Argumentativni dijalog u vršnjačkoj grupi i pojmovna …scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0352-7379/2015/0352...Vigotski je, kao i Pijaže, kognitivni razvoj opisao kao (re)konstruktivni

UDK 159.922.72057.875Psihološka istraživanja, Vol. XVIII 1 2015. 159.953.5

7798 TIP ČLANKA: Pregledni rad

Argumentativni dijalog u vršnjačkoj grupi i pojmovna promena1

Vesna M. Petrović2

Fakultet pedagoških nauka Univerziteta u Kragujevcu

Ovaj rad ima za cilj da prikaže vršnjački argumentativni dijalog kao koncept u okviru kojeg je ostvareno približavanje dva teorijska pristupa tumačenju kognitiv-nog razvoja – konstruktivističkog i ko-konstruktivističkog, a potom da omogući pregled istraživanja koja pokazuju da argumentativni dijalog ima ključnu ulogu u posebnom vidu učenja, koji je označen kao pojmovna promena. Pored kognitiv-nih karakteristika, u ovom radu dodatno se razmatraju socioemocionalni aspekti argumentativnog dijaloga koji su na inherentan način povezani sa saznajnim pro-cesima na način koji kvalitativno menja njihov karakter i ishod.

Ključne reči: vršnjačka interakcija, sociokognitivni konflikt, istraživački razgovor, argumentativni dijalog, pojmovna promena

1. Teorijske osnove koncepta argumentativni dijalog u vršnjačkoj grupi

Pokušaji rešavanja konflikta između konstruktivističkog i ko-konstruk-

tivističkog stanovišta u pogledu prirode intelektualnog razvoja preneti su

osamdesetih godina prošlog veka u oblast istraživanja kolaborativnog učenja

i pojmovne promene. Danas je u ovim oblastima istraživanja, na obe teorij-

ske strane, moguće prepoznati dve osnovne pozicije. Autori, kao što su Saljo,

Ivarson i Šulc (Säljö, Ivarsson, Schoultz), u pogledu bazičnih epistemoloških

pretpostavki i mehanizama razvoja i učenja, radikalizovali su sociokulturnu

poziciju i produbili postojeći teorijski jaz u odnosu na konstruktivističko sta-

novište. Razlike koje su između dva stanovišta zaoštrene na ovaj način, neki

od autora vide kao nepremostive teorijske barijere u pokušajima njihovog

približavanja (Murphy, 2007; Alexander, 2007).

1 Članak je rezultat rada na projektu „Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emocio-

nalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (179018) čiju

realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.

2 [email protected]

78 PSIHOLOŠKA ISTRAŽIVANJA VOL. XVIII 1

Umesto težnji da se teorijsko nadmetanje decidirano reši u korist jednog ili drugog stanovišta, druga grupa istraživača okrenuta je ka tome da otkriju saznajne i socioemocionalne karakteristike kolaborativnog rada, koje su pove-zane s napredovanjem učenika u intelektualnom i pojmovnom razvoju. Ova vrsta približavanja zasnovana je na dva naizgled protivurečna stava. S jedne strane, uvažavaju se empirijske potvrde osnovnih ideja jednog i drugog stano-višta, što omogućava očuvanje autentičnosti i originalnosti obe teorije (Baucal, 2003). S druge strane, istraživači su došli do toga da je dva pristupa istraživa-nju problema kolaboracije i pojmovne promene moguće kombinovati na kom-plementaran način na metodološkom planu (Ivić, Pešikan i Antić, 2001), kao i na planu interpretacije dobijenih rezultata (Mason, 2002). Teorijski konstrukti koji su omogućili ovaj plodan susret dve teorije jesu sociokognitivni konflikt (konstruktivistički) i istraživački razgovor (ko-konstruktivistički).

1.1 Sociokognitivni konflikt – konstruktivistički pristup

Značaj vršnjačke interakcije za kogintivni razvoj prvi je uočio Pijaže (Ste-panović, 2010). On je, doduše, menjao svoje stanovište od početne ideje, po kojoj su za kognitivni razvoj jednako važni faktori uravnotežavanja i vršnjač-ke kooperacije, do stanovišta po kojem se ključna, formativna uloga dodeljuje mehanizmu uravnotežavanja, dok se socijalnim faktorima pripisuju motiva-ciona svojstva. Sistematska istraživanja uloge vršnjačke interakcije u kognitiv-nom razvoju započela su sedamdesetih godina prošlog veka i, do današnjeg trenutka, prošla su tri faze istraživanja u okvirima pijažetanske tradicije (Pe-re-Klermon, 2004). Kroz tri faze razvoja konstruktivističkog pristupa proble-mu vršnjačke interakcije, istraživački fokus se polako pomerao od kognitiv-nih efekata interakcije i fokusiranosti na individualne procese rekonstrukcije mentalnih struktura ka istraživanju socijalnog konteksta u kojem se interak-cija odvija i, konačno, ka ispitivanju karakteristika dijaloga koje su povezane s produktivnom ulogom kognitivnog konflikta (Stepanović & Baucal, 2011).

Istraživanja su, u okviru prve generacije, pokazala da zadaci napravljeni u skladu s principima sociokognitivog konflikta, pa čak i izloženost učeni-ka različitim stanovištima, sami po sebi ne dovode automatski do pokreta-nja mehanizama učenja koji su ugrađeni u ovakav model zadataka (Asterhan & Schwarz, 2009a), te da to posebno važi za pojmovno učenje (Asterhan & Schwarz, 2007, 2009a). Da bi se tokom interakcije ostvarila istinska konstruk-tivna razmena s vršnjakom koji se ne slaže, neophodno je da subjekti u inte-rakciji budu svesni da se njihova gledišta razlikuju, i da pokušaju da koordi-niraju perspektive (Pere-Klermon, 2004; Psaltis & Duven, 2006).

Da bi objasnili specifičnu dinamiku za koju je otkriveno da postoji iz-među vršnjaka, a koja nije kognitivno sučeljavanje, konstruktivisti su morali

V. M. PETROVIĆ: ARGUMENTATIVNI DIJALOG U VRŠNJAČKOJ GRUPI I POJMOVNA PROMENA 79

da u svoje istraživačke planove uključe i ispitaju varijable kao što su školski uspeh, pol, opažanje sopstvenih kompetencija spram kompetencija partnera, institucionalni kontekst u kojem se interakcija dešava (u školi, van škole) i slično (Pere-Klermon, 2004). Prema novom viđenju, interakcija između vrš-njaka poseduje dinamičku, socijalnoafektivnu strukturu u koju učenici ugra-đuju svoje simboličke sadržaje, a koji posreduju njihove saznajne dobitke ili ishode interakcije (Stepanović, 2010).

Konustruktivistička istraživanja u trećoj generaciji integrišu nalaze pret-hodne dve i produbljuju ih kroz ispitivanje samog dijaloga, odnosno nači-na na koje se konflikt pojavljuje i razrešava između učesnika u interakciji. U ovim istraživanjima, kao relevantni aspekti vršnjačke komunikacije izdvoje-ne su sledeće dimenzije: manifestovanje sociokognitivnog konflikta, davanje objašnjenja partneru, postavljanje pitanja jedan drugom, „aha doživljaj“ kod ispitanika nižih kompetencija (kao rezultat posredovanja njihovih partnera) itd. (Buđevac, 2013).

Možemo da utvrdimo da je tokom dugog perioda istraživanja početna de-finicija sociokognitivnog konflikta proširena dimenzijama kao što su: socijal-ni kontekst u kojem se interakcija odvija, predmet ili vrsta zadatka oko kojeg se interakcija odvija, socijalni status učesnika u komunikaciji, te dimenzije koje opisuju aktivnost ili ponašanje partnera u toku dijaloga. Ovim se istra-živanja vršnjačke interakcije i grupnog, vršnjačkog učenja, započeta u okrilju Pijažeovske tradicije, sasvim približavaju istraživanjima koja su zasnovana na tradiciji Vigotskog (Stepanović, 2010).

1.2 Istraživački razgovor – ko-konstruktivistički pristup

Vigotski je, kao i Pijaže, kognitivni razvoj opisao kao (re)konstruktivni proces, s tom ključnom razlikom da samo dete nije to koje vrši izgradnju, već da se ona dešava posredstvom odrasle (kompetentnije) osobe i kroz njihovo zajedničko učestvovanje u aktivnostima. Moglo bi se reći da taj razvoj nasta-je kao rezultat interakcije detetovih saznajnih struktura i struktura saznajnih aktivnosti koje dete ko-konstruiše kroz zajedničku interakciju sa odraslim. Ključna karakteristika socijalnih, intermentalnih aktivnosti (osim što ih je vodila kompetentnija osoba) jeste ta da su one uvek posredovane i oblikovane od strane kulturnopsiholoških artefakta ili medijatora (Ivić, Pešikan i Antić, 2001). Ova pomoćna, kulturna sredstva (jezik kao najvažnije, a onda sistemi pojmova, simboli, tehnike ili procedure intelektualnog rada, itd.) određuju kvalitet intermentalnih aktivnosti a, samim tim, kvalitet i strukturu indivi-dulnih kognitivnih procesa. To dalje znači da neke od viših mentalnih funk-cija ne samo da će se sporije razvijati ako ne postoji intenzivna socijalna inte-rakcija nego da one ne mogu ni nastati bez socijalne interakcije (Ivić, Pešikan i Antić, 2001).


