Aprendizagem-Infantil

5/16/2018 Aprendizagem-Infantil - slidepdf.com

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APRENDIZAGEM INFANTIL





Uma aordagem da neurocincia, economia epsicologia cognitia

Rio de Janerio

Aloisio Araujo

Coordenador do Grupo de Estudo

APRENDIZAGEM INFANTIL



2011

© Direitos autorais, 2010, de organiao, da

Academia Brasileira de Cincias

Rua Anlo de Carvalho, 29 3o Andar

20030060 Rio de Janeiro, RJ Brasil

Tel: (55 21) 39078100

Fax: (55 21) 39078101

© Direitos de publicao reservados por

Academia Brasileira de Cincias e

Fundao Conrado Wessel

Rua Par, 50 15º andar

01243020 So Paulo, SP Brasil.

Tel/Fax: (55 11) 32372590

Coordenação e Edição:

Fernanda Wolter

Marcia de Castro Faria Graa Melo

José Moscogliatto Caricatti

Revisora :

Mirian Cavalcanti

Aprendizagem inantil : uma abordagem da neurociência, economia e psicologia

A654 cognitiva / Aloísio Pessoa de Araújo, coordenador. – Rio de Janeiro:

Academia Brasileira de Ciências, 2011.264 p. - (Ciência e tecnologia para o desenvolvimento nacional. Estudos

estratégicos)

Inclui bibliograa.

ISBN: 878-85-85761-33-2

1. Aprendizagem. 2. Educação de crianças. 3. Desenvolvimento cognitivo. 4.

Capital humano. 5. Rendimento escolar. I. Araújo, Aloísio Pessoa de, 1946-.II.

Academia Brasileira de Ciências

CDU: 370.1523

CDD: 37.015.3



G R U P O D E E S T U D OAloisio Araujo (Coordenador FGV/IMPA/ABC)

Edson Amaro (USP)

Erasmo Barbante Casella (USP)

Flvio Cunha (University o Pennsylvania)

Jaderson Costa da Costa (PUC/RS)

Joo Batista Araujo e Oliveira (Inst. Ala e Beto e JM Associados)

Lui Carlos Faria da Silva (Universidade Estadual de Maring)

Lui Davidovich (Responsvel pela Diretoria da ABC)Simon Schwartman (IETS/ABC)





PALAvRA DO PRESIDENTE

A Academia Brasileira de Cincias ABC, com o intuito de promover o desenvolvimento da

Cincia, Tecnologia e Inovao em benecio da nossa sociedade, tem elaborado estudos sobre

temas estratégicos para o pas. Dentre relevantes iniciativas em curso podemos citar aes

nas reas de saúde, mudanas ambientais globais, recursos hdricos e educao, sempre com

enoue em C,T&I como base para a soluo de uestes crticas. Tais estudos tm recebido o

apoio da FINEP e sido publicados em cooperao com a Fundao Conrado Wessel.

O Grupo de Estudos de Aprendiagem Inantil, coordenado pelo Acadmico e matemtico

economista do Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada e da Fundao Getúlio Vargas,

Alosio Pessoa de Araújo, deende ue os investimentos em educao durante os primeiros anos

de vida da criana geram maiores benecios. Alunos ue tiveram mais estmulos cognitivos até

os uatro anos de idade chegam à escola em melhores condies de aprender. A partir dessa

idade, a escola tem menos chance de iniciar uma alabetiao adeuada, permitindo aos alunosestabelecer as conexes neuronais necessrias ao processo de aprendiagem. Além disso, as

habilidades no cognitivas, tais como capacidade de socialiao, perseverana, disciplina e

criatividade também icam comprometidas.

Em sua metodologia, o estudo englobou trs reas distintas do processo de construo do

conhecimento: a neurobiologia do desenvolvimento cognitivo; a economia do desenvolvimento

cognitivo; a aprendiagem da leitura e escrita.

Além das reunies peridicas do Grupo de Estudos, workshops e palestras oram promovidas

dentro das trs reas citadas. Dentre essas, destacase o encontro internacional sobre Educao

na Primeira Inncia, ue contou com a participao de James Heckman, prmio Nobel de

Economia em 2000. A conerncia “Meeting on Early Childhood Education”, teve lugar em 17 e

18 de deembro de 2009 e oi organiada em parceria com a Fundao Getúlio Vargas. Reuniu

renomados cientistas do Canad, Estados Unidos, Reino Unido e Frana e os especialistas André

Portela, Ricardo Paes e Barros e Flavio Cunha. Eles debateram com os Ministros da Educao,

Fernando Haddad, e da Saúde, José Gomes Temporo, possveis caminhos para ue educao

e saúde inantil tornemse uma prioridade em nosso pas, possibilitando um desenvolvimento

social orte e sustentvel de nossa economia em expanso.

Como é tradio de nossa Casa, os Membros da ABC tiveram a oportunidade de opinar sobre o

estudo. Assim, suas concluses tm o amplo apoio da ABC.

Por im, maniesto minha alegria pela receptividade ue os estudos vm alcanando junto à

comunidade acadmica e ao Governo. No poderia deixar de agradecer o amplo apoio da FINEP

e também de nossa parceira FGV.

À Fundao Conrado Wessel nossos melhores agradecimentos por mais esta especial contribuio

à ABC ao publicar nosso estudo sobre aprendiagem inantil, um tema de primeira importnciapara o nosso pas.

Jacob Palis

Presidente da Academia Brasileira de Ciências





Devido ao descaso com a educao, agravado pelo seu passado escravocrata, o Brasil

historicamente possui altos nveis de desigualdade de renda, o ue inclusive prejudica seu

desenvolvimento econômico.

Embora a desigualdade de renda tenha cado um pouco nos últimos anos, e tenha havido

para algumas aixas etrias a universaliao do ensino, como por exemplo, na aixa dos sete

aos 14 anos, ortes problemas persistem. O desempenho medocre em avaliaes nacionais e

internacionais pode comprovar esta airmao.

Avanos da neurocincia permitem concluir ue grande parte do desenvolvimento cerebral,

bem como a capacidade posterior de aprendiado dse no prénatal aos primeiros anos de vida.

Corroborando este entendimento, estudos eitos por economistas, notadamente, os do proessor

James Heckman, prmio Nobel de Economia, e da Universidade de Chicago, comprovam ueintervenes educacionais eitas durante a primeira inncia com crianas de baixa renda

possuem taxa de retorno muito superiores a investimentos eitos em idades posteriores.

Destauese também os estudos de James Heckman e Flvio Cunha, ue constatam ue

desigualdades de rendimento escolar no desenvolvimento cognitivo, observado aos uatro anos

como uno de dierenas educacionais da me, persistem, na média, ao longo da trajetria

educacional da criana.

Concluise ento ue, para corrigir as desigualdades educacionais e permitir um maiordesenvolvimento econômico através da incorporao de um número maior de adolescentes em

aixas mais elevadas de educao, é preciso aer intervenes na ase mais precoce da criana.

Isto porue boa parte da ormao de capital humano dse no seio intraamiliar, nos primeiros

anos de vida, onde os pais mais educados, através de leituras e estmulo, conseguem preparar

melhor a criana para uando ela ingressar na escola.

Mais ainda, Heckman e Cunha observam ue a educao aduirida numa certa etapa da vida

acilita o aprendiado nas seguintes.

Estas ideias, tanto da neurocincia uanto da educao e da economia, se complementam,

da a deciso por uma abordagem multidisciplinar do aprendiado inantil. A ideia deste livro

ocorreunos devido à combinao do interesse cientico do tema e de sua alta relevncia para

o pas. Isto porue no Brasil , além de possuirmos baixas taxas de escolariao e desempenho

medocre nas avaliaes, a ecundidade e’ maior justamente entre as mulheres de menor ndice

de instruo.

Outro ator importante em nossa deciso é ue outras academias de cincias, como a americana,

realiaram estudos semelhantes, com alto impacto nas polticas educacionais destes pases.

A proposta deste estudo oi aceita pela Academia Brasileira de Cincias, ue j tinha interesses

semelhantes ao nosso. Assim, gostaria de agradecer o apoio recebido, durante os últimos trs

anos, ao grupo constitudo oicialmente pela Academia, ue vrias vees se reuniu para debater

APRESENTAÇÃO DO COORDENADOR



e propor ideias, resultando em um trabalho apresentado para crticas e sugestes, via internet,

em encontro dos membros da Academia em 6 de maio de 2009.

Organiamos também, um encontro cientico, nos dias 16, 17 e 18 de deembro de 2009,

com alguns dos maiores especialistas internacionais, onde nossos trabalhos oram igualmente

apresentados para a comunidade internacional. Este encontro contou com a participao de

eminentes cientistas nacionais e internacionais das reas de neurobiologia, economia, psiuiatriainantil, educao, medicina, entre outros. Também participou o ministro da Educao, Fernando

Haddad, o ministro da Saúde, José Gomes Temporo, o secretrio de Faenda do estado do Rio

de Janeiro, Joauim Lévy, e o expresidente da Academia Brasileira de Cincias, Maurcio Marues

Peixoto. O encontro teve ampla repercusso na mdia, com extensos espaos nos jornais.

Os trabalhos do grupo durante este encontro, ue resultou no presente livro, oram compostos de

textos com recomendaes de polticas públicas de responsabilidade de todos ns , além de trs

artigos de participantes especicos, e de alguns palestrantes no pertencentes ao grupo da Academia.

O primeiro artigo, de autoria dos proessores James Heckman ( Universidade de Chicago) e Flvio

Cunha (Universidade da Pensilvnia), desenvolve e estima econometricamente um modelo

de ormao de capital humano e chega à interessante concluso de ue existe uma grande

interao entre o capital humano aduirido em diversas ases da vida. Os autores também

concluem ue é dicil a auisio de habilidades cognitivas em ases posteriores da criana,

embora habilidades no cognitivas, como disciplina, interao social, obedincia à hieraruia

ainda possam ser aduiridas em ases posteriores do processo educacional.

O subgrupo de neurocincia, de autoria do proessor Jaderson Costa da Costa (PUC/RS) e

dos proessores Erasmo Barbante e Edson Amaro (Universidade de So Paulo USP) produiu

um artigo no ual se descrevem as diversas ormas de medio da atividade cerebral, e sua

importncia para o aprendiado.

O terceiro artigo é de autoria dos especialistas em educao, Joo Batista Araujo e Oliveira e Lui

Carlos Faria da Silva. Neste artigo os autores, baseados em experincias de trabalhos cienticos

internacionais, arguem ue é importante ue se introduam prticas do método ônico nos

processos de alabetiao das crianas brasileiras. A ausncia de tal prtica tem provocado

vrios prejuos para o processo de alabetiao no Brasil, o ue em grande parte j oi corrigido

em vrios outros pases, conorme descrito pelos autores.

Temos também trs artigos de palestrantes no pertencentes ao grupo da ABC, transcritos de

nosso seminrio internacional. O primeiro, do proessor Ricardo Paes e Barros, do IPEA, ue

conclui, através de estudos econométricos, ue creches de baixa ualidade no conseguem ter

eeitos signiicativos no desempenho educacional posterior. O segundo, do proessor Fernando

Capovilla da USP, ue estuda e sugere métodos educacionais apropriados para crianas com

necessidades especiais. O terceiro, do proessor Andre Portela da EESPFGV, d evidncias de ue

a préescola (ensino de uatro e cinco anos) tem orte impacto positivo no aprendiado.

O livro conta também com o resumo eito pelos proessores Jaderson Costa da Costa (PUC/RS),

Erasmo Barbante e Edson Amaro (Universidade de So Paulo) das palestras dos convidados

internacionais . Como se sabe, situao da educao inantil no Brasil ainda est muito longe de



uma situao satisatria. Um grande avano oi obtido com o projeto de emenda constitucional

aprovado pelo Congresso Nacional em 2009, ue torna mandatria a matrcula para crianas de

uatro a cinco anos e prev a universaliao em 2016. Também, o plano nacional de educao

a ser implementado em breve prev a matrcula para 50% das crianas de ero a trs anos em

2022, a partir da cobertura atual de pouco mais de 20%. No entanto, isto é muito pouco para

um pas como o Brasil, onde a maioria das crianas vem de amlia de baixa renda per capita, e

baixa educao dos pais, e ue, portanto, devido a sua baixa vocaliao poltica se encontraainda menos representados nas creches. Esta situao tende a perpetuar boa parte da alta

desigualdade de renda em nosso pas. Isto agravado por serem as creches, em sua maioria, de

ualidade duvidosa.

É bem verdade ue existem iniciativas importantes de governos ederal, estaduais e municipais

(estes responsveis pela educao inantil) de se abrirem mais vagas. Concentrar recursos

nas crianas de baixa renda, construindose creches de alta ualidade nas regies de baixo

desempenho escolar parece ser uma poltica adeuada.

Outro caminho é concentrar recursos j no prénatal, aliando polticas de saúde e educao,

inclusive com a instruo dos pais para o problema. Como enatiou o proessor Mustard em

nosso seminrio internacional, um dos pioneiros em educao inantil, oi esta a base de sucesso

de Cuba no campo da saúde e da educao da sua populao. Iniciativas semelhantes oram eitas

no Chile e mesmo em nosso pas, embora de orma incipiente. Pois, como é sabido, os cuidados

com a saúde e nutrio durante o prénatal e nos primeiros anos de vida so determinantes na

plasticidade cerebral e conseuentemente no desenvolvimento educacional, além da saúde do

indivduo ao longo de sua vida.

É igualmente importante ue se criem centros de pesuisa em educao inantil em nossas

universidades, sejam públicas ou privadas. Estes centros poderiam ser inanciados tanto pela

iniciativa privada uanto por rgos públicos como o MEC. Estes centros deveriam ser conduidos

tanto por educadores como por neurocentistas e pediatras. Também poderiam ser dirigidos por

economistas ue poderiam aer estudos uantitativos sobre os custos e benecios dos diversos

métodos utiliados.

Por im, gostaria de agradecer à Academia Brasileira de Cincias, ao seu presidente, Jacob Palis

Jr., às uncionrias Mrcia Graa Melo, Fernanda Wolter, e Sandra Frias, designer grica, ue nosprestaram inestimvel apoio durante o processo de realiao deste trabalho. Agradeo, também,

ao proessor James Heckman pelo apoio dado para traermos ao Brasil cientistas internacionais

notveis, especialistas na rea de educao inantil.

Meus agradecimentos especiais ao Itaú Social, ao Dr. Pedro Henriue Mariani e à Fundao

Getulio Vargas pelo auxlio dado, e em especial à Fundao Conrado Wessel.

Alosio Pessoa de Araújo

Coordenador Membro da ABC

Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Matemãtica Pura e Aplicada





RAíZES DE UMA TRANSFORMAÇÃO NACIONAL

A Fundao Conrado Wessel, associada institucional da Academia Brasileira de Cincias, temse

vinculado a diversas iniciativas promovidas pela ABC em prol da cincia e, obviamente, em prol

de nossa nao. É motivo de orgulho, reerncia magna da trajetria da FCW, impulso para sua

vocao de promotora da arte, da cincia e da cultura, conorme desgnio de seu instituidor,

Conrado Wessel. Nesse prisma inserimos a presente publicao, continuando a série de estudos

estratégicos, cujos ttulos j publicados “Amaônia”, “O Ensino de Cincias e a Educao Bsica”

e “Doenas Negligenciadas” tornaramse indispensveis a ualuer programa de governo ou

anlise da nao.

Com os mesmos critérios de segurana nas inormaes, apurao exigente dos dados, iseno

no diagnstico e euilbrio nas expectativas, promovemos agora este excelente trabalho

organiado pela ABC sobre educao inantil, destinado a propiciar os parmetros mnimos com

ue devemos transormar nossa nao. O grupo de trabalho elaborou uma exaustiva anlise da

viso menor com ue a educao inantil vem sendo conduida no Pas. Sua leitura serve como

alerta e bússola para conseguir, nos prximos vinte anos, contar com uma comunidade avanada

e eiciente, capa de traer um retorno euivalente aos obstculos j antevistos.

A viso gerencial do tema deve ser abrangente, seja na poltica de ormao e acompanhamento

dos proessores, seja na implementao de um intercmbio ativo entre a escola, a amlia e os

servios da rea da saúde e da assistncia pública, seja na aplicao dos resultados j alcanados

pela cincia , seja no desenvolvimento de outros estudos ains e pesuisas eicaes.

Este trabalho sobre educao inantil, de ato, identiica o ponto centro de nossa metamorose.

No podemos permanecer inertes, assistindo a uma gradativa eroso de valores culturais

e a uma perda galopante de capacidade inovadora num panorama mundial de soberania do

conhecimento.

Com o respeito à comunidade cientica de ue sempre nos valemos, em particular à dedicao

do digno proessor Alosio Pessoa de Araújo, a Fundao Conrado Wessel elicita a ABC por mais

este valioso estudo estratégico.

Américo Fialdini Júnior

Diretor-Presidente

FCW





íNDICE

INTRODUCAO Concluses e Recomendaçes 1

SUMáRI O DAS CON CLUSõES E RECOMENDAçõES DO GRUPO DE TRABALHOSOBRE EDUCAçãO INFANTIL 3

PARTE I Capital Humano 9

1. INTRODUçãO 11

2. A PRODUç ãO DE CAPITAL HUMANO 14

3. OS PROGRAMAS DE FORMAçãO DE CAPITAL HUMANO NAPRIMEIRA INFâNCIA 16

4. AS INTERVENçõES NA ADOLESCêNCIA 28

5. CONCLUSãO 31

REFERêNCIAS 32

PARTE II Neuroiologia 35

AS BASES NEUROBIOLóGICAS DA APRENDIzAGEM DA LEITURA 37

I. INTRODUçãO 39

II. OBJETIVOS 42

III. MÉTODOS DE ESTUDO 43

IV. NEUROPLASTICIDADE E APRENDIzAGEM 48

V. DESENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS ENCEFáLICAS EN VOLVIDASCOM A APRENDIzAGEM, LEITURA E LINGUAGEM 50

V.A. Desenvolvimento de estruturas regionais 50

V.B. Desenvolvimento do comportamento e aprendiagem 50

VI. A CAPACIDADE DA LEITURA ESTá RELACIONADA A REGIõES

ESPECíFICAS DO CÉREBRO 54

VI.A. Circuito Temporoparietal 55

VI.B. Circuito Temporooccipital ou via direta 58

VII. LEITURA E MOMENTO DE ATIVAçãO DAS DIFERENTES

REGIõES CEREBRAIS DURANTE A LEITURA 59

VIII - ESTáGIOS INICIAIS DO APRENDIzADO DA LEITURA 61

VIII.A. Processamento onolgico 63

VIII.B. Processamento ortogrico 64

VIII.C. Processamento semntico 64



IX- NEUROBIOLOGIA E MÉTODOS DE ENSINO DA LEITURA 66

X. REFERêNCIAS 70

PARTE III Mtodos de Alfaetização 79

MÉTOD OS DE ALFABETIzAçãO: O ESTADO DA ARTE 81

INTRODUçãO 81

A EVIDêNCIA SOBRE EFICáCIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIzAçãO 86

ESTUDOS SOBRE CUSTO DE OPORTUNIDADE DO USO DO TEMPO NASCLASSES DE ALFABETIzAçãO 95

VALIDADE DOS ESTUDOS SOBRE ALFABETIzAçãO EM PAíSES CUJAS

LíNGUAS POSSUEM ESCRITAS ALFABÉTICAS 113

MUDANçAS E TENDêNCIAS NAS POLíTICAS DE ALFABETIzAçãO 117

MUDANçAS E TENDêNCIAS DAS POLíTICAS DE ALFABETIzAçãONO MUNDO 120

REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS 124

ANEXOS Meeting on early childhood education 135

AGENDA 137

RESUMO DAS APRESEN TAçõES COMPILADAS PELOS PROFESSORESEDSON AMARO, ERASMO BARBANTE E JADERSON COSTA 139

MINICURRíCULOS 186

POLíTICAS DE EDUCAçãO REGULAR E ESPECIAL NO BRAS IL: SOBRE OSPERIGOS DE TRATAR AS CR IANçAS OUVINTES COMO SE FOSSEM SURDAS,E AS SURDAS, COMO SE FOSSEM OUVINTES 190

A IMPORTâNCIA DA qUALIDADE DA CRECHE PARA A EFICáCIA NAPROMOçãO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 212

IMPACTOS DA PRÉ-ESCOLA NO BRASIL 231







SUMáRIO DAS CONCLUSõES E RECOMENDAÇõES DOGRUPO DE TRAbALHO SObRE EDUCAÇÃO INFANTIL

O Problema

• O desempenho educacional das crianas brasileiras é

muito inadeuado. Resultados da Avaliao Brasileira do

Final do Ciclo de Alabetiao, a Prova ABC, avaliao do

movimento Todos pela Educao divulgada em agosto

de 2011, mostram ue 57,2% dos estudantes do terceiro

ano do ensino undamental, o ue corresponde à antiga

segunda série, no conseguem resolver problemas bsicos

de matemtica, como soma ou subtrao. Resultados

semelhantes so encontrados na avaliao dos estudantes

brasileiros no Programa Internacional de Avaliao de

Estudantes da OECD, PISA.

• Diiculdades de linguagem so associadas às de

processamento matemtico e de lgica. Falhas na

alabetiao diicultam a incorporao de conhecimentos

importantes para o desenvolvimento proissional.

• Embora o número de alunos no ensino médio venha

aumentando de orma signiicativa nos últimos vinte anos,

menos de 60% dos jovens de uma coorte conseguem

conclulo; esse número, porém, tem se estabiliado. Uma

rao ainda menor ingressa no ensino superior.

Causas

• Parte do problema devese tanto à alta de recursos em utiliao destes, uanto à ausncia de uma poltica

nacional eica de atrao, seleo e reteno de melhores

proessores. Outra parte ao descompasso entre as polticas

especicas de ateno às crianas (antes da escola e na

alabetiao) e as recomendaes ue decorrem de

evidncia cientica internacional.

• De acordo com a neurobiologia, sabese ue o

desenvolvimento mais acentuado da estrutura cerebral(volume e maturao cerebral e, notadamente,

sinaptogenese) ocorre nos primeiros anos de vida.

Conseuentemente, este é um perodo sensvel para

o desenvolvimento das habilidades envolvidas no



o desenvolvimento das habilidades envolvidas no

processo de aprendiagem da linguagem. Eventual

atraso na estimulao dessa habilidade poderia implicar

perda do melhor momento para o desenvolvimento

do reconhecimento da relao graemaonema,

to importante para a leitura, no uturo, de palavras

desconhecidas. Este ato tem sido ignorado na ormulao

de polticas públicas de educao.

• Essa evidncia se complementa pelos estudos em economia

ue mostram a grande rentabilidade de investimentos

ue ocorrem na mais tenra idade e produem habilidades

ue so utiliadas para acumulao de outras habilidades

(“habilidade produ habilidade”). Por exemplo, é muito

dicil ormar um engenheiro ue no tenha desenvolvido

habilidades bsicas de lgebra. Estudos recentes mostram

ue investimentos ue ocorrem entre os trs e uatro anos

de idade tm uma taxa de retorno de 17% ao ano, enuanto

alguns programas de recuperao tardia apresentam

retornos ue so nulos e muitas vees negativos (custo

maior do ue o benecio).

Recomendações

Atenção à inância: é importante investir na educação duranteos primeiros anos

• Estabelecer polticas integradas e lexveis de atendimento

às amlias com crianas peuenas, conorme suas dierentes

circunstncias e necessidades, visando assegurar o direito a

condies bsicas de se desenvolver. Estas polticas devem

minimiar o eeito dos atores de risco, entre os uais a

condio social e econômica de seus pais. Famlias em

condies crticas, especialmente em relao à violncia,pobrea extrema, ambientes txicos, e monoparentais,

reuerem atendimento dierenciado.

• Desenvolver polticas públicas ue apoiem as mes na

educao e no desenvolvimento dos seus ilhos.

• Incorporar no atendimento pré e psnatal dos servios

de saúde pública e da assistncia amiliar j existentes as

dimenses de desenvolvimento cognitivo e lingusticodas crianas. Inovaes tecnolgicas no tratamento de

epidemias e a acentuada ueda da taxa de ecundidade

abrem espao para ue a estrutura sica e os recursos

humanos da rea de saúde sejam mobiliados para



humanos da rea de saúde sejam mobiliados para

estimular o desenvolvimento cognitivo, ue é precrio

em boa parte das amlias brasileiras, principalmente

auelas provenientes de amlias de baixa condio

socioeconômica. Tanto a evidncia da neurobiologia

uanto a da economia apontam altos retornos para essa

realocao de recursos na ase inicial da vida. Para tanto,

ser importante incentivar e capacitar os proissionais da

rea, especialmente os proissionais da saúde.

• Dar prioridade para o diagnstico precoce de condies ue

aetam o desenvolvimento posterior da criana, tanto na

linguagem uanto na sociabilidade. Propiciar tratamentos

adeuados para as crianas com necessidades especiais, tais

como deicits auditivos, visuais, e crianas ue possam ser

includas no espectro autista.

• Estabelecer, para as creches e préescolas, mecanismos

de regulao ue assegurem a ualidade dos atendentes,

proporo adeuada entre adultos e crianas,

euipamentos, livros e inraestrutura, de modo a promover

o desenvolvimento integral da criana, incluindo o seu

desenvolvimento lingustico e lgicomatemtico, e atitudes

ue avoream uma posterior escolariao bemsucedida.

• Desenvolver programas de capacitao e certiicao de

educadores da primeira inncia de nvel médio e superior

ue levem em conta os conhecimentos cienticos sobre os

atores ue promovem o desenvolvimento inantil.

• Estimular programas para promover o hbito da leitura em casa.

Alabetização: devem ser utilizados métodos baseados em

evidência cientíica

• Levar em considerao a evidncia cientica e as orientaes

oiciais dos pases mais avanados com relao à importncia

de adoo de polticas, materiais e métodos adeuados de

alabetiao. Ainda no h estudo nacional semelhante.

• Tomar como reerncia os estudos sobre a neurobiologia

da aprendiagem para se repensar a prtica educacional. O

melhor conhecimento dos circuitos neurais para a expressoe entendimento verbal, auisio da habilidade da leitura e

manuteno dos mecanismos atencionais e estratégia de

aprendiagem so importantes para estabelecer processos

mais eicientes de alabetiao



mais eicientes de alabetiao

• Reorar a importncia da estimulao da capacidade

de decodiicao onolgica, no incio da alabetiao,

independentemente da interveno escolhida para o

ensino da leitura.

• Estabelecer orientaes, currculos e programas de

ensino de alabetiao ue levem em considerao a

evidncia acima.

• Estabelecer critérios, indicadores ou expectativas para

indicar ue o aluno oi alabetiado até no mximo seteanos de idade.

• Estabelecer polticas de adoo e auisio de livros e

materiais didticos ue estimulem a proviso de materiais

ricos e variados adeuados para ensinar, de orma

consistente, as múltiplas competncias associadas ao

processo de alabetiao.

• Incluir, nos programas de ensino das préescolas,competncias ue acilitem e preparem o aluno para o

processo de alabetiao.

• Estimular a leitura em vo alta, considerando ue isso

contribui para a ativao da rea cerebral relacionada ao

processamento auditivo, avorecendo o desenvolvimento

da capacidade da associao onemagraema.

• Estabelecer polticas e assegurar recursos para criar emanter atualiadas bibliotecas escolares e bibliotecas de

sala de aula.

Evidência internacional e orientação dos países sobre métodos de alabetização

• EUA: National Reading Panel Report, 2000.

• Austrália: Department o Education, Employment, and Workplace Relations: National Inquiry into

the Teaching o Literacy – Report and Recommendations, 2004.

• Israel: A Reerence Guide to Reading Education in Countries Participating in IEA’s Progress in

International Reading Literacy Study, 2002.

• Finlândia: The Finnish Board o Education. National Core Curriculum or Basic Education, 2004.

• França: Noveaux Programmes de L’École Primaire. Buletin Oiciel hors-serie no. 3, 2008.

• Inglaterra: Primary Framework or Literacy and Mathematics: Core Position Papers Underpinning

the Renewal o Guidance or Teaching Literacy and Mathematics, 2006.



Pesquisa e ormação proissional: a ormação de

proissionais para a pré-escola e as séries iniciais deve ser

alinhada às necessidades especíicas da primeira inância e

da alabetização

• Estimular o desenvolvimento de pesuisas através da

ormulao de experimentos e levantamento sistemtico

de dados ue explorem o relacionamento da dimenso

neurobiolgica e psicolgica com a educao. Determinar

os custos e os benecios de dierentes intervenes

voltadas para o desenvolvimento inantil.

• Criar centros de ensino e ormao de proissionais para

apoio às instituies ue cuidam da primeira inncia.

• Rever as orientaes sobre ormao de proessores

alabetiadores, assegurando ue essa ormao seja eita

de orma terica e prtica e em consonncia com princpios

cienticos atualiados, consistentes com a cincia cognitiva

da leitura.









Recentes estudos sobre o desenvolvimento humano mostram

ue as pessoas so dierentes em vrias habilidades, e ue

estas habilidades explicam uma grande parte da variao

interpessoal no sucesso econômico e social, diversidade

ue se maniesta na mais tenra idade. A amlia desempenha

um papel crucial na ormao dessas habilidades, pois

ornece tanto os genes uanto o meio ambiente com os

uais tais habilidades so determinadas. Algumas amlias

no conseguem criar ambientes propcios e isso tem

resultados neastos para os seus ilhos. No entanto, vrios

estudos mostram ue é possvel compensar parcialmente os

ambientes adversos se investimentos de alta ualidade oremeitos suicientemente cedo na vida da criana. O objetivo

deste artigo é resumir uma volumosa literatura para orientar

a ormulao de polticas públicas no Brasil.

As recentes pesuisas empricas tm melhorado

substancialmente a nossa compreenso do modo como as

competncias e habilidades so ormadas ao longo do ciclo

da vida. O incio da literatura em economia (Becker, 1964)

introduiu o capital humano como uma explicao alternativapara a capacidade geneticamente determinada para explicar

a distribuio de renda e outras medidas de sucesso

socioecônomico. Diante do volume de conhecimento gerado

por pesuisas recentes, entendemos ue o capital humano

é o resultado de competncias aduiridas e competncias

geneticamente determinadas.

Ao contrrio do ue é geralmente assumido pela literatura

em economia, a ormao de habilidades é um processodinmico. Com a base de dados norteamericana National

Longitudinal Survey o the Youth (NLSY), podemos

acompanhar o desenvolvimento cognitivo e emocional das

crianas desde a inncia até a adolescncia Acompanhando

CAPITAL HUMANO

Autores:Flvio Cunha

James Heckman

1. INTRODUÇÃO



crianas desde a inncia até a adolescncia Acompanhando

as mesmas crianas através de entrevistas, durante vrios

anos, é possvel comparar o desenvolvimento dauelas

de amlias ricas com as de amlias mais carentes. Como

podemos ver na Figura 1, a dierena de desenvolvimento

cognitivo entre as crianas mais ricas (uartil de maior

renda) e as mais pobres (uartil de menor renda) é de uase

25 percentis. Esta é uma dierena enorme, ue explica,

em larga medida, ue uma criana de amlia com maiores

recursos ser mais propensa a reuentar uma universidade

do ue auela criana de amlia mais carente. Entretanto, é

importante notar ue grande parte da dierena entre essas

crianas j est presente aos seis anos de idade. O mesmo

ocorre em relao ao desenvolvimento emocional, como

podemos ver na Figura 2.

Figura 1

Figura 2



As competncias aduiridas em uma etapa do ciclo de vida

aetam a aprendiagem na prxima ase da vida. Como

ressaltado nos recentes estudos sobre o desenvolvimento

inantil (Shonko e Phillips, 2000), dierentes habilidades so

ormadas e moldadas em dierentes ases do ciclo da vida. A

evidncia emprica nos ensina ue uando as oportunidades

de ormao dessas habilidades so perdidas, a reabilitao

pode ser onerosa e a plena reabilitao proibitivamente

custosa (Cameron, 2004; Knudsen et al., 2006; Knudsen,

2004). Estes resultados salientam a necessidade de ue os

cientistas sociais e os ormuladores de polticas públicas

tenham uma viso abrangente da ormao de habilidades

ao longo da vida.

A seguir, apresentamos uma discusso sobre a teoria do

investimento em capital humano ao longo da inncia e

da adolescncia. Na terceira seo, temos um resumo da

literatura sobre o impacto dos investimentos na inncia na

produo de capital humano. Na Seo 4, a evidncia sobre

o impacto dos investimentos durante a adolescncia, e,

inalmente, as consideraes inais.



Apresentamos, em uma orma resumida, a teoria introduida

por Cunha e Heckman (2007) sobre a produo de capital

humano em dierentes estgios da inncia. Para simpliicar,

a nossa anlise parte de um modelo com dois perodos de

inncia, ue so denotados pelo index t , t = {1,2} . O capital

humano desta pessoa uando adulta h é produido durante

a inncia através de investimentos I t

eitos pela amlia em

cada perodo t . A uno de produo ue liga investimentos

I t

à habilidade h é:

h = [ γ(I 1

)ϕ + (1- γ) (I 2

) ϕ]

O parmetro γ, γ ∈[0,1], é chamado de multiplicador. Ele nos

inorma a importncia relativa do investimento ue ocorre

na ase mais tenra da inncia para a produo de capital

humano. Por exemplo, se γ = 1 , ento todo o capital humano

é produto do investimento durante o primeiro perodo da

inncia. quando γ = 0, nada ue se produ de capital humano

decorre de investimentos na primeira inncia.

O parmetro ϕ, ϕ ∈(-∞,1] nos inorma a proporo

necessria de investimentos no primeiro e segundo perodos

da inncia para produir capital humano. Em outras

palavras, ϕ determina a elasticidade de substituio entre I 1

e I 2. Por exemplo, uando ϕ → -∞, ento para produir uma

unidade de capital humano h é necessrio uma unidade de

investimento I 1

e uma unidade de investimento I 2

. Ou seja,

ambos devem ocorrer na mesma proporo. Neste caso,

diramos ue a elasticidade de substituio entre I 1 e I 2 é eropois no é possvel substituir um pelo outro. Por outro lado,

uando ϕ = 1, podese usar apenas I 1

, ou apenas I 2, ou até

mesmo uma combinao de I 1

e I 2

para se produir h. Neste

caso, diemos ue a elasticidade de substituio é ininita.

Admita ue a amlia tenha uma uantidade de recursos R

para investir na criana. A uesto é: Como repartir esses

recursos entre I 1

e I 2? Para responder, admitase ue ambos os

investimentos so compostos pelos mesmos tipos de produtos,digamos livros. Suponha ue o preo dos livros seja p. A amlia

pode comprar livros agora e pagar p por cada livro, ou pode

depositar p em uma poupana e resgatar (1+r ) p no uturo

uando or comprar livros para o investimento I Isto uer dier

2. A PRODUÇÃO DE CAPITAL HUMANO

ϕ1

(1)



uando or comprar livros para o investimento I Isto uer dier

ue o valor presente do livro no perodo t = 2 é . Dessa

maneira, a restrio oramentria é dada pela euao:

Como discutido em Cunha e Heckman (2007), uando ϕ ∈(-∞,1)

a proporo tima entre investimentos I 1

e I 2

é dada pela rmula:

(2)

A euao (2) nos inorma ue a proporo deve ser maior

uanto mais importante or o investimento na determino

do capital humano, ue é capturado pelo parmetro γ . Ela

também nos di ue uanto mais barato o investimento or

em relao ao investimento (i.e., uanto mais alta or a taxa

de juros r ), ento menor deve ser a proporo . Finalmente,

esta proporo deve ser mais prxima de um uanto menor

or o parmetro da elasticidade de substituio entre os

investimentos.

