Aproximaciones teóricas y reflexionesprácticas: la pedagogía como disciplina

humana

Francisco González1

"La educación en general t'a a tener que reformularse de nue-va planta, reconceptualirarse en términos de educación a lolargo de la vida y en el ámbito de toda la sociedad, t'Olver a losocial, re inventarse como educación social en la que los obje-tivos de integración y convivencia sean determinantes y en losque la «escuela", el tiPo de escuela que emerja de todo esteproceso de transformación, sea una instancia más de ese con-cinuum educativo de toda la t'ida de los hombres en comuni-dad y no algo separado y segregado de la misma"

José Ortega Esteban

Las prácticas pedagógicas desarrolladas por docentesiantes, han venido, con mayor frecuencia, enfrenta-

uevos reto, especialmente, a la hora de explicar con

IPre entación

I= E3acaaón.llCenclado en la Ensenares de los Estudios Sociales y Bachillerb Lnn"eI"tdaJ Naciona! de Costa Rica. Subdirector de la División de

,;:.,;¡;,¡""",r_·- • .3eb t,;- . 'aClona\. Académico e investigador de la UNA desde 1995.

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sentido crítico, ciertas expresiones sociales y demandasemergentes, que surgen al interior mismo de los escenarioseducativos, de allí, la necesidad de ampliar las referenciasteóricas tradicionales que hasta ahora, han dado sentido ala educación y a la pedagogía, y se promueva "una nuevareflexión", a la luz de los nuevos contextos históricos-cul-turales, políticos y especialmente escolares. Por ello, las si-guientes páginas, intentan desde una perspectiva reflexivay propositiva, cavilar sobre la pedagogía como disciplinacientífica en construcción y ofrecer, desde esta misma lógi-ca, un análisis interpretativo de algunos aspectos propiosde la cultura escolar, que desde esta óptica se encuentran

" .. "en Cf lSl.S •

La cuestión se aborda a partir de tres ejes, a saber; elprimero trata el debate entre la pedagogía y las ciencias dela educación, con el objeto de visualizar y comprender losfundamentos conceptuales de la primera como disciplinacientífica, posteriormente, se aborda los principios centra-les de la pedagogía crítica y su contribución en la cimenta-ción conceptual de la pedagogía como disciplina, por últi-mo, desde una posición reflexiva desde la propia prácticacomo docente, se plantean una serie de interpretacionessobre diferentes aspectos de la cultura escolar.

Pedagogía y ciencias de la educación: escenario para sudiscusión

Las década de los setenta y ochenta, en el ámbito dela teoría sobre la educación y su discusión como disciplinacientífica, fue testigo de debates que aún hoy no están deltodo cerrados. Uno de los más significativos ha tenido que vercon su estatus epistemológico, es decir, su objeto-método deestudio y su relación con otras disciplinas. El punto álgido dela discusión se ha venido centrando en el establecimiento de

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una serie de clasificaciones, cuyo propósito central es deli-mitar cuáles eran las ciencias y sus disciplinas que, de acuerdocon su naturaleza, servían de soporte para el estudio de loeducativo, de ahí que el pulso pendulara entre las concep-ciones de "ciencias de la educación" o "pedagogía". En elmarco de una concepción de ciencia bastante positivista,es decir, preocupada sobre todo, por encontrar validez ycomprobación empírica racional a todo quehacer humano.

En este escenario, una de las clasificaciones, sobre elestatus científico de la educación y que influyó con bastan-te ímpetu y de la cual se derivaron otras, fue la propuesta deMialaret (1977), quien apuesta por una concepción de cien-cias de la educación y ofrece una primera clasificación so-bre ellas; citado por Hernández (2002), "establece que lasciencias de la educación, pueden clasificarse en tres grupossi se toma en cuenta el aspecto o dimensión de la educa-ción en el que se ponen el énfasis, a saber; a) las que estu-dian las condiciones generales o locales de la educación,entre ellas; Sociología de la educación, Economía de la edu-cación, b) las que estudian la situación educativa y los he-ch educativos; Psicología de la educación, Didáctica ge-neral y, e) las que se dirigen al estudio de la evolución o dela reflexión obre la educación; la Filo ofía de la educacióny la Planeación educativa" (p, 40-41).

CLasificaciones. como la de ~Iialaret \' otra, identifi-can corrientes de pensarmento variadas, Fernánde: y Sarra-mona, cita por Tejada _ 5 establecen cuatro grupos;•... -1 que consideran que exi te una única Ciencia de laEducación -la pedagogía- (Planchard 1969, Manganiello197 . \ exliard19~ •a la par que existen otros tratarnien-[0- parciales del hecho educativo o imples ramas de aque-llas, que deberían llamarse "Ciencias Pedagógicas.

Otro grupo de autore , manteniendo la Pedagogíacomo ciencia general de Laeducación, admiten la existencia

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de otras ciencias de la educación, pero dependientes de laprimera, (Nassif 1958, García Hoz 1968).

Una tercera corriente admite la existencia de variasciencias relacionadas con la educación, pero independien-tes entre sí, puesto que cada una contempla el hecho edu-cativo desde una panorámica propia y de acuerdo con éstaconfigura el cuerpo disciplinar de contenidos teoréticos,tecnológicos y prácticos (Clausse 1970, García Garrido 1982,Colom 1982, Quintana 1983).

Un último grupo considera Ciencia de la Educacióna toda disciplina relacionada con la educación directa o indi-rectamente, aunque no la tenga como objeto de estudio.