U odnosu na kolaborativno učenje u školskom kontekstu, istraživači vi-gotskijanske orijentacije bili su u prvom redu zainteresovani za ulogu jezika u procesu kolaboracije (Ponce & Schneeberger, 2002). Vigotski je opisao jezik kao kulturnu alatku (za razvijanje i deljenje znanja između članova zajedni-ce) i kao psihološko oruđe za struktuiranje procesa i sadržaja individualnog mišljenja (Mercer & Howe, 2012). Smatrao je da postoji bliska povezanost između te dve vrste korišćenja jezika. koja može da se sumira ili sažme kroz tzv. genetički princip (Vigotski, 1996). Imajući u vidu ove Vigotskove ideje, Merser je napravio veoma korisnu ekstrapolaciju ka tumačenju uloge jezika u razvoju „kolektivnog mišljenja“ (Mercer & Howe, 2012). Jedna od distinktiv-nih prednosti sociokulturne teorije jeste ta da ona objašnjava ne samo kako individua uči kroz interakciju sa drugim već i kako se „kolektivno razumeva-nje“ kreira kroz interakciju individua (Mercer & Howe, 2012).

Prva sistematska istraživanja dinamike procesa interakcije u malim dis-kusionim grupama učenika u školskom kontekstu otpočela su radovima Barnesa i Toda (Barnes & Todd, 1995, prema: Davis, 2001). Da bi označili specifičan način upotrebe jezika koji ima svojstva da omogući i podstakne in-dividualni razvoj učenika, Barnes i Tod koriste pojam istraživačkog razgovora (exploratory talk). Istraživački razgovor ima sledeća svojstva: među članovi-ma grupe dele se sve relevantne informacije; mišljenja i ideje svih članova se razmatraju; svi su zamoljeni da obrazlože svoje mišljenje i iznesu argumen-te; grupa teži da postigne sporazum pre donošenja odluke (Barnes & Todd, 1995, prema: Davis, 2001).Ovu vrstu razgovora kasnije su razradili Merser (Mercer, 2003) i Vegerif i Skrimšou (Wegwrif & Scrimshaw, 1997), te je u aktuelnom trenutku naziv istraživački razgovor prihvatio veliki broj autora. Drugi istraživači su nezavisno došli do veoma sličnih karakteristika intelek-tualno stimulativnog, kolaborativnog i produktivnog učioničkog razgovora, bez obzira na specifičan kontekst ili uslove nekog istraživanja: kolaborativno rezonovanje (Anderson & Waggoner, 1998), intersubjektivnost (Rogoff, 1990), pregovaranje oko značenja (Barron, 2000), stvaranje problemskog domena (Fa-bre & Orange, 1997).

Istraživački razgovor podrazumeva dva osnovna kvaliteta grupnog pro-cesa: podelu odgovornosti između učesnika u pogledu zajedničkog rešavanja zadataka, kao i pregovaranje oko značenja određene situacije ili njenog dela, što bi trebalo da dovede do „konstrukcije zajedničkog značenja“ (Mercer & Howe, 2012). Tokom interakcije, učesnici u kolaborativnoj grupi koriste jezik u funkciji organizacije sopstvenih saznajnih aktivnosti i u funkciji koordina-cije zajedničkih saznajnih aktivnosti: objašnjavaju, daju argumente, navode razloge, identifikuju bitne delove, brane poziciju, vrednuju dokaze, sumnjaju, analiziraju, interpretiraju, daju dokaze, itd. (Mercer & Howe, 2012). Na ovaj način upotrebljen jezik ne samo da ima komunikativnu funkciju već istovre-meno izgrađuje samo misaono funkcionisanje grupe kao celine, kao i svakog pojedinog člana (Mercer & Howe, 2012).


1.3. Zajedničke karakteristike sociokognitivnog konflikta i istraživačkog razgovora

Ukoliko uporedimo dijaloške karakteristike efikasnog sociokognitivnog konflikta, koje su prethodno komentarisane u okviru konstruktivističkog pri-stupa, primetićemo da se one „seku“ sa skupom karakteristika produktivne interakcije koje su sledbenici Vigotskog otkrili radeći na razradi ideja zone narednog razvoja i asimetrične interakcije. Prema Merseru, slaganje ili kon-senzus između dva stanovišta u pogledu karakteristika efikasnog dijaloga, uprkos ostalim teorijskim razlikama, može se posmatrati kao most između Pijažeovog kognitivizma i Vigotskovog sociokulturalizma (Mercer & Howe, 2012). Prema tome, ukoliko teorijsko pitanje bazičnih kogntivnih mehani-zama stavimo u drugi plan, možemo utvrditi da se „zajedničko mesto“ dva stanovišta nalazi u njihovom obostranom priznavanju značaja dinamičkog aspekta sociokognitivnog konflikta, i priznanju istraživačkog razgovora kao forme zajedničkog u dijalogu. U najproduktivnijim formama sociokognitiv-nog konflikta prisutne su one aktivnosti partnera koje, zapravo, karakterišu najproduktivnije forme istraživačkog razgovora, i obrnuto.

Ovaj novi konceptualni i radni okvir vršnjačkog dijaloga ili vršnjačke ko-laboracije kao sredstava kognitivnog razvoja, omogućio je pojavu studija koje sada u novim oblastima kombinuju dva pristupa u izučavanju vršnjačke in-terakcije (Stepanović, 2010). U red ovih studija moguće je uvrstiti i savreme-na istraživanja efekata vršnjačkog dijaloga na proces pojmovne promene kao specifične forme učenja i kognitivnog razvoja.

1.4 Koncept pojmovne promene

U literaturi se termin pojmovne promene pojavljuje prvi put 80-ih godina prošlog veka u radovima tima autora – Posnera, Strajka i Hevsona (Posner, Strike, Hewson, prema: Davis, 2001). Ovi autori su u odnosu između naivnih shvatanja i naučnih pojmova prepoznali poseban slučaj Pijažeovog razvojnog mehanizama ekvilibracije, te su na ideji kognitivnog konflikta razvili poseban nastavni pristup koji je u literaturi bio poznat pod nazivom „teorija pojmov-ne promene“ (Davis, 2001).

U savremnoj psihološkoj literaturi, konceptom pojmovne promene ozna-čena je interdisciplinarna oblast teorijskih i istraživačkih pitanja u vezi sa prirodom znanja, procesa učenja i kognitivnog razvoja uopšte (Mayer, 2002; diSessa, 2006). Ovaj pojam je zasnovan na ideji o postojanju dva kvalitativno, u logičkom i epistemološkom smislu, različita sistema saznavanja i kognitiv-nog funkcionisanja – naivnom i pojmovnom, odnosno naučnom. U tom smi-slu, pojmovna promena se definiše kao proces zamene jedne ideje drugom (Hewson, 1981); proces koji dovodi do menjanja postojećeg pojma (Davis,


2001), učenje koje podrazumeva menjanje pogrešne ideje ili zablude (Chi, 2008), ili kao proces koji modifikuje naivne zablude u naučno prihvatljive pojmove (diSessa, 2006).

U aktuelnom naučnom trenutku, pitanje o vrsti razvojnih, psiholoških i saznajnih mehanizama koji stoje u osnovi pojmovne promene smatra se još uvek otvorenim. Glavna polemika se vodi između dva teorijska stanovišta (Petrović, 2013), od kojih su za temu ovog rada relevantne ideje razvijene u okviru stanovišta „znanje kao teorija“ (Vosniadou, 2002; Chinn & Brewer, 1993). Prema ovom stanovištu, deca od ranog uzrasta, mnogo pre polaska u školu, kroz svoje svakodnevno, čulno–praktično i socijalno posredovano iskustvo, razvijaju objašnjenja za pojave u različitim oblastima stvarnosti. Ta početna razumevanja, i pored svoje zdravorazumske prirode, poseduju ure-đenu i stabilnu organizaciju perceptivnih podataka i njihovih generalizaci-ja (Petrović, 2013). Takvi sistemi naivnog znanja u procesu školskog učenja interferiraju s naučnim tumačenjima i ometaju njihovo pravilno usvajanje. Istraživanja i školska praksa su pokazali da su neki pojmovi, odnosno njiho-va alternativna ili naivna tumačenja, tzv. robusne ideje ili zablude, izuzetno teški i otporni na uticaj tradicionalnih nastavnih metoda. Po svom sadržaju i organizaciji, naivna znanja se kvalitativno razlikuju i nekompatibilna su sa odgovarajućim naučnim objašnjenjima, te otud u procesu učenja moraju biti izmenjena ili transformisana (Chinn & Brewer, 1993).