I 1

1 + r

p

1 + r

p p I

1+ I

2= R

I 2

I 1 =

(1 - γ) (1 + r )

γ 1-ϕ1

I 2

I 1

I 2

I 1

I 2

I 1



J existe pesuisa abrangente sobre diversos programas de

interveno para idade préescolar voltados para crianasdesavorecidas.1 Nesses programas oram coletados dados

detalhados ue permitiram mensurar os seus custos e

benecios. Os programas analisados variam tanto em termos

da idade da criana no incio da interveno, uanto na idade

na época da sada. Geralmente, o desempenho das crianas

na escola melhora em termos de aproveitamento, nas notas

escolares e no menor ndice de repetio. Inelimente, muitas

das avaliaes desses programas no seguem as crianas na

adolescncia ou vida adulta. As intervenes ue comeam

na mais tenra idade produem os maiores eeitos.

quatro programas possuem avaliao de impactos de longo

prao. Trs deles so direcionados para crianas consideradas

de alto risco e vindas de amlias desavorecidas. O primeiro

é a PréEscola Perry, ue é um programa dirio de duas horas

e meia, durante o ano acadmico, no estado de Michigan,

nos EUA. O segundo é o “Abecedarian”, um programa de

horrio integral, durante os 12 meses do ano, no estado daCarolina do Norte. O terceiro também é um programa em

tempo integral, durante o ano acadmico, nas Ilhas Maurcio,

e oi oerecido para todas as crianas, carentes e as mais

avorecidas. O uarto programa é o Centro de Pais e Filhos

de Chicago, um programa dirio de trs horas, durante o ano

acadmico, no estado de Illinois, nos EUA. Ao contrrio dos

demais programas, este é implementado em uma grande

escala e atende às comunidades carentes de Chicago.

i) O Programa Perry

O projeto PréEscola Perry é um programa educacional

ue oi implementado em Ypsilanti, Michigan, nos EUA. O

tratamento constou de aulas dirias durante o ano escolar,

suplementado com uma visita semanal à casa do aluno pelo

1 Veja Cunha et al. (2006).

3. OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE CAPITALHUMANO NA PRIMEIRA INFâNCIA



proessor. Todas as proessoras eram treinadas e certiicadas

para exercer a educao elementar e de primeira inncia.3

O estudo consiste em cinco coortes ue entraram no

programa durante o perodo de 1961 a 1965. Durante esses

anos, 123 crianas participaram do programa, sendo 58 no

grupo de tratamento e 65 no de controle. As crianas do

grupo de tratamento estavam matriculadas na Escola Perry

desde os trs anos de idade por um perodo de dois anos.

As crianas eram negras e provenientes de amlias muito

desavorecidas, o ue relete a realidade da populao de

Ypsilanti. Elas oram localiadas através de uma pesuisa com

as amlias ue eram de alguma maneira associadas à escola

local, assim como de indicao de pessoas da comunidade

e de um levantamento eito porta a porta. As crianas do

grupo de risco oram identiicadas através de um teste de

inteligncia e de um ndice de status socioeconômico.4 O nvel

de desenvolvimento socioeconômico oi calculado por uma

combinao linear com trs componentes: a ocupao dos

pais, o nvel educacional dos pais e o número de cômodos por

pessoa residente na casa da amlia.5 As crianas provenientes

de amlias com um nvel socioeconômico acima de certo

grau (ixado antes da execuo do programa) oram excludasdo estudo.

Sobraram, ento, 123 crianas negras. Dessas, 58 crianas

oram selecionadas aleatoriamente para receber o tratamento.

As demais, 65 crianas, oram alocadas ao grupo de controle,

o ue providenciou aos pesuisadores uma reerncia

adeuada para avaliar os eeitos do programa préescolar.

O custo do programa, em dlares de 2006, oi por volta de

de mil dlares por criana participante.6 O programa coletoudados detalhados das crianas, tanto no grupo de controle

uanto no de tratamento, anualmente dos trs aos 15 anos,

assim como aos 19, 27 e 40 anos de idade.

2 O ano escolar tem duração de 30 semanas, começando em outubro eterminando em maio.

3 Schweinhart et al. (1993) argumentam que a certicação dos proessores éum componente importante para o êxito do Perry.

4 O nível de inteligência, ou desenvolvimento cognitivo, oi medido pelo testede Stanord-Binet, que tem média 100 e desvio padrão 15.

5 O número de cômodos per capita é uma variável que aproxima a riqueza daamília.

6 É importante ressaltar que a maior parte desse custo é de mão de obra, que él ti t i EUA d B il



relativamente mais cara nos EUA do que no Brasil

Durante o perodo do experimento, cada classe de préescola

tinha entre 20 e 25 alunos com trs ou uatro anos de idade.

A primeira coorte oi admitida com crianas de uatro anos

de idade e ue receberam apenas um ano de tratamento. A

última coorte recebeu o tratamento junto com um grupo de

crianas de trs anos de idade ue no a parte do estudo.

As aulas ocorriam todos os dias da semana por 2,5 horas

por dia durante o ano escolar. De proessoras ocuparam

as uatro vagas de ensino necessrias, ao longo do estudo,

resultando em uma média crianaproessor na rao de 5,7

para o perodo de durao do programa. Todas j tinham sido

proessoras em escolas públicas.

Durante o programa, as proessoras visitavam a casa das

crianas uma ve por semana por 1 hora e meia. O propsitoda visita era para envolver as mes no processo educacional

de seus ilhos e para ue estas também implementassem o

currculo em casa.7 Para incentivar a participao das mes,

as proessoras também ajudavam com uaisuer outros

problemas amiliares. Por exemplo, muitos proessores

ensinavam os pais a obter ajuda governamental caso a

criana ou alguma outra pessoa na amlia precisasse de

algum tratamento médico. Ocasionalmente, essas visitas

eram substitudas por passeios instrutivos, como uma idaao oolgico.

O programa desenvolveu um currculo piagetiano de

aprendiado ativo, ue é centrado em jogos e brincadeiras

baseados em solues de problemas e guiados por perguntas

indiretas.8 As crianas so incentivadas a planejar, executar e

reletir sobre as suas prprias atividades. Os tpicos no currculo

eram baseados em atoreschave de desenvolvimento

cognitivo relacionados ao planejamento, expresso ecompreenso. Esses atores oram organiados em de

categorias tais como “representao criativa”, “classiicao”

(reconhecimento de similaridades e dierenas), “números”

e “tempo”. Esses princpios educacionais oram baseados

nos tipos de perguntas indiretas eitas pelas proessoras. Por

7 Schweinhart et al. (1993).

8 Um exemplo de pergunta direta é “Você tem um bom relacionamento com oseu pai?”. A mesma pergunta pode ser eita indiretamente da seguinte orma:“Por avor, diga-me como é o seu relacionamento com o seu pai”. As perguntasdiretas incentivam uma resposta curta e simples. As perguntas indiretasincentivam uma resposta mais elaborada, utilizando todo o conhecimento dapessoa que está respondendo. Além disso, as perguntas indiretas tendem a ser



i d di S h i h l ( 993)

exemplo, “Me conte o ue voc e. Descrevame como voc

e isto”.9 O currculo oi apereioado ao longo do programa

e culminou com a aplicao sistemtica de princpios de

instruo ue eram essencialmente undamentados na teoria

de Piaget. Isto e com ue todas as atividades acontecessem

dentro de uma rotina diria estruturada para ajudar as

crianas a desenvolverem um senso de responsabilidade e a

desrutar oportunidades para independncia.

ii) O Programa Abecedarian

O projeto Abecedarian recrutou 111 crianas nascidas

entre 1972 e 1977, vindas de 109 amlias ue tiveram uma

elevada nota no ndice de alto risco.10 As amlias oram

matriculadas e a interveno comeou poucos meses aps onascimento. A seleo dos participantes teve como base mais

as caractersticas das amlias do ue as das crianas, como

no programa Perry. Praticamente todas as crianas eram

negras, seus pais tinham baixos nveis de escolaridade, renda,

capacidade cognitiva e nveis elevados de comportamento

patolgico. As crianas oram testadas para detectar se havia

retardamento mental. Setenta e seis por cento das crianas

viviam com somente um dos pais ou eram criadas pelos

avs. A idade das mes neste grupo era em média ineriora vinte anos, com de anos de escolaridade e qI de 85, ou

seja, um desviopadro abaixo da média de desenvolvimento

cognitivo normal para a idade da me. Foram ormados

uatro grupos de cerca de 28 crianas cada.

quando os bebs completaram seis semanas de idade,

eles oram distribudos aleatoriamente entre o grupo de

interveno préescolar e o grupo de controle. A idade

média de entrada oi de 4,4 meses. Aos cinco anos de idade,exatamente uando estavam prestes a entrar no jardim de

inncia, todas as crianas oram novamente distribudas

entre os grupos de tratamento e o de controle. Esta ase

durou até as crianas completarem oito anos de idade.

Ao inal havia uatro dierentes grupos: crianas ue no

soreram nenhuma interveno, crianas ue soreram

9 Schweinhart et al. (1993).

10 Para construir o índice de alto risco oram ponderadas a escolaridade do paie da mãe, a renda da amília, a ausência paterna, a existência ou não de umapoio amiliar para a mãe, indicação de problemas acadêmicos soridos pelosirmãos da criança, o uso de beneícios da seguridade social e o baixo nível deQI d i



QI d i

uma interveno uando elas eram muito jovens, crianas

ue soreram interveno a partir dos cinco anos de idade

e auelas ue receberam o tratamento durante toda a sua

inncia. As crianas oram acompanhadas até os 21 anos

de idade.11

O Programa Abecedarian usou o mesmo currculo do

Programa Perry e por essa rao no iremos repetir os seus

detalhes. No entanto, o Abecedarian oi um programa mais

intenso do ue o Perry: ele oi conduido em tempo integral,

durante os 12 meses do ano. Na ase inicial existia um

proessor para cada trs crianas, mas este número cresceu

para uma rao de 6:1 com a continuao do programa. Por

uncionar em tempo integral durante todo o ano, o custo per

capita do Abecedarian oi de US$ 15.125 em dlares de 2006.

Durante os trs primeiros anos do ensino primrio, um

proessor aia visitas regulares às casas das crianas

envolvidas para reunirse com os pais e ajudlos na prestao

suplementar de atividades educativas em casa. Ele ornecia

um currculo de atividades individualmente planejado e

adaptado para cada criana e também servia como ligao

entre os proessores regulares e a amlia, interagindo com

estes a cada duas semanas. Ele também ajudava a lidar comoutras uestes ue poderiam melhorar a capacidade da

amlia de cuidar da criana, tais como encontrar emprego,

navegar pela burocracia das agncias de servios sociais e

transportar as crianas para consultas e compromissos.

Grande parte das crianas do grupo de controle oi matriculada

em creches e préescolas ue existiam na comunidade. Dessa

maneira, podemse interpretar os impactos do Programa

Abecedarian em relao à opo existente na época, ue eraa matrcula em creches. Como veremos adiante, as crianas

nas creches no se desenvolveram tanto uanto auelas ue

oram parte do programa de primeira inncia. As dierenas

nos resultados so muito grandes e podem ser explicadas

por uatro raes ue no so mutuamente exclusivas: (1)

os proessores nos programas de primeira inncia recebiam

treinamento intenso; (2) a rao crianaproessor era baixa;

(3) a estrutura curricular deu uma rotina de ensino estruturada

ue permitiu às crianas desenvolveremse plenamente; (4)

11 Os bebês no grupo de controle receberam uma órmula de leite em póorticada com erro e tantas raldas quanto necessárias, como incentivo para

ti ti i ã



garantir sua participação

a visitao às casas dos pais pode ter incentivado um maior

envolvimento deles na educao dos seus ilhos. Esses uatro

componentes so partes undamentais de uma educao

de primeira inncia de ualidade e comum a todos os trs

projetos ue aui descrevemos.

iii) O Projeto de Saúde Inantil das Ilhas Maurício

Em 1972, oi implementado, nas Ilhas Maurcio, um programa

de educao de primeira inncia para estudar o impacto de

um ambiente estimulante no desenvolvimento cognitivo e

emocional das crianas. Nesse estudo, todas as crianas ue

haviam nascido entre os anos de 1969 e 1970 nas cidades

de Vacoa e quatreBorne poderiam participar do projeto. As

crianas no grupo de tratamento comearam a reuentara escola de primeira inncia aos trs anos de idade, entre

setembro de 1973 e agosto de 1974. As duentas crianas

ue participaram do projeto oram alocadas aleatoriamente

para um grupo de tratamento e um grupo de controle, cada

um com cem crianas.12

O programa de primeira inncia consistia em educao,

alimentao das crianas, exames médicos peridicos,

soluo de problemas comportamentais e de aprendiagem,exerccios sicos, e visitao amiliar para incentivar o

envolvimento dos pais no desenvolvimento das crianas.

Para implementar o programa, oram construdas nas duas

cidades das Ilhas Maurcio dois centros de educao de

primeira inncia. Estes dois centros oram administrados por

duas proessoras dinamaruesas com vasta experincia em

educao préescolar. Elas treinaram e supervisionaram em

tempo integral as proessoras originais das Ilhas Maurcio uede ato ensinavam as crianas. Cada escola tinha cinuenta

crianas, sete proessoras e duas assistentes das proessoras,

além de uma coinheira, um assessor administrativo e um

motorista. As salas de aula tinham em média um proessor

para cada grupo de 5,5 alunos.

As 14 proessoras e uatro assistentes oram selecionadas

entre duentas ue aplicaram para os empregos. Elas

passaram por um treinamento ue consistia em uatro

12 Os grupos de controle e tratamento eram idênticos no que tangeàs características das crianças em relação ao sexo, grupo étnico e



d l i i i ló i R i l (200 )

componentes: (1) treinamento em educao de primeira

inncia; (2) treinamento em psicologia; (3) saúde sica;

(4) inormao sobre programas governamentais nas Ilhas

Maurcio para ajudar as amlias com seus diversos problemas.

O treinamento dos proessores continuou durante o perodo

de implementao do programa para apereioar e aumentar

o repertrio de atividades na escola.

A Tabela 1 mostra como eram organiadas as atividades

durante o dia. O desenvolvimento cognitivo das crianas

teve um componente de desenvolvimento verbal através de

sesses de conversao, canto e de nomeao de objetos.

As habilidades visuoespaciais oram incentivadas através

de jogos de construo de objetos ou uebracabeas.

A coordenao visuomotora oi desenvolvida através de

jogos com bola, danas, instrumentos musicais simples. A

criatividade oi trabalhada com atividades de desenho e

colagem e atividades teatrais. A memria das crianas oi

desenvolvida com jogos ou repasse de estrias lidas na sala

de aula. O desenvolvimento da percepo e dos sentidos oi

promovido com aulas de jardinagem e sesses temticas

sobre textura, sabor, cheiro, aparncia e ormato de tecidos,

plantas e alimentos.

Fonte: Raine et alii (2001).

Tabela 1Grade de Horrios

Horrio Atividade Horrio Atividade

9:009:30 Conversa sobre temas variados. 11:3012:00 Aula de música e canto.

9:3010:00 Jogos educacionais 12:0012:30 Almoo

10:0010:10 Alimentao: suco de ruta 12:302:00 Repouso

10:1010:30 Jogos educacionais 2:002:10 Alimentao: leite

10:3011:30 Desenvolvimento cognitivo. 2:104: 00 Exerccios sicos

Outro componente oi o ensinamento de higiene e saúde. As

aulas bsicas de higiene ensinavam como escovar os dentes,

lavar as mos antes das reeies etc. As crianas também

oram ensinadas a usar seus prprios pratos e utenslios

durante a alimentao. O programa nutricional na escola oi

estruturado com o ornecimento de um suco de rutas de

manh, um almoo ao meiodia e um copo de leite à tarde.Aps o almoo, as crianas dormiam por volta de uma hora

e meia.



O programa também oerecia exames eitos por médicos

ue visitavam as escolas de primeira inncia uma ve a

cada dois meses e, caso necessrio, enviavam as crianas

para tratamento em hospitais ou clnicas especialiadas.

Além disso, aulas de educao sica oram dadas durante as

sesses na parte da tarde.

Caso uma criana exibisse um mau comportamento, a

brincadeira ou atividade era interrompida para ue ela

recebesse uma explicao sobre a rao pela ual auele

comportamento no era socialmente aceitvel. Houve

um esoro para ue as crianas no ossem socialmente

isoladas ou deixadas de lado. Certamente, no houve

punio sica. As sesses de conversao oram usadas para

trabalhar os conceitos de sentimento como amor e tristea.

Peuenas peas de teatro oram montadas para estimular

o desenvolvimento emocional das crianas. As sesses de

jogos promoviam o entendimento da importncia de se

seguir as regras. As crianas tinham um uniorme para tentar

inibir a ormao de grupos sociais entre as crianas.

Além das aulas normais, houve ainda um programa de reoro

onde as crianas com diiculdade de aprendiado recebiam

ateno única. Além disso, os proessores visitavam os laresdas crianas para ue eles pudessem estabelecer uma relao

prxima com os pais, aprender mais sobre o ambiente amiliar

e discutir uaisuer necessidades especiais ou problemas

comportamentais dos alunos. Os pais eram convidados para

uma reunio mensal com os proessores na escola.

iv) Os Centros de Pais e Filhos de Chicago

Os Centros de Pais e Filhos de Chicago (CPC) oram abertosem 1967 para servir crianas em 25 reas de extrema pobrea

na cidade de Chicago. Embora antigo, no houve coleta de

dados desde o comeo do programa. A coleta de dados

comeou com a gerao das crianas nascidas em 1980.

A participao no programa oi voluntria e 989 crianas

nascidas em 1980 oram matriculadas aos trs anos de

idade. Foram identiicadas 550 crianas ue poderiam ser

matriculadas no projeto, mas ue no oram. Ao contrrio dos

demais programas, a avaliao do CPC no oi experimental,e sim uase experimental.

O programa CPC tem uma estrutura similar ao do programa

P é E l P d



P é E l P d

poucas dierenas entre eles. O CPC unciona trs horas por

dia durante o ano acadmico e também por seis semanas

durante o vero. As atividades so estruturadas e enatiam a

aprendiagem de linguagem e matemtica. Ao contrrio do

Programa Perry, ue usa o modelo de Piaget, o programa CPC

usa o método ônico para ensinar linguagem. No entanto,

o CPC tem menos proessores por aluno do ue o Perry:

enuanto este tem em média 5,7 crianas por proessora,

auele tem 8,5 crianas por proessora. Esse ato a com ue

o custo per capita do CPC seja de aproximadamente oito mil

dlares em dlares de 2006, sendo assim 15% mais barato do

ue o Perry.

A evidncia gerada pelos projetos Perry, Abecedarian, Saúde

Inantil das Ilhas Maurcio e CPC comprova, entre outras

coisas, ue os participantes oram mais propensos a concluir

o ensino médio e tornaramse menos propensos a participar

em atividades relacionadas ao crime e delinuncia.

No Projeto Perry as crianas ue participaram do programa

oram acompanhadas até os 40 anos de idade, enuanto no

Abecedarian e CPC elas oram acompanhadas até os 21.13 Os

trs programas tiveram eeitos signiicativos na dimenso

educacional.14

Como mostra a Figura 3, enuanto 45% dosparticipantes no grupo de controle concluram o ensino

médio, o mesmo percentual para o grupo de tratamento

no Programa Perry oi de 66%. Essa dierena é estatstica e

economicamente signiicativa. Os números para o Projeto

Abecedarian so similares: enuanto 51% do grupo de

controle chegaram ao im do ensino médio, o mesmo

percentual para o grupo de tratamento oi de 67%.

Os trs programas reduiram a necessidade de educaoespecial e contriburam em muito para a reduo do problema

de repetio escolar. Uma inormao interessante ue no

mostramos na Figura 3: na avaliao do Projeto Abecedarian,

percebeuse ue enuanto apenas 13% das crianas no grupo

de controle concluram o ensino superior, um percentual

uase trs vees maior no grupo de tratamento conseguiu o

diploma universitrio.

13 A evidência descrita aqui oi primeiramente apresentada por Barnett (2004).

14 Pelo que sabemos, não houve mensuração sobre impactos educacionais no



j d úd d C i Ilh M í i

O Projeto Perry, o CPC e o Projeto nas Ilhas Maurcio tiveram

impactos ortes na reduo da participao em crimes

relacionados, entre outros, ao comércio de drogas ilegais,

roubo, homicdio e estupro para os meninos.15 Enuanto 44%

dos meninos no grupo de controle oram condenados e presos

por este tipo de crime, o mesmo número para os meninos no

grupo de tratamento oi de 28%. O Projeto nas Ilhas Maurcio

encontrou eeitos similares: no grupo de controle, 36% dos

participantes oram condenados por algum tipo de crime

enuanto ue, no grupo de tratamento, esse número oi de

aproximadamente 23.6%.16 No CPC, 25% dos jovens ue no

participaram do programa j tinham sido presos pelo menos

uma ve até os 21 anos de idade. O mesmo percentual para o

grupo ue recebeu o tratamento oi 30% menor.

Os programas de primeira inncia previnem ue crianas

se tornem pessoas violentas. Hoje sabemos ue o

comportamento antissocial pode ser classiicado de acordo

com a ase da vida onde ele surge: antes da puberdade (durante

a inncia) e aps a puberdade (durante a adolescncia).17 O

comportamento violento ue surge na inncia ocorre com

baixa reuncia na populao, mas se trata de um problema

sério: tais crianas exibem um comportamento violento com

as demais crianas e uma crueldade extrema com os animais.O comportamento antissocial ue surge na adolescncia

tende a ser mais comum, mas também menos extremo. A

maior parte desses adolescentes tende a cometer peuenos

roubos e urtos e a mentir para os pais e proessores.

O comportamento antissocial ue surge durante a inncia

est intimamente associado com déicits neuropsicolgicos

(capacidade intelectual subdesenvolvida) e pouco

envolvimento dos pais com os ilhos durante os primeirosanos de vida.18 Dessa maneira, os programas de primeira

inncia reduem a criminalidade, pois eles elevam o

desenvolvimento intelectual das crianas, prevenindo, assim,

o aparecimento de comportamento antissocial na inncia.

15 Esse tipo de crime não é praticado pelas meninas no grupo de controleou no grupo de tratamento. Entretanto, para as meninas, o Programa Perry

reduziu em quase 50% o número de condenações por crimes associados aovandalismo, à prostituição e a outros tipos de crimes menores.

16 Veja evidência em Raine et al. (2003).

17 Veja Patterson et al. (1989) e Mott (1993).

18 Veja Mott (1993) e Raine et al. (1994).



Embora esses programas sejam caros, eles traem benecios

muito superiores aos custos. A evidncia mostra ue, para

cada dlar investido no Programa Perry, o retorno estimadopara a sociedade oi de US$9. Cada dlar investido no

programa CPC produiu um retorno de aproximadamente

US$7. Para o Programa Abecedarian, o mesmo número oi de

US$2,5.19

Uma Metodologia para Avançar na Solução dos Problemas

Este artigo resume a evidncia internacional produida por

dierentes campos das cincias biolgicas e cincias sociais

sobre a importncia da educao ue ocorre na idade mais

tenra. Como vimos, os programas ue encontram impactos

no aumento da escolaridade e reduo da criminalidade

tm uatro caractersticas em comum: (1) os proessores

nos programas de primeira inncia recebem treinamento

intenso e especico; (2) uma baixa rao crianaproessor,

ue permite uma ateno pessoal à criana; (3) uma estrutura

curricular ue ornece uma rotina de ensino estruturada; (4)

um componente de visitao nas casas para gerar um maior

envolvimento dos pais na educao dos seus ilhos. Para

ue as crianas carentes tenham as mesmas oportunidades

das mais avorecidas, devemos instituir programas ue no

tenham como princpio substituir a amlia, mas ue busuem

envolvla em todo o processo.

A existncia de um programa de primeira inncia de

ualidade para a populao carente é uma condionecessria, mas no suiciente, para avanarmos em direo a

19 As estimativas para os programas Perry e Abecedarian são de Barnett eMasse (2007). A onte para as estimativas do programa CPC é Reynolds et al.

Fonte: Barnett (2004).

Figura 3



(2002)

uma sociedade mais educada, igualitria e, sobretudo, menos

violenta. A ormao de capital humano comea na idade

mais tenra e prossegue ao longo da vida. Precisamos estudar

o ue aer para melhorar a ualidade das escolas. No Brasil

atual, vrios programas so implementados em larga escala

sem ualuer contrapartida de avaliao. Mesmo uando h

avaliao, os resultados so pouco diundidos. Essa dinmica

impede a criao de um conjunto de evidncia ue nos

permita aprender com as experincias passadas, tenham sido

elas boas ou ruins.

O modelo a ser seguido deve ser outro. Devese criar uma

cultura de coleta de dados ue permita acompanhar o

desenvolvimento inantil do perodo prénatal até a ase

adulta. Estes dados devem ter inormaes detalhadas sobre

o ambiente amiliar, o status intelectual e emocional dos pais,

os recursos ue as amlias dispem para investir na educao

dos ilhos e as caractersticas das escolas e dos proessores

com uem as crianas passam boa parte do tempo. Muitos

pases desenvolvidos e alguns viinhos latinoamericanos

j coletam esse tipo de dados e os usam para saber mais a

respeito do desenvolvimento de suas crianas. J passou da

hora de comearmos a aer o mesmo.

Além disso, os projetos criados com o intuito de melhorar

a educao devem ser primeiramente implementados em

peuena escala e avaliados. A implementao em peuena

escala permite apereioar a execuo do programa antes

de repliclo em larga escala. É necessrio ue esses projetos

sejam sistemtica e objetivamente avaliados: (1) uanto custa;

(2) uais os benecios; (3) ual a parcela da populao ue se

beneicia mais; e, inalmente, (4) ual a populao ue no

se beneicia. Esta inormao ser valiosa para decidir uaisprojetos devero ter prioridade para serem implementados

em escala nacional. Somente com esse conhecimento

poderemos colocar em prtica polticas públicas ue iro

aumentar a ualidade da educao e reduir a violncia na

nossa sociedade.



quo eicaes so as intervenes eitas na adolescncia?

É possvel remediar as conseuncias de negligncia e

abandono nos primeiros anos? Estas uestes so pertinentes,

pois é possvel ue vrias crianas no estejam recebendo osinvestimentos timos durante a inncia. A evidncia mostra

ue intervenes eitas durante a adolescncia produem

benecios ue so mais reduidos do ue aueles obtidos

com as intervenes ue ocorrem durante a inncia.

Iremos discutir brevemente o ue é conhecido sobre

intervenes desenvolvidas nas escolas. Alguns estudos

recentes sobre “Big Brothers/Big Sisters” (BB/BS) e “Patrocine

um Estudante” tm demonstrado ue estes programas tm

amplo impacto social e acadmico sobre as crianas e os

adolescentes participantes. No programa BB/BS, adultos

voluntrios so emparelhados aleatoriamente com ilhos de

mes solteiras com a inalidade de ornecer uma amiade

adulta e responsvel ao menor. O objetivo desta amiade

é promover o desenvolvimento do jovem. No oi eita

nenhuma tentativa especica de melhorar deicincias

especicas ou alcanar metas educacionais. Tierney et al.(1995) mostrou ue 18 meses aps a introduo da igura do

um mentor, os participantes, ue tinham idades de de a 16

anos na época, tornaramse menos propensos a iniciar uso de

drogas ou lcool, agredir alguém, altar aula ou mentir para

a me. As suas notas melhoraram e eles passaram a se sentir

mais competentes em seu trabalho escolar.

A principal meta do programa “Patrocine um Estudante” oi

ajudar os estudantes de escolas públicas secundrias dacidade de Filadélia a chegar à universidade. O programa previa

reoro escolar através de um tutor por vrios anos (durante

o ensino médio e um ano aps a graduao), ajuda para as

despesas com os preparativos para a universidade. Mentores

individuais incentivaram, apoiaram e acompanharam o

progresso do estudante. O programa previa ainda uma ajuda

inanceira de US$ 6 mil durante o perodo em ue estivessem

matriculados em cursos credenciados em uma universidade.

Usando uma amostra similar de jovens ue no participaramdo programa, Johnson (1996) encontrou um impacto nas

notas do segundo e terceiro anos do segundo grau e aumento

de 22% no ingresso à universidade um ano aps a graduao

da escola secundria

4. AS INTERvENÇõES NA ADOLESCêNCIA



da escola secundria

O “quantum Opportunity Program” (qOP) oereceu à minoria

desavorecida assessoramento e incentivos inanceiros

(US$1 para despesas imediatas e US$1 depositado em

uma poupana para a universidade), para cada hora

gasta pelos estudantes em atividades relacionadas a

investimentos em capital humano. Os alunos, ue oram

sorteados aleatoriamente para participar do programa,

oram designados a um mentor no incio da primeira série

do segundo grau. Todos os participantes oram mantidos

no programa por uatro anos, independentemente de

sua permanncia na escola. Durante este perodo, os

participantes tiveram em média 1.286 horas de atividades

educativas. O programa aumentou em 33% a graduao

no ensino médio. A taxa de deteno para os participantes

do programa oi metade dauela dos no participantes.

Esses benecios no vieram sem ue se gastasse bastante

dinheiro: a média por estudante nos uatro anos oi de de

mil e uinhentos dlares por participante. Ainda assim,

uma anlise custobenecio estima um ganho social

luido positivo com o programa qOP (Taggart, 1995).

Novamente, a evidncia mostra ue o qOP e programas

como ele podem melhorar drasticamente as competncias

sociais e a adaptao dos adolescentes à sociedade. Mas

esses programas no produem milagres. Numa avaliaorecente do qOP por Maxiel e Schirm (2003) encontrou

se ue os eeitos do programa sobre comportamentos

de risco oram ambguos. Também oi mais eica para os

adolescentes das séries intermedirias do ue para aueles

das primeiras ou últimas séries elegveis para a interveno.

Houve grande variabilidade nos eeitos estimados do

programa por localidade.

Dois outros estudos ornecem provas adicionais de ueprogramas criativos, projetados para manter adolescentes

na escola, podem ser eicaes. O programa “Ohio’s Learning,

Earning, and Parenting” (LEAP) e o programa “Teenage

Parent Demonstration” (TPD) proporcionaram incentivos

inanceiros para os pais de adolescentes para ue estes

icassem ou voltassem para a escola. O programa LEAP

apresentou aumento nas taxas de graduao do ensino

médio dos adolescentes ue ainda estavam matriculados na

escola uando eles entraram no programa. No programa TPDos resultados no oram muito claros, houve divergncias

de acordo com a localiao. Tanto o LEAP uanto o TPD

apresentaram eeitos positivos sobre os rendimentos e

empregabilidade dos participantes ue ainda estavam



empregabilidade dos participantes ue ainda estavam

na escola uando os programas comearam. Os eeitos

estimados eram muitas vees negativos, mas para os

participantes ue j tinham sado da escola antes do incio

dos programas.

A literatura disponvel sobre escolaridade demonstra ue

oerecer a estudantes desavorecidos incentivos inanceiros

para permanecer na escola e participar nas atividades de

aprendiagem escolar pode aumentar seu tempo na escola

e melhorar sua empregabilidade no uturo. Devese notar

ue, embora tais programas tm comprovado sua inluncia

positiva sobre emprego e salrios (e, no caso do qOP, reduir

a criminalidade), eles no produem milagres. Embora

positivos, os impactos so modestos e os custos so altos.



5.CONCLUSÃO

Este artigo resume a evidncia sobre a ormao de capital

humano ao longo do ciclo de vida. A literatura mostra ue é

possvel compensar parcialmente os ambientes adversos na

amlia. A evidncia de estudos experimentais em matéria de

interveno de programas dirigidos a crianas desavorecidas

sugere ue é possvel eliminar algumas das lacunas devido à

desvantagem inicial. quando adultas, as crianas geralmente

aduirem maior escolaridade e so menos propensas a

participar de atividades criminosas ou violentas. Intervenes

preventivas tm alto retorno econômico.

A reabilitao mais tardia é possvel, porém mais custosa. A

remediao através de programas destinados a combater

deicits cognitivos tem um pobre desempenho histrico.

Em termos do modelo econômico apresentado na segunda

parte do artigo, esta evidncia é coerente com alguma

complementaridade do investimento ao longo do ciclo de

vida e uma importncia preponderante para os investimentos

ue ocorrem nos perodos mais tenros da inncia.



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Autores:

Erasmo Barbante Casella ([email protected]),

Edson Amaro Jr. ([email protected]) eJaderson Costa da Costa ([email protected])

AS bASES NEURObIOLóGICAS DA APRENDIZAGEMDA LEITURA

I. Introduo

II. Objetivos

III. Métodos de estudo

a. Observaes da patologia humana e

experimentao em animais

b. Estudos Funcionais: Ressonncia MagnéticaFuncional Tomograia por Emisso de Psitrons e

Magnetoencealograia.

IV. Neuroplasticidade e Aprendiagem

V. Desenvolvimento das estruturas encelicas

envolvidas com a aprendiagem, leitura e linguagem.

VI. A capacidade da leitura est relacionada a regies

especicas do cérebro

VII. Leitura e momento de ativao das dierentes

regies cerebrais durante a leitura

VIII. Estgios iniciais do aprendiado da leitura

a. Processamento onolgico

b. Processamento ortogrico

c. Processamento semntico

IX. Neurobiologia e métodos de ensino da leitura

A presente reviso oi realiada com base em estudos

publicados em revistas internacionais conceituadas, sendo

organiada em nove partes:





A auisio da capacidade de eetuar uma leitura eiciente

é undamental para o progresso de uma cultura. Um dos

maiores problemas do Brasil e provavelmente o mais grave

é o péssimo status educacional da populao, e isto tem

sido demonstrado repetidamente por meio das avaliaes

do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

(SAEB), divulgadas pelo Ministério da Educao. No muito

dierente dos anos anteriores, os resultados do SAEB para

o ano de 2005 apontam ue 59% das crianas inaliaram

o uarto ano do ensino undamental sem ter aduirido

um grau de alabetiao raoavelmente adeuado. Esses

dados podem ter alguma relao com problemas sociais

do pas, todavia so maiores ue aueles observados em

pases de nvel socioeconômico semelhante, e com certea

também tm relao com a uantidade e tipo de instruo

oerecida, de acordo com as avaliaes eetuadas pelo

Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA do

ingls Programme or International Student Assessment ;

http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pd), ue

avalia estudantes de 15 anos de idade, comparando osresultados em testes de matemtica, leitura e cincias. Estas

avaliaes ocorrem a cada trs anos, e, nos exames de 2009,

os alunos brasileiros obtiveram médias ue os colocam na

53ª posio, entre 65 pases [1]. Atuaes ue possam ajudar

a minimiar este tipo de problema, obviamente, so de

carter multidisciplinar e implicam atuao dos mais diversos

segmentos da sociedade.