Adeptos de uno u otro enfoque han esgrimido susposturas desde diferentes ángulos epistemológicos y con-ceptuales y han llegado a conclusiones divergentes y hastacontradictorias, las más importantes giran en torno a lassiguientes; para unos la pedagogía no es una ciencia, es unatécnica o un arte. Para otros es una ciencia teorética, prác-tica y aplicada, la cual, es independiente de las otras y es laciencia madre de la educación. Algunos la subordinan aotras y la ubican como parte de las llamadas "ciencias de laeducación". De tal forma, el panorama resulta complejo ypareciera revelar que el debate no ha finalizado.

Sin embargo, esta última postura ha venido cuestio-nándose con mayor rigurosidad, durante el lustro anterior,especialmente, al considerar que su visión ha reducido ysuperficializado a la pedagogía como disciplina científica.Al respecto, señala Quintana (1997: 66): "el saber pedagó-gico se reduciría a los principios expuestos por la Psicologíade la Educación, la Economía de la Educación, la Historiade la educación, la Sociología de la Educación y otras cien-cias educacionales: aparte de ellas la pedagogía no tendríanada que decir. La pedagogía sería un nombre vacío, unailusión científica; un término, en fin, que debe desaparecer".

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En esta misma ruta de análisis, Flores Ochoa (2005:21) apunta lo siguiente: "el objeto de la pedagogía ha sidofraccionado desde disciplinas vecinas cuyo objeto de estu-dio es también el ser humano, como ser cultural - la socio-logía, la psicología, la economía, la lingüística, la antropo-logía, etc.>, bajo el nombre de "ciencias de la educación",las cuales se han dedicado al estudio del proceso educativocada una desde su propia concepción teórica y metodológi-ca, constituyendo como consecuencia una pluralidad deobjetos de estudio que no solo dispersa el proceso educativoSilla, incluso, el ideal de un objeto pedagógico unificado".

De alguna u arra manera, esta es la concepción y des-concierto conceptual que ha prevalecido en muchas facul-tades de educación, no en roda- claro está, de educación deEuropa y América. Especialmente influyente en este senti-do. fue la postura adoptada en las universidades norteame-ricanas. donde la terminología anglosajona, al carecer delvocablo pedagogía, han empleado irrestrictamente el de·.•~ducacion·' de manera amplia, incluyendo bajo esta deno-minación a las teorías de la educación y, especialmente, loque en esos contexros se reconoce como instrucción. Asífue como gradualmente las facultades de educación adqui-rieron el rango de Ciencias de la Educación y tomaron la deci-ión de ustituir la tradición y enfoque de lo pedagógico.

En Costa Rica, este hecho se refleja con roda contun-dencia en la disparidad de criterios adoptados por las Facul-tades de Educación de las universidades estatales y priva-da , a la hora de diseñar los diferentes programas de estudioy, especialmente, en la designación que hacen en sus títu-lo. o es de extrañar, entonces, que en unas universidadese ororgue, por ejemplo, el certificado de Bachiller en Cien-

cias de la Educación con énfasis 1y II en la Universidad deCosta Rica (UCR) y en otras, Bachiller en Pedagogía conénfa is en 1y II ciclo, en la Universidad Nacional (UNA).

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Inclusive, aun al interior de una misma Facultad, prevale-cen los criterios divergentes, por ejemplo, en el Centro deInvestigación y Docencia en Educación (CIDE) de la UNA,depende de la División Académica y su enfoque, el nombredel título, en Ciencias de la Educación o Pedagogía. Cues-tión que no se reduce exclusivamente a un asunto de termi-nología, sino que envuelve, como seguidamente se expone,una trama epistémica más compleja, la cual redunda, entreotras cuestiones, en las características del modelo de for-mación docente que se adopte.

Sin embargo, con el objeto de llevar la discusión apuerto, se hace imprescindible reconocer que, en la actua-lidad, las tendencias conceptuales sobre la educación y lasdemandas socio-culturales que se le hacen, apuntan sobrela necesidad de distinguir con claridad, los límites entre unapostura y otra, reconociendo el verdadero esta tus de la Pe-dagogía como ciencia y la posibilidad integradora, de y conotras disciplinas, como en adelante se intenta exponer.

Quintana (1997), es contundente en afirmar que lasCiencias de la Educación y la Pedagogía constituyen áreasdel conocimiento "diferenciadas", mientras que las prime-ras se centran en el estudio de los distintos aspectos (socia-les, económicos, culturales, históricos de la educación) comofenómeno o resultado, es decir a través de la sociología dela educación, la economía de la educación, la psicología dela educación, entre otras, y por medio de profesionales comosociólogos, economistas, historiadores, no de pedagogos. Lasegunda, estudia el acto educativo (la acción de educar)con sus distintas ramas y variedades, constituyendo un cor-pus de "ciencias pedagógicas".

Ahora bien, la postura de Quintana, no solo resalta ala pedagogía como disciplina, sino que admite que la se-paración entre un objeto de estudio y otro, no significaque sean mutuamente excluyentes, especialmente por la

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contribución que se hace desde las ciencias de la educación, otras ciencias sociales, al estudio de los procesos pedagó-

gicos, al respecto señala Quintana (1997: 67); "Lo que lasune es el estudio de la educación (objeto material); lo quelas distingue es el aspecto que estudian de la educación (ob-jeto formal). Pues la educación, en efecto, es una realidadsemántica doble, según se le considere in infieri o in [ocioesse; lo primero lo estudia la pedagogía, y lo segundo lasCiencias de la educación".

Por ello, es que se considera que la pedagogía, a pesarde que recurre con frecuencia y validez a los hallazgos pro-porcionados por las ciencias de la educación y otras cien-cias sociales o humanas, en la consideración de Pérez Gó-mez (1978) y consintiendo con Quintana, posee un objetode estudio diferenciado y unas formas y métodos de acerca-miento distintos a ellas.