Za razumevanje koncepta teorijske pojmovne promene veoma je važno razumeti razliku između učenja kao što su – dodavanje novog znanja – kada učenici prethodno nemaju bilo kakva znanja o pojmovima koje usvajaju i dopunjavanje nepotpunog znanja – dodavanje znanja u smislu popunjavanja praznina u okviru već postojećeg, naučno ispravnog znanja (Chi, 2008) spram saznajnih aktivnosti koje treba da omoguće suštinsku transformaciju postojećeg razumevanja kroz formiranje novih sistema značenja, odnosno kognitivnih struktura (Hewson, 1981).

U literaturi je moguće pronaći određeni broj radova koji svoj predmet istraživanja određuju kao ulogu vršnjačkog dijaloga u pojmovnoj promeni, pri čemu pod terminom pojmovne promene podrazumevaju jednostavnije oblike učenja kao što su usvajanje činjenica, ili pak zaključivanje na osnovu niza podataka. Na primer, u studijama Rašel (Roschelle) ili Li i Silver (Liu & Hmelo-Silver), koje su ispitivale konvergentu pojmovnu promenu (Roschelle, 1992), odnosno pojmovnu promenu (Liu & Hmelo-Silver, 2009), od učenika se tražilo da manipulišu vrednostima određenih parametara u simulaciji (odnosno kvantitativnim podacima za brzinu i ubrzanje, ili za sredinske faktore u akvarijumu), a zatim da uoče i izraze pravilnosti u njihovim zajedničkim variranjima.

Oblast istraživanja efekata vršnjačke interakcije na pojmovnu promenu kao suštinsku reorganizaciju postojećih struktura znanja, među prvima je


započeo, a u aktuelnom trenutku još uvek vodi, tim autora Esterhan i Švarc (Asterhan & Schwarz, 2007, 2009 a,b). Za potrebe ovog preglednog rada, činilo se da će detaljan prikaz nalaza ovih istraživača biti dovoljno reprezentativan.

2. Istraživanje uloge argumentativnog dijaloga u procesu pojmovne promene (K. Esterhan, B. Švarc)

2.1. Metodološki okvir studija.

Esterhan i Švarc su u dvema studijama, na sadržaju pojma prirodne se-lekcije, testirali pretpostavku o tome da angažovanje učenika u argumentaciji ima suštinsku ulogu u ostvarivanju pojmovne promene, pre nego druge vrste saznajnih aktivnosti (Asterhan & Schwarz, 2007; Asterhan & Schwarz, 2009a, 2009b). Naivna shvatanja, koja se na spontan način izgrađuju u odnosu na fenomene prirodne selekcije, svrstavaju se u kategoriju tzv. robusnih zabluda. Na primer, prirodna selekcija se razume kao proces koji je usmeren prema unapred određenom cilju, kao što je to bolja adaptiranost organizma na sre-dinske uslove, ili da svi pojedinačni članovi unutar jedne populacije razviju nove karakteristike kao odgovor na promene u životnom okruženju (Ferrari & Chi, 1998, prema: Asterhan & Schwarz, 2009b).

U metodološkom pogledu, kao što je to slučaj u gotovo svim studijama vršnjačkog dijaloga (bez obzira na početnu teorijsku bazu ili zaleđe), au-tori Esterhan i Švarc su zadržali prednosti koje koncept sociokognitivnog konflikta daje u dizajniranju zadataka ili testovnih situacija (Asterhan & Schwarz, 2007). Studentima je prikazan kratak film o Darvinovoj teoriji, u kojem je evolucioni mehanizam ilustrovan na nekoliko primera životinja, sa dodatnim detaljnim objašnjenjem evolucione promene u odnosu na jednu konkretnu vrstu ptica („Darvinove zebe“). Nakon toga studenti su nasumično podeljeni u dijade sa zadatkom da objasne potpuno novi slučaj evolucione promene – tj. evoluciju plovnih kožica na stopalu patke. Uzorak istraživanja činila su 32 studenata sa odeljenja za društvene nauke (prosečni uzrast 23,4 godine) koji su nasumično podeljeni u 16 parova.

Studenti u kontrolnoj grupi dobili su jednostavno uputstvo „da sarađuju“, dok su eksperimentalni parovi dobili eksplicitno verbalno i pisano uputstvo da tokom zajedničkog rada svoja objašnjenja i argumentuju. Pisano uputstvo je sadržalo primere različitih formi problemskih i argumentativnih iskaza, npr: Zašto je vaša tvrdnja istinita? Pokušajte da objasnite, zašto je vaše rešenje tačno ili bolje; Da li možete da pružite dokaze za svoju tvrdnju? Da li možete da dokažete netačnost ili slabost određenog argumenta ili rešenja? Koje su slabosti u vašoj ili u argumentaciji vašeg partnera? Nakon najmanje 30 sekundi (vreme koje je bilo potrebno da učesnici artikulišu svoja sopstvena rešenja) studenti su dobijali kratak izvod iz unapred pripremljene, fiktivne rasprave između dva učesnika (Izvod iz dijaloga 1), (Asterhan & Schwarz, 2009b).


Izvod iz dijaloga 1 (Asterhan & Schwarz, 2009b)A:

Onda su patke morale da izmene svoje noge kako bi mogle da plivaju. Po-dručje na kome su živele preplavljeno je vodom i zbog nove sredine razvila su se stopala sa kožicom za plivanje.

B: Kako to misliš „razvila“? Kako se to desilo?

A: Hmmmm. U početku nisu znale da plivaju. Ali su to polako naučile i to je izazvalo neku vrstu razvoja u njihovim stopalima. Mislim, kožice razvi-jene između njihovih prstiju. I tako su one prenete na sledeću generaciju.

B: Pa, ako je to istina, onda olimpijske plivači treba da razviju noge s plov-nom kožicom, jer oni takođe plivaju ceo dan!

Grupni i individualni napredak studenata praćen je kroz tri odvojene test situacije – inicijalno, neposredno posle toga i nedelju dana nakon perioda ko-laboratvnog učenja. Kao mere pojmovnog napredovanja korišćene su kvalita-tivne promene u modelima objašnjenja (preko četiri dimenzije: da li je evo-luciona promena uopšte razmatrana, da li je ponuđeno objašnjenje, da li je korišćen neki mehanizam selekcije, da li su pretpostavljene varijacije unutar vrste), a onda, kao kontrolna mera – broj diskretnih Darvinovih principa koje su studenti bili u stanju da eksplicitno navedu u svojim pisanim odgovorima.

2.2. Kognitivne karakteristike argumentativnog dijaloga

U odnosu na kvalitet objašnjenja koje su studenti pokazali neposredno na-kon završenog eksperimenta (posttest), između eksperimentalne i kontrolne grupe nije bilo razlika; učenici iz obe grupe pokazali su značajno napredova-nje u odnosu na pretest. Razlike između grupa jasno su se pokazale na odlo-ženom testiranju. Kontrolna grupa je, u toku jedne nedelje nakon završenog eksperimenta, izgubila početni saznajni napredak zabeležen na postestu i vra-tila se na prvobitni, inicijalno utvrđeni nivo postignuća. Nakon istog perioda, eksperimentalna grupa je i dalje pokazivala stabilan i značajan napredak sličan postignuću na pretestu. Treba imati u vidu da ove razlike nisu bile povezane sa razlikama u reprodukciji ili nabrajanju evolucionih principa. S obzirom na to da su navedeni rezultati dobijeni u uslovima kontrole nad drugim potencijalno značajnim varijablama (kvalitet inicijalnih objašnjenja, dužina ili trajanje dija-loga, da li studenti odgovorili na zadatak u skladu sa Darvinovom teorijom), Esterhan i Švarc su pretpostavili da je superiorno postignuće eksperimentalne grupe dijada posledica bolje kognitivne obrade sadržaja kroz angažovanje u argumentaciji (Asterhan, C., & Schwarz, B., 2009b).

Esterhan i Švarc su ovo moguće tumačenje proverili kroz analizu karakte-ristika produktivnih i neproduktivnih dijada (kao produktivne dijade tretirali su sve one parove u kojima je barem jedan član ostvario pojmovnu prome-nu). U postupku analize dijaloga svaki par je tretiran kao celina i svaki dijalog


je kategorisan kao tekst u celini, za svaku dijadnu interakciju i u odnosu na svaki pojedinačni zadatak ili ajtem.

Prema strukturi, izdvojene su tri kategorije dijaloga (ili tipa argumentacije):

1. Dijalektička argumentacija – dijalozi u kojima se pojavljuje više od jed-nog rešenja u odnosu na koje učenici diskutuju da bi izabrali samo jed-no. Ovde se svrstavaju i one interakcije u kojima je predloženo samo jedno rešenje, a koje je istovremeno od učenika u grupi – i osporavano i branjeno. Dijalozi dijalektičke argumentacije nisu nužno „suprotstav-ljeni“, oni dodatno mogu da se odvijaju i u formi kooperativnog istra-živanja različitih rešenja u smislu njihovih prednosti i nedostataka.