Dierentemente da ala ou da marcha, a auisio dacapacidade de leitura corresponde a um processo de

complexas adaptaes do sistema nervoso, ue necessitam

de estimulao e orientao externa, ocorrendo de modo mais

lento ue outros padres citados, os uais se desenvolvem

de modo muito menos dependentes do ambiente externo

[2]. Na realidade, a aprendiagem da leitura é baseada no

reconhecimento ue smbolos representam unidades ue

uando agrupadas ormam palavras, e a auisio deste

conhecimento tornase mais cil, uando estas palavras j so de conhecimento prévio do aprendi. A unidade da

escrita conhecida como graema é o correspondente da

unidade sonora, denominada onema, e esta conscincia é

undamental na auisio da leitura [3] Esta capacidade é

I. INTRODUÇÃO



undamental na auisio da leitura [3] Esta capacidade é

denominada conscincia onolgica e est presente de orma

estvel em crianas a partir dos cinco anos de idade [2, 4].

Este tipo de percepo representa um passo inicial para o

desenvolvimento da capacidade da leitura e est associado

à ativao e desenvolvimento de circuitos neurais em regies

especicas do cérebro, ue desde a idade préescolar j se

mostram presentes, localiandose principalmente em reas

do hemisério cerebral esuerdo [58]. Salientamos ue a

auisio da leitura est também relacionada logicamente

a outras capacidades como a ateno e memria, ue no

sero abordadas de modo destacado neste documento.

Todo o processo de auisio de ualuer inormao pelo

cérebro passa pelos caminhos sensoriais ue permitem

“captar” as ualidades do mundo externo e transmitilas ao

sistema nervoso central. O processamento central ocorre em

vrios nveis de integrao, mas, certamente a integrao

sensriomotora cortical é undamental para os mecanismos

perceptuais. A extensa rea cortical humana responsvel

pela associao de inormaes sensitivosensoriais permite

dar sentido às inormaes ue recebemos do ambiente ou

ue geramos internamente. É o “cérebro” podendo pensar,

conhecer, comunicar e decidir [9, 10].

O cérebro humano é estruturado por sistemas complexos

bem organiados. No cognitivismo computacional, o cérebro

é metaoricamente entendido como um dispositivo ue

unciona à semelhana de um computador ue processa a

inormao de entrada (input ) e emite respostas adeuadas

(output ). Entretanto, esta concepo simpliicada no

considera as complexas conexes crticocorticais e crtico

subcorticais, bem como as vias de associao interhemiséricas

e o processamento paralelo multi e intersegmentar. O crtexcerebral e o tlamo esto interconectados por uma extensa

via de projees excitatrias (conexes crticosubcorticais)

ue mantém a reverberao autossustentada associada aos

processos sensoriais, cognitivos, emocionais e motores [10].

Entendese por reverberao a automanuteno de uma

atividade num circuito neuronal aps um estimulo transitrio

[11], e ue é undamental para a gerao e persistncia do

processo cognitivo. Os processos neurobiolgicos ue

participam do processo de aprendiagem oram estudadosem animais de experimentao, destacandose os processos

de auisio e armaenamento da memria, desempenho

em determinadas tareas e aprendiado espacial. Nas últimas

décadas o desenvolvimento tecnolgico disponibiliou



décadas o desenvolvimento tecnolgico disponibiliou

novos instrumentos ue permitem avaliar de maneira

no invasiva as unes neurolgicas em seres humanos.

Assim, tornouse possvel com a utiliao da tomograia

de emisso de psitrons (PET, do ingls positron emission

tomography ), da ressonncia magnética uncional (RM) e da

magnetoencealograia (MEG), avaliar a ativao das reas

cerebrais envolvidas na execuo de determinadas tareas. O

aporte de novas tecnologias e a investigao interdisciplinar

permitiram um importante progresso nos conhecimentos

cienticos dos processos de aprendiagem da leitura e escrita.



O objetivo do grupo de Neurocincias, convidado pela

Academia Brasileira de Cincias, é atualiar e divulgar

os conhecimentos de como o cérebro atua durante o

processo de aprendiado da leitura, de modo ue esses

dados possam ter um papel signiicativo como aliado dos

educadores, no sentido de acilitar o ensino, seja na escolha

de determinada estratégia de ensino, seja na mudana da

opo escolhida, uando diante de alunos ue, por causas

diversas, possam apresentar limitaes em um determinado

tipo de aprendiado. Nossa inteno é de aproundar a

undamentao neurobiolgica, permitindo ampliar a base

de documentos nacionais disponveis para uma relexo

crtica dos processos de aprendiagem da leitura e escrita.

II. ObjETIvOS



a. Observações da patologia humana e experimentação em

animais.

A observao de pacientes com leses ocais cerebrais oi

durante muito tempo a única janela para o conhecimento do

cérebro e constitui o método neuropatolgico ou antomo

clnico baseado na constatao de ue as leses cerebrais

podem determinar deicits uncionais perceptuais, motores, ou

cognitivos. Por outro lado, estudos experimentais de ablao

ou estimulao cortical em animais permitiram a correlao

antomouncional [10]. Embora o cérebro humano seja uma

estrutura complexa composta por reas com unes bem

determinadas, lembramos ue geralmente existem muitas

interconexes entre dierentes reas cerebrais, ue diicultam

as interpretaes de experimentos, os uais, muitas vees no

so idedignamente representativos das situaes reais [12

15]. Devemos ter em mente ue os experimentos de ablao

ou as leses cerebrais representam em verdade a perda de

uma rea uncional do cérebro, ue também interrompe

a conexo com outras reas do sistema nervoso central,

promovendo, portanto, no s a perda da uno relacionada

à regio lesada, mas também à desconexo do circuito

envolvido nauela uno. Assim, as leses podem conirmar

a “necessidade”, mas no a “suicincia” de uma determinada

regio cerebral. Além disso, estes “mapas” ue dispem

as unes cerebrais relacionadas a regies especicas do

cérebro como se este osse um mosaico de unes expem

limites precisos entre estas reas uncionais, o ue nem

sempre corresponde à realidade [10, 16]. As reas cerebrais j mapeadas nem sempre correspondem a representaes

uncionais uniormes ou precisamente delimitadas, podendo

haver superposies uncionais [12, 16]. Algumas unes no

icam limitadas a ronteiras rgidas, como é o caso das unes

cognitivas ue dependem de amplas reas do cérebro e de

conexes e associaes entre elas. O processo de inormao

central também envolve os mecanismos atencionais, de

memoriao e aetivos relacionados à motivao.

III. MéTODOS DE ESTUDO



b. Estudos Funcionais: Ressonância Magnética

Funcional, Tomograia por Emissão de Pósitrons e

Magnetoencealograia.

Para estudos diretamente relacionados à investigao das

unes cerebrais, a ressonncia magnética uncional (RM)

tem sido a técnica de escolha. A RM se sustenta nos mesmos

princpios sicos da ressonncia magnética (RM), ue

permitem a construo de imagens tomogricas detalhadas

do cérebro. A molécula de hemoglobina completamente

desoxigenada possui uma susceptibilidade magnética

aproximadamente 20% maior do ue a hemoglobina

completamente oxigenada [17]. O contraste entre as

imagens com sangue oxigenado e com sangue venoso oi

posteriormente denominado “contraste BOLD” (do ingls,

Blood-Oxygenation-Level Dependent ) e é utiliado em exames

de rotina de RM. O aumento da atividade neuronal decorrente

de determinada tarea ou ao realiada pelo sujeito causa

um discreto aumento da extrao de oxignio pelos tecidos

e um grande aumento da peruso cerebral regional. Por

conseuncia, ocorre um aumento da concentrao de

oxihemoglobina em relao à desoxihemoglobina, o ue

inalmente determina aumento do sinal T2*. O desaio tem

sido superar as suas limitaes técnicas: a) O sinal BOLD éraco. A variao de sinal na prtica em tareas motoras (ue

tipicamente produem os sinais mais intensos) é da ordem

de 0,53% na maior parte dos euipamentos atualmente

instalados; b) É uma medida indireta de atividade neuronal,

e o mecanismo ue correlaciona às variveis de atividade

neuronal e de intensidade de sinal BOLD ainda no é

completamente entendido; c) Tanto o movimento de cabea

como o rudo dentro do aparelho de RM comumente causam

arteatos; d) Ainda existe grande variabilidade inter eintrassujeitos [18, 19] maior ue entre os euipamentos de

RM [20]. Para superar todas essas diiculdades, pesuisadores

passaram a aplicar métodos estatsticos à RM, de orma

semelhante à j realiada em estudos de PET. A orma

de lidar com as incerteas listadas acima passou a ser a

obteno de muitas imagens do cérebro em dierentes

“estados” ou “condies”, organiados em “paradigmas”, para

ue a dierena entre elas pudesse ser estatisticamente

determinada [21]. O mais simples desses paradigmas é o“paradigma em bloco”. No paradigma em bloco, duas ou mais

condies so comparadas em uma mesma seuncia através

de dois ou mais blocos. Sujeitos podem alternar blocos de

tarea propriamente dita (como mexer a mo por exemplo)



tarea propriamente dita (como mexer a mo por exemplo)

com blocos de controle. As imagens obtidas durante cada

um dos tipos de blocos podem ento ser comparadas

estatisticamente [17]. Os estudos com RM detectam reas

de ativao como parte de uma complexa rede neural: no

devemos incorrer nos mesmos erros anteriores e construir

uma “nova renologia” baseada num “mosaico” uncional sem

interpretarmos a participao das conexes amplas entre as

reas corticais e subcorticais [10]. Os exames com capacidade

de avaliao de alteraes hemodinmicas e metablicas

como a RM e o PET permitiram uma localiao muito precisa

destas regies cerebrais envolvidas no ato da leitura.

Por outro lado, técnicas de medicina nuclear com o uso de

PET ou SPECT (do ingls, Single Photon Emission Computed

Tomography ) oram inicialmente utiliadas, e hoje ainda

o so, mas apenas em algumas aplicaes especicas,

para avaliar alteraes metablicas (ex. PET) ou de luxo

sanguneo (ex. SPECT), associado ao aumento de atividade

neural [22]. Atualmente essas técnicas so mais utiliadas

em estudos de neuroimagem molecular, ue mostram o

estado e disponibilidade de receptores ou transmissores

neurais. Dessa maneira, temos a possibilidade de investigar

os componentes umicos e ultraestruturais do cérebro de

maneira especica.

O PET permite obter imagens tridimensionais de processos

uncionais no ser vivo. Certas substncias so emissoras

de psitrons, e, por sua ve, uando um desses é emitido

imerso na matéria, ele viaja uma peuena distncia e ento

interage com um elétron do meio. A interao de matéria

com antimatéria resulta na completa aniuilao de ambas

as partculas. Devido à conservao de energia e momento,

suas massas so convertidas em um par de tons ue viajamem direes opostas. A deteco simultnea desses ótons

emitidos indiretamente pelo radioistopo (radiotraador)

emissor de psitrons torna possvel a produo de imagens

tomogricas. Assim, uando introduimos no corpo

uma molécula emissora de psitrons e biologicamente

ativa, o sistema detecta esse par de tons e as imagens

da concentrao do radiotraador ue é introduido no

corpo so reconstrudas por anlise computadoriada. Se

a molécula biologicamente ativa escolhida para o PET or a18Flúordeoxi2glicose (18FDG), um anlogo da glicose, as

concentraes do radiotraador expressam a atividade do

tecido em termos de captao regional da glicose. quando

se uer por exemplo estudar a uno de determinados



se uer por exemplo estudar a uno de determinados

receptores cerebrais, so usados radiotraadores ue se

ligam uimicamente a esses receptores. Normalmente esses

radiotraadores se distribuem em proporo direta com

o luxo sanguneo ou o consumo de glicose no cérebro,

os uais representam medidas iéis do uncionamento

cerebral regional. Atualmente temse usado radiotraadores,

antagonistas de tipos especicos de receptores cerebrais oubloueadores présinpticos. Esses novos radiotraadores

permitem a construo de imagens tomogricas de PET

e SPECT ue correspondem à distribuio muito especica

tanto de receptores [23, 24] uanto neurotransmissores

[25]. Assim, é possvel mapear os terminais présinpticos

dopaminérgicos, os receptores dopaminérgicos D1 e D2,

os receptores serotonérgicos 5HT1Ae 5HT2, os receptores

GABAérgicos, colinérgicos e dos opioides, entre outros. O

PET no mostra as regies anatômicas to bem uanto a RM

[26], mas é excelente para mapear a expresso metablica

associada à atividade cerebral. A utiliao dessas técnicas

permite avaliar o estado “umico” ou ultraestrutural em

pacientes ou indivduos em desenvolvimento e podem

contribuir principalmente para o entendimento dos

mecanismos bioumicos cerebrais, e assim investigar a

inluncia de medicaes ou de terapias de interveno em

aprendiado ou distúrbios de desenvolvimento.

A magnetoencealograia (MEG) analisa as correntes

elétricas e os campos magnéticos gerados pelo luxo de ons

intra e extracelulares nos circuitos neurais envolvidos em

uma determinada atividade, ue so interpretados como

potenciais evocados, na orma de ondas [27]. Esse tipo de

avaliao permite uma preciso temporal única para o ato

sendo analisado, alem de produir vetores direcionais a

respeito do luxo magnético, o ue a diere, entre outraspropriedades, da eletrencealograia. Os estudos uncionais

com MEG baseiamse em aplicar tareas e avaliar a variao

do campo elétrico e magnético relacionados a esses eventos.

A técnica tem excelente resoluo temporal, permitindo

seguir a seuncia de participao de cada rea cerebral na

ordem de milissegundos de preciso. H diiculdades, porém,

em registrar atividade cerebral prounda e de localiao

espacial. Para a localiao anatômica do sinal medido na

MEG, so realiados mapas de probabilidade onde o resultadoda MEG é mostrado em imagens do encéalo obtidas por RM,

estimandose as regies ue potencialmente seriam a onte

do sinal medido (Mapeamento por MEG). Essa localiao

espacial tem portanto alguma parcela de impreciso



espacial tem portanto alguma parcela de impreciso

A Figura 1 demonstra a anlise temporal da leitura, através

de dados obtidos pela MEG em uma criana com risco

para dislexia, demonstrando o papel deste exame, ue

acoplado aos dados anatômicos da RM permitiro uma

interpretao mais adeuada do ue realmente ocorre em

situaes especicas.

Desta maneira, as dierentes técnicas de imagem cerebral

so hoje complementares. Podese pensar ue a preciso

espacial (a capacidade de dier o local), é mais precisa

uando se utilia a RM, e a preciso temporal (a capacidade

de dier uando) é mais precisa através da MEG. Técnicas de

SPECT e PET nos ajudam a entender a composio umica e

distribuio de receptores especicos em sinapses cerebrais,

mas ambas tm diiculdades tanto em preciso espacial,uanto temporal. Cabe ao neurocientista interpretar o grande

volume de inormao gerado dentro deste cenrio para

entender melhor um enômeno, reuentemente baseando

se em mais ue uma técnica (avaliao multimodal), e assim

chegar à resposta cientica.

Figura 1: Magnetoencealografadurante teste de decodifcaçãoonológica em crianças [28]. a)

de uma criança sem distúrbio deleitura e b) de uma criança comdistúrbio de leitura. A atividadedetectada após 200ms, querepresenta o momento inicial da decodifcação onológica,está representada em vermelhoe está claramente diminuídano hemisério esquerdo (LH) do paciente com dislexia, onde seobserva ainda maior ativaçãodo hemisério direito (RH).Modifcado de Papanicolau ecolaboradores 2003 [29] - A utilização da imagem oi autorizada pelo autor: PG. Simos.



A Neuroplasticidade é a adaptao uncional/estrutural ue

minimia ou reverte os eeitos das alteraes estruturais

(lesionais) ou uncionais do sistema nervoso e ue também

permite a auisio do conhecimento. Este processo envolve

a (1) reparao [3034], a (2) reorganiao ou rearranjo

estrutural [30, 33, 34], a (3) sinaptognese reativa como o

denominado “brotamento” dos terminais axônicos [9, 35] e

(4) a neurognese [32, 3640]. Paralelamente a este processo

de reorganiao morouncional, ocorrem modiicaes nassinapses umicas, por perodos curtos ou longos (plasticidade

sinptica) para o ual concorrem modiicaes moleculares

intraneuronais e processos extrnsecos (ambientais) ue

também podem modiicar a uncionalidade neuronal [41

43]. O potencial de ao no terminal présinptico promove

a liberao do neurotransmissor na enda sinptica ue se

ir acoplar aos receptores da membrana pssinptica; da

interao do neurotransmissor com o receptor da membrana

pssinptica resultaro as trocas iônicas e a converso doenômeno umico em elétrico, com o aparecimento dos

potenciais pssinpticos. As modiicaes na eicincia da

transmisso sinptica, principalmente a potencialiao

de longa durao (LTP do ingls, Long-term potentiation),

acompanham os processos de aprendiado e de memria

[10, 42].

A plasticidade cerebral durante o processo de auisio

da leitura provavelmente indu outras modiicaes nocircuito neural envolvido com o aprendiado. Assim, as

unes de memria so armaenadas no hipocampo por

semanas ou meses e através do processo de consolidao

so transeridas e armaenadas no neocrtex temporal.

Durante este processo, as modiicaes nas conexes neurais

permitem ue se aprenda a solucionar novos problemas. Isto

é de extrema importncia para a memria, aprendiagem

e outras unes simblicas do cérebro demonstrando a

contnua plasticidade de alguns circuitos neurais com oaprendiado. Este processo é ortemente dependente de

atores neurobiolgicos, genéticos e ambientais/amiliares

[44]. Devese enatiar ue mesmo na idade adulta h

redistrib io das nes sensrio motoras dependentes

Iv. NEUROPLASTICIDADE E APRENDIZAGEM



redistribuio das unes sensrio motoras dependentes

de treino. Assim, pacientes leitores com Braille, apresentam

maior representao sensorial e motora para a rea do

dedo indicador (dedo utiliado na leitura) uando avaliados

por estimulao magnética transcraniana (TMS do ingls

transcranial magnetic stimulation) e Potenciais evocados

somatosensoriais [45]. Em músicos de instrumentos de

corda ou teclado oi evidenciado aumento do sulco do

giro précentral como um correlato da expanso da rea

motora nestes indivduos e inversamente relacionado à

idade do incio deste treinamento musical [46]. Embora a

macroestrutura do encéalo seja relativamente constante,

a complexa microestrutura pode ser signiicativamente

modelada pelo ambiente antes do nascimento, durante o

desenvolvimento do indivduo e mesmo durante toda a sua

vida. A maioria dos estudos oram realiados com animais

de experimentao, principalmente com roedores, onde o

ambiente era enriuecido com objetos, estmulo à atividade

sica etc., evidenciando um melhor desempenho em

atividades de aprendiagem e no desenvolvimento cortical;

o mesmo é evidenciado uando se comparam animais com

adeuada disponibilidade de alimentos com aueles em ue

oi induida alguma deicincia [47]. Jacobs e colaboradores

(1993), estudando a rea de Wernicke obtidas de cérebro de

indivduos ue tiveram maior educao ormal, comparadocom aueles com menor nvel educacional, demonstraram

maior densidade de dendritos nos primeiros [48].

Nos organismos multicelulares, o genoma celular é

homogneo, mas pode sorer modiicaes com o

desenvolvimento. Estas modiicaes podem ocorrer devido

à expresso de determinados genes, ue ser transmitida

pela mitose. As modiicaes estveis so denominadas

de “epigenéticas” por poderem ser herdadas e no sodecorrentes de mutao do DNA. Nos últimos anos, dois

mecanismos moleculares relacionados com o processo

epigenético oram muito estudados: a metilao do DNA e as

modiicaes das histonas. Portanto, o processo epigenético

permite ao organismo responder a modiicaes do ambiente

pela expresso de determinados genes [49]. Estas pesuisas

reoram a importncia do ambiente e principalmente

do estmulo ambiental no desenvolvimento do cérebro

e conseuentemente da auisio do conhecimento,desenvolvimento de habilidades e do comportamento.



V.A- Desenvolvimento de estruturas regionais

Nos dois primeiros anos de vida ocorre o desenvolvimento

mais acentuado do cérebro: o seu peso duplica, h aumento

importante do volume da substncia branca e do grau de

mieliniao e um aumento menor do volume da substncia

cinenta [50, 51]. Além disso, h aumento importante

do volume hipocampal [51, 52]. Até os oito anos de vida

ocorre um aumento lento do volume da substncia cinenta

prérontal ue depois se acelera entre oito e 14 anos [53].

A rpida ormao de sinapses iniciase nos primeiros

meses de vida psnatal e atinge o mximo de densidade

aproximadamente aos trs meses no crtex sensorial, e entre

dois e 3,5 anos no crtex rontal [54, 55]. É importante salientar

ue os cuidados dos pais, o ambiente, as interaes sociais

e aetivas etc. podem inluenciar este desenvolvimento.

Dados experimentais demonstram a inluncia ambientalna ormao sinptica e organiao cortical: animais ue

se desenvolvem em meio enriuecido apresentam maior

densidade sinptica em determinadas reas do cérebro

uando comparados com os animais ue se desenvolveram

em meios no enriuecidos [56].

V.B- Desenvolvimento do comportamento e aprendizagem

As bases neurobiolgicas para o desenvolvimentocomportamental e aprendiagem envolvem múltiplas

plataormas de investigao. A convergncia dos dados

de diversos grupos de pesuisa mostra um cenrio de

constantes mudanas, e ue atualmente est alicerado em

alguns achados com maior grau de reproduo entre os

pesuisadores.

O sistema de linguagem é composto por vrios

subsistemas, mas abordaremos aui aueles mecanismosconcernes à leitura principalmente. Por outro lado, o

sistema de aprendiagem é talve ainda mais complexo,

mas h indcios ue sugerem orte interao com

linguagem e principalmente uando analisamos os

v. DESENvOLvIMENTO DAS ESTRUTURASENCEFáLICAS ENvOLvIDAS COM A APRENDIZAGEM,LEITURA E LINGUAGEM



linguagem e principalmente uando analisamos os

estudos de pacientes com leses cerebrais ou alteraes

comportamentais.

Sistemas de Neurônios Espelho

“Neurônios espelho” aem parte de um sistema ormado por

grupos de neurônios ue oram descobertos e nomeados

h aproximadamente de anos [57]. Descobriuse ue uma

classe de neurônios ue disparam uando os chipanés

executam aes dirigidas a metas, como apanhar um

objeto, também disparam uando estes observam outros

indivduos executando aes similares. Atualmente é bem

conhecido ue observao de aes causa no observador

ativao automtica do mesmo mecanismo neural disparado

pela ao executante. Um grupo de pesuisadores [57, 58]

propôs ue este mecanismo permitiria a compreenso

da ao de uma orma direta. Alguns autores deendem a

tese de ue a imitao e a compreenso de outras unes

mentais poderiam estar relacionadas à ativao de circuitos

“em espelho”. Os neurônios espelho oram descobertos

em primatas em regio parietal posterior, reciprocamente

conectado com a rea F5 [59]. O sistema neuronal humano

tem sido descrito como HMNS (do ingls, Human Mirror

Neuron System) e h evidncias de interao da rea de Broca(relacionada aos mecanismos de linguagem descritos) e a rea

motora primria M1 [60]. Esta interao é entendida como

base para aprendiado. A observao de aes realiadas

por outros e reproduidas internamente produ resposta dos

sistemas neurais motor e de linguagem de maneira integrada,

e envolve racionaliao e concepo imaginativa menos

intensa para realiao do ato. Assim, este sistema poderia

estar relacionado à capacidade de integrao de estmulos

no contexto de aprendiado.

Sistemas de Linguagem

H trs modelos de linguagem descritos: o modelo do século

19, ue descreve o modelo neurolgico com a anatomia e os

componentes cognitivos do processamento auditivo e visual

de palavras, e dois modelos cognitivos do século 20, ue no

so restritos pela anatomia e enatiam duas dierentes rotas

de leitura ue no esto presentes no modelo neurolgico.As mais recentes séries de estudos com neuroimagem

mostram ue, conorme predito pelos neurologistas do

século 19, a repetio de palavras apresentadas, de modo

verbal ou visual envolve a regio posterior da borda do



verbal ou visual envolve a regio posterior da borda do

sulco temporal superior e na borda posterior entre o giro

rontal inerior e a nsula anterior à esuerda. Apesar de

estudos neuropsicolgicos e psicolingusticos mostrarem

o envolvimento das reas perisilvianas anteriores como

geradoras e posteriores como “receptoras” (Broca e Wernicke,

respectivamente), estudos de neuroimagem uncional

tm mostrado consistentemente ue a rea de Broca est

envolvida em percepo auditiva de palavras e repetio

[61]. Por outro lado, o pico de atividade na regio rontal

anterior em resposta às palavras ouvidas é mais associada à

repetio e mais localiada na subregio 45 de Brodmann.

A atividade da rea de Broca é mais sutil e complexa ue da

rea de Wernicke, a ual é mais reuentemente demonstrada

com diversas modalidades de estmulos [62]. Além disso, é

reuente a identiicao da regio posterior inerior temporal

bilateral, e mais à esuerda, durante tarea de nomeao,

desta maneira relacionada à segunda via de leitura, conorme

predito pelos modelos cognitivos do século 20. Esta regio e

sua uno no oram descritas pelos neurologistas do século

19, muito provavelmente pela diiculdade devido à raridade

de leses seletivas nesta rea. Por outro lado, o giro angular,

previamente relacionado ao processamento visual da palavra,

também tem sido implicado como parte de um sistema

semntico distribudo ue pode ser “acessado” durante oprocessamento de objetos e aces, além da ala. E mais, h

outros componentes do sistema semntico incluindo vrias

regies, novamente nas reas dos giros temporais ineriores

e médios, e lobo occipital [63].

Destas novas teorias, ue emergiram em grande parte a partir

de estudos de neuroimagem, um modelo anatomicamente

plausvel de processamento de linguagem oi proposto, e

ue integra as regies anatômicas clssicas do século 19 àsinormaes dos modelos cognitivos [62].

Por outro lado, o processo de leitura tem sido muito

mais pautado pelo reducionismo experimental ocado

em palavras. Progresso em desvendar o processamento

de linguagem depende da integrao de dados

comportamentais e neuropsicolgicos, nem sempre

possveis em setup experimental para neuroimagem [64].

Além de tais consideraes, h necessidade de levar emconta a integrao entre estas reas, além da compreenso

da hieraruia de sistemas. Destacaremos abaixo as trs

principais regies do sistema nervoso central envolvidas nos



processos de linguagem. Esta abordagem é contextualiada

tendo em vista os distúrbios de aprendiagem.

quando avaliamos os distúrbios ue podem determinar

diiculdades com o processo de leitura, identiicamos duas

classes (1) sensriomotor, i.e aueles relacionados a deicits

auditivos, visuais e/ou motores, e o (2) onolgico. De modo

simpliicado, todo o processo de aprendiagem envolve

a ateno, a percepo, as unes simblicas como a

linguagem e praxias, os processos de raciocnio, memoriao

e as unes executivas.

As unes simblicas e as executivas dependem do

crtex associativo, e seu processamento é cortical, com

ortes interaes subcorticais. A linguagem é o sistema

de simboliao prototpico. O estudo da auisio da

linguagem é um excelente paradigma para a compreenso

do desenvolvimento da cognio em seres humanos [65].

A uno da linguagem tem a maior parte dos substratos

neurais localiados no hemisério cerebral dominante.

Na imensa maioria dos indivduos (mais de 90%), este é o

hemisério cerebral esuerdo. A expresso verbal depende

da rea de Broca localiada no giro rontal inerior; no crtex

das bordas posteriores do sulco temporal superior encontrase a rea de Wernicke, classicamente responsvel pela

compreenso e interpretao simblica da linguagem. Os

estudos de neuroimagem para entender as bases biolgicas

da leitura nos permitem conhecer os mecanismos cognitivos

do aprendiado em geral. O processo de leitura depende

da decodiicao das palavras, luncia e compreenso

da escrita. Neste processo, ocorre inicialmente a anlise

visual, dependente, portanto, deste sistema sensorial e da

ateno seguida do processamento lingustico da leitura,para a associao graemaonema (correspondncia

graoonmica) e leitura global da palavra. Participam a

regio occipital onde se localia o crtex visual primrio,

associada ao processamento dos smbolos gricos e reas do

lobo parietal, associadas à uno visoespacial diretamente

relacionadas ao processo grico.



A importncia do hemisério esuerdo na atividade da

leitura em adultos j é conhecida desde o inal do século

XIX, uando Déjerine relacionou leses dos giros angular,

supramarginal e temporal superior esuerdo com uadros

de perda da capacidade da leitura [66]. Nos últimos anos

vrios estudos tm mostrado resultados na mesma direo,

de um grande número de inerncias previamente realiadas

por Déjerine sobre os aspectos neurobiolgicos da leitura;

outros pesuisadores interpretando os distúrbios aduiridos

da leitura, decorrentes de leses cerebrais, apresentam

resultados ue se alinham com esse conceito [6771]. As

estruturas neurais relacionadas à leitura esto distribudas

principalmente no hemisério cerebral esuerdo, incluindo

a regio occipital, temporal posterior, giros angular e

supramarginal do lobo parietal e o giro rontal inerior e

estas reas so ativadas em dierentes tipos de situaes ue

ocorrem durante a leitura. A Figura 2 demonstra de modo

esuemtico as principais regies cerebrais envolvidas noprocessamento da leitura.

vI. A CAPACIDADE DA LEITURA ESTá RELACIONADA AREGIõES ESPECíFICAS DO CéREbRO

Figura 2. Representação didáticadas áreas cerebrais associadas àleitura: a) Área visual primária,situada nos lobos occipitais deambos os hemisérios, que estáassociada à percepção visual da palavra a ser lida; b) Porção posterior do giro temporal superior, girosangular e supramarginal, que estão

associadas ao processo de análiseonológica de uma palavra, ou seja,na segmentação das unidades que acompõe; c) Junção dos lobos temporal (mais ineriormente) e occipital, quesão consideradas áreas secundáriasda visão, destacando-se maisespecifcamente os giros lingual eusiorme, além de partes do temporal médio, que estão associadas ao ato daanálise visual da palavra. Especula-se que aça parte de processos deinterpretação direta da palavra, ou

seja, da transerência da análiseortográfca para o signifcado; e d)Giro rontal inerior esquerdo (“áreade Broca”), que participa no processode decodifcação onológica.

De modo didtico, podemos citar a presena de dois circuitos

principais no cérebro (Figura 3), ue so ativados uando

uma palavra escrita é visualiada pelo crtex responsvelpela viso: o circuito temporoparietal e o circuito temporo

occipital; e ainda devemos salientar o importante papel do

giro rontal inerior (rea de Broca), ue atua em determinadas

situaes associadamente ao circuito temporoparietal

Figura 2



situaes associadamente ao circuito temporoparietal

VI.A. Circuito Temporoparietal

A inormao da palavra previamente processada pelo

crtex da viso é “transmitida” por este circuito para reas do

parnuima encelico na regio correspondente à juno

dos lobos temporal e parietal esuerdo, mais precisamente

para pores mais posteriores dos giros temporal superior,angular e supramarginal, (Figura 2 – b); inclui também

reas do giro rontal inerior (Figura 2 – d), ue so ativadas

principalmente durante o processo de anlise onolgica

de uma palavra, ou seja, na segmentao das unidades ue

a compe, ue implica a transormao do graema para o

onema [72]. Estas reas esto associadas ao processo de

decodiicao da palavra durante a leitura em seus menores

segmentos, ue so as letras, as uais so correlacionadas

com os seus respectivos sons. Assim, aps a visualiao dapalavra “BOLA” (pelas regies occipitais), os uatro smbolos

alabéticos so “analisados” na regio temporoparietal, a ual

eetua a correlao dos sons “be + o + ele + a”, com as suas

letras correspondentes.

A rea de Broca (no giro rontal inerior, correspondente às

reas de Brodmann 44 pars opercularis e 45 pars triangularis)

também tem participao no ato da leitura, uer seja silenciosa

ou em vo alta, uando esto ocorrendo os processos de

decodiicao e recodiicao onolgica e provavelmente

est associada à ormao da estrutura sonora, através da

movimentao dos lbios, lngua e aparelho vocal [62, 63,

73]. Alguns autores, avaliando crianas de sete a 17 anos de

idade, sem ualuer problema de aprendiado, observaram

ue durante testes de leitura, nas ases mais iniciais do

aprendiado da leitura, ocorria maior participao das

reas do circuito parietotemporal e também do giro rontal

inerior, e em contrapartida, observaram menor participao

das reas do circuito temporooccipital. Por outro lado,

estes autores também registraram maior participao

das reas temporooccipitais nas crianas de maior idade.

Estas regies cerebrais envolvidas principalmente durante

as ases iniciais do aprendiado da leitura so as reas

estimuladas, independentemente da idade e da capacidade

do leitor, diante de testes com pseudopalavras (Figura 3).

Pseudopalavras correspondem às junes de letras ueapesar de inexistentes na ortograia da lngua do indivduo

avaliado e no terem ualuer signiicado, obedecem às

regras gerais de ortograia e pronúncia desta lngua [61,

74]). Exemplos de pseudopalavras na lngua portuguesa



g g

so rinte, cocarelo, porate, sambrinha, ue correspondem a

aglutinaes de letras de modo ue a ormao no pudesse

ser previamente conhecida e memoriada pelo paciente

avaliado. Salientamos ue para a leitura destas pseudopalavras

é necessrio ue seja eetuada uma decodiicao onolgica

adeuada, salientandose a importncia de um adeuado

uncionamento das vias do circuito anterior.

Vrios estudos com PET, RM e MEG tm demonstrado a

ativao destas regies (temporoparietal e rontal) durante

a realiao de testes de conscincia onolgica [7484]. A leitura de palavras irregulares tem reas cerebrais

dierentes associadas uando comparada ao processo de

leitura de palavras regulares, mesmo uando realiada

leitura em dierentes sistemas de escrita, por exemplo, em

japons (Figura 4).

Figura 3: Esquema representativo doscircuitos cerebrais para a realizaçãodo processamento onológico eortográfco das palavras

Figura 4: Áreas cerebrais

relacionadas à leiturade palavras (A) e pseudopalavras (B). Asáreas são semelhantes, porém não idênticas.Mais detalhes encontram-se em Senaha et al [75].



Esta observao implica a existncia de vias dierentes

para processos de leitura ue acontecem em um mesmo

sistema de escrita. Mais ainda, durante a leitura de um

texto, estes sistemas interagem e dividem reas cerebrais

enuanto o signiicado global da mensagem é processado

em um sistema comum. Assim, podese inerir ue o modo

de ensino (ou de aprendiado) da leitura pode inluenciar

os mecanismos cerebrais envolvidos na compreenso do

signiicado. Dierentes ormas de ensino envolvem processos

ue podem aetar um ou outro mecanismo. Devemos

reorar ue embora existam duas rotas no cérebro para a

palavra escrita (rota lexical, ou logogrica e rota perilexical,

ou onemagraema) no necessariamente o processo seja

“seuencial”; provavelmente, à lu dos conhecimentos atuais,

este processo seja “paralelo” [85, 86]

Conscincia onolgica é a capacidade de se raciocinar

explicitamente sobre os sons da lngua, de manipular os

sons isolados da linguagem alada, ou seja, é a capacidade

de reconhecer o onema como a menor unidade sonora. A

conscincia onolgica das crianas pode ser analisada com

testes ue avaliam a capacidade de soletrar, de reconhecer

e ormar rimas, de identiicar palavras ue comeam com

uma mesma letra, de identiicar o primeiro e o último som deuma palavra e de criar novas palavras aps a retirada de uma

letra de outra “palavra” previamente ornecida. As crianas

em idade préescolar podem ser avaliadas neste uesito

por meio de testes ue correlacionem a identiicao da

correspondncia dos sons das letras ou ainda pela ormao

de rimas mais simples.