Stouvenel (1996: 116), reflexiona que la naturalezamisma del objeto de estudio de la pedagogía, el "hecho edu-cativo" posibilita su carácter interdisciplinario: "La peda-gogía abarca muchos objetos distintos y por esto, requierede muchos objetos de investigación diferentes, adecuados acada uno de esos objetos. En efecto, el "hecho educativo"no es un solo objeto, sino que es una situación constituida

r una gran diversidad de objetos de conocimiento".De e ta afirmación se derivan dos importantes con-

clusiones, la primera tiene que ver con la consideraciónamplia. global y compleja del objeto de estudio de la peda-_ .=la. "el hecho educativo", de tal forma que, por encima

1mer carácter normativo, esto es la posibilidad de esta--. cer un conjunto de principios orientadores de actuación,

ra • acto a la indagación crítica de la experiencia edu-- -I~. 1 que oblisaroriarnente implica la circunscripción

CL."~L: 'e la cultura y la historia contextuada de los suje-io de la mve tigación en un doble y simultáneo

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proceso de interpretación-transfortnación, esto es rescatarlo hermenéutico, por encima de lo pragmático. La segunda,es la necesidad de recordar como indispensable el enrique-cimiento permanente de la pedagogía, a partir de los apor-tes de otras disciplinas.

Tal postura reclama la propuesta de configurar un sa-ber integrado con los aportes de las distintas disciplinas porla vía de la interdisciplinariedad, concurrencia colaborati-va que facilitaría la descripción, explicación y solución deproblemáticas educativas de diversa índole. Sin embargo,la adscripción al argumento descrito supone obligatoriarnen-te, la explicitación de algunas valoraciones conceptuales yepistemológicas sobre la pedagogía como disciplina.

En primer lugar, siguiendo a Flores Ochoa (2005: 25),la pedagogía es la "teoría y disciplina que comprende, buscala explicación y la mejora permanente de la educación y delos hechos educativos, implicada como está en la transfor-mación ética y axiológica de las instituciones formativas yde la realización integral de todas las personas". De ahí quecomprenda y abarque tanto el ámbito del acto mismo deeducar, como los medios, recursos y estrategias para su des-empeño coherente y sistemático.

En una línea similar a la planteada por Flores Ochoa,Ordóñez (2004: 231-232) insiste en la necesidad de visua-lizar la pedagogía desde una perspectiva amplia, menos cien-tífico-positivista y más humanizante. Al respecto afirma:"el objeto de estudio de la pedagogía es dinámico porque eshumano, social, psicológico, político, administrativo, bio-lógico, etc., es decir, que la pedagogía se hace permanente-mente porque su objeto es dinámico, su verdad de hoy pue-de no ser verdad el día de mañana, la verdad de aquí puedeno ser verdad en otra parte".

Este mismo autor reclama la necesidad de romper conlos paradigmas fragmentarios positivistas que han rodeado

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a la pedagogía, e insiste en valorar" ... que el objeto de estu-dio de la pedagogía -la educación- es praxológico, es decir,demanda permanente vigilancia de la relación dialécticaentre la práctica y la teoría. Las ideas pedagógicas no sonabstractas sino que son praxológicas, esto es, se relacionanpor una parte con la práctica de la educación y, por otra, con elesfuerzo por pensar esa práctica, sistematizarla e inclusive fun-damentarla filosóficamente" (Ordóñez, 2004: 305).

Postura que supera ampliamente los enfoques que re-saltan el carácter estrictamente técnico de la pedagogía, losque, han encontrado terreno fértil para su adopción y dise-nunacrón en lo planteamientos epistemológicos que ins-piran las reformas educativa en América Latina en el últi-mo lustro. Al respecto, Villarini (2004: 3) plantea: "Eldesarrollo de la pedagogía como práctica instrumental, so-bre todo en el pasado iglo XX, llevó a que perdiéramos laconciencia del fin hurnaru sta que debería orientarla, La for-mación del docente tanto en e cuelas de pedagogía comoen 10- propios centro e colare uele estar dominada porpreocupacione instrurnentalisras o técnicas. Las cuestio-nes teórico-prácticas se descuidan. El proceso reflexivo,deliberativo, estratégico, experimental, investigativo, quedebe caracterizar a la pedagogía como práctica con un inte-ré humanista emancipador es altamente descuidado". Pre-ocupación que leva a la discusión de una segunda valora-ción,

En segundo lugar, la condición praxológica de la pe-dagogía como disciplina, hace que ésta, no constituya unárea del conocimiento acabado ni unitario, por el contra-rio, para Flores (2005: 25) "la pedagogía como disciplina,constituye un proyecto científico en construcción, pero conuna rigurosidad suficiente como para poder mirar a su pasa-do, escudriñar acerca de posibles rasgos de "cientificidad" ydefinir su actualidad teórica y aplicada al campo intelectual

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de la pedagogía con sus niveles propios de validación y de-sarrollo". Lo que supone por ende, reconocer en la pedago-gía, la posibilidad de construir y transformar los escenariosde intervención, desde una doble perspectiva, la del con-texto sociocultural e histórico y la de losparticipantes mismos,esto es, los estudiantes y los docentes-investigadores.

En tercer lugar, puede afirmarse entonces que pormedio de la pedagogía es posible y válido analizar con sufi-ciente rigurosidad los fenómenos educativos, con el objetode influir en la transformación ética y axiológica de todaslas personas, más allá del "hecho educativo", en el sentidopositivista del mismo, esto es, trascender la explicaciónmeramente técnico-artística y propugnar por una visónamplia que incluya lo praxológico. Para ello, es permitido ynecesario, echar mano de diversas disciplinas, especialmentede las ciencias sociales, las ciencias de la educación y de lasdenominadas ciencias pedagógicas. Dentro de una concep-ción que pretende la generar una visión articuladora y es-tructurante de la pedagogía sobre la educación.