2. Jednostrana argumentacija – dijalozi u okviru kojih učenici dodatno ojačavaju predloženo samo jedno, već postojeće zdravorazumsko reše-nje, objašnjavaju ga i navode argumente koji ga podržavaju.

3. Odsustvo argumentacije – dijalozi u okviru kojih učenici predlažu jedno ili više rešenja (više ili manje detaljno), ali bez pružanja ili obezbeđiva-nja bilo kakve argumentacije „za“ ili „protiv“, ili bilo kakvog opravda-nja ili razloga za njihovu (ne)ispravnost (Asterhan & Schwarz, 2007). U ovom tipu dijaloga, učenici se radije jednostavno drže svog početnog, naivnog uverenja, ili izravno i „unapred“ prihvataju suprotno rešenje.

U odnosu na vrstu dijaloga, između kontrolnih i eksperimentalnih paro-va utvrđene su značajne razlike. U eksperimentalnoj grupi dve trećine dijada bilo je angažovano u dijalektičkom tipu argumentacije, a trećina dijada – u tipu jednostrane argumentacije. U kontrolnoj grupi, najveći broj parova uop-šte nije bio uključen u aktivnosti argumentacije.

Sa ciljem da dodatno izoluju doprinos angažovanja u dijalektičkoj argu-mentaciji spram uticanja drugih aspekata kolaborativne situacije, autori su preduzeli drugu, prateću studiju (follow-up). Osnovno pitanje na koje je trebalo da odgovori novo istraživanje bilo je: da li aktivnosti argumentacije dovode do duboke obrade sadržaja tokom eksperimenta, ili u odloženom periodu nakon eksperimenta (Asterhan, C., & Schwarz, B., 2009b).

U E i K grupi, učenici su, umesto u „prirodnom“, učestvovali u monološ-kom dijalogu. Saradnici ispitivača u eksperimentu igrali su ulogu jednog od učesnika u „vršnjačkom paru“ – u E i K grupi. Od učenika u E grupi traženo je da se uključe u dijalektičku argumentaciju između sopstvenog rešenja i re-šenja koje je unapred pripremeljeno i koje je u datoj situaciji saradnik eksperi-mentatora čitao sa kartice. U kontrolnoj grupi učenik i saradnik eksperimen-tatora su jedan drugom čitali rešenja (sopstveno i unapred pripremljeno),i nisu ih uzajamno poredili i diskutovali.

Ukoliko uporedimo eksperimentalni nacrt ove studije sa eksperimen-talnim planom prethodne studije, možemo da vidimo da su u obe studije obezbeđeni potpuno isti eksperimentalni uslovi, s tim što je u drugoj studiji


obezbeđena bolja kontrola angažovanja učenika u argumentaciji (od strane saradnika ispitivača).

Prema dobijenim rezultatima, prednost i napredovanje koje su učenici ostvarili kroz argumentaciju – u prvoj studiji, potvrđeni su kroz formu mo-nološke dijalektičke argumentacije. Učenici iz E grupe, koji su bili podsta-knuti na aktivnosti dijalektičke argumentacije kroz monolog –– pokazali su značajno veće napredovanje od učenika iz K grupe. Učenici koji su učestvo-vali u monološkoj argumentaciji stabilizovali su i očuvali svoje pojmovno na-predovanje između posteksperimentalnog i odloženog testiranja.

Razlike između prve i druge studije zabeležene su u pogledu rezultata koje su ostvarili učenici iz K grupe. „Kontrolni“ učenici iz druge studije nisu napredovali ni na jednom od dva testiranja. Za razliku od „kontrolnih“ učenika iz prvog istraživanja, učenici iz druge studije nisu imali partnere za saradnju, te se ovom aspektu kolaborativnog rada – eventualna izloženost superiornim rešenjima od strane kompetentnijeg partnera, ili informacijama iz projektovanog filma) – može, zapravo, pripisati privremeni napredak K grupe, zabeležen na posttetstu u prvoj studiji, odnosno njegovo odsustvo u drugoj studiji. U follow-up studiji je, takođe, bio kontrolisan uslov postek-sperimentalnog bavljenja sadržajima o evoluciji. U odnosu na ovaj faktor nije bilo razlika između kontrolne i eksperimentalne grupe, te se razlike u rezul-tatu nisu mogle povezati ni sa ovom varijablom (Asterhan, C., & Schwarz, B, 2007; Asterhan, C., & Schwarz, B., 2009b).

Podaci koje su Esterhan i Švarc dobili u dva istraživanja, omogućavaju da se potvrdi pretpostavka da dijalektička argumentacija, spram drugih tipova dijaloga (sporazumni i neargumentativni), ostvaruje svoju prednost kroz kva-litetnu i dublju obradu informacija. Ovakav zaključak, smatraju autori, ima svoje uporište naročito u dva nalaza: (a) jednostavna izloženost učenika dar-vinističkom principu tokom dijaloga nije bila u vezi s napredovanjem koje su učenici ostvarili i (b) u obe vrste eksperimentalnih uslova, prednost dijalek-tičke argumentacije se manifestuje kroz isti obrazac – u E grupi je zabeleženo napredovanje koje se stabilizuje i održava u periodu između posttestiranja i odloženog testiranja; u K grupi je zabeleženo postojanje privremenog napre-dovanja, ili odsustvo bilo kakvog napredovanja, (Asterhan & Schwarz, 2007).

Mikroplan i makroplan analize dijaloga. Da bi istražili dublje veze koje se unutar kolaborativnog procesa uspostavljaju između karakteristika argumentacije i saznajnog napredovanja studenata, Esterhan i Švarc su dodatno analizirali protokole dijaloga u parovima (dobijenih u prvoj studiji) na još dva nivoa opštosti – na nivou pojedinačnih iskaza (mikroplan), i na nivou sociokognitivnih ili interpersonalnih karakteristika interakcija (makroplan), (Asterhan & Schwarz, 2007).

Sa svrhom mikroanalize, autori su napravili detaljnu listu mogućih dija-loških iskaza (ili jedinica) koje su podelili na dve osnovne kategorije – di-jaloške jedinice objašnjenja (eksplikacije) i dijaloške jedinice argumentacije


(Keil, 2006, deVries, Lund, & Baker, 2002, Walton, 2006, prema: Asterhan & Schwarz, 2009a). Dijaloške jedinice eksplikacije predstavljaju onu vrstu iskaza kojima učenici proširuju ili „pozitivno“, nekritički grade na sadržaju svojih ili partnerovih prethodnih doprinosa (Tabela 1). Iz ove kategorije su isključeni svi iskazi koji imaju za cilj kritiku ili preispitivanje tačnosti ili relevantnosti tvrdnji koje su prethodno u dijalogu izneli partneri.

Tabela 1. Lista tipova diјaloških јedinica (Asterhan & Schwarz, 2009a)

Tvrdnja (Cl): Predlog obјašnjenja (ili dela obјašnjenja).

Zahtev za tvrdnjom (ReqCl):

Zahtev za rešenjem/obјašnjenjem, zahtev za ocenom predloženog obјašnjenja (ili dela obјašnjenja), ili zahtev da se zauzme stav prema obјašnjenju koјe јe predloženo.

Podrška (Su):Svaki verbalni zaključak koјi јe usmeren da oјača epistemološki status određenog obјašnjenja.

4. Slaganje (Ag):

Otvoreni verbalni iskaz u kome se izražava neobrazloženo prihvatanje, ili јednostavno potvrđivanje ispravnosti nekog obјašnjenja (ili njegovog dela) u nekritičkoj konstelaciјi dijaloga (kao opoziciјa diјaloškoј kategoriјi koncesiјa).

5. Izazov (Ch):Svaki verbalni, obrazloženi iskaz koјi ima za cilj da oslabi epistemološki status јednog rešenja.

6. Opoziciјa (Op):Otvoreni, verbalni iskazi o neslaganju, ili јednostavnom protivljenju јednom rešenju (ili njegovom delu), bez pružanja bilo kakvih razloga.

7. Opovrgavanje (Re):Odgovor „predlog obјašnjenja – izazov“ koјi ima za cilj da oјača epistemološki status јednog obјašnjenja pomoću slabljenja drugog.

8. Koncesiјa (Co):Otvoreno verbalno slaganje bez obrazloženja u odnosu na sadržaј sa koјim se isti sagovornik prethodno niјe slagao, u kritičkoj konstelaciji dijaloga.

9. Eksplikaciјa (El):Јedan od diskutanata gradi na sadržaјu svog partnera koјi јe prethodno radio na konstruktivan način, nastavlja ga ili razvija.

10 Zahtev za informaciјom (Reqin):

Zahtev za dodatnom informaciјom ili poјašnjenjem (isključuјe pitanja koјa na kritički način dovode u pitanje sadržaј prethodnom iskazu).

11. Informaciјa (Info):Kada јe predviđeno više informaciјa u prilog poјašnjenja (obično, u odgovoru na pitanjeili da obezbedi činjenične informaciјe o temi koјa јe nepoznata partneru).