A ativao destas regies (temporoparietal e rontal) ocorre

previamente à interpretao do signiicado da palavra lida[76]. Deste modo, a interpretao semntica da palavra

ocorre apenas aps a decodiicao da mesma e é eetuada

em reas do giro temporal médio ventral inerior [87]. Apesar

de vrios estudos relacionarem o papel do crtex parietal

inerior esuerdo (giros supramarginal e angular) durante

a decodiicao onolgica [76, 77], outros estudos [78, 79]

sugerem ue estas regies atuam apenas com uno de

suporte para a leitura, uncionando como um “armaém” de

unidades onolgicas para o processamento mais imediatoda memria operacional.



VI. B. Circuito Temporo-occipital ou via direta

Uma segunda regio com papel importante na atividade

da leitura est localiada nas junes dos lobos temporal e

occipital esuerdo, ue so consideradas reas secundrias

da viso, destacandose mais especiicamente os giros

lingual e usiorme e partes do giro temporal médio, ue soativados principalmente durante a anlise visual da palavra,

permitindo uma interpretao mais imediata direta da palavra,

ou seja, é eetuada uma transerncia direta e praticamente

simultnea da anlise ortogrica para o signiicado (Figura

2c) [80]. Esta via, conhecida como direta ou léxica, é ativada

durante a leitura de palavras regulares (ue apresenta

correspondncia entre letra e som) e mais reuentemente

utiliadas, ou seja, em um momento de maior experincia do

leitoraprendi, ue j teve contacto com elas por inúmerasvees, como “GATO, BOLA, PATO, MACACO”, estas palavras

passam a ser analisadas de modo mais automtico [75, 81].

Nesta regio estariam armaenadas todas as inormaes

importantes sobre estas palavras, necessrias para soletr

las, pronuncilas ou compreendlas de modo simultneo.

Assim a identiicao das palavras vai ocorrer em um tempo

signiicativamente inerior ao ue ocorre durante a leitura

de uma palavra desconhecida, ue é realiada através da

via indireta. quanto mais palavras so armaenadas nestaregio, pela prtica repetitiva, mais luente ser a leitura.

Est regio cerebral participa também na anlise de palavras

irregulares, as uais no representam estrutura sonora da

lngua, necessitando ser conhecidas através de processos de

memoriao, como “EXCEçãO, EXEMPLO, HOJE, AMANHã,

BOXE OU VEXAME” [82]. Est regio estaria representando um

sistema de identiicao da palavra baseado na memria da

orma da mesma. Assim, crianas préescolares expostas à

palavra cocacola, como representada simbolicamente pelo

abricante, a reconhecem rapidamente, o ue no ocorre

uando estas mesmas letras esto escritas em letra basto,

por exemplo.



Os estudos de Papanicolaou e colaboradores [29, 83, 84]

utiliando mapas por magnetoencealograia demonstraram

ue a lateralidade da linguagem na verdade no era to

marcada como se imaginava, e ue também se observa a

ativao do hemisério no dominante, porém, em menor

intensidade. A MEG permitiu obtermos dados em tempo real

do ue ocorre durante o ato da leitura. Nos primeiros 150ms

aps a visualiao de uma palavra, h um componente

inicial ue representa a ativao do crtex sensorial

primrio da viso. No intervalo entre 100 e 150ms, observa

se ativao bilateral dos giros temporal superior, ue inclui

o giro de Heschl. No intervalo entre 150300ms ocorre a

ativao de regies corticais occipitotemporal e temporal

basal bilateralmente, todavia predominando à esuerda,

principalmente no giro temporal médio. Logo em seguida

ocorria a ativao das regies cerebrais temporal superior,

parietal inerior e rontal inerior, também predominando à

esuerda (Figura 5).

vII. LEITURA E MOMENTO DE ATIvAÇÃO DAS DIFERENTESREGIõES CEREbRAIS DURANTE A LEITURA

Figura 5: Padrão de ativação cerebral durante os estágios iniciais daaquisição da leitura. A) Durantes provas de decodifcação neurológicaem crianças com e sem risco paradistúrbio da leitura; B) Padrão de

ativação cerebral em adultos, semdistúrbio de leitura, durante provas dedecodifcação neurológica. GTS: Girotemporal posterior (adaptado comautorização de Simos et al, 2002).



Salientamos ue os estudos com MEG no evidenciam a

participao das reas rontais, ue s oram identiicadas

através dos estudos de RM.

Diiculdades de aprendiagem reeremse a alteraes no

processo de desenvolvimento do aprendiado da leitura,

escrita e raciocnio lgicomatemtico, podendo estar

associadas a comprometimento da linguagem oral. A

diiculdade especica na realiao da leitura e da escrita

decorrente da diiculdade em decodiicar palavras isoladas e

no resultantes de um distúrbio global do desenvolvimento

ou alteraes sensoriais é denominada de dislexia. Os

estudos realiados com RM mostram ue o crtex temporo

parietal esuerdo est envolvido no processo de auisio

onolgica tanto em crianas uanto em adultos e podeestar interrompido durante o processamento onolgico em

pacientes disléxicos adultos e crianas [88, 89]. Em pacientes

disléxicos observase reduo de atividade no giro temporal

superior esuerdo durante o processo de leitura e de

processamento onolgico [88, 89]. Estes achados esto de

acordo com as primeiras observaes de Galaburda uanto à

ocorrncia de heterotopias neuronais em pacientes disléxicos,

sugerindo interrupo ou deormao da rede neuronal

envolvida no processamento da leitura [69, 71, 9093]. Outrasreas, tais como o giro rontal inerior esuerdo, também

esto envolvidas com o processo de leitura e discutese uma

possvel diviso uncional conorme o envolvimento com os

processos semnticos e os onolgicos [62]. Estes sistemas

de processamento no so especicos, eles também esto

envolvidos em dierentes tareas; isto supre um mecanismo

pelo ual o aprendiado da leitura aeta o desempenho de

tareas de no leitura tais como a repetio de pseudopalavras.

O giro usiorme direito envolvido no reconhecimento deaces e constituindo o ue denominamos de crtex visual

extraestriado abriga os processos relacionados à aptido

para o aprendiado da leitura [74].



a. Processamento onolgico

b. Processamento ortogrico

c. Processamento semntico

O aprendiado da leitura no é to natural como o da

linguagem alada ou da marcha, conorme j apontamos

anteriormente. Ele ocorre através de uma série de estgios,

nos uais novas habilidades so aduiridas gradativamente.

Inicialmente a criana aduire um vocabulrio ao ouvir as

pessoas ao seu redor e ao praticar através da repetio.

A criana em idade préescolar passa a identiicar uma

correlao entre determinados sons como representativos

de determinadas letras, ue aos poucos vo lhe sendo

apresentadas. A percepo do ato de ue a ala é composta

da associao dos dierentes sons, ue so os onemas, e ue

estes so representados na escrita pelas letras, em última

anlise é o princpio alabético e corresponde ao incio da

conscincia onolgica, undamental para o aprendiado da

leitura e ue precisa ser ensinado [2].

O estudo citado anteriormente (Estudo NRP do ingls National

reading Panel , 2000, http://www.nichd.nih.gov/publications/

nrp/smallbook.htm) reairmou conceitos previamente

irmados de ue a conscincia onolgica e o conhecimento

das letras aos cinco anos de idade seriam os dois principais

atores preditivos para o aprendiado da leitura [94, 95]. O

sistema alabético é muito eiciente, pois um peueno número

de letras pode ser utiliado com dierentes associaes de

modo a ormar um número enorme de palavras. Todavia, oaprendiado do princpio alabético no é to cil, pois em

primeiro lugar os onemas na verdade apresentam um grau

de abstrao, nem sempre to cil de ser aduirido por todas

as crianas e, além disso, no representam os segmentos

naturais da ala, ue é mais silbica. Somase a estes pontos

ainda o ato de existirem mais onemas ue letras, j ue o

som emitido para representar uma determinada letra pode

variar, dependendo das outras letras prximas ou de um

acento, como por exemplo, na palavra “POLO”, na ual a letra“O” tem dois sons dierentes. E esta diiculdade varia muito

de uma lngua para outra, j ue existem algumas com um

número imensamente maior de sons como o ingls, ue

tem 44 tipos de sons (onemas) para as 26 letras existentes

vIII - ESTáGIOS INICIAIS DO APRENDIZADO DA LEITURA



tem 44 tipos de sons (onemas) para as 26 letras existentes

porém mais de mil possibilidades dierentes de maneiras

de soletrar os sons, enuanto o espanhol apresenta apenas

38 e o italiano 25 modos dierentes [96]. No se sabe ainda

totalmente o ue ocorre na aruitetura cerebral da criana

para permitir a identiicao de cada som com cada letra, mas

sabemos ue existem estgios de aprendiagem de leitura,

ue podem ser visualiadas como no modelo proposto por

Ehri [97, 98]. Este modelo é baseado em uatro ases: pré

alabética, alabética parcial, alabética plena e alabética

consolidada. A velocidade com ue cada criana ultrapassa

estas dierentes ases varia muito de acordo com o ambiente,

com a lngua e também com a capacidade individual, mas de

modo geral a seuncia é sempre a mesma e a transio de

uma para outra é sempre gradativa. Segundo Ehri, na ase pré

alabética a criana no apresenta ainda um reconhecimento

da correlao onemagraema, lembrando apenas de pistas

visuais da palavra como o “M” de McDonald ou o “S” da Sadia, e

assim pode interpretar, erroneamente, palavras similares ue

contenham estas iniciais. Na ase alabética parcial, a criana

identiicaria apenas algumas letras de cada palavra, como,

por exemplo, o “S” e o “O” da palavra sono, o ue poderia

implicar diiculdade de interpretao uando estivesse

diante da palavra sino, por exemplo. A ase alabética plena

caracteriase pela completa identiicao de todas as letrasde cada palavra e sua respectiva correspondncia sonora,

permitindo assim uma leitura correta, ue vai ser muito mais

rpida em uma ase posterior, alabética consolidada, na ual

o leitor é capa de ler seuncias de letras ue ocorrem com

uma grande reuncia, como, por exemplo, ENTE, ue est

presente em dente, mente, carente, saliente etc., em ve de

ler cada letra isoladamente.

O modelo de auisio da leitura previamente apresentadoé baseado principalmente em estudos de neuroimagem

em adultos, e sugere a relao com o desenvolvimento de

redes neurais predominantemente no hemisério cerebral

esuerdo, e ue incluem o giro temporal superior, associado

principalmente com os processos de decodiicao

onolgica, o giro usiorme e reas viinhas de associao

ao processamento visual correlacionadas ao processamento

ortogrico e, ainda, ao giro temporal médio associado

à decodiicao semntica. Em paralelo a tudo isto,salientamos o papel do giro rontal inerior, ue apresenta

um grande número de conexes com estas reas cerebrais

mais posteriores. Tem sido observado ainda um papel mais

importante das reas mais anteriores do giro rontal inerior



importante das reas mais anteriores do giro rontal inerior

no processamento semntico, e das reas mais posteriores no

processamento onolgico e gramatical [99, 100].

A seguir, apresentamos as modiicaes anatômicas e

uncionais, associadas à especialiao e integrao das

principais reas cerebrais relacionadas à aprendiagem da

leitura, desde a inncia até a adolescncia.

VIII.A. Processamento onológico

J no primeiro ano de vida, no incio do desenvolvimento do

processamento onolgico, tem sido observada a ativao de

regies cerebrais occipitais e temporais dos hemisérios direito e

esuerdo [101]. Nos anos seguintes observase a consolidao

da ativao principalmente do giro temporal esuerdo, porém

dos nove aos 11 anos de idade ainda ocorre uma ativao desta

regio durante o processamento visual e auditivo da palavra

[102], dierentemente dos adultos, onde apenas o estmulo pela

via auditiva vai determinar a ativao desta regio.

Vrios estudos demonstram ue o crtex temporal superior

esuerdo desenvolvese antes ue outras reas relacionadas à

linguagem e acreditase ue, com o desenvolvimento do corpocaloso, ocorreria um eeito inibitrio das regies temporoparietais

do hemisério esuerdo sobre reas homlogas do direito [103].

Além disso, a importncia dessa regio no desenvolvimento

da leitura pode ser conirmada através da anlise de pacientes

com dislexia do desenvolvimento submetidos a estudos

anatomopatolgicos, onde pode ser observada a presena de

distúrbios da migrao neuronal no crtex temporal superior

esuerdo [69, 71]. H também uma menor ativao desta regio

em testes de decodiicao onolgica durante a realiaode exames de neuroimagem, comprovando o papel do giro

temporal superior na interpretao e correlao dos sons com

os graemas [104, 105]. A ativao das reas do giro rontal

inerior durante a decodiicao onolgica aumenta com o

desenvolvimento da criana e da melhora da capacidade da

leitura [106]. Conorme j citado anteriormente, vrios estudos

tm demonstrado ue na verdade existe uma segmentao

uncional em relao à leitura no giro rontal inerior ue

apresenta, em sua poro mais dorsal, uma maior especialiaopara auxiliar a decodiicao onolgica (associadamente a

regies temporoparietais), e uma rea mais anterior, ue

participa da interpretao do signiicado da palavra [99, 100].



VIII. B. Processamento ortográico

VIII. C. Processamento semântico

O giro usiorme esuerdo, ue corresponde a “rea

visual da palavra” é mais ativado à medida ue ocorre

o desenvolvimento da leitura na criana, ocorrendo

predominantemente uando diante da visualiao

de palavras de uso rotineiro [107]. As crianas na asepréalabética costumam apresentar ativao do giro

usiorme bilateralmente durante o reconhecimento de

uma palavra, uer apresentada por estmulos visuais

ou auditivos [102]. À medida ue vo atingindo a ase

alabética, eles passam a recrutar cada ve menos os

neurônios do giro usiorme direito e intensiicam a

ativao do lado contralateral. No adulto, além de

ocorrer a ativao apenas do giro rontal esuerdo

durante a apresentao de estmulos visuais, no seobservam alteraes uncionais por estmulos auditivos

[102]. Esta lateraliao e participao mais imediata

do giro usiorme esuerdo, observada durante o

desenvolvimento literrio da criana, est diretamente

relacionada a uma maior capacidade de leitura ue

ocorre com o passar dos anos.

A capacidade de processamento semntico durante a

leitura também se apereioa durante o desenvolvimento,

sendo observado de modo gradativo uma maior ativao

das regies posteriores do giro temporal médio [108,

109]. Com o passar dos primeiros anos de treinamento

da leitura, observase também durante testes de

interpretao semntica uma gradativa ativao dasreas do giro rontal inerior.

Conorme j comentamos anteriormente, durante a

interpretao do signiicado da leitura, observase no

adolescente e no adulto uma maior ativao de reas

mais anteriores do giro rontal, lembrando ue as pores

mais posteriores apresentam maior especialiao para

auxiliar a decodiicao onolgica. Esta menor ativao

das reas mais anteriores em crianas, provavelmente,est relacionada a uma imaturidade do giro rontal inerior

das crianas [110, 111] ou a uma maior inluncia do

processamento semntico na rapide da decodiicao



onolgica e reconhecimento ortogrico da palavra [108],

ue no é to necessria no leitor mais experiente. O ato

de o giro rontal inerior ser ativado apenas posteriormente

durante o desenvolvimento evidencia o seu papel na melhor

capacidade de leitura.

Salientamos ainda o ato de ue a menor modulao docrtex prérontal em crianas determina um insuiciente

controle cognitivo e maior susceptibilidade à intererncia de

estmulos irrelevantes, prejudicando muito a compreenso do

texto [111]. Com base no estudo de Suuki e colaboradores,

ue avalia a presena de um uadro de hiperlexia aduirida

em adulto com leso de reas rontais do hemisério esuerdo,

e nos estudos acima citados [99, 100, 112], podemos inerir

ue os pacientes com uadro de hiperlexia, ue apresentam

capacidade de ler, porém sem uma compreenso adeuada,apresentam uma ativao das pores mais posteriores de

reas do crtex prérontal esuerdo e no das reas mais

anteriores, ue teriam o papel da interpretao semntica.



A compreenso dos processos associados ao desenvolvimento

uncional e anatômico das dierentes reas cerebrais

relacionadas ao aprendiado da leitura pode contribuirde maneira undamental para um melhor entendimento e

abordagem do aprendiado desta importante habilidade,

cada ve mais necessria para o desenvolvimento da

humanidade. Os conhecimentos mais precisos através da

neurocincia, aduiridos com os estudos mais atuais (RM,

PET e MEG) e ue devem ser acrescidos com o advento

de outras técnicas avanadas (estimulao magnética

transcraniana, diusion tensor imaging, near-inrared optical

imaging), ue possam demonstrar um atraso na ativao

de regies cerebrais — como o giro temporal superior ou

anomalias de lateralidade, como uma maior ativao de

estruturas do hemisério direito — podero servir, no uturo,

para uma identiicao mais precoce, ainda na ase pré

escolar, de crianas ue tero diiculdade para leitura. Ao

mesmo tempo, os conhecimentos da neuroplasticidade e

também dos dierentes métodos de ensino vo poder ajudar

os educadores a atuarem nos momentos e através das ormasmais adeuadas para o aprendiado da leitura, permitindo

melhores resultados na alabetiao de nossas crianas e

ainda uma interveno mais precoce e adeuada nos casos

com diiculdade, demonstrando assim o importante papel do

conhecimento cientico no aprendiado.

O ensino da leitura tem sido realiado através de dois métodos,

um mais global, denominado de “whole-language” (GLOBAL) e

outro mais analtico, denominado ônico. Este último é realiadoatravés do ensino do princpio alabético, ue é o conhecimento

de ue os smbolos gricos ue so representados pelas letras

correspondem aos sons da ala, e ue estes smbolos e sons

podem ser associados para ormar as palavras [3, 113]. Este

método considera ue o aprendiado da leitura no é uma

habilidade natural do cérebro, como a linguagem alada, e ue

existe a necessidade do aprendiado ormal do alabeto, ue

no ocorre de modo espontneo. Os estudiosos avorveis a

esta metodologia salientam a importncia do aprendiadoda leitura através do ensino da conscincia onolgica, ue

implicaria maior rendimento uturo uando o leitor estivesse

diante de palavras desconhecidas, ue seriam mais acilmente

identiicadas através da decodiicao onolgica

IX- NEURObIOLOGIA E MéTODOS DE ENSINO DA LEITURA



identiicadas através da decodiicao onolgica

O método global baseiase no reconhecimento de palavras

inteiras como a unidade da leitura, sendo utiliadas

palavras do cotidiano e da cultura da criana [113]. De

modo geral, seguem este conceito as teorias construtivistas

e sociointeracionistas, entre outras. A criana aprende

a memoriar a pronúncia da palavra toda e no de uma

parte dela. Os adeptos desta metodologia salientam a sua

utilidade principalmente para o aprendiado de palavras

irregulares (“EXCEçãO, EXEMPLO, HOJE, AMANHã”) e o

ensino do som das letras no ocorre de modo explcito.

Estes autores argumentam ainda como avorvel ao

método global o ato de palavras apresentarem signiicado,

dierentemente das letras e das slabas, o ue determinaria

maior motivao das crianas.

Os estudos de imagem uncional e neuroisiolgicos tm

demonstrado, conorme j comentamos anteriormente, ue

durante o aprendiado da leitura de acordo com o modelo

onolgico, o ensino da correspondncia onemagraema

implica uma maior ativao dos giros temporal superior,

angular e supramarginal, do hemisério esuerdo, ue é

a denominada via indireta. A leitura da palavra bola, por

exemplo, ocorreria através da interpretao de ue as letras

visualiadas, B+O+L+A seriam associadas por estas regiescerebrais, resultando na palavra BOLA e esta mensagem

seria na seuncia transerida para o giro temporal médio,

ue eetuaria a interpretao do signiicado e as associaes

necessrias. À medida ue o indivduo memoria esta

associao, pela repetio natural, ocorreria uma interpretao

inicial da palavra BOLA, como um todo, sendo ativadas neste

caso reas da regio occipitotemporal esuerda, conhecida

como via direta e ue implicaria um imediato reconhecimento

e interpretao semntica da palavra. Palavras novas ou outrasmenos comuns e as pseudopalavras seriam “lidas” através

dos processos de decodiicao onolgica, no ocorrendo

ativao da via direta. Por outro lado, o aprendiado da

leitura através do método global envolve a ativao direta de

regies dos lobos occipitais e temporal médio e inerior, mais

precisamente do giro usiorme esuerdo, denominado de

“rea visual da palavra” (AVP) devido à grande reuncia com

ue é detectada em estudos de neuroimagem, envolvendo

tareas de nomeao, principalmente. Entretanto, devemoschamar a ateno para o ato de ue a maioria dos estudos

utiliando técnicas uncionais no invasivas oram realiadas

com indivduos de lngua inglesa, onde h 40 sons a mais do

ue o número de letras [114]



ue o número de letras [114]

Sabemos ue obviamente no existe um único programa de

ensino ue possa ser considerado como o melhor para todas

as crianas. O avano das pesuisas neurocienticas sobre

os circuitos envolvidos na aprendiagem e os mecanismos

de auisio do conhecimento podem ser relevantes para

a educao. Assim, deveriam ser tomados como reerncia

os estudos sobre a neurobiologia da aprendiagem, para

se repensar a prtica educacional. Por exemplo, o melhor

conhecimento dos circuitos neurais para a expresso e

entendimento verbal, auisio da habilidade da leitura

e manuteno dos mecanismos atencionais e estratégia

de aprendiagem so importantes para estabelecer

processos mais eicientes de alabetiao. Vrias iniciativas

governamentais demonstram essa preocupao com as

uestes de aprendiagem, suas diiculdades e prevenes.

Como exemplo, o Congresso norteamericano solicitou ue

o National Institute o Child Health and Human Development

(NICHD) com o Ministério da Educao convocasse um painel

Nacional para estabelecer o estadodaarte do conhecimento

cientico sobre o processo de aprendiagem da leitura [115]

http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/smallbook.htm);

oram avaliados centenas de estudos cienticos e a concluso

oi ue “as evidncias cienticas indicavam ue os programas

de leitura ue se baseavam de modo mais intenso no ensinoda conscincia onolgica resultavam em maior grau de

sucesso para o aprendiado inicial da leitura” [115].

Na Europa, os Estados da Organiao para a Cooperao

Econômica e Desenvolvimento, OECD (Organiation or

Economic Cooperation and Development) desenvolveu um

Projeto de investigao PISA [116]. O ponto dicil do teste

era a medida das competncias de leitura, para os uais

oram utiliados testes ue medem os dierentes “grausde competncia”, ue vo desde a simples compreenso

(grau de competncia I) até a interpretao e ormulao

de problemas (grau de competncia V). Os resultados do

Estudo PISA oram apresentados pela OECD [117], onde os

estudantes da Finlndia obtiveram os melhores escores [116].

Em decorrncia de resultados discrepantes entre os vrios

pases e os baixos escores obtidos por parcela signiicativa

dos estudantes, o Centro para a Investigao da Educao

e Inovao da OECD (Centre or Educational Research andInnovation CERI) pôs em curso, em 23 de novembro de

1999, o projeto Cincias da aprendiagem e investigao do

cérebro: implicaes potenciais para as polticas e prticas

da educao [118 120] O objetivo deste projeto é o de



da educao [118120] O objetivo deste projeto é o de

undamentar e deinir os reuisitos para uma colaborao

entre a cincia da educao e a investigao do cérebro [116].

Iniciativa semelhante teve a nossa Cmara dos Deputados

encomendando um relatrio ao painel internacional de

especialistas em alabetiao inantil [121].

A utiliao dos avanos da neurocincia para polticas

educacionais constitui um excelente exemplo da cincia

translacional sendo utiliada para o benecio público [121,

122]. Nas palavras de Manred Spiter [116], reerindose ao

objetivo da OECD “em undamentar e deinir os reuisitos

para uma colaborao entre a cincia da educao e a

investigao do cérebro” e “em promover a aproximao entre

os polticos de educao e os investigadores do cérebro, bem

como apresentar atos de investigao, ue possamos (e ue

devamos e devemos) transpor para as prticas, se uisermos

tornar o sistema educativo mais eiciente”. Os estudos de

desenvolvimento cerebral e do uncionamento cerebral de

acordo com os dierentes testes de leitura e de outros estudos

reerentes à plasticidade cerebral reoram a importncia da

estimulao da capacidade de decodiicao onolgica, no

incio da alabetiao, independente do método escolhido

para o ensino da leitura. Eventual atraso na estimulao desta

habilidade poderia implicar a perda do melhor momento parao desenvolvimento do reconhecimento da relao graema

onema, to importante para a leitura no uturo de palavras

desconhecidas. A perda do momento inicial mais propcio para

o desenvolvimento da capacidade de leitura e escrita determina

ue se procure, aps esta aixa etria, resgatar este aprendiado

com o desenvolvimento de certas habilidades dentro de um

processo de aprendiado e reabilitao. Isto determina outro

planejamento da estratégia de ensino estimulando a capacidade

associativa e as habilidades de percepo e execuo. Deualuer orma, devese estimular o aprendiado ônico, visto

ue as pesuisas uantitativas evidenciam ue é benéico e ue

h correspondncia com o processo neurobiolgico.

No podemos deixar de salientar a extrema importncia das ases

iniciais do desenvolvimento, desde o perodo gestacional, e de

ue o ensinamento da leitura s ocorrer de modo totalmente

satisatrio, também independentemente do método de ensino,

uando or baseado em uma intensa motivao do aprendi,no s no ambiente escolar, mas também no domiciliar.

Agradecimentos pela leitura e sugestes: Ana Maria Alvare,

Victor Haase e Mirna Wetters Portugue



Victor Haase e Mirna Wetters Portugue

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MéTODOS DE ALFAbETIZAÇÃO: O ESTADO DA ARTE20

Autores:

Joo Batista Araújo e Oliveira21

Lui Carlos Faria da Silva22

“No one I know denies the artistic component to teaching. I now

think however, that such artistry should be research based. I

view medicine as an art but I recognize that without its close

ties to science it would be without success, status, or power in

our society. Teaching, like medicine, is an art that also can be

greatly enhanced by developing a close relationship to science”.

Berliner, D. C.(1987).

A mais atualiada cincia da leitura est undada em

evidncias de ue o ato de ler envolve complexa atividadecerebral de processamento paralelo, simultneo e distribudo

de inormaes lingusticas ortogrica e onologicamente

encapsuladas em um cdigo. A partir desse euacionamento,

a classiicao dos métodos de alabetiao passou a ter

como critério undamental a abordagem e o uso didtico dos

elementos do continuum ortogrico da escrita: texto integral,

pargrao, rase, palavras, slabas, letras e onemas: Adams

(1991), Snow, Burns & Griin (1998), ONL (1998), NICHD (2000),

Reyner et al. (2001), Dehaene (2007). Para aprender a operarcom uma escrita baseada em alabeto, o aluno precisa tornar

se consciente de ue um princpio a rege: as letras representam

sons da ala. Tratase do princpio alabético. Sobre ele a

escrita se unda como um cdigo. Além da compreenso

desse princpio, é indispensvel o aprendiado das regras de

operao do cdigo, vale dier, das correspondncias usuais e

permitidas entre onemas e graemas.

20 Este documento é baseado no Documento de trabalho intitulado Métodosde alabetização: o estado da arte, elaborado pelos autores do presentetrabalho como contribuição aos trabalhos do Grupo de Trabalho sobreEducação Inantil da Academia Brasileira de Ciências.21 Ph.D. em Educação, atualmente preside o Instituto Ala e Beto.22 Doutor em Educação pela UNICAMP, Proessor Adjunto, Departamento deFundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá

INTRODUÇÃO

A questão dos métodos



Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá

Fônicos so os métodos ue ensinam, de maneira explcita,

as relaes entre as menores unidades abstratas signiicativas

e dierenciais na ala (onemas) e certos componentes da

escrita (graemas, isto é, letras e grupos de letras). Suas

caractersticas, bem como as dierenas existentes entre

eles, sero explicitadas ao longo desse trabalho. Ao conjunto

ormado pelos métodos restantes pertencem, de uma parte,

os métodos alabéticosilbicos, e, de outra, os métodos

constitudos sob a abordagem ideovisual – alguns entre eles

considerados mais como uma ilosoia da aprendiagem da

leitura do ue propriamente um método.

Em sua essncia, métodos ônicos baseiamse no princpio

subjacente ao Sistema Alabético de Escrita, ue codiica os

onemas da lngua em smbolos denominados graemas.

Métodos ônicos – também chamados de métodos alabéticos

em alguns pases da Europa – se opem aos métodos ue o

chegam de orma explícita ao nvel do onema – como, por

exemplo, os ue ensinam a partir de textos, rases, palavras, ou

mesmo de slabas e letras, sem, entretanto, colocar no centro

do processo de ensino a notao ortogrica da realidade

lingustica do onema. Esses incluem, para surpresa dos ue

no esto inormados do estado da arte sobre métodos de

alabetiao, os conhecidos métodos alabéticos, os métodosde silabao, os métodos globais ou semiglobais e os assim

ditos métodos mistos (decorar palavras, mesmo ue seja a

partir de “senhas” como “o a da abelha, o b da bola etc, “whole

language”, procedimentos de inspirao construtivista etc.).

Independentemente da caracterstica dos métodos, a criana,

para se alabetiar, precisa, primeiro, apreender o princpio

alabético, ou seja, ser instruda sobre o ato de ue as letras

ou grupo de letras (graemas) representam aspectos sonoros

da ala, e, em segundo lugar, aprender a valncia sonorados graemas nas diversas posies em ue aparecem nas

seuncias de letras e palavras. Os métodos podem avorecer

ou criar obstculos a esse aprendiado.

Os métodos ônicos atualmente conhecidos e utiliados no

ensino da alabetiao so originrios do século XIX. Eles

so, todos, de algum modo, provenientes de um programa

de alabetiao de crianas desenvolvido por Nellie Dale

(1899), ue se baseia no ensino de onemas e em exercciosde anlise e sntese. Esse programa oi aprimorado por James

Pitman e John St. John (1969), neto do inventor da tauigraia,

atualiado por Lindamood & Lindamood (1969) e também

por Hay & Wingo (1954)



por Hay & Wingo (1954)

O Relatrio do National Reading Panel (NRP), ue ser

abordado adiante, assim deine o método ônico: “o ensino

ônico sistemtico é uma orma de ensino ue enatia a

auisio das correspondncias entre letras e som e seu uso

para ler e soletrar palavras. O ensino pelo método ônico

destinase a alunos de alabetiao nos anos iniciais da

escolaridade e para crianas ue tm diiculdade de leitura”

(NICHD 2000, p. 289).

Dianne McGuinness (2005, p. 130) oerece deinies mais

precisas de “método ônico”, o ue lhe permitir analisar

separadamente, como veremos adiante, a variabilidade

do impacto de dierentes métodos ônicos no ensino/

aprendiagem da leitura. De acordo com a evidncia

revista a seguir apenas os métodos ônicos ue apresentam

determinadas caractersticas, como as descritas no quadro

1, possuem eiccia dierenciada em relao a uaisuer

outros métodos. Dentre as caractersticas mencionadas, as

mais importantes so a ordem e a direo da apresentao

do cdigo alabético (dos onemas para os graemas e dos

onemas codiicados mais simples e diretamente para os

ue possuem codiicao varivel e complexa), o carter

sistemtico e explcito dessa apresentao (do cdigo bsico

para as ormas menos usuais) e o uso de técnicas de anlise esntese de onemas (McGuinness, 2005, p. 121).



• Aluno não decora palavras

• Aluno não parte do nome das letras

• Parte do som para a letra. Os onemas são a base do códigoalabético23.

• Só ensina onemas – não ensina outras unidades (sílabas,moremas etc.)

• Começa do código básico (correspondência biunívoca entreos onemas e as letras que usualmente o representam).

• Ensina a criança a identiicar e sequenciar sons em palavras reais, empregando técnicas de análise e síntesede onemas, usando letras.

• Ensina a criança a escrever cada letra (caligraia). O ensinodas letras é concomitante com o ensino dos sons.

• Relaciona escrita (soletrar) com leitura, para que a criançaentenda que o código alabético é reversível: codiicar,decodiicar.

• Escrita deve ser precisa (ortográica) ou, pelo menos,oneticamente precisa.

• Ensino deve evoluir progressivamente para ensinar combinações menos usuais.

A abordagem da problemtica dos métodos de alabetiao

no Brasil no é somente discrepante do enuadramento

cientico mundialmente consagrado h pelo menos trs

décadas. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino

da leitura e da escrita bem como diretries curriculares

oiciais de importantes cidades e estados brasileiros contm

airmaes ue se encontram num polo diametralmente

oposto ao ue estabelece o estado da arte nesse campo. Da

mesma orma, o mais recente documento publicado peloMEC com orientaes sobre alabetiao, além do mais

conhecido programa oicial de orientao de proessores

alabetiadores do MEC, elaborado pelo CEALE/UFMG,

so rontalmente divergentes do conhecimento cientico

Quadro 1 - Protótipo de ummétodo ônico linguístico

23A questão de partir dos “sons” ou das letras para alabetizar não é arbitrárianem trivial. O código alabético sempre parte dos sons da língua, e os

representa por letras. Os sons ou onemas são sempre bastante reduzidos:31 na Língua Portuguesa, segundo Scliar-Cabral (2003), 40 na LínguaInglesa, segundo McGuinness. Já o número de “sons” possíveis a partir decombinação de letras é innitamente maior, e coloca sérios problemas deaprendizagem. Daí a vantagem de usar o “som” ou onema mais característicode uma letra nos estágios iniciais de alabetização, mas sempre partindo dosonemas e não das letras ou de seu nome



onemas e não das letras ou de seu nome

atualmente consagrado. Hoje, particularmente no Brasil, é

comum um manejo didtico do ensino de leitura ue, além

de no proporcionar a compreenso do princpio alabético,

negligencia ou desdenha o esio explícito e sistemtico24

das correspondncias usuais e permitidas entre graema e

onema. Nesses casos os alunos, inevitavelmente, tero ue

intuir, por conta prpria, o princpio alabético; e adivinharas correspondncias permitidas entre graema e onema.

É importante observar ue as reerncias bibliogricas

apresentadas nesses documentos no incluem nenhum autor

e nenhuma obra representativa do conhecimento cientico

atualiado sobre o assunto.25 Da decorre a necessidade e

atualidade do presente documento.

24No Brasil, a pedagogia ocial, os ormuladores de políticas educacionaise os pais ignoram a existência de evidências cientícas de que a maioriados problemas no aprendizado da leitura resulta de decits cognitivosexperienciais e instrucionais e não de decits cognitivos de origem biológica(VELLUTINO et al., 2004).25 C., nessa ordem: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria deEducação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa.Brasília, 1997. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pd/livro02.pd Acesso em 20 de setembro de 2011.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. PROFA– Programa de Formação de Proessores Alabetizadores. Documento deApresentação. Brasília, 2001. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/

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Os estudos de Chall: o “grande debate”

A EvIDêNCIA SObRE EFICáCIA DOS MéTODOS DEALFAbETIZAÇÃO

A primeira grande discusso acadmica mundialmente

relevante sobre métodos de alabetiao dse com a

publicao do livro Why Johnny Can’t Read (Flesh, 1953). A

obra chama a ateno para os problemas dos alunos norte

americanos ue no aprendem a ler. E atribui as diiculdades

ao uso de métodos globais. Até a década de 60 so poucos

os estudos sobre métodos de alabetiao ue vo além da

comparao de médias, e diicilmente se pode concluir algo

desses estudos.