En cuarto lugar, cuando se le atribuye a la pedagogíala posibilidad de reflexionar y actuar sobre la práctica edu-cativa, obligatoriamente se plantea la necesidad de pensarsobre los objetos de conocimiento, esto es, las distintas for-mas de representación simbólica y mental que como suje-tos y colectividad se han construido para desmenuzar e in-terpretar la realidad; expresado de manera más simple,pensar en los conceptos o categorías mediante las cuales seestructuran los conocimientos o "contenidos del aprendi-zaje" y las estrategias adecuadas para su comprensión, estoes la didáctica como disciplina pedagógica. La pedagogía,por lo tanto, en su esfuerzo por comprender esa realidadeducativa, en un sentido amplio, aborda de manera profun-da, sistemática, integral e intencionada los contenidos delaprendizaje, lo que se ha de aprender y cómo se ha de enseñar.

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Ello supone elaborar estrategias adecuadas al contex-to sociocultural, al nivel de desarrollo cognoscitivo de losestudiantes y a la estructura de la disciplina en particular(la asignatura como objeto de conocimiento), de ahí que seplantee la posibilidad de hablar de prácticas pedagógicas,formas o procedimientos particulares, aquellas que se pre-ocupan por la puesta en marcha de capacidades, habilida-des y destrezas propias de cada disciplina o asignatura. Sinque ello, de manera alguna, signifique descuidar su esenciacomo disciplina teórica-práctica; la interpretación-transfor-mación y la emancipación-liberación.

Po:o (2001: 262), en relación con los contenidos delaprendizaje di cure: "Casi todos nuestros aprendizajes, seanmás o meno explícitos, o más o menos sociales, suelen im-plicar también la adqui ición de información, que en lamayor parte de los caso e de naturaleza verbal. Parte deesa información e constituye en conocimiento conceptual,representaciones que tienen como consecuencia de su rela-ción con otras representaciones ... ". Las particularidadesinherentes a estos procesos mentales, son también objetode e tudio de la pedagogía, claro está, en consorcio con otrasdi ciplinas, entre otras, la psicología, antropología y, demanera especial en los últimos años, con la neurociencia.

También debe decirse que la pedagogía, en el procesode construcción de su objeto de estudio, se ha articuladoalrededor de diferentes tendencias o pedagogías, las cualesrepresentan distintos ángulos o puntos de vista, al interiorde la misma disciplina. Estas posturas recogen diferentesconcepciones filosóficas, históricas, socioeconómicas y po-líticas. Entre otras, Sevillano (2005) reconoce la Pedago-gía acial, la Pedagogía comparada, la Pedagogía intercul-tural, la Pedagogía crítica. Sobre esta última, interesa resaltaralguna reflexiones, principalmente por su aporte, en laconstrucción de un conjunto articulado de herramientas

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analíticas propias, adecuadas para la comprensión de los esce-narios educativos y primordialmente, por su contribución a laconformación de una concepción más amplia, dinámica einterdisciplinaria de la pedagogía como disciplina.

Aportes de la pedagogía crítica a la pedagogía como disci-plina y al análisis de la cultura escolar

El enorme y sostenido peso que le ha otorgado la so'ciedad a la escuela como institución, unido a los aportesteórico-conceptuales de las últimas décadas, entre las quesobresalen posturas menos positivistas sobre la ciencia, laadopción de metodologías de investigación más cualitati-vas y especialmente posturas filosóficas más flexibles sobrela realidad, han empujado significativamente a concebir ala pedagogía en una perspectiva más amplia, esto es, tras,cender el enfoque centrado en el estudio del "hecho educa,tivo", como categoría estática, ahistórica y fragmentadorade la realidad, por otras que la proponen como la disciplinaque promueve la apertura de espacios de reflexión perrna-nente, de las diversas, complejas y dinámicas experienciaseducativas, tarea que, durante el siglo pasado, involucró abuena parte de las ciencias sociales y que facilitó la adop-ción de diferentes posturas pedagógicas.

Una de las más influyentes proviene de los análisismarxistas europeos, encaminados por autores como el fran-cés Louis Althusser, el inglés Basil Bernstien y los alemanesWalter Benjamín y [urgen Habermas, los cuales, desde pos'turas no del todo homogéneas, comparten la preocupaciónpor explicar, en perspectiva crítica, la realidad social capi-talista (sociedad pos' industrial) como un espacio que se fun-damenta y produce en función de la desigualdad y exclu-sión de la mayoría de las personas, constituyendo la escuelaun espacio inherente a esta dinámica {la educación como

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aparato de reproducción social, al decir de Althusser). Estacategoría conceptual, de una u otra manera, constituye eledificio teórico que sustenta las principales argumentacio-nes de los investigadores mencionados y delimita a la vez,los fundamentos de la pedagogía crítica.

la década de los sesenta y setenta, en el contexto his-tórico-conceptual señalado, reconoció por medio de otrosautore , como Bordieu, Passerón y Foucault, entre los másrepre entativo de Europa, la inclinación de hacer estudiosque avudaran a la comprensión de la escuela como fuentede reproducción de la desigualdad social, a partir de ello,una buena parte de la investigación en educación orientóu quehacer hacia el análisis del funcionamiento de los sis-

temas educativos, y más concretamente, la forma mediantela cual la transmisión cultural que allí sucede, explica elhecho de que determinados grupos tengan prácticamentegaranti:ado el éxito o fracaso en su paso por el sistema. Alo teóricos de este tipo de enfoque se les conoce como "teó-rico de la correspondencia o de la reproducción", por larelación directa y simple entre la escuela, la clase, la familiay las desigualdades sociales.