Ponavljanje (Rep):Govor u kome se ponavlja sadržaј prethodnog iskaza; ne uključuјe nove informaciјe ili zaključke u odnosu na prethodni sadržaј diskusiјe.

Nastavak (cont.):Govornik nastavlja iskaz uprkos tome što јe prekidan od strane sagovornika (tј. nastavak diјaloške јedinice, i niјe posebno kodirana).

Nekodirani iskazi (-):Diјaloške јedinice čiјi sadržaј niјe razumljiv, ili koјe po sadržaјu ne mogu da budu klasifikovane niti u јednu od prethodnih kategoriјa.


U iskaze argumentacije klasifikovani su iskazi koji za cilj imaju diskusi-ju jedne ideje, u smislu njenog podržavanja ili osporavanja. Dodatno razli-kovanje u okviru kategorije argumentativnih iskaza napravljeno je između dijalektičkih i nedijalektičih iskaza. Dijalektički iskazi imaju za cilj da ospo-re valjanost određenih tvrdnji ili zaključaka ili da ih napadnu: kontraargu-ment, opovrgavanje, izazov, kritička pitanja i opozicija (Asterhan & Schwarz, 2009a). Nedijalektički iskazi imaju za cilj da ojačaju ili potvrde tačnost odre-đene ideje u odnosu na koju je prethodno ostvarena saglasnost u okviru dija-loga, kao što su: eksplikacija, slaganje i obrazloženje (Tabela 1). Ovo dodatno razlikovanje dva podtipa argumentativnih iskaza omogućava da se u analizi zasebno ispita uloga sporazumne i dijalektičko-kritičke argumentacije (Aster-han & Schwarz, 2009a).

Na makroplanu, dijalozi su procenjivani na pet dimenzija ili sociokogni-tivnih i interpersonalnih karakteristika:

1. Argumentativna struktura dijaloga – odnosi se na dimenziju strukture dija-loga posmatranog u celini, a koja je u prethodnom tekstu diskutovana kroz razliku između dijalektičke argumentacije i jednostrane argumentacije.

2. Ključna tema promene – predstavlja dimenziju koja je definisana u odno-su na to da li su učenici direktno diskutovali ili nisu diskutovali na temu ključnog pitanja za zadati problem (npr., kako su se stopala patke „prome-nila od stopala kakvo imaju golubovi“ u „stopala sa sraslim prstima“).

3. Interpersonalno deljenje rešenja – duž ove dimenzije, kada učenici za-stupaju različita stanovišta, moguće je razlikovati dva podtipa tzv. dis-tribuiranog dijaloga: dijalog u kojem učesnici otvoreno konfrontiraju različita stanovišta i dovode u vezu razlike između njih (Distributed: overt juxtaposition) i one u kojima nema otvorene diskusije o ovim ra-zlikama (Distributed: no overt jux-taposition). Razlikovanje između ti-pova dijaloga – deljeni i nedeljeni konflikt, prvi je uveo Saltiz (Psaltis & Duveen, 2006). Dodatno, u okviru dimenzije interpersonalnog deljenja rešenja, Esterhan i Švarc prave finu razliku između slučajeva dijaloga u kojima članovi zastupaju različite koncepcije objašnjenja, za razliku od onih slučajeva dijaloga u kojima oba člana zajedno razmatraju „za“ i „protiv“ argumente, ili vode dijalektičku argumentaciju u odnosu na zajednički konstruisano rešenje (Asterhan, Schwarz, 2009a).

4. Zatvaranje – u odnosu na dimenziju „zatvaranja“, moguće je razlikova-ti dijaloge koji se završavaju dogovorom ili konsenzusom i dijaloge u kojima vršnjački par/grupa nije dogovorio zajedničko rešenje.

5. Simetrija doprinosa –odnosi se na stepen u kojem vršnjaci u paru rav-nomerno diskutuju ili doprinose diskusiji (Baker, 2002). Simetrija je operacionalno definisana kao broj značajnih doprinosa od strane an-gažovanijeg, aktivnijeg člana u paru podeljen sa ukupnim brojem ovih dijaloških jedinica.


U odnosu na opisani mikroplan i makroplan dijaloga, analiziran je in-dividualni kognitivni napredak svakog od učenika i uporedo su analizirane uspešne i neuspešne dijade (uspešne dijade – u kojima je najmanje jedan učenik pokazao individualni, supstancijalni pojmovni napredak od pre testa do post testa; neuspešne dijade – u kojima nijedan član nije demonstrirao pojmovnu promenu). U odnosu na strukturu dijaloga, najveće statistički zna-čajne razlike u korist uspešnih dijada zabeležne su u odnosu na tip dijalek-tičke argumentacije. Na mikronivou analize, te razlike se naročito izražavaju kroz prisustvo posebnih dijalektičkih iskaza – „osporavanje“ i „izazovi“, dok su na makronivou, uspešne dijade u značajno većoj meri bile angažovane u: dijalektičkoj argumentaciji (dimenzija: argumentativna struktura dijaloga); zastupale su različita stanovišta koja su otvoreno upoređivale i suprotstavljale (dimenzija: deljenje rešenja); kolaborativni doprinos je bio pravilnije raspore-đen između partnera (dimenzija: simetrija doprinosa). U odnosu na dimenzi-je zatvaranje i ključno pitanje, između uspešnih i neuspešnih parova nije bilo razlike (Asterhan, C., & Schwarz, B., 2009a).

U pogledu veza između karakteristika ponašanja pojedinih učenika u ko-laboraciji i njihovog individualnog napretka (ima se u vidu pokazani napre-dak na odloženom testu), dobijeni su podaci koji su gotovo identični u odno-su na nivo analize dijada. Učenici koji su tokom dijaloga produkovali iskaze tipa konfrontiranja – osporavanja i izazova, u isto vreme su pokazali značajno napredovanje na odloženom testiranju. Statistički značajna povezanost, tako-đe, postoji između napredovanja pojedinca i ponašanja njegovog partnera to-kom interakcije. Partneri uspešnih učenika takođe su proizveli značajno veći broj dijaloških jedinica u kojima predlažu objašnjenje ili deo objašnjenja i dijaloških jedinica „osporavanja“ (Asterhan, C., & Schwarz, B., 2009a).

2.3 Socioemocionalne karakteristike argumentativnog dijaloga

Lista produktivnih karakteristika kolaborativne saradnje ne iscrpljuje se navođenjem karakteristika argumentativnog dijaloga u njegovim kognitiv-nim dimenzijama. U kolaborativnim situacijama kada su rešenja učesnika suprotstavljena, utvrđeno je da dolazi do značajnog menjanja zajedničkog kognitivnog funkcionisanja grupe pod uticajem emocionalnih činilaca, kao što su: nesigurnost u sopstvene kompetencije, nesigurnost u prihvatanje od strane grupe, ili pak želja za dominacijom. Ovde je značajno pomenuti da nekognitivni činioci ne samo da umanjuju kognitivne efekte ili dobitke ko-laboracije već suštinski menjaju njenu kognitivnu prirodu. U uslovima kada ove varijable intervenišu, učenici propuštaju važne mogućnosti da ostvare ra-zumevanje, naročito kada su u pitanju složeni sadržaji ili pojmovi (Asterhan & Schwarz, 2007).

Esterhan, Švarc i Batler su ispitivali uticaj socioemocionalnih faktora na kolaborativno ponašanje u uslovima zadataka koji ispituju usvojenost nauč-


nih pojmova, kada su učenici nesigurni u ispravnost svog prethodnog znanja. Postdiplomci su pitani da reše i pokažu svoje znanje o slabo strukturiranoj i složenoj temi iz astronomije. S njima se potom razgovaralo o načinu na koji su sarađivali u paru, kada su se tokom diskusije njihova rešenja razlikovala. Na osnovu prikupljenih izveštaja, identifikovana su tri tipa rešavanja socioko-gnitivnog konflikta: brzo postizanje konsenzusa, kompetitivna argumentacija i konstruktivna dijalektička argumentacija (Asterhan, Ѕchwarz, & Butler, 2009).

Da bi se zaštitili od mogućnosti da budu izloženi negativnoj proceni sop-stvenih kompetencija, neki učenici biraju izbegavanje kognitivnog konflikta i brzo prihvatanje konsenzusa bez stvarnog, kognitivnog angažovanja (Smith, Johnsson, & Johnsson, 1981). Ovaj tip dijaloga – sporazumni dijalog ili brzo postizanje konsenzusa – propušta da istraži razlike između različitih rešenja, i time poništava dijalektički potencijal sociokognitivnog konflikta, ili propušta važnu mogućnost za učenje. Sporazumni dijalog može se javiti u dve osnov-ne varijante. U prvoj varijanti članovi dijade javno izražavaju svoja različita stanovišta, ali ne istražuju razlike između njih. U drugoj varijanti partneri u diskusiji ne izražavaju svoja različita rešenja. U ovom tipu dijaloga učenici takođe mogu da budu angažovani u aktivnostima rezonovanja, kao što su na-vođenje dokaza „za“ ili podataka koji idu u prilog predloženom objašnjenju, s tom ključnom karakteristikom da su ove saznajne aktivnosti uvek jednostra-ne, tiču se jednog predloženog rešenja (bez prilike da ono bude upoređeno ili vrednovano kroz istraživanje razlika sa alternativnim rešenjem).