A reviso pioneira da uesto da eiccia dos métodos

de alabetiao chegou na esteira de uma seuncia

de iniciativas desencadeadas a partir de um seminrio

promovido pela National Conerence on Research in English

(NRCE) em outubro de 1959. Esses esoros culminaram tanto

nos estudos de Jeanne Chall, ue renderam a publicao do

livro Learning to Read: The Great Debate (1967), uanto na

iniciativa do Cooperative Research Program (CRP) in First

grade Reading Instruction (Bond e Dykstra, 1967, republicadoem 1997).

Os resultados das pesuisas de Chall oram publicados

em 1967 no livro Learning to Read: The Great Debate.

Sua publicao teve enorme repercusso no debate

sobre alabetiao. O estudo cujos resultados oram ali

apresentados incluiu o seguinte rol de aes: anlise de

22 programas de alabetiao, 300 horas de observao

em sala de aula, entrevistas de 245 autores de programas

de alabetiao e uma reviso de literatura. A maioria dos

programas de ensino avaliados era usada em pases de

lngua inglesa e tinha trs caractersticas centrais: a nase

no ensino de vocabulrio, isto é, no sentido, e no na orma

das palavras; o ensino da leitura antes do ensino da escrita, e,

conseuentemente, o ensino da leitura separado do ensino

da escrita.

Na época do estudo de Chall, mais de 95% das classes

de alabetiao nos Estados Unidos usava materiais

semelhantes entre si, os chamados ”basal-reading programs”.



“Basal reading” era a modalidade de material didtico mais

usado nos Estados Unidos nas séries iniciais, inclusive nas

classes de alabetiao. Tipicamente incluam um conjunto

de orientaes e uma grande variedade de materiais ue

cobria todas as rentes, inclusive, no caso da alabetiao,

exerccios para o desenvolvimento de habilidades ônicas.

Como se destinavam a conuistar grandes mercados, esses

programas de ensino de leitura normalmente procuravam

contemplar as vrias correntes e modismos e apresentavam

material rico e variado. Também predominava, à época, o

consenso sobre as explicaes dadas para o racasso em

ensino de leitura: alta de apoio das amlias, problemas das

crianas etc.

A metodologia utiliada nos estudos de Chall incluiu uatro

etapas. Primeiramente ela classiicou os programas em trs

tipos: ônica analtica, ônica sintética, programas lingusticos.

Dentro de cada grupo havia dierenas importantes na

abordagem. Em seguida, ela analisou, em proundidade, trs

programas de alabetiao. Dois deles eram do tipo “basal

reading”: os programas ScottForesman e Ginn. O terceiro, oi

o programa Lippincott (ônica sintética). Subseuentemente,

Chall realiou 300 horas de observaes em salas de aula

das séries iniciais do ue aui corresponderia hoje ao EnsinoFundamental. Pelos padres atuais de observao controlada,

tratase de um estudo pouco rigoroso, embora extremamente

audacioso e avanado à época de sua realiao. Finalmente,

ela realiou uma reviso da literatura onde pôde constatar

o ato de ue a maioria dos estudos s apresentava médias.

Apenas de 1960 em diante os estudos comparando métodos

passaram a usar testes de signiicncia de médias. H,

portanto, sérios limites à realiao de inerncias a partir dos

dados coletados em estudos anteriores a essa data.

O reexame dos dados e anlises de Chall indicou ue, apesar

das limitaes metodolgicas apontadas, os métodos

ônicos eram superiores: 49 casos para ônica sintética, 11

para ônica analtica e 34 casos sem dierena signiicativa.

Apesar da ineuvoca superioridade dos métodos ônicos

apresentada pelos dados, Chall no enatiou esse aspecto

na sua anlise. Segundo as observaes de McGuinness

(2005), ue reviu cuidadosamente este e outros estudos uemencionaremos adiante, isso se deveu ao ato de ue Chall

icou impressionada com as observaes do ue ocorria em

sala de aula. Esse impacto proporcionoulhe dois insights

importantes Primeiro o ato de ue os proessores



importantes Primeiro o ato de ue os proessores

26 A partir dessa constatação as principais revistas cientícas passaram arejeitar, especialmente a partir da publicação do NRP Report, estudos sobremétodos em que o critério para denir método se baseia em declarações dosproessores. O critério aceitável pelas revistas de maior rigor cientíco requer aobservação e registro detalhado do que eetivamente ocorre na sala de aula

ue usam princpios de bom ensino tm classes mais

entusiasmadas e participativas, e, portanto, obtm melhores

resultados. Segundo, os proessores, em sua esmagadora

maioria, gostam de ser “ecléticos”, no resistem a inovaes, e

misturamnas com velhas prticas. Essa prtica de amalgamar

procedimentos anula o eeito de potenciais inovaes. 26 Ou

seja, apesar da evidncia sobre a superioridade dos métodosônicos, a autora se deixou impressionar mais pelo suposto

eeitoproessor, e acabou relegando a um segundo plano os

resultados mais robustos de sua prpria pesuisa.

A orma de apresentao do relatrio de Chall deixou

a impresso de ue o assunto icou inconcluso e ue

métodos de alabetiao no eram relevantes. O proessor

seria o ator mais importante. Em trabalhos posteriores,

notadamente Chall et alia (1990), Chall (2000), e Challe Adams (2001), Chall reconhece as limitaes de sua

anlise original e reairma, inclusive incorporando dados

mais recentes, a ineuvoca superioridade dos métodos

ônicos e a importncia de uso de materiais sistemticos e

estruturados para promover a alabetiao.

O Cooperative Research Program in First-grade Reading

Instruction

Esse estudo também decorreu da j citada National

Conerence on Research in English e deuse num contexto

ainda ortemente impactado pelo livro de Flesh publicado em

1953. Foi igualmente um momento de grande agitao nos

EUA, em uno do sucesso com ue a URSS lanou o Sputnik,

primeiro satélite artiicial. A grandea desse eito cientico

alimentou uma intensa discusso sobre a ualidade da

educao escolar americana. O estudo envolveu 27 projetos

independentes, ue oram reduidos a 15 comparaes para

eeito de anlise.



observação e registro detalhado do que eetivamente ocorre na sala de aula

Quadro 2 Amostragem dos métodos usadosno estudo do Cooperative ResearchProgram.

Método Número de projetos

Initial Teaching Alphabet (i.t.a.) 5

Basal reader + método ônico 4

Experincia com linguagem 4

Lingustica 3

Lippincott (ônico) 3

O estudo de cada interveno durou um ano letivo – a

1ª série do sistema americano, reuentada por crianas

de seis anos de idade ue j passaram pela classe inicial, a

classe K Kindergarten. Testes padroniados oram usados

como controles em todos os estudos. A comparao geral

das médias levou os autores a concluir pela inexistncia de

dierenas signiicativas entre as intervenes. Esse relatrio,

de publicao uase simultnea ao livro de Chall, contribuiu

para manter aceso e inconcluso o debate sobre métodos dealabetiao. E desencorajou o surgimento de novos estudos

sobre a uesto.

McGuinness (2005) também revisou os resultados desse

estudo. Ela mostrou ue apesar dos cuidados tomados pelos

autores, e no obstante tratarse de um trabalho de amplas

propores, vrios problemas metodolgicos esconderam

importantes resultados contidos nos dados. Entre esses

problemas, dois se destacam por sua gravidade. O primeiro

oi ue os autores utiliaram as médias das turmas nos testes

de leitura. O detalhamento envolveu apenas o cômputo

separado das médias por gnero. Assim, para realiarem os

clculos estatsticos, substituram o uso de escores individuais

pelas médias. Isso reduiu a comparao a apenas duas

inormaes por sala de aula: a média dos meninos e a média

das meninas. O segundo problema relacionase com o uso

indevido de técnicas de anlise de varincia (ANOVA) paralidar com as comparaes. O uso de ANOVA pressupe uso de

varincias decorrentes de distribuies de notas individuais,

e no de médias de grupos. Esse problema ocorreu, em parte,

devido à inexistncia de computadores à época, mas isso

Cada projeto oi desenhado e levado a eeito de orma

a comparar a prtica predominante nas escolas norte

americanas (basal readers) com alternativas (ônico). Cinco

programas de ensino tiveram seus resultados comparados e

cada um oi objeto de estudos eitos por dierentes grupos

de pesuisadores, em dierentes localidades, conorme

sintetiado no quadro 2:



no valida o uso imprprio da anlise da varincia nem as

concluses tiradas pelos autores.

Em uno desses euvocos metodolgicos, a varincia ue

seria devida às dierenas entre classes passou a incluir a

varincia dos alunos dentro das classes. Isso mudou o oco

do estudo. Ele deixou de ser um estudo sobre o impacto

ue o método produia no aprendiado de leitura de cada

aluno e passou a ser, na verdade, um estudo em ue se

comparavam os eeitos dos desempenhos dos proessores,

ou de seus estilos de ensino. Outra conseuncia oi a perda

de “statistical power ”, j ue o total de dados de 9.141 crianas

oi reduido à comparao de 15 médias. É curioso observar

ue mesmo pesuisadores renomados, como os autores

desse estudo, incorreram em erros desse tipo. Mais graveainda, tentaram superar esses problemas usando ANCOVA

(anlise de covarincia), mas caram nos mesmos problemas,

pelas mesmas raes. É relevante mencionar ue um artigo

contendo os resultados desses estudos, de autoria de Bond

e Dykstra, oi republicado no ano de 1997, na edio de

OutubroDeembro da Reading Research Quarterly , revista da

International Reading Association (IRA)27 .

O ue importa para os eeitos da presente reviso so assurpresas escondidas por trs de uma reanlise estatstica

rigorosa dos estudos de Bond e Dykstra, tal como a realiada

por McGuinness (2005). Em primeiro lugar, a reerida autora

identiicou os dados de desempenho individual dos alunos

nos testes Fry Oral Reading Test e GatesMacGinities Reading

Test (testes de leitura de palavras). Essa anlise apresentou os

seguintes resultados:

•Ométodo Lippincott oi superior em seis de seis comparaescom Initial Teaching Alphabet e em sete de 10 comparaes

com Basal Readers.

•Ométodo Basal + phonics oi superior em cinco de oito

comparaes.

27 A IRA – International Reading Association – endossou institucionalmentea concepção do ensino da “whole language” até quase o nal da década de

1990. Como resposta à publicação do livro Beginning to Read , a IRA expulsoude seus quadros a autora, Marilyn Jaeger Adams. Dezessete anos depois de suapublicação pela MIT Press o livro é a obra mais citada do mundo no campo dareading research. À época de seu lançamento colocou em cheque a sabedoriaconvencional sobre alabetização. E oi tido por membros da IRA como “the

work o the devil” . Já sua autora oi identicada como alguém que deveria serÉ



“ h i h il b ll ” É l Li Eh i R h L i

• Ométodo do language experience oi superior em duas

comparaes.

• O método de Linguística no oi superior em nenhuma

comparao.

•Ométodo“basal-reader”–queeraaestratégiadealfabetização

utiliada em mais de 95% das classes no pas no oi superior

em nenhuma de 36 comparaes com outros métodos.

Em segundo lugar, McGuinness reanalisou os resultados com

base nos escores individuais dos alunos, e no com base nas

médias dos grupos. Os resultados esto apresentados nos

quadros 3 e 4.

Com base nas notas individuais dos alunos, McGuinnessobservou ue a maioria se encontrava no nvel de leituraesperado para a série respectiva, ou seja, o nvel 1.7 (primeirasérie, sétimo ms de aula). Em todas as comparaes, o escoredos grupos ue usaram algum tipo de Basal-reader é prximodisso, porue os testes usados haviam sido calibrados com a“norma”, ou seja, a norma estabelece, por deinio, o nvelesperado de leitura para cada ms do ano letivo. No entanto,os resultados do método Lippincott situavamse um pouco,

mas no muito, acima dos demais: o “no muito acima” (2.2)euivale a 6 meses letivos de avano, eeito ue no existeem nenhuma das outras intervenes.

Com base em sua reviso dos estudos de Chall e de Bond &Dykstra, McGuinness observa ue o impacto produido poreles oi negativo, na medida em ue, ao invés de estimularnovas pesuisas, inibiram a produo de novos estudos sobreimpacto dos métodos de alabetiao no desempenho

Read and Spell: a personal-historical perspective, na 1997 Society or the Scientifc

Studies o Reading Presidencial Adress. A IRA só abandonou sua postura militantee anticientíca nesse campo quase ao nal da década de 1990, às vésperasda publicação do NRP Report , quando readmitiu Adams em seus quadros. Tudo isso é mencionado para sublinhar o contexto ideológico em que as

discussões sobre alabetização ainda continuaram a transcorrer, mesmo dentrode círculos relativamente sosticados da comunidade acadêmica e cientíca.Isso também é posto em relevo para registrar que nem toda publicação emrevista com conselho editorial está isenta de erros, preconceitos e viesesanticientícos. O texto da conerência de Linnea Ehri está disponível paraleitura integral em http://www.triplesr.org/misc/97ehri.html Acesso em 20 de

b d 2011



t b d 2011

Quadro 4 Médias nos testes individuais

Grupo NGilmorePreciso

GilmoreRitmo

FryPalavra

GatesPalavra

Basal 149 23.3 59.0 7.4 13.3

I.T.A. 163 26.0 60.0 17.2 19.3

Basal 161 21.6 59.2 6.2 12.1

Basal +Fônico

204 23.5 59.9 9.9 14.5

Basal 138 18.9 52.2 5.9 12.1

Experincia c/linguagem

134 21.8 53.0 9.1 13.8

Basal 120 23.3 59.1 6.5 12.1

Lingustico 146 17.9 43.8 7.8 10.5

Basal 97 24.4 56.2 6.0 12.3

Lippincott 94 29.5 62.4 18.4 20.5

Média Basal 22.3 57.2 6.4 12.4

GrupoLeitura de

palavraNvel na

sérieCompreensode pargrao

Nvel nasérie

VocabulrioNvel na

sérieSoletrar

Nvel nasérie

Estudo depalavras

Nvel nasérie

Basal1.028 20.1 1.7 19.6 1.7 22.0 1.9 11.4 1.9 35.9 1.9

I.T.A.1.055 23.2 1.9 20.9 1.8 21.9 1.9 10.8 1.9 38.6 2.0

Basal722 19.0 1.7 16.7 1.7 20.2 1.7 8.7 1.7 32.8 1.7

Basal+ Fônico

1.02220.9 1.8 20.5 1.8 21.1 1.8 10.8 1.9 35.3 1.8

Basal1.523 20.0 1.7 20.7 1.8 21.2 1.8 12.1 2.0 36.6 1.9

Exp Ling.1.431 21.5 1.8 21.1 1.8 22.1 1.9 12.3 2.0 37.3 1.9

Basal597 19.1 1.7 19.2 1.7 21.5 1.9 10.8 1.9 36.3 1.9

Lingüstico760 19.0 1.7 15.8 1.6 19.6 1.7 9.3 1.7 33.8 1.8

Basal525 19.6 1.7 19.6 1.7 22.2 1.9 10.8 1.9 36.1 1.9

Lippiccott488 26.6 2.2 24.4 1.9 23.7 2.2 14.1 2.2 41.4 2.2

Basaltotal.405 19.6 1.7 19.2 1.7 21.4 1.8 10.8 1.9 35.6 1.9

Quadro 3Médias e nível equivalente na série escolar nossubtestes do Stanord Reading Reading Test

Obs. O número abaixo dos grupos reere-se ao tamanho das respectivas amostras



em leitura. Nas concluses daueles autores – ue ou noanalisaram devidamente os dados ou no ocaliaram suaateno no ue os dados diiam – icou a impresso de uemétodos pareciam no aer dierena e o desempenho noaprendiado de leitura parecia depender exclusivamente dahabilidade do proessor28. A uesto do impacto dos métodos

no desempenho em leitura perdeu interesse, pois tanto Challuanto Bond & Dykstra, apesar das evidncias, deixaram aimpresso de ue a discusso sobre métodos era irrelevante.

É curioso ressaltar ue, tal como no estudo de Chall, aconcluso do relatrio de Bond e Dykstra mencionou – emborano tenha chamado ateno para isso – alguns aspectos uepoderiam ter mudado o curso das pesuisas e das polticaspúblicas de alabetiao. Os autores do reerido estudoreconhecem, nas suas concluses e recomendaes, ue os

métodos ITA e Lippincott, ue oram superiores aos demais,“encorajam as crianas a escrever smbolos na medida em ueeles aprendem a reconheclos e a associar esses smboloscom sons”. A observao, inteiramente suportada pelos dados,icou enterrada no meio a outras consideraes, e poderia termudado o curso da discusso sobre métodos de alabetiao.Mas no oi isso ue ocorreu. As seguintes airmaes tambémse encontram “enterradas” em dierentes partes do relatrio:

•Discriminarfonemaspodeserimportanteparaaprenderaler.

•Aprenderadecodificarémaisimportantedoquedecorarpalavras. Crianas ue utiliam apenas os “basal readers”apresentam sérios problemas de decodiicao.

•Ummétododealfabetizarcomasseguintescaracterísticasproduiu ganhos muito maiores do ue os demais:regularidade smbolossons, vocabulrio amplo mas

controlado, introduido sistematicamente, copiar letras,palavras e rases diendo a ue smbolo corresponde aspalavras, ler textos com nase num onema em particular.

•Oqueosprofessoresfazemnãoépredizível,temenormeimportncia e precisa ser investigado de orma uantitativa,em conjuno com estudos sobre métodos em salas de aula.

28 A posição relativista nesse campo, que atribui todas as dierenças ao

proessor, vem sendo avaliada mais recentemente no contexto dos estudossituados sob a égide da “educação baseada em evidências”. A ideia de quetudo depende do proessor é considerada perigosa na medida em que, porum lado, ignora o ato de que o proessor aprendeu suas práticas em algumlugar, e, portanto, ela não é espontânea ou natural. Por outro lado, exclui aatividade de ensino e a prossão do magistério do âmbito do estudo cientíco, já que tudo dependeria exclusivamente de intuições particulares, pessoais, não



i á i idi i á i á i à i l i

• É pouco relevante perguntar ao professor sobre o queele a ou pensa ue a, bem como analisar dirios dosproessores. Para se chegar a alguma concluso segura sobreo eeito de métodos ou da ao de proessores é observar oue eetivamente ocorre na sala de aula.

Em sntese, os estudos de Chall, e de Bond e Dykstra alharamem revelar o ue realmente aconteceu: a superioridade

do programa Lippincott em todas as comparaes. Além

disso, deixaram a impresso de ue sucesso de métodos de

alabetiao no pode ser previsto. Isso levou a reorar a

ideia euivocada de ue o ue importa é o proessor. Um dos

resultados negativos desses estudos oi ue eles ensejaram

poucos trabalhos rigorosos sobre métodos de alabetiao.

Foi por essa rao ue o NRP ao ual nos reeriremos

detalhadamente adiante, s conseguiu ualiicar 38 estudosde comparao do eeito de métodos de alabetiao num

total de 1072 inicialmente identiicados. E uase metade era

relativo a alunos atrasados, com diiculdades de aprendiagem

de leitura. Ou seja: sobraram apenas poucos estudos rigorosos.

Esse vcuo na literatura permitiu o lorescimento dos “basal

readings” e do movimento do “whole language” 29.

29 Sob a designação genérica de concepção construtivista da educação, sejaem versão sociointeracionista seja em sua versão psicogenética, ideias e

práticas do movimento whole language oram assimilados pela intelligentsia educacional brasileira e integrados a nossa educação escolar nas últimas duasdécadas e meia, particularmente no campo do ensino da língua portuguesa. Teóricos da pedagogia alabetizadora mainstream brasileira tendem a rejeitartal armação. Acoimam-na de simplicadora. Não obstante, é impossível negara identidade entre o equacionamento pedagógico da questão do ensinoda leitura consignado nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes



da leitura consignado nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes

Curriculares das Secretarias Estaduais de Educação de todos os estados doBrasil e a caracterização que os próprios elaboradores e divulgadores da whole

language azem de seu movimento. Whole language (WL) é, antes de tudo,uma abordagem teórico-prática que visa uma sociedade justa, democrática eacolhedora da diversidade. A perspectiva da whole Language privilegia noçõesteórico-losócas tanto sobre a linguagem e aprendizagem de línguas quantosobre a própria realidade. No horizonte da whole Language a linguagemé uma extraordinária erramenta humana de construção (não de simplesreconhecimento) de signicados. Do seu ponto de vista, o aprendizado da

linguagem não signica o domínio de elementos separados (palavras, sons,rases), mas sim o apossar-se do supersistema de uma prática social que, a umsó tempo, libera e constrange. Não é por meio de exercícios repetidos, demodo a que os elementos da linguagem possam ser usados posteriormenteem outras situações, que se entra na posse da linguagem. Ao contrário, é peloseu uso real e mais produtivo possível, em interação com quem, além de usá-

ESTUDOS SObRE CUSTO DE OPORTUNIDADE DOUSO DO TEMPO NAS CLASSES DE ALFAbETIZAÇÃO

Apesar do desinteresse pela uesto, durante as trs últimas

décadas do século XX oram produidos alguns estudos

importantes ue lanaram lu sobre aspectos dos métodos

de alabetiao, e ue, no seu todo, reoram as evidncias

sobre a superioridade dos métodos ônicos, bem como

sobre as raes pelas uais eles so mais eicaes. Nesta

seo sero revistos os principais estudos e suas concluses.

Esses estudos dose paralelamente à importante reviso da

literatura sobre alabetiao realiada por Adams (1990) e so

concomitantes com o trabalho ue culminou na publicao

do Relatrio do NRP no ano de 2.000. Sintetiamos abaixo as

principais concluses desses estudos.

1. Projeto Followthrough

O projeto Followthrough oi o maior experimento

educacional conduido no mundo. Ele investigou diversas

intervenes nas uais oram empregados distintos

materiais e métodos de alabetiao. O projeto oidesenvolvido em mais de cem distritos escolares dos

Estados Unidos a partir do ano de 1969. Os modelos de

alabetiao variaram desde concepes cognitivas

genéricas (intervenes baseadas em teorias psicolgicas

de desenvolvimento) até modelos com nase em variveis

aetivas ou desenvolvimento de “autoestima”.

Dentre essas intervenes, a ue utiliou o Programa DISTAR

(Stebbins et al. 1977) teve resultados melhores ue os demais.



l i á i lid d

Tratase de um programa estruturado de ensino ue

usou método ônico. Esse programa oi comparado com

oito modelos dierentes de alabetiao e mostrouse

signiicativamente superior a todos eles nos trs conjuntos de

indicadores: habilidades bsicas de alabetiao, habilidades

cognitivas e habilidades aetivas.

2. Estudo de Evas e Carr (1985)

Esses autores compararam dois grupos de 10 classes. O

tratamento A oi baseado na proposta “whole language”, e o

tratamento B, no “método ônico”. Participaram do estudo 400

crianas, tendo sido eitas 50 observaes em perodos de 10

segundos. O comportamento do proessor e suas interaes

com os alunos em sala de aula também oram codiicados.

Os pesuisadores observaram dierenas marcantes entreos proessores na alocao do tempo às diversas atividades.

Os resultados no teste de compreenso de leitura revelaram

ue os alunos ue participaram do tratamento B obtiveram

resultados signiicativamente superiores. Outros resultados

de interesse do estudo encontramse sintetiados abaixo:

•Otempogastomemorizandopalavrasfoinegativamente

relacionado com leitura.

•OmaiortempoempregadopelogrupoAematividadesde

compreenso no aetou a nota em compreenso.

•A leitura silenciosa emgrupoteve correlação fortemente

positiva com desempenho.

•Aleiturasilenciosaindividualnãotevecorrelaçãocom

o desempenho.

• As observações acima, algumas das quais contrariam o

senso comum, sero retomadas adiante.

3. Sumbler (1999)

Sumbler (1999) replicou a pesuisa anterior de Evans e

Carr. Ele também comparou dois grupos de 10 classes. O

Grupo A adotou um enoue eclético, balanceado, a critériodo proessor. O Grupo B utiliou o método Jolly Phonics, o

mais semelhante ao prottipo apresentado no incio deste

trabalho. Exemplos de atividades de “ônica” usadas nesse

método incluam soletrar oralmente, identiicar oralmente



,

a letra correspondente ao som, aprender correspondncias

entre sons e letras, analisar e sintetiar onemas.

Os resultados indicaram dierenas marcantes entre os

proessores no tempo dedicado a atividades relevantes à

alabetiao, replicando, também nisso, os achados de

Evans e Carr. Foram usados testes padroniados de leiturae ditado. Em todos os testes o grupo B se mostrou à rente

do outro grupo. Outro resultado interessante oi a veriicao

de correlaes altas entre tempo gasto em atividades de

“ônica” (.48 a .62) e cpia ou escrita de letras e palavras (.50

e .55). Como no estudo de Evans e Carr, Sumbler também

identiicou o eeito negativo de atividades de leitura,

vocabulrio e compreenso de textos nos resultados do teste,

o ue possivelmente se explica pelo custo de oportunidade

ue essas tareas exerceram, em detrimento de atividadesprprias de alabetiao.

4. Meyer et al. (1994)

No estudo de Meyer et al. (1999) oi eita uma comparao

entre dois grupos de crianas de duas coortes (kindergarten

e 1ª série, crianas de cinco e seis anos), em trs distritos

escolares. O estudo oi realiado e acompanhado durante

dois anos letivos. Esse estudo corrobora estudos anteriores

sobre o custo de oportunidade de tareas no diretamente

relevantes ao processo de alabetiao. Os autores

encontraram correlao negativa entre tempo de leitura de

histrias e desempenho nos vrios testes, especialmente

no teste de decodiicao. Por outro lado encontraram

correlao positiva (. 44 a .66) entre ensinar a decodiicar e

desempenho nos cinco testes de competncias especicas de

leitura. Esse estudo, como outros selecionados nesta seo,ilustram a importncia da escolha da varivel independente,

ou seja, de testes de alabetiao ue eetivamente meam

as competncias relevantes, e no apenas das variveis

dependentes, ou seja, das variveis associadas aos métodos

de alabetiao sendo comparados.

5. Estudos sobre a importcia de escrever as letras:

Hulme (1981), Hulme e Bradley (1984), Hulme, Mok e

Ives (1987).

Hulme liderou vrios estudos ue nos permitem entender a

importncia de escrever as letras para a auisio das relaes

entre onemas e graemas. Para tanto, ele usou dierentes



entre onemas e graemas. Para tanto, ele usou dierentes

métodos de lidar com as letras, tais como copiar, usar cartes,

usar cartelas. Nesses estudos, o autor comparou o tempo

de aprendiagem das crianas para aprender relaes entre

onemas e graemas. Os resultados oram mais avorveis

ao grupo ue escrevia ou copiava as letras. A explicao

subjacente é ue a atividade motora promove a memria,

ora o aluno a prestar a ateno e manter na memria a

imagem da palavra de orma mais dierenciada. Esses estudos

so corroborados por vrios outros mais recentes a respeito

dos benecios do ensino da caligraia, cpia, bem como das

vantagens superiores em ortograia de alunos ue, durante

o processo de alabetiao, escrevem à mo vs. usando

o computador. Esses achados também oram reorados

com as concluses do estudo de Cunningham e Stanovich

(1990), ue comparou trs grupos engajados numa tarea de

aprender a soletrar palavras novas. Os tratamentos incluram

copiar as palavras à mo, usar cartelas ou digitar as palavras

no computador. O grupo ue copiou à mo escreveu o dobro

de palavras corretas comparado aos demais grupos.

6. Estudos sobre o eeito de exposio à ortograia correta

e icorreta

Outro tema relacionado à importncia da exposio àsletras e à orma correta das palavras durante o processo

de alabetiao oi aproundado nos estudos de Ehri e

Wilce (1987 Urhy e Shepherd (1993), ao contrrio do ue é

proposto pelos deensores da “escrita espontnea” e pelos

adeptos de métodos naturais, lingusticos, “whole language”,

construtivistas e sociointeracionistas. A evidncia emprica

a respeito da eiccia da escrita espontnea ou escrita

emergente como método de ensinar a escrever aponta para

vrias inconvenincias de seu uso. Os estudos j mencionadosde Uhry e Shepherd demonstraram ue dier o nome da letra

no ajuda a ormar a nova palavra (como no babrar

tata, barata). Pesuisas cujos resultados oram publicados

recentemente mostram como é euivocada a crena de

ue no processo de aprendiagem da leitura e escrita as

crianas passariam por um estgio silbico. Tal crena ainda é,

atualmente, muito enraiada; tanto entre educadores latino



americanos uanto entre educadores europeus da pennsula

ibérica (Pollo et al, 2005). Sobre isso, Snow (2006) relembra as

diiculdades relatadas por Gabriel Garcia Marues: “Me costó

mucho aprender a leer. No me parecía lógico que la letra m se

llamara eme, y sin embargo con la vocal siguiente no se dijera

emea sino ma. Me era imposible leer así .” 30

Os resultados dos estudos com o método de Lippincott, ao

contrrio, diem ue identiicar o som das letras ajuda. Um

estudo de Treiman e Tinco (1997) demonstrou ue aprender o

nome das letras ocalia a ateno na slaba, e no nos onemas,

o ue bloueia a aprendiagem do princpio alabético.

O objetivo de incluir na presente reviso esse conjunto de

estudos aparentemente to dspares, e mesmo antes de

apresentar os resultados do NRP, oi para ressaltar o custo

de oportunidade do emprego de tempo nas classes de

alabetiao. Esses vrios estudos mostram ue o uso

do tempo nas classes de alabetiao é mais produtivo

com atividades de ônica, ue promovem a competncia

de leitura. Em outras palavras, h um trade-o entre aer

certas coisas em detrimento de outras. As evidncias sobre

o ue aer so contraintuitivas. É dicil imaginar ue

contar histrias ou desenvolver vocabulrio e tantas outrasatividades possa prejudicar os alunos. No entanto, uando se

mede a capacidade de leitura, elas se revelam no produtivas

ou deixam transparecer seu impacto negativo. Alguns

estudos também demonstram o eeito negativo de adivinhar

o ormato das palavras ou decorar palavras ao invés de usar

esse tempo para desenvolver a habilidade de decodiicar.

Essa evidncia est amplamente documentada em estudos

como os de McGuinness (1997 e 1997a), Barr (1972, 1974/75),

Vellutino e Scanlon, 1987). Também est documentada arao do seu eeito negativo (Boronat e Logan, 1997): o

aprendi presta ateno àuilo ue est automaticamente

codiicado no cérebro e é automaticamente sinaliado para

a memria. A ateno age como uma pista para recuperar as

associaes ue esto na memria. O ue voc ignora no

é codiicado. quanto mais uma criana presta ateno nos

padres errados e em combinaes de letras e seuncias

30 Esse relato de Garcia Marquez está citado à página 7 do artigo “What Countsas Literacy in Early Childhood”. Trata-se de um texto publicado em K. McCartney& D. Phillips (Eds.), Blackwell handbook o early childhood development. Malden,MA: Blackwell. Pode-se ler uma versão integral do artigo em http://gseweb.harvard.edu/~snow/CV/Publication%20PDFs/SNOWWhat%20counts%20as%20li %20i %20 l %20 hildh d l d A 20 d b d



literacy%20in%20early%20childhood nal pd Acesso em 20 de setembro de

de letras (e no nos onemas), mais isso se torna habitual e

automtico. Com essas advertncias em mente, analisemos

agora as evidncias do NRP.

Evidências do National Reading Panel Report (NRP)

O NRP Report (NRP2000) tem como subttulo “Uma avaliao

baseada em evidncias da literatura cientica sobre leitura

e suas implicaes para o ensino da leitura”. Em 1997, por

determinao do Department o Labor, Health and Human

Services, and Education and Related Agencies do Senado

dos EUA o painel oi convocado pelo diretor do National

Institute o Child Health and Human Development e pelo

Departamento de Educao. Sua tarea: aer um balano

das evidncias cienticas sobre alabetiao e ensino da

leitura ue poderiam ser usadas na sala de aula. O painel

incluiu 14 cientistas renomados e teve como ponto de

partida a publicao de Snow, Burns e Griin (1998) ue

havia sido elaborada sob a égide do National Research

Council (NRC). Com base nesse estudo, ue j identiicara as

reas mais crticas para o ensino da leitura e sobre as uais

havia um corpo suiciente de pesuisas e evidncias, oram

selecionados os tpicos ue seriam objeto da reviso. O NRP

decidiu concentrarse nos seguintes temas, consideradosmais crticos e relevantes para responder ao seu mandato:

conscincia onmica, métodos ônicos, luncia, vocabulrio

e compreenso de leitura 31. A presente reviso da literatura

se concentra no captulo II do NRP, ue trata dos métodos.

Uma das perguntas especicas eita pelo grupo de trabalho

era se “o ensino por métodos ônicos contribui para melhorar

o desempenho dos alunos, e, em caso airmativo, como é a

melhor orma de promover esse ensino”. Os detalhes sobre

metodologia, critérios, amostras e outras tecnicalidadesdo NRP encontramse na introduo do reerido relatrio.

Apresentamos uma breve sntese dos aspectos metodolgicos

mais relevantes para a presente reviso.

A reviso da literatura partiu do exame de mais de 100 mil

estudos publicados desde 1970, ue oram identiicados pelo

31 O subgrupo responsável pela análise da importância do ensino deconsciência onêmica, por exemplo, encontrou “eect sizes” de .86, o quesignica que os alunos submetidos a esse tipo de treinamento orambeneciados na aprendizagem de leitura e escrita. Os resultados relacionadosao ensino de vocabulário e compreensão também lançam novas luzes sobrealgumas questões importantes do ensino da língua, mas não têm relação



di bj d i ã

cruamento localiadores em vrias bases de dados. Cada

artigo oi submetido a uma triagem com base em uatro

critérios: (1) estudo experimental ou uaseexperimental

com grupo de controle; (2) publicado aps em 1970 e em

revistas cienticas com conselho editorial (reerees); (3) os

dados deveriam ter sido usados para testar hipteses sobre

eiccia de métodos ônicos vs. no ônicos; (4) o teste

para comparar desempenho deveria medir indicadores de

competncia de leitura – e no de vocabulrio, compreenso

ou outras variveis no diretamente relevantes ao processo

de alabetiao. 32

Como resultado dessa triagem, 75 estudos oram

selecionados para anlise, posteriormente reduidos a

38, aps uma aplicao mais rigorosa dos critérios acima

listados. Disso resultou um conjunto de 66 casos ue, por

sua ve, permitiu realiar 62 comparaes entre vrios tipos

de interveno. A pergunta central a ser respondida pelos

testes estatsticos era se o uso de métodos ônicos aumenta

o desempenho da leitura e, se positivo, uais os tipos mais

eicaes de interveno.