Sin embargo, tales posiciones influyeron en la con-cepción de analizar la escuela desde una perspectiva reflexi-va, planteando interrogantes como: ¡qué intereses simboli-:a la escuela?, ¿a qué grupos socioeconómicos beneficianlas escuelas?, ¿constituyen las escuelas lugares o escenariosde dominación? Situación que dio paso a la consolidaciónde la pedagogía crítica.

Tendencia que no presenta una línea unificada, sinoque, registra en su interior distintos enfoques o escuelas,como el mi mo Mclaren (1998: 196), uno de los exponen-te má reconocidos, apunta: "... la pedagogía crítica, noob tante, no con tituye un conjunto homogéneo de ideas.Es más exacto decir que lo teóricos críticos están unidos por

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sus objetivos: habilitar a los desposeídos y transformar las des-igualdades e injusticias sociales existentes". Particularidad, quepor la naturaleza de éste ensayo, no será objeto de análisisen estas reflexiones, sin embargo, debe tenerse en cuenta.

Estos movimientos precursores, enriquecieron suspostulados a la luz de nuevos autores como Apple, Willis,Giruox, Mclaren y desde la pedagogía latinoamericana,fundamentalmente con Paulo Freire, quienes consideran,desde una perspectiva más amplia que el grupo anterior,que la escuela no es solamente un lugar de reproducción,sino también uno de transformación social y resistencia. Elsiguiente fragmento de Freire (1999: 108), referido a la so-ciedad brasileña de la década de los setenta, permite acer-carse con bastante claridad a la perspectiva descrita, " ... lademocratización de la escuela no es puro epifenómeno, re-sultado mecánico de la transformación de la sociedad glo-bal, sino un factor de cambio también. los educadores yeducadoras coherentes no tienen que esperar a que la so-ciedad brasileña global se democratice para comenzar tam-bién a tener prácticas democráticas ... ".

En esta línea de pensamiento, Fernández (2003: 75)expresa que la escuela, como espacio cultural (política cul-tural), no debe de limitarse al análisis del currículo y al de-sarrollo de la didáctica desde una perspectiva meramentetécnica o instrumental, sino que considera que debe am-pliarse el universo de análisis a las relaciones sociales y cul-turales que allí se expresan. Desde esta posición teórica, losdocentes y su accionar no debe limitarse al ámbito pura-mente de lo instruccional, sino deben verse a sí mismoscomo políticos en el sentido amplio de la expresión, por lotanto, precursores de transformaciones sociales y partici-pantes activos en los escenarios educativos en donde lestoque actuar. Esta necesidad de centrar su interés en valo-rar la escuela como un escenario cultural, donde se entretejenen un sinnúmero de significados que expresan, construyen y

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reproducen formas políticas y sociales, Giruox (2001) lasdenominó, política cultural.

McLaren (1998: 197-198), en su obra "La vida en lasescuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fun-damentos de la educación", reflexiona sobre los principiosfundamentales de la pedagogía crítica, de los cuales, con elpropósito de ampliar las referencias sobre esta, vale la penahacer mención sobre los siguientes:

"Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica hasido develar y desafiar el papel que las escuelas des-empeñan en nuestra vida política y cultural, comen-zando a ver la escuela como empresa resueltamentepolítica y cultural. .. , lo que ha conducido a ver a lasescuelas no solo como espacios instruccionales, sinotambién como arenas donde una heterogeneidad deformas ociales e ideológicas suelen enfrentarse en unalucha irremisible por la dominación. Para la pedago-gía crítica, una prioridad ética de la escuela es darpoder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de lashabilidades técnicas, que están primordialmente ata-das a la lógica del mercado de trabajo (aunque debe-ría resaltarse que el desarrollo de habilidades cierta-mente es importante)".

De acuerdo con los principios anotados por McLaren(1998: 204- 205), "los educadores críticos sostienen que unateoría de la escolarización digna debe tomar partido, estoe ,debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por unavida cualitativamente mejor para todos mediante la cons-trucción de una sociedad basada en relaciones no explota-doras y en ju ticia social".

La e cuela, en la concepción de McLaren; no es sóloun espacio de adoctrinamiento, socialización o instrucción,

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sino de preparación para crear una sociedad más justa. Deahí que la educación como sistema de pensamiento, teoríafundamental, institución social, no esté libre de intereses,valoración o juicio económico, social, político y cultural.La educación no es neutra porque la ideología permea todala vida.

Por ello, a la luz de las aportaciones de autores comoel citado y otros, la pedagogía no debe reducirse al actomeramente de carácter técnico, esto es, la explicación delos procesos estrictamente didácticos, sino que su responsa-bilidad debe de extenderse en un sentido más amplio e in-tegral, mediante el cual se planteen los procesos pertinen-tes de reflexión y praxis sobre el mundo, en busca de laformación integral y la transformación humana, en el am-plio sentido de la expresión. Sin embargo, en la inmensamayoría de los escenarios educativos prevalece la primeravisión sobre pedagogía, que cada día, con mayor rapidez,revela importantes signos de agotamiento, los cuales se ex-presan de múltiples maneras y encierran variados y profun-dos significados.