Dijalektički, argumentativni dijalog, koji je prethodno označen kao vrsta efikasnog argumentativnog diskursa kada se razmatra u interakciji sa socioe-mocionalnim aspektima kolaboracije, pojavljuje se u dve različite forme koje nemaju jednake pozitivne efekte. U svojoj prvoj formi argumentativni dijalog je označen kao kompetitivna argumentacija. On se odlikuje visokom frekven-cijom kritičkih argumentativnih iskaza (obrazloženih izazova, obrazloženih osporavanja, opozicije) i, na prvi pogled kontradiktorno, ne dovodi do napre-dovanja u učenju (Johnsson & Johnsson, 2009, Nussbaum, 2008). Radi se o tome da u ovoj vrsti dijaloga učenici vide aktivnosti kao interpersonalno ta-kmičenje, a svog dijaloškog partnera kao suparnika. U ovakvoj atmosferi ta-kmičenja, ili „verbalnog sparinga“, u kojoj je ultimativni cilj da se pobedi par-tner, svaki od sagovornika se drži svoje tvrdnje; „jedan drugom su odgovarali jednostavnim vraćanjem neobrazloženih opozicija i pomoću prezentovanja dodatnih informacija koje bi, u stvari, trebalo da podrže njihovo sopstveno stanovište. Posebno, nisu pokušali da se bave različitim argumentima u formi „izazova“ koje je svaki od njih davao. Kada su usmereni na pobedu sopstve-nog rešenja, učenici ignorišu ili potcenjuju potencijalnu korist od ideja koje predlažu drugi, te se ne upuštaju u njihovo razmatranje i diskusiju (Butera & Mugny, 1995, Tjosvold & Johnsson, 1978, prema: Asterhan, Schwarz, & Butler 2009). U primerima ovog tipa dijaloga, učenici i onda kada su izloženi


relevantnim i jakim argumentima, ne ostvaruju napredovanje u odnosu na svoje početno, naivno razumevanje. Kompetetivni tip dijaloga Kifer (Keefer, Zeitz, & Resnick, 2000) i Merser (Mercer, 1996) označavaju još kao rasprav-ljački razgovor.

Ukoliko uporedimo opisani sporazumni i kompetitivni diskurs, možemo da uočimo da između njih, pored istaknutih razlika, postoji slaganje u ključnoj karakteristici sa stanovišta efikasnosti sociokognitivnog konflikta. Sporazumni diskurs je, za razliku od kompetitivnog, konstruktivan i saradnički, ali su kon-struktivni napori usmereni ka jednostranom, kumulativnom ili sporazumnom rešenju. U kompetitivnom diskursu, za razliku od sporazumnog, preovlađuju neslaganje, s tim što se svaki učenik rigidno pridržava sopstvene pozicije bez iskrenog pokušaja da inkorporira ideje drugog, ili da kroz kolaboraciju razvije obostrano prihvatljivo rešenje. Obe vrste dijaloga, kao što je već naglašeno, ne podržavaju pojmovno učenje tokom sociokogntivnog konflikta.

Drugi tip argumentativnog dijaloga označen je kao konstruktivni dijalek-tički dijalog. U ovom tipu argumentativnog diskursa sačuvana je delikatna ravnoteža između kognitivnog i socioemocionalnog aspekta kolaboracije, odnosno između kritičkog, dijalektičkog i konstruktivnog u kolaborativnim relacijama. Ovaj izuzetan tip dijaloga odlikuje se, u isto vreme, i kritičkom i podstičućom atmosferom (Asterhan & Schwarz, 2007). Razlika između ovog tipa konstruktivnog diskursa i kompetitivnog dijaloga leži u načinu na koji je regulisano neslaganje (odnosno dijalektički karakter dijaloga) – u načinu koji je usmeren na kognitivni konflikt, ili u načinu koji ističe konflikt između osoba koje personifikuju ove pozicije. Na primer, u kompetitivnom diskursu učenici koriste specifičnu retoriku da osnaže sopstveno gledište, ili pribega-vaju sarkazmu da odbace partnerov argument. U konstruktivnom diskursu, delikatan balans između kritičkog ispitivanja svake od ideja drugih i prijatne atmosfere i podrške, učesnici su postizali sofisticiranim tehnikama kao što su, na primer, spontano igranje uloga ili „šta ako“ pristup analizi problema ili situacije (dijaloški partner artikuliše hipotezu: „Šta ako...“), pitanje koje istra-žuje granice objašnjenja druge osobe, umesto direktne opozicije ili njegovog pobijanja (referenca). Tehnike igranja uloga obezbeđuju odličnu mogućnost da se bude dijalektičan i kritičan prema idejama koje predlaže partner. Do-datno, u ovim dijalozima epizode kritičkog preispitivanja stanovišta ili rešenja bile su proširivane sa epizoda kolaborativne konstrukcije objašnjenja; otud su Esterhan, Švarc i Batler ovaj tip diskusije nazivali još i ko-konstruktivna dija-lektička argumentacija (Asterhan, Schwarz, & Butler, 2009). Prema Esterhan, argumentacija ne može da se okarakteriše samo pomoću kriticizma i dija-lektizma. Učenici ne pokušavaju samo da obore pogrešnu ideju, oni takođe pokušavaju da kolaborativno konstruišu jednu bolju, oni su takođe sposobni da identifikuju, prihvate i uspešno integrišu ideju u svoje sopstveno rezono-vanje. Drugim rečima, oni su kritični i konstruktivni u isto vreme. Lista pro-


duktivnih karakteristika kolaborativne saradnje ne iscrpljuje se navođenjem karakteristika argumentativnog dijaloga kao takvog (u njegovim kognitivnim dimenzijama). U kolaborativnim situacijama, kada su rešenja učesnika su-protstavljena (ili se ne slažu), utvrđeno je da dolazi do značajnog menjanja zajedničkog kognitivnog funkcionisanja grupe pod uticajem emocionalnih činilaca kao što su: nesigurnost u sopstvene kompetencije, nesigurnost u pri-hvatanje od strane grupe, ili pak želja za dominacijom.

2.4 Dobiti od vršnjačke saradnje zavisi od kvaliteta dijaloga – generalni zaključci i osvrt na rezultate drugih istraživanja.

Detaljne i slojevite analize dijaloga, koje su izveli Esterhan i Švarc, omogu-ćavaju nam da uočimo suštinske elemente argumentativnog dijaloga koje smo u prvom odeljku rada diskutovali u okviru teorijskih konstrukata „socioko-gnitivni konflikt“ i „istraživački razgovor“. Konflikt i pregovaranje oko zna-čenja koji se mogu imenovati kao najmanji zajednički sadržalac dva teorijska koncepta (Baucal, 2003), a koji se, zapravo, izdvajaju kao specifična razlika argumentativnog dijaloga u odnosu na druge tipove interakcija, dosledno se pojavljuju kao dimenzije koje su prisutne u produktivnim dijadama.

Nalaz o odsustvu povezanosti između pojmovnog napredovanja i kon-strukcije objašnjenja na osnovu sporazuma ili eksplikacije ukazuje, zapravo, na zaključak da saznajne aktivnosti koje su prisutne u objašnjavanju (Tabela 1), ne mogu da dovedu do pojmovne promene. Ove nalaze možemo dodat-no da razumemo kao posredan dokaz da pojmovna promena predstavlja, po svojoj psihološkoj prirodi, sasvim specifičan vid učenja i kognitivnog razvoja koji, shodno tome, zahteva posebne vidove angažovanja učenika u nastavi. Da bi vršnjački dijalog doveo do pojmovne promene u oblasti razumevanja evolucije (ili bilo koje druge naučne teme), potrebno je da se učenici suoče s tim da njihova postojeća, naivna objašnjenja ne odgovaraju normativnim podacima, a potom da se angažuju u aktivnostima osporavanja i dokazivanja svojih tvrdnji. U skladu s tim, razvojni put ili konstruisanje principa prirodne selekcije u vršnjačkoj interakciji u kognitivnom smislu može da se opiše kao postepen proces artikulisanja, ili diferencijacije sve apstraktnijeg rešenja, i identifikovanja suštinskih faktora i mehanizama spram globalnog i površnog tumačenja pojave. Prema Esterhan i Švarc, nabrojani procesi obrade sadržaja predstavljaju dublji nivo obrade nego što je to eksplikacija (Chi, 2008).

Generalne zaključke prezentovanih studija možemo da izrazimo kao po-stojanje doslednih veza između pojmovnog napredovanja i dijalektičke argu-mentacije i dosledno odsustvo povezanosti između pojmovnog napredovanja i konstrukcije objašnjenja na osnovu sporazumne argumentacije ili eksplika-cije (Tabela 1). Pozicioniranje ovih rezultata spram drugih studija možemo da razmotrimo u dva osnovna pravca – kao saglasnost i kao uslovnu (ne)saglasnost.