A rao do grupo para ocaliar a anlise na eiccia dos métodos

ônicos decorreu do estudo anterior j mencionado do NRC eue indicava a superioridade desses métodos. Além disso, os

investigadores constataram a alta de estudos cienticos sobre

o enoue global (whole language) e de outras intervenes

baseadas em “basal readers” – apesar de essas abordagens

serem usadas em mais de 90% das salas de aula ao longo das

décadas de 70 a 90, uando se publicou a maioria dos estudos

revistos pelo NRP. STAHL e MILLER (1989) ieram reviso

de literatura sobre “whole language/language experience” eencontraram apenas 46 estudos, dos uais apenas 17 com

dados ue permitiram computar “eect sizes”. Esse estudo

apresenta 58 comparaes no signiicativas, 26 avorveis

ao “whole language” e 16 avorveis aos “basal readers”. Essa

vantagem, no entanto, somente aparecia em testes ue no

32 O leitor brasileiro deve observar a importância desse aspecto, pois no Brasil é

usual a conusão entre alabetização e compreensão. Em nosso país, para alarem termos rigorosamente cientícos, não há testes de alabetização. Aqui, os“testes” normalmente usados para “medir nível de alabetização” na verdadenão contemplam dimensões relevantes da alabetização. O NRP, partindo deuma denição clara do que é ler e do que é compreender, pode controlar oimpacto de intervenções sobre essas dierentes dimensões da aprendizagemda leitura



da leitura

mediam leitura (ex: conceitos de texto impresso), e eram

limitados a classes de préescola (kindergarten, crianas de

cinco anos). Ademais, dos 17 estudos com dados suicientes

para computar “eect sizes”, apenas uatro haviam sido

publicados em revistas com conselho editorial e, nesses uatro

estudos, as vantagens dos métodos de “whole language” selimitaram a conceitos de “amiliaridade com texto impresso”ou

“prontido para alabetiar”.

O estudo do NRP consistiu na realiao de metanlises dos

estudos selecionados, comparandose as médias obtidas nos

estudos com a utiliao de anlise de varincia. As dierenas

so apresentadas na orma de E.S. (eect size). O E.S. é obtido

pela transormao de médias e desviospadro em unidades

de desvio padro (m1 – m2/dp1 + dp2 x .5). Dessa orma um

E.S. de 1.0 signiica uma dierena de 1 desvio padro. Num

teste padroniado de leitura, nos EUA, um E.S. de 1 signiica

uma dierena de 15 pontos, ou seja, percentil 80 vs. percentil

50. Tratase, portanto, de uma dierena aprecivel. Os

resultados apresentados adiante constituem uma sntese do

ue é apresentado nas pginas 292 a 2176 do NRP.

A pergunta central do estudo era se os métodos ônicos seriammais eicaes. O resultado global das comparaes indica um

E.S. de .44 a avor de métodos ônicos vs. outros métodos.

Esse E.S. inclui o cômputo de todas as medidas de leitura,

grupos de idade, tipos de populao e nos vrios desenhos

experimentais. A resposta, portanto, é ineuivocamente

positiva em relao aos métodos ônicos. A dierena a avor

dos métodos ônicos euivale a praticamente meio desvio

padro. Essa pergunta também oi ormulada de maneiradierente, para saber se os métodos ônicos oram superiores

a cada uma das outras intervenes analisadas, tais como

programas de ônica no sistemtica, “basal programs”,

“whole language” e “wholeword”. A resposta oi avorvel

aos métodos ônicos, o E.S. varia de .31 a .51 dependendo da

comparao. O relatrio airma textualmente ue “os alunos

submetidos ao método ônico superaram o desempenho dos

alunos ensinados por todos os outros métodos”.

A segunda pergunta era se alguns, dentre os métodos ônicos,

seriam mais eicaes do ue outros. O relatrio aponta ue

os métodos ônicos sintéticos apresentam E.S. superiores de



os métodos ônicos sintéticos apresentam E.S. superiores de

.27 a .45 aos demais tipos de métodos ônicos, dependendo

da intensidade da implementao. A comparao entre sete

programas de ônica sintética no demonstrou dierena

entre eles. Portanto, a resposta do NRP é ue existem métodos

ônicos mais eicaes do ue outros.

Outra pergunta respondida pelo relatrio era se o método

ônico unciona melhor com crianas mais novas. A resposta

é positiva: os E.S. oram de .56, .54 e .27 respectivamente

para alunos de cinco, seis e sete anos ou mais. Esses dados

so importantes na medida em ue corroboram os achados

da neurocincia em relao à idade mais apropriada para

iniciar o processo de alabetiao. Também conirmam

dados reportados no estudo j mencionado de Chall (1990) a

respeito da diiculdade crescente em alabetiar crianas ue

no oram alabetiadas no tempo correto.

O método ônico seria mais adeuado para crianas ue

apresentam diiculdades para aprender a ler? A resposta a

essa pergunta também oi positiva. Os dados do NRP indicam

E.S. de.58 e .74 respectivamente para crianas de seis e sete

anos de idade consideradas como de alto risco.

Uma pergunta adicional respondida pelo NRP era se o método

ônico ajuda a desenvolver competncias de compreenso,

além de competncias de decodiicao. Também nesse aspecto

a resposta é positiva, e indicada pelo E.S. de .51 para crianas

de seis anos. Os resultados no so conclusivos para crianas

de sete anos e mais. Isso possivelmente revela a exigncia

crescente de competncias de vocabulrio e compreenso

nas séries mais avanadas, e reora a independncia entre ascompetncias de leitura e compreenso.

Uma das uestes j antecipadas no presente documento

reerese à aprendiagem da ortograia e da inluncia de

métodos de alabetiao sobre o desempenho ortogrico.

O NRP pesuisou se o uso do método ônico ajudaria no

desenvolvimento da ortograia (soletrar). O E.S. oi de .67

a avor das intervenes ue usaram o método ônico nas

séries iniciais, portanto, rancamente positivo. Nas demais

séries o resultado é misto. Isso se deve ao ato de ue a

ortograia exigida em nveis mais elevados de escolaridade

reuer outras inormaes além da transcrio onética.



reuer outras inormaes além da transcrio onética.

Uma das uestes mais importantes – ue j havia sido

suscitada no relatrio anterior do NRP – reerese à eiccia

dierencial dos métodos ônicos: seriam eles igualmente

eicaes para crianas de todos os nveis socioeconômicos?

A evidncia é positiva: o E.S. oi de .66 para crianas de baixo

nvel socioeconômico e de .44 para alunos de classe média.Isso signiica ue os métodos ônicos so eicaes para todos

os tipos de aluno, mas particularmente mais eicaes com

alunos ue provm de ambientes mais desavorecidos do

ponto de vista socioeconômico.

Do ponto de vista metodolgico, os autores do NRP tentaram

veriicar se os estudos ue demonstram a superioridade dos

métodos ônicos eram os mais rigorosos ou os menos rigorosos

dentre os estudos em anlise. Os resultados indicaram

ue os eeitos positivos do método ônico permaneceram

uando se utiliaram os dados dos estudos mais rigorosos,

apresentando E.S. de .45 – semelhante aos resultados de

estudos uaseexperimentais ue apresentaram E.S. de .43.

Finalmente, o NRP responde de maneira categrica ao

mandato ue lhe oi coniado: as evidncias so suicientes

para recomendar o uso sistemtico de métodos ônicos nasescolas? Apesar dos dados apresentados acima, o relatrio é

reticente na sua resposta. Mas di, com clarea, ue

“.... these acts should persuade educators and the public

that systematic phonics instruction is a valuable part o a

successul classroom reading program. The Panel’s indings

summarized above serve to illuminate the conditions that

make phonics instruction especially eective”.

33 Rayner, Keith; Foorman, Barbara; Peretti, Charles; Pesestsky, David;Seidenberg, Mark S. How should reading be taught? Scientic American,March, 2002. Esse artigo, escrito por alguns dos cientistas que maiscontribuíram para o conhecimento cientíco da leitura nas últimas décadas,está acompanhado do seguinte comentário de capa: “Educators have long

argued over the best way to teach reading to children.” The research, however,

indicates that a highly popular method is inadequate on its own.” Esse mesmoartigo revela o episódio em que dezenas de pesquisadores, linguistase psicolinguistas, inclusive dois dos autores desse artigo, assinaram um

documento rejeitando a aprovação do Massachusetts Education ReormAct o 1993, que tornou ocial no Estado um currículo de alabetização queia de encontro às evidências cientícas sobre procedimentos ecazes paraalabetização. Tratava-se de um currículo de alabetização baseado na whole

language, e que oi revogado em unção das evidências apresentadas nessedocumento.34É curioso ressaltar que em nenhuma publicação acadêmica, dissertação



É curioso ressaltar que em nenhuma publicação acadêmica, dissertação

Menos do ue dúvidas metodolgicas, esse pargrao pode

ser interpretado como a deerncia dos autores do relatrio

ao clamor corporativista a avor dos métodos prevalentes,

mesmo ue ineicaes, de alabetiao.33

Também no caso do NRP, os atos apresentados alam mais alto

do ue as concluses dos seus autores. Mas, dierentemente

dos estudos de Chall (1967) e Bond e Dykstra (1977), o

NRP suscitou uma avalanche de estudos e publicaes.

Até o momento no oi publicado, em revistas cienticas,

nenhum artigo ue invalide suas recomendaes centrais

sobre a uesto dos métodos de ensino. Houve, e continua

havendo uestionamentos de naturea geral a respeito do

mesmo (Strauss, 2003; Garan, 2002 e 2004). Para responder

a esses uestionamentos, o NICHD publicou, em 2007, o

livro The Voice o Evidence in Reading Research, e, em seu

captulo 11 analisa as crticas levantadas ao NRP (McCardle &

Chhabra, 2004). A uase totalidade dessas crticas é de undo

ideolgico e/ou no tinha consistncia cientica. As crticas

oram devidamente rebatidas no reerido estudo. Ao lado do

livro seminal de Adams (1990), o NRP continua batendo todos

os recordes de citao nas publicaes acadmicas sobre

alabetiao e nas propostas de polticas de alabetiao

dos governos em todo o mundo34

.

Mas a principal crtica ao NRP no veio dos ue contestam

a superioridade dos métodos ônicos. Surpreendente e

ironicamente ela oi publicada por McGuinness, ue h

décadas demonstrava, por meio de investigaes cienticas

e revises de outros estudos, a importncia e eiccia do

uso desses métodos. Dessa crtica nos ocuparemos em

seguida, depois de apontarmos os resultados de uma reviso

sistemtica da literatura ue conirmou os dados de umimportante trabalho realiado no mbito do NRP.

de mestrado ou tese de doutorado sobre alabetização no Brasil, programasociais ou recomendações do Ministério da Educação ou das Secretarias deEducação, no Brasil, conste qualquer menção sequer à existência de trabalhoscomo os citados na presente revisão da literatura. Ver, por exemplo, A PesquisaSobre Leitura no Brasil: 1980-2000. Ela constitui uma base de dados de umprojeto dirigido por Norma Sandra de Almeida Ferreira disponível paraconsulta online em http://www.e.unicamp.br/alle/catalogo_on-line/abrir.sw Acesso em 20 de setembro de 2011.35 Carole Torgerson é Proessor o Experimental Design in the University o Birmingham School o Education. Sua área de interesse está conguradanos campos da research synthesis e do desenho experimental na pesquisaeducacional. Seu trabalho mais substantivo nesses campos reere-se àalabetização e ao aprendizado do inglês como língua materna. Ela se dedicahoje ao empreendimento de várias revisões sistemáticas e a discussão de

d ló l d



tõ t d ló i l id i õ

A revisão de Carole Torgerson 35

O termo “tertiary ” review poderia ser livremente traduido naexpresso reviso de revises. Reerese ao aproundamentoe apereioamento da metodologia das revises sistemticasde literatura cientica. A visibilidade dos resultadosproduidos por essas revises transormouse em um dos

atores de induo do paradigma da evidence based policy .Isso reora o elo entre a pesuisa e a prtica. Essas revisesso potentes mecanismos de transormao de inormaoem conhecimento. Elas reúnem, organiam e avaliamcriticamente as inormaes cienticas disponveis. Alémdisso, dierentemente do ue aem as revises narrativas,usam parmetros objetivos para julgar a relevnciacientica das evidncias disponveis e uantiicam essasinormaes, sobretudo uando as utiliam o procedimento

da metanlise. Metanlise é o método estatstico ue integrao resultado de dois ou mais estudos primrios. Assim, asrevises sistemticas, principalmente com metanlise,transormamse em mananciais de evidncias. Tomadoresde deciso, principalmente no mbito dos governos,pressionados pela demanda social de eiccia das aes e debom uso dos recursos sempre limitados, podem lanar modessas evidncias para ormular e aplicar polticas públicas(uando conseguem vencer as oras polticas e ideolgicasue se organiam para neutraliar essa dinmica e uando

conseguem escapar dos circunluios pseudoilosicos).

Com o aumento da ateno dada à educao no campo daspolticas governamentais, merc do conhecimento crescentesobre seu o impacto na economia (HANUSHEK et al. 2008)e em uno da percepo dos benecios individuais esociais de uma educao eica (OECD 2007), intensiicouse a demanda por evidncias acumuladas na pesuisaeducacional. Mas nessa maré montante de demanda porevidncia vieram à tona, e icaram patentes, a ragilidade

dos conhecimentos produidos no campo da pesuisaeducacional e a precariedade da inormao educacionalpara embasar polticas eetivas (Shavelson & Towne, 2002).Esse processo induiu, sobretudo nos EUA e Inglaterra,modiicaes no campo da pesuisa social em geral e nocampo da pesuisa educacional em particular.

No caso da educao, a pesuisa em leitura oi uma das reasem ue houve verdadeira revoluo nos últimos 25 a 30 anos. Otrabalho de Carole Torgensen aui examinado concretia umaao de aproundamento e de reinamento do grau de relevnciacientica da pesuisa educacional. Adotando os parmetrosde cientiicidade do campo das pesuisas médicas a pesuisaeducacional, pode se credenciar a prover adeuadamente ademanda de evidence based educational policies



demanda de evidence based educational policies

O oco da reviso oi uma deinio psicologicamente estritade leitura ue envolveu a identiicao e reconhecimentode palavra, além da compreenso e produo de texto.A ualidade das revises nela analisadas oi aerida porintermédio de uma adaptao do qUOROM – Quality o Reporting o Meta-analyses – um protocolo para apropriadadivulgao de relatrios de metanlises desenvolvido paraa pesuisa na rea de saúde. O checklist do qUOROM oiadaptado para metanlise educacional. Reconhecendo ueé de larga aceitao na comunidade cientica o ato de ueo método de maior coniabilidade para o estabelecimentode conexes causais entre interveno de ensino de leiturae resultado em aprendiado de leitura é alguma orma depesuisa experimental, o objetivo do trabalho oi: identiicartodas as revises sistemticas sobre ensino de leitura,avaliar sua ualidade usando a adaptao do qUOROM

especialmente desenvolvida para tal e reportar os achadosmais substantivos dessas revises sistemticas.

O levantamento inicial identiicou 206 possveis revises aptas àincluso no estudo. Aplicados os critérios de incluso/excluso,apenas 14 oram habilitadas. Entre as 14 systematic reviewsincludas nesta tertiary review estava a reviso sistemtica (commetanlise) sobre o eeito da instruo ônica no aprendiadoda leitura, realiada no mbito do subgrupo ALPHABETICSdo NRP, acima comentada e descrita (Ehri et al, 2001).36 Duas

oram as concluses do estudo de Carole Torgerson sobre areviso sistemtica realiada por Ehri et al no NRP:

•ElapassouemtodosositensdochecklistdaadaptaçãodoqUOROM para revises sistemticas na rea da educao.Sua ualidade cientica é indiscutvel.

•AsuperioridadedoEffectSizecalculadoparaasintervençõescom método ônico conirma ue existem undadas

36

Esse trabalho oi publicado no ano que se seguiu à divulgação do NRP Report.Ele comporta, para nós brasileiros, uma curiosidade e um enigma. A curiosidadedecorre do seguinte: uma de suas coautoras, a brasileira Simone Nunes, mereceuagradecimento explícito na publicação do NICHD que divulgou o NRP Report. Oartigo aqui reerido, que ela assina em coautoria com Linnea Ehri, oi publicado naReview o Educational Research em 2001, à época número 1 do ranking por ator deimpacto no Social Sciences Journal Citation Report, área de Education & EducationalResearch. Atualmente a revista ocupa a segunda posição nesse ranking. O enigmadeve-se ao seguinte: o trabalho de Simone Nunes não é somente desconhecidoda pedagogia ocial e da produção acadêmica brasileira na área de alabetização.Relembrando o já indicado na nota 25 acima, ressaltamos aqui o ato de que omaterial que a Secretaria de Educação Básica do MEC e as Secretarias de EducaçãoEstaduais e Municipais de Educação do Brasil adquirem e diundem para treinamento

e apereiçoamento de alabetizadores brasileiros colide rontalmente com asevidências apresentadas no trabalho do qual Simone Nunes é coautora. Já paísescomo EUA, Inglaterra e França usam, para melhorar o desempenho em leitura desuas crianças, o conhecimento cientíco de cuja produção ela participou. Outrosautores brasileiros com produção acadêmica internacional nesse campo, comoCardoso-Martins e Pinheiro, são ignorados de orma ostensiva nas publicações ociais

dê i b il i t t d tã d l b ti ã



e acadêmicas brasileiras que tratam da questão da alabetização

evidncias cienticas de ue a instruo ônica estruturada,

sistemtica e precoce impacta positivamente o aprendiado

da leitura, sobretudo em populaes com diagnstico de

risco de racasso na alabetiao.

As revisões do NRP por Dianne McGuinness

Da mesma orma ue havia revisto as pesuisas de Chall e

Bond e Dykstra, em seu livro Early Reading Instruction: What

science really tell us about how to teach reading (2004), Diane

McGuinness analisa com rigor as evidncias apresentadas

pelo NRP e contesta algumas de suas concluses. Ressalta

a reticncia de seus autores, ue se sentiram pressionados

entre a evidncia dos atos e as presses corporativas. As

rigorosas anlises de McGuinness vo em duas direes,

uma de naturea metodolgica e outra de naturea lgicoconceitual.

Do ponto de vista metodolgico ela apresenta duas crticas.

De um lado ela critica o uso indevido das técnicas estatsticas

de anlise de varincia e covarincia utiliando médias

de grupos, e no de indivduos. Ao utiliar as médias de

indivduos, os resultados ue j eram avorveis aos métodos

tornamse ainda muito mais avorveis. Acrescentando

dados de outros estudos no includos no NRP, os resultadostornamse mais avorveis ainda. De outro lado ela analisa,

separadamente, o impacto de cada tipo de método ônico,

concluindo ue alguns deles, especialmente os chamados

métodos ônicos sintéticos, so muito mais superiores do ue

todos os demais métodos, ônicos ou no, com dierenas

superiores a 1 E.S. (eect size) no caso de intervenes como

os Programas Lippicott, Lindamood e Jolly Phonics. No

por coincidncia esses so programas ue incorporam as

variveis descritas no prottipo de métodos ônicos eicaes

apresentados no quadro 1. Outras crticas também se reerem

ao uso de variveis dependentes – sempre ue a varivel

dependente se reere a habilidades prprias de leitura, os

resultados dos métodos ônicos so mais positivos.

O outro conjunto de crticas de McGuinness ao NRP reerese

à reticncia com ue seus membros acolheram suas prprias

anlises. McGuinness é mais categrica nas concluses uetira de suas revises. Em sntese, ela conclui (op. cit. p. 319):

“Com base nas evidncias ue sempre estiveram disponveis

em ualuer momento do passado, ou seja, desde a inveno

do primeiro alabeto, a uesto ue se coloca para a cincia



37 Em 1994, um esorço de atuação conjunta reuniu numa mesma ação váriosorganismos, entre eles a OECD e a Statistics Canada. Ele resultou na condução doprimeiro estudo internacional de aerição e comparação dos níveis de alabetismoadulto das populações dos seguintes países: Canadá, França, Alemanha,Polônia, Suécia, Irlanda, Holanda, Suíça. E apresentou evidências de que o nívelde alabetismo das populações adultas repercutia no desenvolvimento dospaíses. Trata-se do International Adult Literacy Survey. O relatório do IALS 1994

intitulou-se Literacy, economy and society: Results o the rst International AdultLiteracy Survey”. Foi publicado sob os auspícios da Organisation or Economic Co-operation and Development e do Statistics Canada.38O Relatório que divulgou os resultados dessa primeira edição do IALS,Literacy, economy and society: Results o the rst International Adult LiteracySurvey” contribuiu para sedimentar a percepção dos beneícios econômicos e

e para a poltica pública no é e nunca deveria ter sido a

dos métodos ônicos vs. no ônicos: esta no é a uesto.

A uesto ue importa é saber ue tipo de método ônico

unciona melhor. A evidncia coletada pelo NRP, e revista em

detalhe, mostra a superioridade de dois tipos de métodos

ônicos: ônica visual e ônica lingustica. Nos métodos de

ônica lingustica o proessor parte dos sons dos principaisonemas (40 em ingls) e os associa com letras. Isso permite

ao aluno compreender a reversibilidade do cdigo. J no

método da ônica visual o proessor parte das letras, cujas

combinaes podem gerar mais de 250 sons – isso no

permite aprender a reversibilidade.

Estudos recentes na Europa

Embora os problemas de leitura na maioria dos paseseuropeus no sejam to graves uanto nos Estados Unidos,

onde se concentra a maior parte das pesuisas sobre o

tema, o problema alorou a partir da publicao do primeiro

estudo internacional ue aeriu, por intermédio de testes

padroniados, as habilidades de leitura de jovens e adultos

de vrios pases da América do Norte e da Europa. 37 As

inormaes decorrentes da realiao de avaliaes

em larga escala conduidas internamente por agncias

governamentais, e internacionalmente por agnciasintergovernamentais, passaram a mostrar ue grande parte

da populao adulta dos pases desenvolvidos no possua

o nvel necessrio de alabetismo para continuar a se inserir

com sucesso na vida ativa de suas sociedades aluentes. Foi

nesse contexto de preocupao crescente com o impacto

econômico e social dos nveis de alabetismo das populaes

ue, na Europa, a partir do inal da década de 1990, Frana e

Inglaterra protagoniaram episdios de reorma das polticas

para a educao primria em geral e para o ensino de leituraem particular. 38 Grande contribuio para essas aes veio

da pesuisa cientica.



i i t d lt í i d l b ti õ

Nos meios acadmicos e cienticos envolvidos com a pesuisa

sobre leitura na Frana, vrios laboratrios e cientistas vm

revelando, nos últimos anos, em vrias rentes, importantes

achados. É o ue ocorre, por exemplo, nas pesuisas sobre

suporte neurobiolgico da aruitetura cognitiva envolvida

no ato de ler. E também no mbito dos condicionantes

genéticos da ormao e desenvolvimento desse suporte.

Idem no campo dos mecanismos psicolingusticos envolvidos

na leitura. 39 Tais achados tm dado lugar a publicaes de

obras especicas e balanos do estado da arte da uesto

da leitura e de seu ensino ue aumentam a visibilidade das

evidncias da eiccia dos métodos ônicos.

Recentemente, dois ecundos conjuntos de iniciativas

de pesuisa, ambos ranceses, resultaram na publicaode trabalhos de grande envergadura terica e ôlego

cientico. Uma reviso médicocientica sobre os temas

da aprendiagem resultou na publicao de um relatrio

intitulado Dyslexie, Dysorthographie et Dyscalculie: bilan de

donnés scientiiques (2007). Tratase de um trabalho extensivo

e completo. Ele contém um estado da arte sobre as uestes

do aprendiado da leitura, da escrita e da matemtica e oi

publicado na Colletion Expertise Collective do INSERM –

Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (2007).Outra, chancelada por precio de JeanPierre Changeux,

culminou na apresentao de evidncias para comprovar

hiptese cientica nova: durante o aprendiado da leitura

ocorre uma lenta, penosa e parcial reconverso dos circuitos

neuronais ue a ilognese destinou ao reconhecimento de

realidades e objetos do mundo exterior. O exame dessas

evidncias revela ue todos mobiliam as mesmas rede

neuronais durante a realiao da leitura. Mesmo na leitura

em lnguas cujas escritas no so baseadas em alabetos,

39Uma lista com os pesquisadores importantes certamente envolveriaos nomes de Stanislas Dehaene, Diretor do INSERM – CEA CognitiveNeuroimaging Unit, Proessor no College de France Chair o ExperimentalCognitive Psychology, Membro da Académie des Sciences, Michel Fayol,Diretor do Laboratoire de Psicologie Sociale et Cognitive da UniversitéBlaise Pascal; Frank Ramus, do Laboratoire de Sciences Cognitives etPsycholinguistique da École des Hautes Études en Sciences Sociales;Johannes Ziegler, Directeur de Recherche CNRS, do Laboratoire PsychologieCognitive, Université d’Aix-Marseille; Jean-Émile Gombert, Vice-président du

Conseil Scientique Université Rennes 2; Liliane Sprenger-Charolles, Directeurde Recherche CNRS au Laboratoire d’Études sur l’Acquisition et la Pathologiedu Langage; Jean-François Démonet, do INSERM e Pascale Colé, Laboratoirede Psychologie et Neurocognition, Université de Savoie, e também, JoséCarlos Junca de Morais, que na Université Libre de Bruxelles é co-diretor doUNESCOG – Unité de recherche en Neurosciences Cognitives da Faculté dês

É



S i P h l i d l’Éd i

como o chins e o japons, uma regio conhecida como a

da orma visual das palavras, localiada sempre no mesmo

lugar, ao lado do sulco occipitotemporal, na regio usiorme

do hemisério esuerdo, entra em atividade diante de

estmulo representado por palavra escrita, mesmo ue o

estmulo esteja mascarado. A variao local é de no mximo

5 milmetros levandose em conta o sistema de coordenadas

do reerencial de Talairach (Dehaene, 2007, p. 106107).40

Aps a realiao de testes controlados em ue so submetidos

à prova da aplicao em sala de aula, esses avanos no

conhecimento detalhado da base neural do processamento

de inormaes visuais e auditivas nas últimas duas décadas

tm resultado em veriicao, no sentido popperiano do

termo, de hipteses sobre o uncionamento da aruitetura

cognitiva envolvida no ato de ler (SHAYWITz et al., 2004,

HOEFT, F., 2004, 2006, 2007). Reerimonos aui a hipteses

cuja elaborao nasce de modelagem e simulao do ato de

leitura de palavras. Os psiclogos cognitivos as desenvolvem

para representar o processamento de inormaes no cérebro

durante o ato de ler. Inclusive com o auxlio da inteligncia

artiicial. 41 Em ue pesem as postulaes relativistas e

culturalistas sobre o aprendiado da leitura, as evidncias

colhidas nesses estudos, em contextos didticos, culturaise lingusticos os mais diversos, so claras. Cada criana é

única. Mas no h mil maneiras ou estilos de aprendiagem

da leitura. quando se trata de aprender a ler ninguém pode

dispensar seu cérebro. Todo cérebro est submetido a

padres uncionais e estruturais e a aprendiagem da leitura

se d sempre na mesma seuncia (Dehaene, 2007, p 290):

40 Na edição do dia 25 de setembro de 2008, o Jornal Nacional, da Rede Globode Televisão, levou ao ar reportagem de Marcelo Canellas. A âncora FátimaBernardes disse: “O Jornal Nacional começa com uma descoberta histórica.Pela primeira vez, (grio nosso) cientistas conseguiram identicar a regiãodo cérebro responsável pela leitura. Com a participação de pesquisadoresbrasileiros (grio nosso), a Ciência conseguiu, pela primeira vez, azer o mapada leitura no cérebro humano.” É gravíssimo alardear atos inexistentes. Atese de que há certas áreas do cérebro envolvidas no ato de ler é do séculoXIX (DÉJERINE, 1892). Sua vericação cientíca (sentido popperiano), com aprodução de imagens PET das áreas ativadas, é do nal da década de 1980(PETERSEN, 1988). Há exatos 23 anos. Reportagem do Jornal Nacional pode serlida em http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL774322-5603,00.html

Acesso em 20 de setembro de 2011.41São conhecidos: o connectionist triangle model, o dual-route cascademodel, o connectionist dual process model. Cientistas da Università di Padova,Swinburne University o Technology e do Centre National de RechercheScientique et Université de Provence apresentaram um modelo incrementalbaseado nesses modelos anteriores: CDP + Model o Reading Aloud (PERRY,



200 )

Um destaue especial deve ser concedido, nesse campo,

ao Reino Unido. Uma seuncia de atos e aes a partir da

segunda metade da década de 1990 levou a uma situao

especial. Em meados da década de 1990 dados de avaliaes

peridicas mostravam estagnao dos escores médios em

leitura nos testes nacionais em uase 30 anos, com pouco

mais da metade dos alunos atingindo as metas estabelecidas.

Diversos grupos de trabalho e iniciativas governamentais

oram estabelecidos. Decisivos na orientao das polticas

oram alguns estudos empricos, notadamente aueles

desenvolvidos por Johnston e Watson (2004), ue

demonstraram a superioridade de métodos ônicos sintéticos

em intervenes de escala relativamente grande. 42

A Figura 1 abaixo apresenta os resultados de uma dessas

comparaes, em ue aparece o eeito superior dos métodos

ônicos para todos os alunos, mas especialmente superior

para os alunos com diiculdades de aprendiagem da leitura,

corroborando os resultados de todos os estudos acima citado,

particularmente do NRP.

Figura 1

42 Os resultados desse estudo estão publicados numa das mais importantes

revistas da área de pesquisa em leitura no mundo: Reading and Writing:An Interdiscyplinary Journal, 17: 327-357, 2004. E também na revistaInsight, número 17. Trata-se de uma revista da Inormation, Analysis andCommunication Division, órgão de assessoria do Scottish Executive EducationDepartment (SEED, Escócia. O texto está disponível para leitura integral emhttp://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/36496/0023582.pd Acesso em 01



d b d 2010

Para o leitor no especialiado nas uestes de alabetiao

admitese a pergunta a respeito da validade desses achados,

baseados principalmente em estudos realiados em pases

de lngua inglesa, para pases ue usam o sistema alabético

de escrita em outras lnguas. A predominncia dos estudos

em lngua inglesa devese a vrios atores conhecidos, mas

também ao ato de ser a lngua em ue a correspondncia

entre graemas e onemas é mais inconsistente.

Cabe registrar, em primeiro lugar, ue a airmao acima

no é totalmente correta. Tanto no ue se reere a pesuisas

de laboratrio, como oi demonstrado acima, uanto no

ue di respeito a estudos de interveno em situao de

ensino e aprendiagem, h importantes contribuies de

autores trabalhando com esse corpo de conhecimentos

em dierentes pases e com dierentes lnguas. Todas com

veriicaes (sentido popperiano) desses achados. 43 Em

segundo lugar, essa pergunta perde a rao de ser uandose conhece, por exemplo, os dados acumulados nas

investigaes ue compuseram um megaprojeto de pesuisa

cujo inanciamento oi realiado pelo COST com uma dotao

oramentria de cinco milhes de euros. 44

43 (Elkonin,1973), em russo, (Cossu, Shankweiler, Liberman, Tola e Katz, 1998)em italiano, (HOIEN, Lundberg, Stanovich e Bjaalid, 1995), em norueguês,(Alegria, Pignot & Morais, 1982), em rancês, (deManique and Cramigna,1984; Denton et al. 2000), em espanhol, (Lundberg, Olosoon e Wal, 1980),em sueco, (Silva e Alves-Martins, 2002), em português europeu, (Cardoso-Martins, 1995; Cardoso Martins et al., 2006; Pollo, Kessler and Treimann,2005, 2008), em português brasileiro, (Oktay e Aktan, 2002), em turco, (Choe McBride-Chand, 2005), em hangul coreano, (Schneider et al., 1997), emalemão, (Rahbari, Sénechal e Arab-Moghaddam, 1999), em persa, (Saiegh

e Geva, 2007), em árabe, (Nag, Sonali, 2007) em Kannada, língua alada nosudoeste da Índia.44COST é o acróstico de European Cooperation in the Field o Scienticand Technical Research. Trata-se de um órgão que procura coordenaros esorços de provisão de undos de pesquisa na Europa. Esse projeto,identicado sob a sigla Cost Action A 8, intitulou-se Learning disorders as a

vALIDADE DOS ESTUDOS SObRE ALFAbETIZAÇÃOEM PAíSES CUjAS LíNGUAS POSSUEM ESCRITASALFAbéTICAS



b i h d l

Figura 2

Entre as 13 lnguas cujo aprendiado inantil de leitura oi

objeto de anlise comparada nesse estudo estava o portugus

de Portugal. E podese ver claramente ue nossa lngua

portuguesa ica a meio caminho entre a transparncia e a

Fonte: (Seymour, Aro e Erskine, 2003, p. 146).

45O estudo que Seymour desenvolveu serve-se do equacionamento da leitura depalavras nos termos do dual-route model o word recognition. Há acordo sucienteno campo da pesquisa em leitura para armar que durante o ato leitor ativam-seno cérebro regiões de processamento tanto dos signos de um código comrepresentações abstratas e arbitrárias da ortograa quanto dos signos de umcódigo que encapsula a inormação onêmica na estrutura graêmica. A questãoestá exatamente em medir o eeito de cada um desses processos concomitantesde ativação nas tareas de decisão lexical. Nos termos de um estudo quecomparou as ações de decisão lexical durante leitura em inglês e em servo-croata, FROST, KATZ e BENTIN (1987, 104) assim equacionaram a questão datransparência ou opacidade das ortograas: “Ortograas alabéticas podem serclassicadas em unção da complexidade com que unidades grácas mapeiam

unidades sonoras. Desse ponto de vista uma escrita transparente possui códigosortográco e onêmico isomórcos; os onemas que se realizam acusticamentena língua alada são representados de maneira direta e inequívoca por graemasda linguagem escrita. Em contraste, numa ortograa opaca, a relação entreletras e sons é mais turva e menos previsível. A mesma letra pode representardierentes onemas em dierentes contextos. Ademais, dierentes letras podem

Uma das principais investigaes realiadas no mbito

desse consrcio, desenvolvida por Seymour, Aro e Erskine

(2003), teve seus resultados publicados no British Journal o

Psychology. A reerida investigao oi decisiva para esclarecer

as semelhanas, dierenas e diiculdades na alabetiao de

crianas em dierentes lnguas. O estudo mapeou e descreveu

a complexidade silbica e o grau de transparncia/opacidadedas ortograias de dierentes escritas. A complexidade silbica

reerese ao grau de predominncia das slabas abertas (CV),

tpicas das lnguas romnicas, como o Finlands, Grego,

Portugus, ou de slabas do tipo CVC e conglomerados

complexos de consoantes (denominados onogramas), como

nas lnguas germnicas, especialmente no Ingls. O grau

de transparncia/opacidade di respeito aos padres de

codiicao dos onemas em graemas45. A Figura 2 mostra

um diagrama do grau de visibilidade e da estrutura silbica

das ortograias nas 13 lnguas do estudo:



”

Fonte: Les Neurones de la Lecture Stanislas Dehahene

Figura 3

opacidade do seu cdigo de escrita. No houve comparaes

eitas com o portugus brasileiro. Mas o conhecimento da

estrutura onolgica de nossa lngua permite ver ue no é

tarea das mais ceis ensinar a ler o portugus brasileiro.

Mais do ue as dierenas entre as escritas de diversas lnguas,

o estudo de Seymour, Aro e Erskine (2003) documenta o ue écomum aos vrios sistemas alabéticos de escrita, e, portanto,

reora, além da universalidade das evidncias cienticas

ue examinamos acima, a necessidade de sua aplicao à

aprendiagem da leitura e escrita em todas as lnguas cujas

escritas se baseiam em sistemas alabéticos.

Os dados deixam muito claras as dimenses comuns de

complexidade na aprendiagem do uncionamento de

cdigos alabéticos. Além disso, revelam o euvoco, habitualentre ns, de se considerar ue ensinar a ler é, desde o

incio, e sobretudo, ensinar a compreender. Se assim o osse

o desempenho dos alunos no variaria tanto conorme as

caractersticas das lnguas nacionais. Na Figura 3, dois dos

principais resultados desse trabalho oerecem conirmao

de ue as diiculdades devemse à estrutura de mapeamento

graoonmico do cdigo em cada escrita.