De ahí que para muchos educadores, que histórica ypolíticamente han adoptado esta postura, la escuela se haconvertido en una carga cada vez más pesada, sobre la cual,con mayor frecuencia, se añaden nuevas tareas y cuya legi-timidad se ve debilitada. Las razones de tal suceso son va-riadas y abundantes, al igual que sus consecuencias; sinembargo, en un aspecto casi todos los educadores están con-vencidos: la escuela, como espacio cultural, ha dejado deser lo que fue en los últimos treinta años, y será otra cosamuy distinta en los próximos diez. Pero esto no significaque tenemos nuevas escuelas, sino que las formas tradicio-nales de control y las consecuentes manifestaciones de re-sistencia han variado, al punto de ruptura entre unas y otras,de ahí que, para no pocos docentes, el oficio apasionado

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de educar, e haya tran formado en una tarea difícil deobre llevar.

Las rransfonnacione política, económicas y socia-les, en el marco de unas relaciones cada ve: más globales,impone a la pedagogía un conjunto de transformacionesque interpelan nuevas formas de comprender la escuela y la

jedad misma. La visión romántica, articulada a la consi-deración e 10- espaci - educativo como lugares estables ypermanentes ra no exi te más a pe ar del esfuerzo que rea-lizan alsun - docentes por sostenerla, invisibilizando algu-nas ac irudes de lo estudiantes, quienes demandan mane-ras nuevas de relacionarse, de comprender el conocimiento,de explicar la realidad,

Frente a esas posiciones verticales, es perentorio an-teponer la reflexión y la resignificación de aquellos referen-tes pedagógicos que dificultan la comprensión de las rela-ciones escolares y sociales desde una perspectiva de cambiopermanente, y por qué no, de caos, y que demanda un nuevoacercamiento teórico. Aquí es donde las aportaciones sobreuna nueva visión de la pedagogía se tornan necesarias,

Esta nueva visión debe proporcionar las herramien-tas conceptuales y metodológicas adecuadas para la com-prensión de escenarios como los señalados, nutriéndose paraello de los avances de otras ciencias sociales, pero recla-mando sus niveles propios de acercamiento, síntesis y dilu-cidación de aquellos espacios encargados a la formaciónhumana, en sus múltiples contexto y expre iones; en estesentido, v en lo marco propio de la línea crítica que e havenido señalando. se recurre con mayor frecuencia a la valora-ción de la pedagogía como el e e que posibilita la comprensiónen un senudo amplio de la realidad social v educativa.

En palabras de Ortega (2:\)4: 5). "más e pecíficarnen-te. la educación social y la pedagogía acial podríamos en-tenderla, por un lado, como la dinami:ación o activación

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de las condiciones educativas de la cultura, de la vida socialy sus individuos y, por otro, la prevención, compensación yreconducción socioeducativa de la dificultad, de la exclu-sión o del conflicto social. La cobertura conceptual o teóri-ca de la educación debería encontrarse, a nuestro entender,en su función promotora y dinamizadora de una sociedadque eduque y de una educación que socialice e integre, a lavez que ayude educando a evitar, equilibrar y reparar el ries-go, la dificultad o el conflicto social".

La consideración arriba descrita de la pedagogía y dela educación como campo de acción de la primera, obligasu replanteamiento como herramienta para la construcciónde saberes y análisis de la realidad social y cultural, lo quesignifica que la educación en general va a tener que refor-mularse de nueva planta, (Ortega, 2004) " reconceptuali-zarse en términos de educación a lo largo de la vida y en elámbito de toda la sociedad, volver a lo social, reinventarsecomo educación social en la que los objetivos de integra-ción y convivencia sean determinantes y en los que la «es-cuela», el tipo de escuela que emerja de todo este procesode transformación, sea una instancia más de ese continuumeducativo de toda la vida de los hombres en comunidad yno algo separado y segregado de la misma"(p.6).

La perspectiva sobre la pedagogía y la educación des-crita hasta ahora, facilita el empleo de algunas herrarnien-tas conceptuales adecuadas para la reflexión profunda de laescuela como espacio de construcción social y cultural, cues-tión sujeta de análisis en el siguiente apartado.

La cultura escolar desde la óptica de la pedagogía crítica.

Cincuenta años después de iniciada la llamada revo-lución cognoscitiva del aprendizaje, que, según el psicólo-go educativo norteamericano, Jerome Brunner, arrancó

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cuando en el Congreso de Psicología de Viena, en 1953, losexponentes soviéticos iniciaron sus intervenciones sinhacer una genuflexión a Pavlov, es realmente pobre el im-pacto que ha tenido ésta, en la modificación de las formas,concepciones y prácticas pedagógicas, desarrolladas coti-dianamente al interior de las instituciones educativas, des-de los diferentes ámbitos del quehacer educativo universi-tario, hasta los colegiales, escolares, pasando por los modelosno formales,

Sin embargo, la investigación en la pedagogía y con-cretamente en la psicología del aprendizaje, ha sido exhaus-uva en esto año, y ha permitido aportar información rele-"ante en cuanto a lo proce os cognosc mvos ysocioculturales involucrados con el aprendizaje, en parti-cular v con las prácticas pedagógica en general. Prueba deello lo consnruyen las aportacione derivada de la neurop-sicoloeía en la comprensión de lo fenómenos biológicos,que tienen lusar en el cerebro humano y la utilización deherramienta derivada de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación en la conformación de escenariosde aprendi:aje más dinámicos y flexibles,

A pe ar de que, en el plano teórico y experimental,los recursos bibliográficos, materiales didácticos y fuentesde información con que cuentan los educadores son nume-ro os, atractivos y potencialmente liberadores de aprendí-:aje, lo cierto del caso es que la inmensa mayoría de loscentros de formación universitaria, los docentes y estudian-tes mismos, continúan arrastrando el pesado lastre de la tra-dición asociacionista del aprendizaje y de esta forma, losescenarios educativos constituyen espacios ritualísticos quese alejan de la realidad científica, tecnológica y de la vidamisma, El principio de teoría de la copia, que sostiene queaprender es reproducir la realidad y el principio de equipo-tencialidad, según el cual los procesos de aprendizaje sonuniversales, son los mismos en todas las tareas, en todas las

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personas e incluso en todas las especies, constituyen 10-pilares fundamentales de esta tradición educativa.