Saglasnost rezultata sa drugim studijama. Različiti socijalni i kognitivni procesi u dva tipa vršnjačkih interakcija predstavljaju dve potpuno različite vrste epistemoloških aktivnosti koji, shodno tome, ostvaruju različite efekte kako na grupni, tako i na individualni proces učenja. U skladu s tim, veoma je važno da se napravi razlika između njih (Asterhan & Schwarz, 2009b). Veći broj studija na sličan način ukazuje na to da je pojmovno napredovanje pove-zano sa aktivnom konstrukcijom znanja kroz argumentativni dijalog, ali ne i sa primanjem objašnjenja ili opservacijom partnera dok sarađuju (Chi, 2008, Webb et al., 1995, prema: Asterhan & Schwarz, 2007). Vilez i Vos su istraži-vali efekte pisanja eseja o istorijskoj temi, pod uticajem različitih instrukcija (Wilez & Voss, 1999, prema: Asterhan & Schwarz, 2007). Ovi autori su otkrili da je pisanje argumentativnog eseja proizvelo bolje razumevanje kod učenika nego druge vrste instrukcija ili drugi tip eseja – narativni, sumarni ili objaš-njavajući (mada ne i bolje zadržavanje ili memorisanje činjenica). Nussbaum i Sinatra (Nussbaum & Sinatra) istraživali su efekte argumentacije na poj-movnu promenu u oblasti fizike. Od učenika su tražili da predvide putanju pada objekta, a zatim da daju objašnjenje za svoj izbor putanje. Od učenika u eksperimentalnoj grupi, posle svakog davanja predviđanja i objašnjenja, do-datno je traženo da diskutuju ili pronađu argumente u korist alternativnog predviđanja, drugačijeg od onog koje su sami dali (i koje je, u stvari, za dati slučaj bilo tačno). Pre prelaska na sledeći ajtem, u obe grupe, kontrolnoj i ek-sperimentalnoj, učenicima je prikazivana simulacija tačnog rešenja (Nussba-um & Sinatra, 2003, prema: Asterhan & Schwarz, 2007).

Uslovna (ne)saglasnost rezultata sa drugim studijama. Podatak da uče-stvovanje u aktivnostima sporazumne argumentacije (Tabela 1) ne dovodi do saznajnog napredovanja, nalazi se u izvesnom nesaglasju sa saznajnom prirodom aktivnosti dobijanja i davanja objašnjenja ili zajedničkog objašnja-vanja, koji bi, po definiciji, trebalo da doprinesu ili podstaknu učenike da eksternalizaciju, razjasne i organizuju sopstveno znanje (Asterhan, Schwarz, 2007, 2009a; Howe et al., 2007). Nekoliko studija je utvrdilo da su učenici kroz angažovanje u aktivnostima objašnjavanja, kao što su elaboracija i razvoj objašnjenja kroz kolaboraciju, ostvarili napredovanje u pojmovnom razume-vanju u nekoliko oblasti. Imajući, međutim, u vidu dizajn i vrstu zahteva koji su pred učenike postavljani u ovim studijama, oni se pre mogu kvalifikovati kao zadaci deklarativnog učenja ili rešavanja problema (van Boxtel, van der Linden, & Kanselaar, 2000, Webb, Troper, & Fall, 1995, prema: Asterhan & Schwarz, 2009a). Štaviše, kada je u pitanju pojmovna promena kao specifičan proces saznavanja i kognitivnog razvoja, aktivnosti samoobjašnjavanja (self-) explanation), same po sebi i u odsustvu kritičkog preispitivanja naivnih te-orija, mogu dovesti do elaboriranja i jačanja inicijalnih zabluda, čak i onda kada je kontekst osmišljen da podstakne kognitivni konflikt (Liu & Chi, 2003, prema: Asterhan & Schwarz, 2009a).


Zaključak

U prvom delu rada razmatra se teorijska zasnovanost argumentativnog di-jaloga na konceptima vršnjačke interakcije u pristupima Pijažea i Vigotskog. Skup produktivnih kolaborativnih aktivnosti koje su označene kao socioko-gnitivni konflikt (konstruktivistički pristup) i istraživački razgovor (socio-konstruktivistički pristup) na praktičnom planu vršnjačkog, kolaborativnog učenja prepoznate su i označene kao argumentativni dijalog. U drugom delu rada opisana su istraživanja koja se bave ispitivanjem efekata vršnjačkog ar-gumentativnog dijaloga na pojmovnu promenu, shvaćenu kao specifičan oblik učenja putem kojeg se postojeće pogrešno razumevanje zablude menja u naučno prihvatljive pojmove (Chi, 2008). Svoj saznajni efekat vršnjačka ar-gumentacija ostvaruje kroz kombinaciju kognitivnih i socijalnih karakteristi-ka koje je određuju kao posebnu vrstu epistemološke aktivnosti. U pogledu kognitivnih karakteristika, vršnjački dijalog koji omogućava dubinsku obradu sadržaja i pojmovnu promenu označen je kao dijalektički argumentativni dija-log i prikazan je na tri nivoa – na nivou pojedinačnih iskaza, na nivou inter-personalnih karakteristika i na nivou stukture dijaloga u celini.

Jedan od najznačajnih rezultata, koji su izloženii u trećem odeljku rada, pokazuje da nekognitivni aspekti dijaloga (kao što su atmosfera uzajamnog poštovanja ili nedostatka uvažavanja, postojanje zajedničke želje da se ostvari konsenzus oko rešenja lična kompeticija) ne samo da daju određeni afektivni ton kolaborativnoj saradnji već predstavljaju njen neodvojiv deo koji suštin-ski kreira kognitivni ili pojmovni rezultat interakcije. Kada se efekti dijalek-tičkog argumentativnog diskursa ispituju u interakciji sa socioemocionalnim aspektima, ovaj tip argumentacije dodatno se pokazuje u dvema različito pro-duktivnim formama – kompetitivnoj i konstruktivnoj argumentaciji. U kom-petitivnoj atmosferi, koja je karakteristična za diskusije vođene u učionici, učenici pokazuju u većoj meri spremnost da se direktno slože sa gotovim ili predloženim rešenjima ili da zadrže svoja početna shvatanja.

U sadašnjem trenutku, naša škola se nosi s problemima niskih obrazovnih postignuća, a onda i negativnim stavovima učenika prema školskom učenju i nastavi (Pavlović-Babić i Baucal, 2009). Rezultati istraživanja navedenih u ovom pregledu pružaju mogućnost da se identifikuju dve važne oblasti nedo-stataka, a onda i pravci u kojima je neophodno napraviti promene.

U zvaničnim obrazovnim dokumentima, propisani ciljevi, ishodi i stan-dardi u oblasti različitih nastavnih disciplina definisani su preko pojma – osnovne saznajne kategorije (Petrović, 2006). Analize opštih i posebnih aspe-kata postignuća naših učenika na PISA testovima pokazuju, između ostalog, da naši učenici ostvaruju niske rezultate u višim (pojmovnim) nivoima razu-mevanja nastavnih sadržaja, te da ne raspolažu kompetencijama argumen-tativnog čitanja ili zaključivanja (Pavlović– Babić i Baucal, 2009; Branković, Buđevac, Ivanović i Jović, 2013). Imajući u vidu ovde predstavljene rezultate,


po kojima ključnu ulogu u razvoju pojmova ima zapravo saznajno angažo-vanje učenika kroz argumentativni dijalog, programi koji bi imali za cilj po-dizanje nastavničkih kompetencija u ovom pogledu, a potom i izmene u na-stavnim programima koje bi podrazumevale ciljano uvođenje argumentacije kao sredstva i metode učenja, čini se da bi istovremeno ostvarile dva važna obrazovna cilja – podizanje nivoa pojmovnog znanja učenika i ovladavanje važnim kompetencijama argumentovane diskusije. Važna preporuka koju tre-ba posebno istaći odnosi se na konkretne postupke organizovanja argumen-tativnih aktivnosti učenja. Prema istraživanjima, čak i najpažljivije osmišljen zadatak sociokognitivnog konflikta ne dovodi sam po sebi do razvijanja ar-gumentativnog dijaloga ili kognitivnog napredovanja. U zadatke koji imaju za cilj sučeljavanje učenika i njihovih različitih rešenja, neophodno je izričito i eksplicitno uvesti posebne postupke izazivanja i podupiranja ovih aktivnosti – davanje instrukcija, odgovarajućih primera ili modelovanje.

Konačno, empirijski dokazi o inherentoj i suštinskoj povezanosti između socioemocionlne atmosfere i ishoda učenja, pogotovo kada su u pitanju slo-ženi kognitivni zahtevi kakav je, na primer, pojmovno promena, vraćaju nas na potrebu za holističkim razumevanjem pozicije učenika u procesu učenja, za koga učenje nije samo kognitivno angažovanje već duboko privatna i lično emocionalno doživljena aktivnost.