Fonte: Les Neurones de la Lecture. Stanislas Dehahene

No item leitura de palavras h uma dierena marcante

de acordo com o nvel de transparncia ou opacidade

da escrita. Ao inal do primeiro ano de alabetiao, as

crianas ue aprendiam a ler escritas transparentes (alemo,

espanhol, italiano, por exemplo) j haviam dominado as

competncias undamentais de leitura (conhecimento da

relao graemaonema e procedimento de decodiicao).Sua taxa de erro na leitura de palavras era muito baixa. J

para as crianas ue aprendiam a ler escritas opacas (Ingls

e Francs, por exemplo) a taxa de erro na leitura de palavras

era incomparavelmente mais alta. quando o caso era de

uma lngua cuja escrita é relativamente menos transparente,

como o Portugus (de Portugal no caso), o desempenho era

inerior vis-à-vis o desempenho nas lnguas cujas escritas

eram transparentes. Mas superior ao desempenho em

pases como Inglaterra e Frana.

Ao inal do perodo de alabetiao, portanto, as crianas

ue aprendiam a ler escritas opacas estavam lutando para

dominar as estratégias de decodiicao. Enuanto isso,

as ue aprendiam a ler escritas transparentes j haviam

dominado completamente essas estratégias. E as ue

aprendiam a ler escritas como a do Portugus embora

ainda no apresentassem domnio pleno das estratégias de

decodiicao estavam, uanto a isso, em melhor situao doue as crianas da Frana e Inglaterra.

Em relao às pseudopalavras, ue s podem ser lidas pela

estratégia da decodiicao, as dierenas ocorrem na direo

esperada, ou seja:

•Emlínguascujasescritassãomaistransparentes(oespanhol

no grico da parte inerior da igura), a linha ue representa a

evoluo da taxa de erro entre os sete e nove anos assemelhase a uma reta.

•Em línguas cujas escritas são relativamente menos

transparentes (o rancs no grico da parte inerior da igura),

essa linha apresenta maior inclinao.

•Jánoaprendizadodaleituradoinglêsocontrasteénotável.

•Pode-severnográficoqueaevoluçãodousodeestratégiasde decodiicao para o uso de estratégias ortogricas de

leitura é distinta. Mais penosa e morosa, no aprendiado

da leitura em ingls e rancs, nessa ordem, do ue no

aprendiado da leitura em espanhol.



Muitos dos estudos citados no presente documento esto

relacionados com a introduo ou modiicao de polticas

públicas de alabetiao. O crescimento do dinamismo

das aes educativas nesse campo da préalabetiao

e da alabetiao é paralelo à elevao da demanda de

conhecimentos e habilidades na sociedade contempornea

tanto em uno da emergncia de uma assim chamada

economia do conhecimento uanto do aumento de

aspiraes de democratiao dos sistemas polticos.

Com eeito, desde década de 1990 se intensiica, em todo o

mundo, a percepo de ue a avaliao de habilidades ue

integram o desempenho escolar de crianas e adolescentes

é condio indispensvel para a aerio da eetividade das

polticas educacionais. Esse movimento induiu o aumento

da preocupao com a montagem e/ou apereioamento de

sistemas de avaliao em larga escala. E colocou na ordem

do dia a integrao de testes padroniados a esses sistemas

de avaliao. O processo est mais adiantado e enraiadoem pases cujas sociedades so economicamente aluentes

e cujas institucionalidades polticas caracteriam estados de

direito democrtico. E internacionalmente ganha impulso

desde 2000 com o PISA e o PIRLS.

Tais sistemas vm produindo dados abundantes sobre

desempenho escolar nas diversas naes. E permitido o

posicionamento dos resultados nacionais numa perspectiva

de comparao internacional. Nos pases mais desenvolvidose avanados uando o monitoramento de dados aponta

a ineetividade de uma poltica, e na proporo em ue

avanam os conhecimentos sobre a eetividade das polticas,

mudanas se realiam. Assim é ue nesses pases uma nova

gerao de polticas educacionais, particularmente no campo

da alabetiao, vm sendo aplicadas com o ito de ajustar a

ao educativa às evidncias cienticas.

O reconhecimento da universalidade das evidnciascienticas aui revistas no pode ser negado a no ser

ue se negue, igualmente, a prpria validade dos cnones

cienticos. Paralelamente, nada poderia ocultar de uma viso

cientiicamente esclarecida a gravidade das inormaes

MUDANÇAS E TENDêNCIAS NAS POLíTICAS DEALFAbETIZAÇÃO



cientiicamente esclarecida a gravidade das inormaes

representadas nos dados ue os sistemas nacionais e

internacionais de avaliao em larga escala publicam uando

se trata das habilidades de leitura e do desempenho leitor de

nossa populao escolar inantil e adolescente. Ou a situao

desavorvel uanto aos nveis de alabetismo uncional da

populao jovem e adulta brasileira.46 Segundo cientistas, o

Brasil tanto se encontra à margem do progresso ue levou,nos últimos 30 anos, à constituio de novos conhecimentos

no campo da cincia cognitiva da leitura. Esses mesmos

cientistas avaliam ue o pas tem diiculdade de usar tanto

conhecimentos cienticos uanto dados dos sistemas de

avaliao para melhorar a ualidade da educao (Brasil,

p.13, 2007).

É, pois, oportuno, encerrar esse trabalho pela apresentao

de situaes nas uais o uso proveitoso do avano doconhecimento e dos dados produidos por sistemas de

monitoramento do desempenho escolar no campo da leitura

tem levado ao desenvolvimento e à implantao de polticas

evidence based .

Assim é ue nos EUA os resultados do NRP, divulgados em

2000, induiram, e vm induindo, mudanas na legislao

educacional. A divulgao do NRP Report gerou nauele

pas um desaio às instituies responsveis pela ormao

de proessores. Elas discutem e pesuisam as melhores

ormas de adaptar, reposicionar, enim, atualiar o preparo

dos proissionais do ensino. Particularmente daueles sobre

os uais recai a tarea da alabetiao. O mesmo ocorreu na

Inglaterra. Depois de lanar uma National Literacy Strategy

em 1998 o pas acompanhou criteriosamente a evoluo

do desempenho leitor dos alunos. Essa ateno levou a

uma reavaliao e a uma reorientao da National Literacy

Strategy a partir de 2006 (DCFS, 2007). Em Israel, processo

idntico, de acompanhamento dos dados dos testes

nacionais e internacionais, levou a uma avaliao rigorosa

46 São conhecidos os dados do SAEB, PISA e INAF, este divulgadopelo Instituto Paulo Montenegro. As inormações sobre o SAEB estãodisponíveis no sítio eletrônico que o INEP mantém na rede mundial decomputadores. Ver em http://provabrasil.inep.gov.br/ Relatórios do PISApodem ser baixados e lidos em http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,

en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html E dados do INAF – Indicador deAlabetismo Funcional, elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro e AçãoEducativa são encontrados em HTTP://www.ipm.org.br Acesso em 01 desetembro de 2010. A despeito das comemorações do MEC após a divulgaçãodos resultados do PISA 2009 somente por olta de 2033 atingiríamos aprociência média em leitura dos países da OECD se esses cassem onde estão



h j d l id d d h l ã à dé d d

no inal da década de 1990. E a uma reorientao a partir

do ano 2000. A Austrlia encontrase no mesmo caminho

desde a realiao do National Inuiry Into The Teaching o

Literacy em 2004/05. E a Frana, avaliando os resultados de

seus alunos em leitura nos testes nacionais e internacionais,

e em consonncia com os estudos e relatrios produidos

pelo Observatoire National de la Lecture, sobretudo a

partir da publicao do relatrio Apprendre à Lire em 1998,

encontrase, desde 2002, em processo intenso de busca das

melhores ormas de adaptao de sua poltica nacional de

alabetiao. Isso apareceu concretamente nas iniciativas de

sucessivos ministros da Educao como Jack Lang e Gilles de

Robien. O pas acabou de aprovar nova mudana proposta

pelo atual ministro da Educao Xavier Darcos, apresentada

solenemente, junto com o presidente da República, em

evereiro de 2008. Ela acaba de entrar em vigor (France, 2008).



Pases Reerncia Bsica Observaes

Frana

Nouveaux Programmes de L’École Primaire.

Boletin Oiciel horssérie n° 3 du 19 juin 2008.Programme de l’École Maternelle – PetiteSection, Moyenne Section, Grande Section.

Prescreve o ensino do princpio alabético e dadecodiicao e descreve as habilidades ônicas a

serem dominadas ao inal da escola maternal nostermos dos princpios instrucionais da abordagemônica.

Inglaterra

Des – Department or Education and Skills(atual DCFS – Department or Children,Schools and Families). Primary NationalStrategy. The Primary Framework or literacyand mathematics: core position papersunderpinning the renewal o guidance orteaching literacy and mathematics, 2006.

O Primary Framework publicado em 2006/2007revisou a National Literacy Strategy. Esse documentoaprounda e detalha os procedimentos de ensinométodos ônicos

EUA

NICHD – National Institute or Children Healthand Human Development. National ReadingPanel Teaching Children To Read: Na EvidenceBased Assessment o The Scientiic ResearchLiterature on Reading and Its Implications orReading Instructions, 2000.

Partnership or Reading. Put Reading First. The

Research Building Blocks or Teaching to Read.

O National Reading Panel tornase a reerncia bsicapara a reormulao das polticas nacionais (PutReading First) e da reviso dos currculos nos vriosestados.

Partnership or Reading é um esoro colaborativoentre o NICHD, o NIFL e US Department o Education.

Apresenta princpios para uma ensino de leiturascientiically evidence-based , iniciandose por treinoda conscincia onmica, ensino do princpioalabético e decodiicao, procedimentos bsicosdos métodos ônicos. Recursos ederais so liberadosapenas para programas estaduais ue seguem essasrecomendaes.

Quadro 5

Os quadros 5, 6, 7 e 8, abaixo, ilustram como alguns pases

desenvolvidos vm reagindo às evidncias cienticas sobre

como alabetiar.

MUDANÇAS E TENDêNCIAS DAS POLíTICAS DEALFAbETIZAÇÃO NO MUNDO




EUACALIFORNIA

Reading/Language ArtsFramework or Caliornia PublicSchools Kindergarten ThroughGrade Twelve.

Developed by CurriculumDevelopment andSupplemental MaterialsCommission.

Adopted by the Caliornia StateBoard o Education.

Published by the CaliorniaDepartment o Education.

A capacidade de ler é crucial para transormar alguém em umaprendi autônomo de todas as disciplinas do conhecimento.De longa data a sociedade reconhece a importncia do sucessona leitura. Mas s recentemente ns comeamos a compreendertanto as proundas e duradouras conseuncias advindas do

mau aprendiado da leitura uanto as últimas evidncias sobrea brevidade do perodo em ue podemos modiicar situaesde racasso no seu aprendiado (Biancarosa and Snow 2004;Caliornia Department o Education 1995; Juel 1988; Lyonand Chhabra 1996; Shaywit 2003; Snow 2002; Torgesen 2002).Mais importante ainda do ue isso, hoje reconhecemos aconvergncia das evidncias sobre como dirigir a instruoem leitura. (National Reading Panel 2000; National ResearchCouncil 1998).

A Calirnia desenvolveu um sistema amplo de instruo baseadonos achados ue a pesuisa cientica vem conirmando a respeitode como as crianas aprendem a ler e a escrever. Tornouse

consciente dos ganhos e das desigualdades de aprendiagem deleitura e escrita entre seus alunos. Comprometeuse com o sucessoacadmico tanto dos ue aprendem acilmente a ler, escrever ecompreender o ue lm e escrevem uanto com os ue precisamse esorar para ser bem sucedidos nessas tareas.

Consistente com o nosso padro curricular, a modelagem doensino de leitura e escrita na Caliornia reconhece ue as avanadashabilidades de compreenso de textos narrativos e inormacionais,de anlise literria e de criao de uma prosa elouente,depedem, todas e cada uma, da aquisio e desevolvimetode vocabulrio, da capacidade de decodiicar, da capacidadede recohecer palavras, habilidades essas promovidas e

alimetadas os albores da vida escolar e sedimentadas aolongo do ensino undamental.

AUSTRáLIA

Australian Government –Department o EducatinEmployement and WorkplaceRelations.National Inuiryinto The Teaching o Literacy.Report and Recomendations.

Hon Dr. Brendon Nelson, convocou, em 2004, painel sobre leitura.O Painel oi dirigido por especialista da ACER a mesma agnciaue dirige o consrcio PISA. Os achados do relatrio oramintegrados pelo Council o Australian Governments (COAG)à National Reorm Agenda. Eles conirmam a superioridadeda eiccia dos métodos ônicos e se tornaram a base para aormulao dos programas de ensino.

Quadro 6




ISRAEL

Shapira, R., Valdan, z., Levin, I., Lachman,S., Frost, R., Friedman, I. & Katir, R. (2001).The committee on reading: Final report .Submitted to Mrs Limor Livnat, Minister o

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Em 2000, zevulun Orlev, presidente do The KenessetEducation, Culture and Sports Committee nomeouum comit, dirigido por Rina Shapira, para reveras evidncias cientcas sobre as mais ecaesprticas de alabetiao no mundo. As conclusese recomendaes oram consistentes com as doNational Reading Panel. O Ministério da Educaoacatou as concluses e agiu para ocialiar asrecomendaes do relatrio na circular 61.11 (2001).

FINLâNDIA

FNBE The Finnish National Board o Education. National Core Curriculum orBasic Education 2004. Learning Objectivesand Core Contents o Education. MotherTongue and Literature.

O currculo nacional descreve precisa edetalhadamente as habilidades a serem aprendidas.No ue di respeito ao aprendiado da leitura,prescreve o ensino explcito das relaes letra/som,identiicao, juno, decomposio e isolamento deslabas e sons bsicos nas palavras, reconhecimentode palavras iniciandose pelas mais usuais e regulares.No caso da caligraia, por exemplo, prescreve o ensinode letra cursiva e caixa alta e apresenta os modelos de

letras a serem ensinadas, com o objetivo de assegurara eicincia e luncia na escrita.

Quadro 7




EUA

National Early Literacy Panel. DevelopingEarly Literacy. A Scientiic Synthesis o EarlyLiteracy Development and Implications orIntervention.

O Paiel Apredizagem Iatil da Leitura oi criadocom o expresso objetivo de resumir as evidnciascientcas em dois campos do aprendiado inantil:alabetiao e inuncia do ambiente amiliar no

aprendiado inicial da leitura. A nalidade precpua doPainel oi aer uma sntese dos achados da pesuisacientca para, assim, subsidiar decises no campoda ormulao de polticas e desenvolvimento deprticas ue aetam o aprendiado inicial da leitura,além de determinar como proessores e amliaspodem apoiar o desenvolvimento da linguageminantil e o aprendiado da leitura.

O primeiro alvo do Painel oi a identicao dasintervenes, atividades parentais, e prticasinstrucionais ue promovem o desenvolvimento dashabilidades bsicas de alabetiao das crianas.

Para atingir tal nalidade o Painel elaborou uatroperguntas:

1. quais so as capacidades e habilidades das crianaspeuenas (do nascimento aos cinco anos) passveis depredier o desempenho uturo em leitura, soletraoe escrita?

2. que programas, intervenes e abordagensinstrucionais tm contribudo, tanto para desenvolveruanto para, ao contrrio, inibir ganhos nascapacidades e habilidades ue esto associadas aodesempenho uturo em leitura, soletrao e escrita?

3. que ambientes e cenrios tm contribudo tantopara o desenvolvimento uanto para, reversamente,inibir avanos nas capacidades e habilidades ueesto associadas ao desempenho uturo em leitura,soletrao e escrita?

4. que caractersticas inantis tm contribudo sejapara incrementar seja para, antagonicamente,inibir ganhos nas capacidades e habilidades ueesto associadas ao desempenho uturo em leitura,soletrao e escrita?

Quadro 8



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December, 17th

8:30 - 9:00 Registration

9:00 - 9:45

Opening Remarks

Aloisio AraujoFernando HaddadGoverno do EstadoSergio Quintela

9:45 - 10:00 coffee break

10:00 - 11:00

Understanding the Sources o and Solutions to HumanInequality

James Heckman

11:00 – 12:00TBA

Flavio Cunha

12:00 – 13:00 lunch

13:00 - 14:00

Prerontal Cortex and Early Child Development

Adele Diamond

14:00 –15:00

Enduring Cognitive and Social Benefts o EarlyEducational Programs

Craig Ramey

15:00 – 15:15 coffee break

15:15 – 16:15

Eective Early Interventions or Biologically VulnerableChildren: The Importance o Dosage

Sharon Ramey

16:15 - 17:15TBA

Rodrigo Pinto

17:15 – 18:15

Literacy

João Batista de Araujo e OliveiraLuiz Carlos Faria da Silva

18:15 - 19:30 Brazilian Public Policy Round Table

AGENDA



December, 18th

9:00 - 10:00

Early Child Development: Myths & Substance

Michael Rutter

10:00 - 11:00

The Eects o Early Human Development on Health,Behaviour and Learning

James Fraser Mustard

11:00 - 11:15 coffee break

11:15 – 12:15

Mechanisms underlying the early origins odevelopmental risk and opportunities to intervene

Mark Hanson

12:15 – 13:15 lunch

13:15 - 14:15

Why early lie events have longer term consequences –implications or public policy

Peter Gluckman

14:15 - 15:15

Risk, resilience, and gene x environment interactions inprimates

Stephen Suomi

15:15 – 15:30 coffee break

15:30 - 16:30

Neurosciences

Edson AmaroErasmo Casela Barbante

Jaderson Costa da Costa

16:30 - 18:00 Scientifc Roundtable



Dia 17/12/2009 10:0012:00

Uderstadig the Sources o ad Solutios to Huma

Iequality - James Heckman / Flavio cunHa

Esta palestra analisa as evidncias de pesuisas recentes

ue abordam as origens da desigualdade e da evoluo

das capacidades (recursos) pessoais ue, em parte,

podem determinar estas desigualdades. Um conjunto

comum de recursos, juntamente com incentivos para

usar estes recursos, explica uma variedade de resultados,

tais como salrio, nvel educacional, crime e doena.

Desigualdades destes recursos so uma importante onte

de desigualdade na sociedade. Os recursos incluem a

cognio (eg, qI), personalidade, motivao e atitudes

saudveis. Estes recursos, ou capacidades, interagem para

produir os resultados, e dierentes resultados dependem

dos recursos bsicos de dierentes maneiras. Por exemplo,o nvel educacional é relativamente mais dependente da

cognio, mas outros recursos também so importantes;

a criminalidade é relativamente mais dependente de

herana de traos de personalidade (por exemplo,

autocontrole, agressividade).

E estes recursos pessoais podem ser reorados. As

capacidades dierentes so mais ou menos maleveis em

dierentes ases do ciclo de vida. As polticas de ensino devemreconhecer isso e ocar aes nas janelas de oportunidade.

Além disto, h sinergismo na produo de recursos.

As capacidades pessoais reoram a produtividade de outros

recursos (“habilidade gera habilidade”) e estas capacidades

podem tornar um investimento mais produtivo. Neste caso,

investimento inclui os pais, escolas e outras inluncias

ambientais sobre a criana.

Ambas as capacidades cognitivas e no cognitivas so

importantes na produo de uma variedade de resultados.

Uma nova linha na literatura relaciona medidas psicolgicas

d lid d d i l t

RESUMO DAS APRESENTAÇõES COMPILADAS PELOSPROFESSORES EDSON AMARO, ERASMO bARbANTEE jADERSON COSTA



da personalidade e da cognio em relao aos parmetros

econômicos e se estende às especiicaes de preerncia

convencional em economia.

Um ponto importante é considerar as lacunas de capacidades

entre avorecidos e desavorecidos na sociedade. Estas

dierenas emergem cedo na vida pessoal e podem persistir.

O incio precede a escolariao, de maneira ue o papel

da amlia é bastante importante. E a inluncia da amlia

vai muito além de transmitir os seus genes: as intervenes

ue complementam as ases iniciais de vida das crianas

desavorecidas tm alto retorno econômico em comparao

com outras intervenes, nominalmente as intervenes ue

tm oco na cognio.

Intervenes em ase posterior também podem ser eicaes,

mas a produtividade das intervenes mais tardias é reorada

se houver uma orte base inicial de recursos j estabelecida.

Existe uma complementaridade dinmica na ormao

de capacidade. O investimento precoce é importante,

mas soinho no é suiciente. No apenas isto, mas para

o desenvolvimento de mais capacidades, a interveno

precoce deve ser seguida por intervenes posteriores.

O conjunto timo de intervenes em um determinadoestgio do ciclo de vida e também durante as diversas

ases do ciclo de vida deve explorar a complementaridade

(sinergismo) das capacidades pessoais j acumuladas.

Uma uestochave para polticas de ensino é determinar

uanto mais rentvel é investir cedo em ve de investir mais

tarde e em uais capacidades? A evidncia sugere ue é

melhor prevenir do ue remediar.

Esta abordagem rompe nichos polticos e acadmicos. Ela

sugere ue é necessrio se deslocar para além do campo

tradicional de abordagem acadmica e poltica de “um

problema para um especialista de cada ve”. Uma poltica ue

promova boa educao, saúde e controle da criminalidade é

uma boa poltica para a amlia o agente mais importante

para implementar as intervenes ue iro potencialiar/

desenvolver as capacidades. Em ve de contratar mais

policiais, é melhor produir os recursos ue levam a menoragresso na sociedade. Em ve de tratar a doena uando

ela ocorre, é melhor prevenir através da promoo de

comportamentos saudveis. Em ve de pagar os pais ou

as crianas para ue elas permaneam na escola é melhor



as crianas para ue elas permaneam na escola é melhor

promover a preparao para a escola e promover a motivao

intrnseca para a aprendiagem.

Certamente ue estas aes so eicaes em uma sociedade

euilibrada e no invalidam algumas aes irmes e imediatas

necessrias para se atingir este euilbrio. Pelo contrrio, caso

a sociedade esteja em deseuilbrio crtico, o estabelecimento

imediato de condies de aprendiagem devem preceder

as aes de mais longa durao. Estas condies envolvem

melhor controle de criminalidade, valoriao de sentimento

de justia e promoo da saúde.

Esta palestra revisa alguns resultados recentes na rea de

Economia e em Desenvolvimento Humano e apresenta

uma plataorma simples ue uniica as provas e serve

como um guia para as polticas de ensino. Sete pontos so

importantes: 1) um conjunto de capacidades bsicas explica

uma variedade de dierentes resultados socioeconômicos; 2)

capacidades cognitivas e no cognitivas so determinantes

causais importantes com igual ora para muitos resultados;

3) habilidades no cognitivas incluem personalidade e

saúde; 4) considerar perodos crticos e sensveis: (a) atuar

precocemente em capacidades cognitivas, (b) atuar um

pouco mais tarde em capacidades no cognitivas, incluindoa personalidade e a saúde; 5) lacunas entre dierentes

habilidades cognitivas e no cognitivas se iniciam cedo,

persistem mais signiicativamente para as capacidades

cognitivas, e so menos crticas em termos de capacidades

no cognitivas; 6) muitas das intervenes na inncia

devem operar principalmente por meio de capacidades

no cognitivas – por exemplo, muitas intervenes de

sucesso no tiveram planejamento de aes voltadas para

o qI; 7) programas de remediao do adolescente soineicaes, especialmente para as intervenes ocaliadas

em aspectos cognitivos. Estas aes so muito mais eicaes

uando o alvo da melhoria est na personalidade e em

outros recursos no cognitivos.

O oco de desenvolvimento adotado nesta palestra e em nosso

corpo de trabalho sugere novos canais de inluncia poltica

para remediar disparidades bem documentadas na saúde, na

educao e outras eseras. A interveno precoce na inncia,envolvendo traos de personalidade e habilidades cognitivas

(e ue promovem a saúde), podem ser instrumentos de

poltica – eicaes e importantes – na preveno e cura de

doenas promoo da educao e reduo da criminalidade



doenas promoo da educao e reduo da criminalidade

Uma plataorma simples de investimento permite uniicar a

literatura cientica atual e servir como um guia para poltica

de ensino. Esta plataorma pode revelar avenidas atualmente

no exploradas para uturas pesuisas e polticas, e ser

utiliada para analisar as sinergias na produo de saúde, as

habilidades cognitivas e no cognitivas – o ue agrupamos

em um conjunto chamando de capacidades humanas.

O modelo tem uatro componentes principais: (a) unes

matemticas ue mostram como recursos, esoros e

incentivos aetam os resultados; (b) tecnologias dinmicas

para a produo de recursos; (c) preerncias dos pais; e (d)

restries de acesso aos mercados inanceiros. A utiliao deste

modelo (plataorma) mostra alguns aspectos interessantes e

semelhantes ao encontrado em estudos anteriores.

Aumentar o investimento na primeira ase em 10% leva a

aumento de 0,25% em salrio de adulto. O aumento opera

igualmente através de habilidades cognitivas e no cognitivas.

De por cento de incrementos de investimento na segunda

ase tm um eeito maior (0,3%), mas, sobretudo, através de

melhoria das competncias no cognitivas. Investimento na

terceira ase tem eeitos mais racos e opera principalmente

através do seu eeito sobre as habilidades no cognitivas.

As principais concluses desta anlise so: (A) O aumento de

produtividade tornase mais orte à medida ue as crianas

icam mais velhas, tanto para a ormao de capacidades

cognitivas uanto para no cognitivas; (B) A elasticidade de

substituio de insumos cognitivos é menor em produo

da segunda etapa. É mais dicil para compensar os eeitos

dos ambientes adversos sobre heranas cognitivas em

idades mais avanadas do ue em idades mais precoces. Issoajuda a explicar os elementos de estratégias de remediao

cognitiva para adolescentes carentes ue se mostraram

ineicaes; (C) É um pouco mais cil nas ases posteriores

da inncia para remediar a desvantagem inicial usando

os investimentos em habilidades no cognitivas; (D) Este

ato est relacionado ao aparecimento de novos traos de

personalidade com a idade.

Outro dado importante: 34% da variao no nvel deescolaridade so explicados pelas medidas de capacidades

cognitivas e no cognitivas ue usamos. Deesseis por cento

devese a capacidades cognitivas do adolescente. Doe

por cento so devidos a capacidades no cognitivas do



por cento so devidos a capacidades no cognitivas do

adolescente. Investimentos parentais mensurados respondem

por 15% da variao no nvel de escolaridade.

A anlise da Moon (2009) mostra ue os investimentos

recebidos em uno de heranas de uma criana so

tipicamente na ordem inversa dos ue so necessrios para

atingir a meta universal da escola de segundo grau. Crianas

ue nascem com dons vantajosos normalmente recebem

maior investimento dos pais do ue crianas de ambientes

menos avorecidos.

Ao analisar os investimentos necessrios para um conjunto

de heranas, ns ajustamos as heranas em outros valores

médios. Oitenta por cento de investimento a mais so exigidos

para crianas com heranas pessoais mais desavorecidas.

O valor correspondente para as crianas com os dons mais

desavorecidos dos pais é de 95%. Os percentuais negativos

para as crianas com heranas iniciais de alto valor so uma

medida da sua vantagem.

Para os mais desavorecidos, a poltica tima é investir muito

nos primeiros anos. Peris de investimento no segundo

perodo do retornos muito mais sutis e levemente a avor

das crianas mais avorecidas. Esta é uma maniestao dacomplementaridade dinmica ue produ uma compensao

de euidadeeicincia ue caracteria a ase posterior de

investimento, mas no o investimento inicial. É socialmente

timo investir mais no segundo perodo da vida das crianas

avorecidas do ue nas crianas desavorecidas. Um peril

semelhante emerge para investimentos destinados a reduir

a criminalidade global.

A taxa de investimento inicial/inal ideal como unodos dotes pessoais da criana decai com o ndice de

avorecimento desta criana, independentemente se o

planejador social visa maximiar a escolaridade ou minimiar

a criminalidade. Um padro semelhante surge para a melhor

taxa de investimento inicial/inal em uno de dotes

maternos. A taxa de investimento ideal é no monotônica em

relao à habilidade cognitiva da me para cada nvel de suas

habilidades no cognitivas. Em nveis muito baixos ou muito

altos de habilidades cognitivas maternas, é melhor investirrelativamente mais no segundo perodo do ue uando seus

dotes est na média.



Padro: retorno em programas de vida é mais elevado para

maior poder. Retornos mais baixos para os adolescentes com

menos poder (tanto cognitivos e no cognitivos). No entanto,

programas motivacionais, ue desenvolvem habilidades

sociais e promovem um comportamento social, parecem ser

eicaes na adolescncia.

A evidncia apoia ortemente a eicincia econômica do

investimento inicial precoce ue se mantém. Excelente

distribuio do investimento: Investir cedo? Sim. Mas deve

ser seguido para ser eica. Isto é uma conseuncia da

complementaridade dinmica. Depois a remediao é

possvel, mas para atingir o ue é conseguido através do

investimento inicial é muito mais caro (40%). Se comearmos

com um nvel muito baixo, o investimento na habilidade

tornase economicamente ineiciente.

A proporo ideal de investimento inicial para o inal depende

do resultado desejado, das dotaes do oramento da

criana e de um ndice (o B). O resultado de interveno na

criminalidade é mais eica em habilidades no cognitivas

do ue em nvel de escolaridade, ue depende muito mais

ortemente de habilidades cognitivas. A compensao para a

adversidade em habilidades no cognitivas é menos onerosapara o segundo perodo do ue no primeiro perodo, enuanto

o oposto é verdadeiro para as habilidades cognitivas: é ideal

para investimentos de peso no primeiro e segundo perodo.

Como implementado atualmente, muitos esoros para a

recuperao de adolescentes, especialmente aueles voltados

para a melhoria de habilidades cognitivas especicas para os

mais desavorecidos, tm baixos retornos. Por exemplo: 1) os

programas ativos de preparao para o mercado; 2) reduesde tamanho de classes (reduindo o tamanho das turmas de

cinco alunos por sala de aula); 3) programas de alabetiao

de adultos; 4) programas públicos de treinamento de

trabalho; e 5) poltica de reduo de taxa de matrcula.

A vantagem comparativa é uma caracterstica empiricamente

importante na vida econômica e social. O mesmo pacote

de produtividade pessoal tem caractersticas dierentes em

dierentes tareas. Trabalhos recentes sobre a tecnologia deormao de capacidade ornecem um uadro operacional

emprico. Capacidades no so caractersticas invariveis e

so causalmente aetadas pelo investimento parental. Os

genes e ambientes interagem para determinar os resultados



genes e ambientes interagem para determinar os resultados

A tecnologia de ormao de capacidades racionalia um

grande corpo de evidncias em economia, psicologia e

neurocincias. Habilidades so autoprodutivas e coprodutivas.

A complementaridade dinmica explica por ue é produtivo

investir precocemente nas habilidades cognitivas de

crianas desavorecidas, mas porue as recompensas so

muito baixas para investimentos cognitivos em crianas

mais velhas desavorecidas e ainda mais baixas para adultos

idosos desavorecidos.

Embora os investimentos em ases posteriores levem a

retornos relativamente menores, em geral, tais investimentos

ainda so claramente benéicos. Na verdade, as vantagens

obtidas a partir de intervenes eicaes precoces so mais

bem sustentadas uando elas so seguidas por experincias

continuadas de aprendiagem de alta ualidade.

A anlise de ormao de competncias mostra ue o retorno

sobre o investimento da escola é maior para as pessoas

com maior capacidade, onde a capacidade é ormada nos

primeiros anos.

Devido à dinmica de complementaridade, os investimentosiniciais devem ser seguidos por investimentos, mais tarde,

para ue se possa atingir o valor mximo a ser realiado.

Dia 17/12/2009 13:0014:00

Prerotal Cortex ad Early Child Developmet

adele diamond

A proa. Adele Diamond apresentou o tema FunesExecutivas (FE) com ilustraes a respeito de sua importncia

nos processos de aprendiado das crianas.

As FE dependem do crtex prérontal e so compostas

de trs competncias essenciais: (a) o Controle de Inibio

(autocontrole), (b) Memria de Trabalho e (c) Flexibilidade

Cognitiva. A palestra versou a respeito de cada uma destas

propriedades. O controle de inibio é a capacidade de resistir a

uma orte inclinao para aer uma coisa, e, em ve disso, aero ue é mais adeuado ou necessrio. Para exercer este controle

a criana deve ser capa de (1) prestar ateno, (2) permanecer

na tarea apesar de distrao e (3) inibir o agir impulsivamente.



Prestar ateno envolve, por exemplo, suprimir o ue os

outros esto diendo, ou outros itens visveis ue no sejam o

ue é mais relevante. Esta propriedade é chamada de ateno

seletiva ou ocaliada. A criana também deve ser capa

de permanecer na tarea, apesar do tédio, de alhas iniciais,

“periéricos” interessantes, ou uma distrao tentadora –

como resistir à tentao de aer algo mais divertido, ao

invés de terminar o ue comeou. A palavrachave aui é

disciplina. As evidncias mostram ue disciplina conta duas

vees mais para a variao de qI nos anos inais da escola, e

na aculdade (Duckworth e Seligman, 2005). Apesar de no

sermos capaes de mudar o qI, podemos certamente aetar

a uantidade de esoro e disciplina ue aemos. Disciplina

pode ser treinada.

Controle de inibio também reuer no agir impulsivamente

(ao invés, possa dar uma resposta mais ponderada), permitir

criana no pegar brinuedo de outra criana, resistir a dier

algo socialmente inadeuado (ou prejudicial), resistir ao “olho

por olho” (erir alguém porue essa pessoa te machucou),

resistir a uma interpretao do signiicado de algo ue “deve

ser”, ou porue “oi eito por alguém”, resistir a uma deliciosa

sobremesa uando est de dieta.

O segundo item ue compe as unes executivas é a

memria de trabalho: manter inormaes na memria

enuanto mentalmente trabalha esta inormao. A memria

de trabalho é undamental para dar sentido a algo ue se

desenrola ao longo do tempo, para algo ue exige ter em

mente o ue aconteceu anteriormente em relao ao ue

o ue est acontecendo agora. A memria de trabalho é

emera, como “escrever no vidro embaado”, como uando

relacionamos uma ideia a outra, relacionamos o ue sel (ou aprendeu/ouviu) mais cedo com o ue est lendo

(aprendiagem/audio) agora. É necessria para entender

causa e eeito, para compreenso e para aer clculos

mentais (por exemplo, adio ou subtrao), na seuncia de

uma conversa, mantendo em mente o ue voc uer dier.

O terceiro item das FE é a lexibilidade cognitiva: ser capa de

mudar rapidamente e acilmente perspectivas ou o oco de

ateno. A lexibilidade de ajuste às exigncias de alteraesdo ambiente, ou prioridades – ser capa de “pensar ora da

caixa”. Flexibilidade cognitiva é undamental para a resoluo

criativa de problemas. quais so as maneiras para reagir

uando algo acontece? quais so as maneiras ue eu possa



uando algo acontece? quais so as maneiras ue eu possa

conceituar um problema (por exemplo, talve seja uma

oportunidade)? quais so as maneiras ue eu possa tentar

superar um problema? Podemos mudar o oco da nossa

ateno, trocando o oco no ue os outros esto aendo

de errado para se concentrar em como poderamos estar

contribuindo para ue isso d errado, ou como podemos

aer o melhor para a situao.