Por esto, resulta fácil encontrar en los espacios dedi-cados a la educación, experiencias pedagógicas distinguí-das por transmitir, a manera de copia, contenidos que sonvaciados en los cerebros sin tratamiento idiosincrático niexperencial alguno, concepciones sobre el mundo, la cien-cia o la historia en muchos casos obsoletas, confusas o erró-neas. Propuestas curriculares homogenizantes, técnicamentediseñadas desde oficinas administrativas, pero pobrementealimentadas por ideas de quienes las van a poner en prácti-ca; cuando bajan a las aulas, los docentes sustituyen los an-tiguos planeamientos por otros conceptualmente enrique-cidos, pero en la práctica concreta no pasa nada. Posicionesautoritarias ocultas bajo el velo del activismo pedagógico,que transmite entusiasmo y entretiene, pero aporta rnenu-damente a la tarea de desarrollar procesos mentales supe-riores de pensamiento, vino viejo en botellas nuevas.

Sin embargo, creer que el problema del aprendizajese reduce exclusivamente al dominio de las prácticas peda-gógicas, de unos principios teóricos del aprendizaje, o quela responsabilidad es de los agentes directos de ese proceso:docentes y estudiantes, es sencillo. No obstante, el proble-ma es más complejo. Es que los escenarios de aprendizajemuchas veces no están pensados teniendo en cuenta lascaracterísticas de los estudiantes y de sus docentes, su cul-tura experiencial, ni tampoco cuentan con los recursos in-fraestructurales y didácticos apropiados o mínimos y que elEstado, por lo menos en Latinoamérica, redefine de mane-ra excluyente su proyecto educativo, dejando por fuera, enel amplio sentido de la palabra, los grupos sociales menosfavorecidos.

A pesar del consenso emergente entre los diversossectores sociales, en cuanto a las razones de la crisis de la

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concepción tradicional del aprendizaje, articuladas alrede-dor de que se debe, no tanto al empuje de la investigacióncientífica y de las nuevas teorías psicológicas, sino a la con-junción de diversos cambios sociales, tecnológicos y cultu-rales, y al desajuste creciente entre lo que la sociedad pre-tende que sus ciudadanos aprendan y los procesos que poneen marcha para lograrlo, las voluntades políticas continúansiendo limitadas.

Es urgente que, paralelamente al mejoramiento cuan-titativo y cualitativo de las condiciones materiales para brin-dar una educación de acceso universal, se faciliten los espa-cios adecuados para un mejor conocimiento delfuncionamiento del aprendizaje como proceso psicológicoy social. En este sentido, es inminente la necesidad de acer-car la sociedad costarricense en particular y latinoamerica-na en general, a lo que algunos investigadores educativosrenombrados, entre ellos Ignacio Pozo (2001), denominan'la nueva cultura del aprendizaje", distinguida entre otrosaspecto, por una educación generalizada y por una forma-ción permanente y masiva, por una saturación informativaproducida por lo nuevo i temas de producción, comuni-cación y conservación de la información, y por un conocí-[mento descentralizado v diver ificado. Parafraseando aPo:o. esta ociedad del aprendizaje continuado, de la ex-pi sión informativa y del conocimiento relativo genera unasdemandas de aprendizaje que no pueden compararse con lasde otras épocas pasadas, tanto en calidad como en cantidad.

Sin nuevas estrategias articuladas a políticas estata-les, que propendan el cambio de timón en cuanto al enfo-que sobre el aprendizaje y sus consecuentes prácticas peda-gógicas, las demandas sociales desbordarán con creces lascapacidades y recursos de la mayor parte de los sujetos deaprendizaje, produciendo un efecto paradójico de deteriorodel aprendizaje mismo. Mientras el Estado no asuma con

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responsabilidad la tarea que constitucionalmente le corres-ponde, en cuanto al papel de la educación como medio dedesarrollo, y las instituciones y organizaciones educativas,llámense universidades públicas o privadas, magisteriales,gremiales o estudiantiles, no profundicen en la revisión desus propias estrategias de aprendizaje, y logren formular pro-puestas educativas alternativas a la tan criticada enseñanzatradicional, es poco lo que se puede expresar de cambio.

De ahí que se torna necesario la consideración de laescuela como un lugar de construcción cultural permanen-te, influido por múltiples relaciones, pero a la ve:, el lugardonde se mediatizan y se construyen nuevas relaciones.Reconocer que las formas de apropiación del conocimientoy las historias de vida de los sujeto se condicionan mutua-mente es una tarea urgente de resolver, en el sentido de quelos individuos construyen sus representaciones mientrasviven y satisfacen sus diferentes necesidades, biológicas ypsicológicas, en escenarios sociales que establecen no sololos problemas que se consideran importantes, sino tambiénlos recursos y estrategias sociales, políticas e individualesque les merecen la pena.

Considerar la escuela como un escenario donde seconstruye y transmite el conocimiento al margen del entra-mado cultural que le da sentido al individuo, ya no es niposible ni válido; es urgente que los docentes valoren, a lahora de compartir los espacios escolares con sus estudian-tes, su cultura experiencia!. En palabras de Pérez (1999: 199)" la peculiar configuración de significados y comportamien-tos que los alumnos y las alumnas de forma particular han ela-borado, inducidos por su contexto, en su vida previa y paralelaa la escuela, mediante los intercambios espontáneos con elmedio familiar y social que ha rodeado su existencia".