Reference

Alexander, P. A. (2007). Bridging cognition and socio-culturalism within conceptual change research: Unnecessary foray or unachievable feat? Educational Psycholo-gist, 42, 67–74.

Anderson, C., & Waggoner, N. (1998). Intellectually-stimulting story discussions. In J. Osborn & F. Lehr (Eds.), Literacy For All: Issues in Teaching and Learning (pp. 170–186). New York: Guilford Press.

Asterhan, C., & Schwarz, B. (2007). Conceptual change in evolutionary theory: The effects of scripted argumentative monologue in peer settings. In S. Vosniadou, D. Kayser, & A. Protopapas (Eds.), Proceedings of EuroCogSci07, The 3rd Europe-an Cognitive Science Conference (pp. 143–148). East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates.

Asterhan, C., & Schwarz, B. (2009a). The role of argumentation and explanation in conceptual change:Indications from protocol analyses of peer-to-peer dialogue. Cognitive Science, 33, 373–399.

Asterhan, C., & Schwarz, B. (2009b). Transformation of robust misconceptions thro-ugh peer argumentation. In B. Schwarz, T. Dreyfus, & R. Hershkowitz (Eds.), Transformation of Knowledge through Classroom Interaction (pp. 159–172). New York, NY: Routledge, Advances in Learning & Instruction series.

Asterhan, C., Schwarz, B., & Butler, R. (2009). Inhibitors and facilitators of peer inte-raction that supports conceptual learning: The role of achievement goal orienta-tions. In N. A. Taatgen & H.van Rijn (Eds.), Proceedings of the 31st Annual Con-ference of the Cognitive Science Society (pp. 1633–1638). Mahaw, N.J.: Erlbaum.


Baker, M. (2002). Argumentative interactions, discursive operations and learning to model in science. In P. Brna, M. Baker, K. Stenning, & A. Tiberghien (Eds.), The Role of Communication in Learning to Model (pp. 303–324). Mahwah N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Barron, H. (2000). Achieving co-ordination in collaborative problem-solving groups, Journal of the Learning Scences 9 (4), 403–436.

Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: da li Pija-že i Vigotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36 (4), 517–542.

Branković, M., Buđevac, N., Ivanović, A. i Jović, V. (2013). Činioci razvoja viših ni-voa čitalačke pismenosti – veštine argumentovanja u školskoj nastavi, Psihološka istraživanja 16 (2), 141–158.

Buđevac, N. (2013). Razvojni efekti simetrične vršnjačke interakcije tokom početnog ovladavanja čitalačkom pismenošću (Neobjavljena doktorska teza), Beograd: Fi-lozofski fakultet.

Chi, T. (2008). Three Types of Conceptual Change: Belief Revision, Mental Model Transformation, and Categorical Shift. In S. Vosniadou (Ed.), Handbook of rese-arch on conceptual change (pp. 61–82), Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Chinn, A. K., & Brewer, F. W. (1993). The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: A Theoretical Framework and Implications for Science Instruction. Review of Educational Research, 63, 1–49

Fabre, M., & Orange, C. (1997): Construction des problèmes et franchissements des obstacles. Aster, 24, 37–57. Paris: INPR

Davis, J. (2001): Conceptual Change, In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on le-arning, teaching, and technology, Availableb. Website: http://www.coe. uga. edu/epltt/conceptualchange. Htm

diSessa, A. A. (2006). A history of conceptual change research: Threads and fault lines. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 265–281). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Hewson, P. W. (1992). Conceptual change approach to learning science. European Journal of Science Education, 3 (4), 383–396.

Howe, C., Tolmie, A. K., Thurston, A., Topping, K. J., Christie, D., Livingston, K., Je-ssiman, E., & Donaldson, C. (2007). Group work in elementary science: Towar-ds organisational principles for supporting pupil learning. Learning and Instruc-tion, 17 (5), 549–563.

Ivić, I.,. Pešikan, A. i. Antić, S. (2001). Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1981). Effects of cooperative and individualistic le-arning experiences on interethnic interaction. Journal of Educational Psychology, 73(3), 444–449.

Johnson, D. W., & Johnson, F. (2009). Joining to gether: Group theory and group ski-lls (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon

Keefer, M. W., Zeitz, C. M., & Resnick, L. B. (2000). Judging the quality of peer-led student dialogues. Cognition and Instruction, 18, 53–81.

Liu, L., & Hmelo-Silver, C. E. (2009). Promoting complex systems learning through the use of conceptual representations in hypermedia. Journal of Research in Sci-ence Teaching, 46, 1023–1040.


Mason, L. (2002). Developing epistemological thinking to foster conceptual change in different domains. In M. Limon & L. Mason (Eds.), Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice (pp. 301–336). Dordrecht: Kluwer Academic.

Mayer, R. (2002). Understanding Conceptual Change: A Commentary reconsidering Conceptual Change. Issues In Theory And Practice, Part I: 101–111.

Mercer, N. (1996). The quality of talk in children’s collaborative activity in the cla-ssroom. Learning and Instruction, 6(4), 359–377.

Mercer, N. (2003). The educational value of dialogic talk in whole class dialogue: New Perspectives on Spoken English in the Classroom: Discussion Papers, (pp. 73–76). London: QCA

Mercer, H., & Howe, C. (2012). Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory Learning. Culture and Social Interaction 1, 12–2.

Murphy, P. K. (2007). The eye of the beholder: The interplay of social and cognitive components in change. Educational Psychologist, 42 (1), 41–54.

Nussbaum, E. M. (2008). Collaborative discours, argumementation and learning: Pre-face and literature review. Contemporary Educational Psychology, 33, 345–359.

Pavlović-Babić, D. i Baucal, A. (2009). Razumevanje pročitanog: PISA 2003 i PISA 2006. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Institut za psihologiju.

Pere-Klermon, N. (2004). Socijalna interakcija i intelektualni razvoj, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Petrović, V. (2006). Razvoj naučnih pojmova u nastavi poznavanja prirode. Jagodina: Učiteljski fakultet.

Petrović, V. (2013). Dva određenja pojmovne promene: teorija koherencije i teorija elemenata. Psihološka istraživanja, 16 (1), 29–56.

Ponce, C., & Schneeberger, P. (2002). Interaction among children in scholastic con-texts and knowledge acquisition in biology. European Journal of Psychology of Education, 17(3), 221–247.

Psaltis, C., & Duveen, G. (2006). Social relations and cognitive development: The influence of conversation type and representations of gender, European Journal of Social Psychology, 36, 407–430.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York: Oxford University Press.

Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating. Convergent conceptual change, Jour-nal of the Learning Sciences, 2 (3), 235–276.

Smith, K. Johnsson, D. W., & Johnsson, R (1981). Can conflict be constructive? Con-troversy versus concurrence seeking in learning groups. Journal of Educational Psichology, 73 (5), 651–663.

Stepanović, I. (2010). Određenje vršnjačke interakcije i istraživanje njene uloge u ko-gnitivnom razvoju u kontekstu Pijažeovog i socio-kulturnog pristupa, Psihološka istraživanja, 13 (2), 219–240.

Stepanović, I., & Baucal, A. (2011). Asymmetrical peer interaction and formal opera-tional thinking: What happens in dialogues between peers in unsuccessful dyads


In. A. Baucal, F. Arcidiacono, and N. Budjevac (Eds.), Studyng interaction in dif-ferent contexts: A qualitative view (pp. 47–90). Belgrade: Institute of Psychology.

Vigotski, L. S. (1996). Problemi opšte psihologije (Sabrana dela). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Vosniadou, S. (2002). Mental models in conceptual development, (pp. 353–368). In L. Magnani & N. Nersessian (Eds.), Model-based reasoning: Science, technology, values. New York: Kluwer.

Wegwrif, S., & Scrimshaw, R. (1997). Introduction: Computers, Talk and Learning. In Wegerif, R. & Scrimshaw, P. (Eds.), Computers and Talk in the Primary Cla-ssroom. Clevedon: Multilingual Matters.

DATUM PRIJEMA RADA: 28.04.2015. DATUM PRIHVATANJA RADA: 12.06.2015.

Argumentative dialogue in the peer group and conceptual change

Vesna M. Petrović

Faculty of Pedagogical Sciences, University of Kragujevac

The aim of the paper is to show peer argumentative dialogue as a concept in which two theoretical approaches in the interpretation of cognitive development, the constructivist and social constructivist approach, are brought closer.Another aim isto provide an overview ofthe studies that have shown that argumentative dialogue has a key role in a special kind of learning called conceptual change. Besides the cognitive characteristics, we also discuss the socio-emotional aspects of argumentative dialogue, which are inherently linked with cognitive processes in a way that qualitatively changes their character and outcome.

Keywords: peer interaction, socio-cognitive conflict, exploration talk, arg umentati-ve dialogue, conceptual change.

Documents

Argumentativni dijalog u vršnjačkoj grupi i pojmovna …scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/0352-7379/2015/0352...Vigotski je, kao i Pijaže, kognitivni razvoj opisao kao (re)konstruktivni