Se requiere de una nueva escuela para una sociedadmulticontextual y multicultural, en la que se fomente el

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respeto, la tolerancia y la libertad de pensamiento, y se creeun principio que facilite, como dicen López y Lleras (2002:26): "( ...) construir la cultura de la diversidad frente a lacultura del handicap ( ... ). La diversidad hace referencia ala identificación de la persona por la persona, por la quecada cual es como es y no como nos gustaría que fuera (iden-tidad). Este reconocimiento es, precisamente, lo que confi-sura la dignidad humana. La diferencia es la valoración dela diversidad y es, precisamente, en esta valoración dondehay varias manifestaciones. ya sean de recha:o (antipatía,

• in ole ciav..] como de valor".'--mukic textual y multicultural, la

er no - 'lo para compartir nuevos. sin . además, para a pirar a que se

• ::es - cognitivos, ba ados en la relatividad- e '.-era. La educación orientada a la intercul-

'a la mundialidad no puede olvidarse de una éti-ca ponsabihdad individual y colectiva. La natura-le:a es muy diversa y no existe característica más genuina,en el ser humano, que esa diversidad (López y Lleras, 2002).

1 a umimos que la escuela del siglo XXI debe estarenmarcada dentro de un modelo educativo de equidad y deinclusión, entonces, se puede decir que en ella nadie seráexcluido y todos tendrán un lugar que ocupar. Un modeloeducativo con el que se procure la igualdad de oportunida-de y de trato para toda la niñez, de tal forma que las dife-rencias étnicas, sociales, económicas, de género, de disca-pacidad, de salud, entre otras, no se traduzcan endiscriminaciones o defectos.

La interculturalidad es la dimensión de la vida huma-na en sociedad, que tiene que ver con los ámbitos social,político y económico, es un desafío vital, una actitud deapertura que libera al ser humano de los prejuicios, de lascertezas absolutas; pero, sobre todo, que nos conduce a romper

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con la intolerancia. La práctica educativa es considerada,desde la pedagogía intercultural, en relación con las di-ferencias culturales de individuos y grupos, como foco dereflexión y de indagación pedagógica; propone dar respues-ta a las sociedades democráticas que respetan el pluralismocultural.

Dentro de la pedagogía intercultural se define a laescuela intercultural, como aquella que asume los objetivospropuestos y responde al reto de educar a diferentes grupos,haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos, aten-diendo a las diferencias existentes entre los alumnos. Sebusca potenciar una escuela no sólo de ganadores o de per-dedores, sino una escuela que tenga como propósito el apren-der la capacidad de aprender; esto implica un cambio deformas de pensar e interactuar de todos, admitir que los es-tudiantes aprenden de diferentes formas y que sus capaci-dades no son algo estático, sin olvidar las limitaciones per-sonales. "De ahí que las estrategias y actividades deben estaren consonancia con el análisis y necesidades y previsión deobjetivos propuestos en la planificación de la enseñanza,con orientaciones que promuevan contrarrestar el racismo,la discriminación; fomentando el aprendizaje cooperativo"(Aguado, 2003: 122).

La diversidad y la educación intercultural se han deconvertir en tópicos de constante conversación entre do-centes. El mismo Informe Mundial sobre Educación (1998)hace hincapié en la necesidad de la constante formacióndocente y considera que: "se está generalizando la opiniónde que la docencia, de la misma manera que otras profesio-nes, es una actividad de aprendizaje y que las personas quela ejercen deben tener oportunidades de actualizar y reno-var sus conocimientos, aptitudes y capacidades periódica-mente a lo largo de su carrera" (ONU para la Educación,1998:69)

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Reconocer esta pedagogía intercultural como el sus-aa-o mediante el cual los individuos estructuran sus formasde relacionarse, de comprender los fenómenos, de fabricarla arquitectura cognitiva con la que se apropia del mundo einterviene él, posibilitaría una forma alternativa de media-ción docente, por medio de la cual los hábitos, las conduc-tas, las formas de conocer y expresar, de amar y de odiar, delos estudiantes, aunque contradictorias y siempre en cons-trucción, cobrarían validez y significado. Tal vez, se desdi-bujen las imágenes de docentes perplejos, desprovistos deherramientas explicativas, agobiados e indefensos ante lacultura de los estudiantes y por el contrario, se erijan otras,retadoras, insatisfechas, desafiantes y comprensivas de lasrealidades escolares.

Los retos son variados y múltiples, de ahí que las res-puestas también lo sean. Uno de los caminos por exploraren esta incierta ruta, es la adopción de paradigmas muchomás integrales de explicación del fenómeno educativo, sehace necesario, moverse por sendas menos aisladas, dondelos estudiantes sean percibidos como totalidades. Posicio-nes de corte holista abogan por la necesidad de reconocerque ya no es posible educar seres humanos con un paradig-ma científico industrial del siglo XVII para una sociedadustentable en el siglo XXI.

El mundo de la ciencia es un elemento necesario perono suficiente para construir una nueva sociedad. Ya no po-demos seguir reduciendo la educación y la pedagogía a unentrenamiento de la racionalidad instrumental para queactúe dentro de la rutina laboral de procesos mecánicos, talcomo la sociedad científico-industrial lo necesitó en su tiem-po. Hoy, siguiendo los planteamientos holistas de Gallegos(1999), los sistemas educativos, desde educación preesco-lar hasta posrgrado, deberán transformarse radicalmente paraconvertirse en un puente que conduzca a los seres humanos

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a una formación integral, a una conciencia de interdependen-cia, cooperación y paz global, conceptos, procedimientos yactitudes preponderantes para le redefinición de políticassociales y culturales, más equitativas, y por ende, menosexcluyentes y más integradoras.

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