Como medir as FE? Os testes tradicionais de qI s avaliam as

unes executivas de uma orma muito mnima. Se voc tem

um paciente com lobotomia rontal, este poder apresentar

uma pontuao de 80 ou 90 em testes de qI tradicionais (ou

seja, dentro do intervalo normal).

Por outro lado, as habilidades em unes executivas so mais

importantes para a preparao para a escola do ue os de qI

ou de entrada de leitura ou matemtica (Blair, por exemplo, de

2002e 2003; Blair e Raa, 2007; Normandeau e Guay, 1998).

Muitas crianas comeam a escola com muito pouca habilidade

nas FE e h pesuisas mostrando ue as crianas de cinco anos

de hoje esto atrs no desenvolvimento de FE em comparao

com as crianas de cinco anos de idade de geraes passadas

(Smirnova, 1998; Smirnova e Gudareva, 2004).

Crianas do jardim de inncia em risco por causa das

desvantagens econômicas so desproporcionalmente

atrasadas em FE em relao a outras habilidades cognitivas e

em relao a crianas de amlias de renda média. E como um

ciclo, as unes executivas também so importantes para o

sucesso escolar. A memria de trabalho e o controle de inibio,

cada um independentemente, preveem a competncia em

matemtica e leitura ao longo dos anos escolares.

Como podemos ajudar as crianas a desenvolver habilidades

em unes executivas?

Por exemplo, uma cantiga pode ajudar a criana a desenvolver

o controle inibitrio. Numa tarea de ateno (tarea “noite e

dia”, onde iguras de sol e lua/estrelas so mostradas à criana

e ela deve dier o nome oposto – noite para a igura do sol,

e dia para a igura de lua/estrelas), o experimentador canta

uma cantiga peuena – pense sobre a resposta, mas no mediga antes ue a criana responda. Isto impe o tempo entre

a apresentao de estmulo e resposta para ue as crianas

aprendam a utiliar o tempo ue elas precisam para “calcular”

a resposta A porcentagem de acertos por crianas de uatro



a resposta A porcentagem de acertos por crianas de uatro

anos uando se utilia este articio (cantiga) é de 89% e se

realiam a tarea sem este “truue” o desempenho é igual à

chance estatstica: 56%, ou seja, elas no tm desempenho

dierente do acaso.

Vygotsky deende a ideia de ue se engajar em brincadeiras

sociais é undamental para o desenvolvimento de

competncias de unes executivas em crianas muito

jovens. Isto é ressaltado no livro chamado Ferramentas

da mente. Durante a brincadeira social, as crianas devem

desenvolver o seu prprio papel e manter o dos outros em

mente (memria de trabalho). Eles devem inibir aes ora

do seu personagem (empregam o controle inibitrio), e ter

lexibilidade para ajustar as voltas e reviravoltas à medida ue

a trama evolui (lexibilidade cognitiva).

Pesuisadores aplicaram as atividades de FE em um mdulo

acrescentado ao currculo. Eles descobriram ue as crianas

melhoraram no ue eles praticavam no mdulo, mas os

benecios no oram transeridos para outros contextos

ou outras habilidades além de FE. Eles descobriram

ue os benecios podem ser generaliados para outros

contextos e outras habilidades se houver suporte para ue

o desenvolvimento de FE seja incorporado em todos osaspectos do dia a dia na escola.

Em outro teste, as crianas teriam de transerir a sua

ormao em FE para absolutamente novas situaes.

Foram selecionadas crianas ue trabalharam com mesmos

materiais e ambientes, e os proessores oram aleatoriamente

alocados entre os grupos controle e de um e dois anos de

uso do Ferramentas da mente. Os resultados mostram ue

as crianas ue aprenderam com a técnica livro tiveram umdesempenho melhor no teste Reverse Flanker Trials, e esta

varivel oi mais importante para a varincia da FE do ue

a idade ou sexo (Diamond et al., Science, 30/11, 2007). O

desempenho acadmico superior de crianas ue passaram

por “Ferramentas”, neste estudo, tem sido replicado em

outros programas de erramentas da mente, com outras

crianas, com outros proessores, em outras escolas, em

outros estados, e com condies de comparao dierentes.

Mensagem para levar para casa nº 1: As habilidades em FE

podem ser melhoradas, mesmo em crianas a partir dos

uatro/cinco anos, sem euipamento caro, sem treinamento

altamente técnico de proessores em sala de aula regular



altamente técnico de proessores em sala de aula regular

Mesmo aueles ue acreditavam ue as FE podem ser

melhoradas, tinham dúvidas se isso poderia ser eito ainda

na préescola, j ue as FE dependem do crtex prérontal

(CPF), ue no est totalmente maduro até a idade adulta

jovem (analogia com comprimento de perna aos dois anos e

a capacidade de caminhar e até mesmo correr aos dois anos

de idade). S porue o CPF no est totalmente uncional,

no signiica ue no esteja uncional em tudo (Kovcs e

Mehler, 2009). Além disso, h relatos de ganhos cognitivos

em crianas bilngues de sete meses de idade (Proceedings

o National Academy o Sciences,v. 106, p. 65566560). Muito

pouco é ixo ou imutvel. Cerca de 90% dos nossos genes

esto desligados. Em grande parte, nossas experincias e

nossas reaes a elas determinam uais genes sero ligados,

e uais iro icar. A experincia esculpe o cérebro, e o cérebro

muda ao longo da vida (neuroplasticidade).

Mensagem para levar para casa nº 2: Escolas esto sob presso

para cortar o tempo permitido para o jogo, e proporcionar

mais tempo para a instruo acadmica. Entretanto, as

crianas ue ieram “erramentas da mente” tm mais tempo

para jogar, apresentam melhor desempenho em medidas de

resultados acadmicos do ue as crianas ue tinham mais

tempo no ensino acadmico direto.

Mensagem para levar para casa nº 3: Importncia da ao

(aer) para a aprendiagem.

Um provérbio chins di: ouo e esueo; vejo, e me lembro;

ao, e entendo. Se a inormao no é relevante para a ao,

ns no prestamos ateno, da mesma orma (da a dierena

na memria de rota para o motorista, e para o passageiro

de um veculo). Um aspecto undamental das “erramentasda mente” é um tempo mnimo destinado às atividades em

grupos maiores e com nase para ue as crianas participem

ativamente com os demais e com o material.

Mensagem para levar para casa nº 4: Reoro positivo. Crianas

em situao de risco progressivamente icam mais distantes

de outras crianas no desempenho escolar ao longo dos anos

escolares. Essa lacuna de realiao ampliada pode resultar

de dois dinamismos indo em direes opostas. Considere oincio de um reoro negativo com crianas inicialmente com

baixos desempenhos em FE : isto pode levar a problemas de

ateno em sala de aula, para completar tareas, e alta de

inibio de comportamentos impulsivos A escola ica menos



inibio de comportamentos impulsivos A escola ica menos

divertida. O proessor est sempre aborrecido com a criana

e exige o cumprimento das tareas, a escola é muito dicil.

Os proessores ento no esperam muita autorregulao e

trabalhos precrios, e as crianas veemse como estudantes

pobres. Por outro lado, as crianas ue tm melhores FE tm

mais chances de serem elogiadas por bom comportamento,

gostam mais da escola e uerem gastar mais tempo em aulas.

Seus proessores iro aprecilos e um ciclo de realimentao

de autorreoro positivo é criado. Este é o poderoso papel das

expectativas na atitude do aluno. A hiptese da dra. Diamond

é de ue os benecios do treinamento precoce de FE podem

aumentar ao longo do tempo. Melhorar as competncias

das FE precocemente coloca as crianas mais cedo em uma

trajetria de sucesso. Por outro lado, deixar as crianas

comearem a escola atrasadas nestas habilidades é deixlas

comear a aer uma trajetria negativa ue pode ser dicil

e extremamente cara para reverter. A dra. Diamond também

acredita ue (e isto est se testando agora) a ormao

precoce de habilidades de FE pode reduir a incidncia

ou gravidade de problemas de saúde mental envolvendo

a uno executiva, tais como ADHD ou vcios, porue as

crianas vo ter aprendido a exercer a autorregulao.

Muitas uestes no so simples uestes de educao ou

problemas de saúde. So ambas.

Mensagem para levar para casa nº 5: Ferramentas da mente

no envolvem apenas as FE ou apenas o desenvolvimento

cognitivo, h menor nvel de estresse na sala de aula. Porue

as crianas exercitam mais as FE, os proessores no precisam

disciplinlas to reuentemente e h menos interrupes.

Ao ajudar as crianas a inibir seus comportamentos

impulsivos e agir de orma adeuada, “Ferramentas” redu o

estresse experimentado por ambos os proessores e alunos.Além disso, as crianas executam atividades em pares, o ue

cria uma atmosera positiva de cooperao e amiade.

É importante ter em mente ue h outros mecanismos

de variaes individuais ue devem ser observados. Por

exemplo, o nvel de neurotransmissores importantes para as

FE certamente modulam o comportamento. Por outro lado,

h interaes com o ambiente.

Um exemplo disto é a dopamina (DA), importante para as

unes executivas. Se os nveis de dopamina no CPF esto

baixos, é pior o desempenho em testes de FE. O melhor

mecanismo de metaboliao de DA so as protenas



mecanismo de metaboliao de DA so as protenas

transportadoras de dopamina na enda sinptica. Estes

transportadores de DA so abundantes no núcleo estriado,

mas escassos no crtex prérontal. Isso a com ue o

crtex prérontal seja mais dependente de mecanismos

secundrios de regulao (tais como a enima COMT [catecol

Ometiltranserase] ue metila – processa DA) para ue a

dopamina se mantenha no espao extracelular – em relao

às outras regies do cérebro, como o núcleo estriado. Pessoas

ue apresentam menor atividade de COMT (portanto, ue no

degradam to eicientemente a dopamina) mantm mais DA

disponvel para realiar os processos de neurotransmisso.

Se o gene da COMT (catecolOmetiltranserase), ue codiica

a enima COMT, é mutante, a enima tem uno modiicada.

Este gene est situado no cromossomo 22. A substituio

de um único par de bases: a CGTG CATG tradu em uma

substituio do aminocido metionina para Valina no cdon

158: leva a AGVKD vs AGMKD. A atividade baixa do alelo M da

COMT a com ue a DA seja processada mais devagar. E isto

est associado com melhor uno CPF. Adultos homoigotos

para a variante metionina do gene COMT tm melhor

desempenho em testes de FE, e precisam de menos ativao

CPF para o mesmo nvel de desempenho na tarea de memria

de trabalho (Egan, Goldberg, Kolachana, Callicott, Maanti,Straub, Goldman e Weinberger, 2001. Anais da Academia

Nacional das Ciências, 98: 69176922). Pessoas homoigotas

para a variante MET do gene COMT (o ue resulta em DA mais

ativa no CPF) tm uma melhor uno executiva, mas também

tendem a ser mais sensveis ao estresse, ter uma maior

ansiedade, e maiores respostas de estresse pela dor.

Aui é importante notar ue colocar sentimentos em palavras

produ eeitos teraputicos sobre o cérebro. quando secoloca os sentimentos em palavras, aumenta a ativao do

crtex prérontal, e isto produ uma resposta reduida na

amgdala. Por sua ve, leva à menor liberao de hormônios

moduladores de estresse, e a resposta ao estresse é diminuda.

Traduindo uma experincia emocional para a linguagem,

alando ou escrevendo, altera a maneira como é representado

e compreendido em nossa mente, no nosso cérebro (crtex

prérontal é uma das reas do crtex mais envolvidas).

Desta maneira, vemos ue apesar de os mecanismos externos

do processo de aprendiagem se beneiciarem de habilidades

das FE, o material biolgico subjacente é um importante

modulador dessas intervenes Ainda h dierenas



modulador dessas intervenes Ainda h dierenas

entre homens e mulheres neste aspecto. As mulheres so

mais predispostas a inluncias negativas de nveis de

estresse ambiental ue os homens. O estrognio modula

negativamente a transcrio COMT humana (Ho, 2006). A

atividade da COMT é 30% menor nas mulheres do ue nos

homens e h uma relao inversa entre a atividade da COMT

e os nveis de estrognio. quanto maior o nvel de estrognio

em um rato mea, mais prejudicado é seu desempenho

em tareas mediadas pelo CPF em ace do estresse natural

ou armacolgica (agonista inverso benodiaepnico).

Portanto, h um nvel timo de estresse natural ue avorece

o desempenho dos homens, mas no no caso das mulheres.

Para estas, um peueno aumento do nvel de estresse redu

o desempenho em tareas de FE. Este ato ajuda a entender

as dierenas entre os sexos nestes testes e pode ajudar a

moldar prticas de ensino para meninos e meninas.

A experincia social é também um ator relevante para o

timo desempenho das FE. Roy Baumeister e colaboradores

(2002, Journal o Personality and Social Psychology ) realiaram

um estudo em ue um grupo de indivduos oi inormado de

antemo ue teriam relaes estreitas entre eles ao longo das

suas vidas; a outro grupo oi dito o contrrio, ue as pessoas

no iriam ter boas relaes; e a um terceiro grupo oraminormadas ms notcias no relacionadas aos participantes

dos experimentos. Estes grupos realiaram os mesmos testes,

e em uestes de simples memoriao, os grupos eram

comparveis. Em uestes envolvendo raciocnio lgico

(FE), os indivduos ue receberam a notcia de ue estariam

soinhos apresentaram desempenho muito pior.

Um estudo posterior realiado por um grupo de pesuisa

independente concluiu ue, durante os testes de matemtica,houve uma menor atividade no crtex prérontal entre

participantes ue se sentiam isolados.

A evidncia também mostra ue a atividade sica eica

(especialmente o exerccio aerbico) melhora a cognio

e a uno cerebral. Em particular, o lobo rontal e unes

executivas ue dependem dele mostram o maior benecio

da melhoria da aptido sica. Os eeitos positivos da atividade

sica aerbica sobre a cognio e a uno cerebral soevidentes em vrios nveis: sistemas moleculares, celulares

e comportamentais. Os mesmos ou substancialmente os

sistemas de cérebro subservem a uno motora e a cognitiva.

Se lev los a uncionar melhor através do exerccio sico



Se levlos a uncionar melhor através do exerccio sico

motor e desaios cognitivos, é lgico ue eles poderiam,

ento, multiplicar os eeitos mutuamente.

“We are ot just itellects, we have emotios, we have

social eeds & we have bodies” – o somos apeas

itelectos, temos emoões, temos ecessidades sociais

e temos corpos. Nosso cérebro unciona melhor uando

no estamos em um estado emocional exacerbado. Nossos

cérebros uncionam melhor uando no estamos nos sentindo

solitrios ou isolados socialmente. Nossos cérebros uncionam

melhor uando o nosso corpo est isicamente apto.

J chegando ao inal de sua palestra, a proessora Diamond

apresentou duas iniciativas sociais ue so exemplo de

estmulo de FE: 1) o Sistema nacional da Veneuela de

Oruestras Juvenis e Inantis, também conhecido como

El Sistema, ideia do economista veneuelano, maestro e

compositor, José Antônio Abreu, ue em 1975 imaginou a

ormao de música clssica como uma interveno social

ue pode transormar a vida das crianas pobres. 2) o Instituto

Nacional de Dana (NDI) oi undado em 1976 por Jacues

d’Amboise, exbailarino principal do American Ballet Theater

de danas coreograadas, agraciado com a Medalha Nacional

de Honra – por ajudar jovens problemticos. Jacues veio deuma amlia pobre, saiu da escola, e estava destinado para

uma vida problemtica. Sua vida oi transormada pela dana.

O NDI reuniu com grande sucesso algumas das crianas mais

necessitadas em avelas de NovaYork, reservas de americanos

nativos, e no exterior, incluindo o Senegal.

A mensagem desta palestra pode ser resumida no seguinte:

as unes executivas so as habilidades cognitivas essenciais

para o sucesso na escola e na vida. A maioria das crianas e os jovens hoje em dia, independentemente de sua origem, esto

atrasados nestas uestes cruciais em relao às geraes

passadas. Mas estas habilidades podem ser melhoradas

em crianas peuenas, sem especialistas ou euipamentos

soisticados. Basta olhar o ue tem sido parte da experincia

das crianas por deenas de milhares de anos em todas as

culturas – brincar, contar histrias, ouvir música e danar.

Melhorar as competnciaschave para as FE precocemente

coloca as crianas em uma trajetria de sucesso. Por outrolado, deixar as crianas comearem a escola tarde nestas

habilidades é deixlas aer uma trajetria negativa ue

pode ser dicil e extremamente cara para reverter.



Dia 17/12/2009 14:0015:00

Edurig Cogitive ad Social Beeits o Early

Educatioal Programs - craig ramey

O pro. Ramey conduiu vrios ensaios clnicos randomiados

(ECR) no Laboratrio de Pesuisas da Inncia. Entre

1968 e1969 realiou estudos da resposta a estmulo do

contingente da Universidade da CalirniaBerkeley, de 1970

a 1971 realiou estudos de interveno em crianas com

diiculdades para desenvolvimento, Wayne State University,

e de 1971 a 1972 realiou uma série de ECR ue culminaram

nas bases para o Projeto Abecedrio.

Do total de estudos ECR para avaliar Intervenes para

Melhorar os Resultados das Crianas, uatro se destacam: o

Projeto Abecedrio (1971 presente, o Projeto CARE (1977

presente), o Programa de Desenvolvimento e Saúde Inantil

(oito instituies) (19842005) e os Estudos de Oranatos

Romenos (19911994). A palestra do pro. Ramey discorreu

sobre cada um deles.

A perguntachave de pesuisa para o projeto (ABC) alabético

é se o dano cumulativo de desenvolvimento em crianas de

alto risco pode ser prevenido ou signiicativamente reduidoatravés de educao inantil sistemtica e de alta ualidade –

desde o nascimento até a entrada do jardim de inncia e/ou

desde o jardim de inncia até o segundo grau?

O estudo de Transio K2 do Programa Abecedrio tem oco

individualiado em atividades acadmicas e de aprendiagem

na escola e em casa, nase em leitura, matemtica e

escrita, proessores bem preparados em casa e na escola

(12 crianas/amlias por proessor), desenvolvimento deum currculo individualiado e documentado suplementar

para cada criana, ateno explcita e ao relevante para

a situao amiliar, se necessrio, acampamentos de vero

com experincias academicamente relevantes (Ramey e

Ramey, 1999).

As principais concluses do Projeto Abecedrio, de 18 meses à

idade adulta, oram: melhorias na inteligncia (qI), habilidades

de leitura e matemtica, ascendncia acadmica, número deanos na escola, incluindo o colégio e emprego de tempo

integral. Menores ndices de repetncia, de necessidade de

educao especial, de gravide na adolescncia, tabagismo e

uso de drogas e de depresso na adolescncia E além destes



uso de drogas e de depresso na adolescncia E além destes

notaramse mais benecios para as mes dessas crianas

(educao, emprego).

O Projeto CARE oi um ECR concebido para replicar o Projeto

Abecedrio (ABC) com um grupo de tratamento adicional

para testar a eiccia de programa de visitas domiciliares de

grande intensidade durante cinco anos para ue as mes

utiliassem o currculo abecedrio em casa. Este programa

mostra um aumento do qI, inclusive acima da média entre o

primeiro e segundo ano do projeto.

O Programa de Saúde Inantil e Desenvolvimento (PSID)

oi projetado para replicar o Projeto Abecedrio aplicado a

crianas prematuras, de gestao de baixo e com peso ao

nascer <2500g. Foi realiado em oito instituies (N = 985

crianas/amlias), com interveno modiicada de acordo

com os atores de risco biolgico e cuja interveno precoce

durou apenas trs anos. Os resultados com eeitos positivos

(* p <0,01) no PSID aos 12 meses oram no signiicativos;

aos 24 meses houve eeito positivo no desenvolvimento

cognitivo, reduo dos problemas de comportamento,

melhoria do vocabulrio e de linguagem receptiva; aos

36 meses os benecios dos 24 meses permaneceram e se

acrescentaram melhoras no comportamento adaptativoe prsocial, raciocnio, melhoras no ambiente domiciliar,

no comportamento interativo materno e na resoluo de

problemas maternos (Ramey 1999, adaptado de Gross, Spiker

e Haynes, 1997).

Ao analisar os vrios ECR notamse benecios dierenciais

(entre os estudos) na interveno precoce: a maioria das

crianas ue mais beneiciaram tinha mes com qI abaixo

de 70, mes com baixos nveis de educao, indicadores debaixo prognstico ao nascimento (PI, Apgar, baixo peso ao

nascer) e so ilhos de mes adolescentes (Martin, Ramey

e Ramey, 1990 American Journal o Public Health; Ramey e

Ramey, 2000).

Os estudos de oranatos romenos oram projetados para

reproduir o Projeto ABC, e modiicados para atender às

necessidades das crianas ue tinham privao extrema

prolongada de aprendiagem e socioemocional. Foi realiadoem duas dierentes aixas etrias e parte de um programa de

capacitao na Romnia, em parceria com universidades. Os

resultados mostram ue todas as crianas podem aprender,

uando tm acesso à experincia em ambientes de resposta



uando tm acesso à experincia em ambientes de resposta

precoce ao contexto, cuidados de alta ualidade para o

desenvolvimento socioemocional e necessidades de saúde e

desaios bem dosados de aprendiagem em vrios domnios.

Por outro lado, sem exposio adeuada a essas experincias

positivas precocemente, as crianas vo icar para trs em seu

desenvolvimento potencial. A interveno precoce, por si s,

no é suiciente para superar todos os riscos da vida dessas

crianas. Se a experincia precoce no é seguida por mais

suportes adicionais, os benecios podem sorer eroso em

muitas crianas.

As principais concluses desses estudos mostram ue todas

as crianas podem aprender (apesar de privao de casa ou

riscos biolgicos) ue as intervenes mais precoces ue

atendem a cuidados de saúde, aprendiagem com resposta

contextualiada (linguagem, social, emocional, cognitivo)

podem levar a grandes benecios – com maiores benecios

para as amlias ue realiam menos estmulos (mais

carentes). E mais: a manuteno dos benecios a longo prao

depender, em parte, das experincias subseuentes.

Dia 17/12/2009 15:1516:15 Efective Early Itervetios or Biologically Vulerable

Childre: The Importace o Dosage sHaron ramey

A proesora Sharon Ramey comeou a palestra listando

undamentos cientcos para a nova “Educao Cientca”:

investigao sobre a neuroplasticidade (modelos animais);

estudos de privao extrema (oranatos, privao materna,

isolamento); os projetos de demonstrao naturalista eestudos longitudinais; os ensaios clnicos randomiados

(ECR) para testar a eccia da “criana completa” de ensino

e das intervenes para alterar o curso da vida; tratamentos

tradicionais e “tratamentos” inovadores.

Os ensaios clnicos randomiados (ECR) ue realiamos incluem:

1) Projeto Abecedrio (ABC); 2) Projeto CARE; 3) Programa

de Desenvolvimento e Saúde Inantil (oito instituies);

4) Estudo de oranatos romenos; 5) Terapia intensiva deconteno induida peditrica (paralisia cerebral); 6) Estudo de

demonstrao nacional de transio (31 instituies); 7) Teste

de currculos e treinamento préjardim da inncia; 8) Estudos

do sistema e de estudos estaduais ue escalam



do sistema e de estudos estaduais ue escalam.

A experincia mostra ue h alguns princpios de interveno

precoce EFICAz: 1. Timing (incio, durao, ofset ); 2.

Intensidade (por dia/semana/ms/ano (s); 3. Experincias de

aprendiagem direta; 4. Maior amplitude de servios/suporte;

5. Levar em conta as dierenas individuais; 6. Manuteno do

ambiente. A seguir, cada um destes ser mais bem exposto.

O princpio do tempo é importante. Sabemos ue o

momento ue a interveno comea e o momento ue

termina inuencia signicativamente a magnitude dos

eeitos. A teoria do desenvolvimento neurolgico e pesuisa

so undamentais para a compreenso das caractersticas

importantes do sistema nervoso central ue se desenvolve

rapidamente em determinadas idades.

O desenvolvimento em ases anteriores estabelece condiespara as ases posteriores, e, desta maneira, prticas clnicas

tm adiantado o incio de tratamentos (o princpio é muito

semelhante ao ue acontece em teratologia, onde os eeitos

so mais intensos uanto mais precoce a criana é exposta).

H algumas observaes ue sustentam o princpio do

tempo. Derivam de estudo de comparaes cruadas, e

de metaanlises de mais de 25 intervenes na primeira

inncia. Geralmente eeitos mais duradouros e maioresocorrem uando a interveno comea mais cedo e dura mais

tempo. A conrmao também vem de experincias com

animais. Entretanto, h uma limitao: variveis de conuso

inerente aos ensaios clnicos randomiados comeam mais

cedo, continuam por mais tempo, e, provavelmente, mais

adeuadamente implementadas – ento pode ser por estas

raes ue produiram resultados com maiores ganhos. Em

tempo, o mecanismo de sinaptognese orma uma base

biolgica plausvel para o princpio de tempo: o cérebro

apresenta desenvolvimento de vias primrias nas ases mais

precoces, uando podem ser moldadas.

O princpio da dosagem (intensidade) das intervenes

mostra ue auelas mais intensivas (mais horas por dia,

dias por semana, durao total) tendem a produir grandes

mudanas. A especicao exata de “doses ideais” no

ocorreu, em grande parte devido ao custo e uestes

pragmticas na pesuisa de interveno. Entretanto, h

alguma evidncia consistente com a “hiptese de limite”

(principalmente em limite inerior). Novamente, as curvas

de dados so muito semelhantes aos princpios da curva de



doseresposta em teratologia. Um dado ue suporta este

princpio é a inuncia do discurso das mes e o vocabulrio

de bebs: uanto mais as mes alam com os bebs, maior é o

vocabulrio desenvolvido – evidncias naturais consistentes

com os resultados de ECR.

O princpio das experincias com aprendiagem diretasmostra ue intervenes ue alteram diretamente as

experincias de aprendiado da criana (ou seja, as relaes

com os outros e do meio ambiente) tm maiores benecios

sobre as crianas do ue intervenes indiretas (por exemplo,

pais e programas de visitas domiciliares, coordenao de

entrega de servios/suporte, ormao de proessores). Nota:

a maioria das intervenes precoces tem enoue nos eeitos

indiretos via intervenes com pais, com base na esperana

de elas levariam suporte para a sustentabilidade ambiental.

O princpio da oerta de servios/suporte mostra ue as

intervenes precoces baseadas em multicomponentes

tendem a produir benecios maiores e mais duradouros.

Estas iniciativas simultaneamente atendem às necessidades

de uma criana na saúde, na cognio, na linguagem

e no desenvolvimento socioemocional. H, entretanto,

limitaes: variveis de conuso em programas mais

abrangentes ue tendem a ser mais intensos e incluem

experincias diretas de aprendiagem. A maioria dos

programas de interveno testados em ECR ocaliase em

crianas com múltiplas necessidades e condies de risco

(devido à coocorrncia natural).

O princpio das dierenas individuais mostra ue algumas

crianas se beneciam mais (ou menos) das intervenes. Este

princpio tem sido armado primeiramente porue crianas

com maiores necessidades de suporte do ambiente tendem

a se beneciar mais de intervenes. E, por outro lado, as

crianas com alteraes do sistema nervoso, mais graves,

no podem se beneciar tanto a partir de intervenes de

enriuecimento geral (ou seja, sem interveno de espectro

especco). A anlise das curvas de crescimento individual

também é uma clara demonstrao do potencial genético

dierente entre as crianas. Aui também o princpio é similar

ao princpio da teratologia da susceptibilidade dierencialgenético ou interao gene X ambiente.

O princpio da manuteno do meio ambiente mostra ue os

benecios de intervenes precoces tendem a durar mais se



as crianas continuarem a receber suporte ambiental amplo

depois ue a interveno precoce termina. Uma limitao

desta observao é ue é uase impossvel separar os

eeitos da alta de “manuteno” verdadeira de ambientes

subseuentes com privaes ou dos eeitos prejudiciais do

meio (o ue poderia reverter os benecios da interveno

precoce). Estes princpios so inuenciados pelo ato de ue

crianas com necessidades especiais dierentes resultam em

“problemas” ue dependem de sua idade e congurao

para serem mais bem abordados.

Oportunidade de aplicar os novos conhecimentos e

habilidades pode variar, aumentando ou restringindo o

desenvolvimento uturo.

Exemplos ue conrmam estes princpios podem ser

observados em alguns de nossos ECR longitudinais:

intervenes em crianas muito carentes, muitas vees de

ambientes caticos (Projeto Abecedrio, Projeto CARE e

estudos de oranatos romenos) e as intervenes direcionadas

para baixo peso ao nascer, prematuros, e crianas com

decincias neuromotoras, de moderada a grave (Projeto

ACqUIRE). Um exemplo de interveno intensiva ue desaa

as “prticas convencionais” é o de crianas com decincias

neuromotoras (paralisia cerebral).

A maioria das intervenes mais reuisitadas e previstas

é sica e/ou terapia ocupacional (universal). A terapia mais

popular é descrita como Terapia do Neurodesenvolvimento

(TND). A dose tpica é de uma ou duas sesses de hora em hora

por semana. Porém, evidncias na literatura no suportam

a sua eccia (por exemplo, Palmer, Shapiro, Wachtel et al.,

1988,NEJM; Hur, 2005; Barry, 2001).

A terapia intensiva peditrica de contenso induida de

movimento para crianas com paralisia cerebral tem base

nos princpios undamentais da teoria de aprendiagem, os

relatrios clnicos de reabilitao de adultos com acidente

vascular cerebral e as experincias com animais. Este é o

primeiro ECR para testar uma orma altamente intensiva

de terapia direcionada para crianas com paralisia cerebral

hemiparética. Os resultados demonstraram benecios

importantes e duradouros, além de eeitos no previstos

para outros domnios do desenvolvimento (Taub, Ramey,

DeLucaeEchols, 2002, Pediatria; DeLuca, EcholseRamey, 2006,

Neurologia Inantil ).



As principais caractersticas desse estudo (ACqUIRETherapy)

so: altamente intensivo (seis horas por dia, 21 dias

consecutivos), envolvimento direto e ativo da criana como

aluno, resposta aos interesses da criana e à sua competncia

inicial, com base em princpios da teoria de aprendiagem.

Esse estudo oi projetado para promover a generaliao,

sendo ue a conteno leva a criana a ter “oco” na parte

prejudicada, e superar o “descaso do desenvolvimento,

eliminar respostas concorrentes, criar novas conexes no

SNC (DeLuca, Echols e Ramey, 2007).

Ciclo Bsico de Terapia ACqUIREc: MR3 (MR3 = Movimento

Reoro Repetio Renamento). O movimento é incentivado,

estimulado, e este ciclo é iniciadopelo movimento da

extremidade superior. O reoro é imediato, positivo,

inormativo e recompensa/motiva a criana. A repetio

ocorre imediatamente, muitas vees, bem como durante

longos perodos de tempo (ou seja, depois de outros ciclos

de tratamento MR3 de dierentes habilidades e movimentos).

O renamento ocorre em momentos onde a habilidade

naturalmente progride.

Os eeitos benécos no previstos da terapia intensiva

peditrica de conteno induida envolvem o aumento da

capacidade de resposta socioemocional positiva, a reduo

dos problemas de comportamento, a melhoria da capacidade

de comunicao, a menor averso sensorial ao toue, a

melhoria motora e das habilidades de mobilidade globais,

o aumento da autoconana e a independncia (DeLuca,

Echols e Ramey, 2007).

A clnica de pesuisa peditrica neuromotora conta com

mais de 160 crianas ue receberam o protocolo de

tratamento padroniado completo (com documentao

sistemtica de delidade ao tratamento). Os pais (e lhos,

uando or o caso) concederam o consentimento inormado

(parecer avorvel) para participar no estudo clnico e as

avaliaes padroniadas, prée pstratamento. Os dados de

comparao de amostras de pesuisa clnica (APC) e de ECR

mostram ualidade dos escores de ganho movimento: 2.0

(ECR) vs. 2,4 (APC); reuncia dos escores de ganho de uso:

1,9 (ECR) vs. 1,9 (APC); número de novos comportamentos:9.3 (ECR) vs. 10,93 (APC); manuteno dos benecios aos seis

meses (e além) em ambas as amostras.



Est em andamento um ECR com trs instituies concebido

para testar os eeitos da dose de ACqUIREC. Foram includas

crianas (idades de trs a seis anos) aleatoriamente alocadas

para receber trs ou seis horas por dia durante 21 dias.

Terapeutas receberam treinamento comum para os padres

do protocolo de tratamento, e so alocados aleatoriamente

para as crianas. Os resultados apresentados na AACPMD

reunio (setembro 2009) mostram os benecios ue

suportam ambos os nveis, mas maior para crianas ue

receberam seis horas por dia. Permanece ainda uma pergunta

sem resposta: as mudanas a longo prao esto relacionadas

com a dosagem inicial?

Ainda, no ue se reere a crianas com decincias, ou em

risco, oi realiado um estudo das crianas biologicamente

vulnerveis do Projeto Abecedrio. Esse estudo envolveu

crianas nascidas de mes com baixo qI (<70), crianas com

menor pontuao APGAR, crianas com ndice ponderal no

ideal (peso em relao do comprimento). Os resultados das

anlises conrmaram ue essas crianas mostraram mais

benecios de intervenes nas idades de trs e uatro anos.

Para uma anlise mais detalhada dos dados, oi investigada

a participao das crianas no programa. Primeiramente oi

criado um ndice de participao de crianas no programa de

saúde inantil e desenvolvimento. O escore oi gerado a cada

ano e composto pelo número de visita domiciliar à amlia

concluda bissemanal ou mensal, número de sesses de

inormao mensal atendidos pelos pais e total de dias da pré

escola especial atendidos pela criana (apenas 1236 meses).

Este ndice de participao previu o escore de qI Stanord

Binet em trs anos. Houve dierenas signicativas nos grupos

de alta participao, média e baixa aps o controle de outras

variveis associadas a nveis de participao. Crianas com

baixo nvel de participao tiveram desempenho semelhante

ao grupo controle ue s recebeu saúde e servios sociais

(Ramey et al., 1992, Pediatria).

Outra pergunta importante é por ue as crianas

biologicamente vulnerveis com baixo peso ao nascimento

(BPN) se beneciam menos. Os benecios para grupo BPN

(<2.000 g) desapareceram aps cinco anos, no houve

benecios cognitivos para as crianas com baixo peso ao

nascer com paralisia cerebral, mesmo em trs anos. Parece

ue em 18 anos de seguimento a hiptese de ue os nveis



de participao inerior a 400 (de 500 possveis) dias de

atendimento pode ter sido responsvel por este eeito mais

raco (McCormick et al., 2006, Pediatrics). Além disso, crianas

de BPN tm mais probabilidade de entrar cedo em programas

de educao especial, portanto o ganho (dierencial) poderia

ter sido peueno.

Evidncias recentes ue apontam para o princpio de

dosagem envolvem crianas provenientes de ambientes com

poucos recursos. Em Louisiana, um programa préjardim de

inncia oi oerecido em dois regimes: o dia inteiro, meio

ano; ou dia todo, o ano todo. Em Maryland, um programa

muito semelhante antes do jardim da inncia oi oerecido,

com durao de meio dia. O resultado destes dois programas

mostra o eeito de dose, com as crianas submetidas ao

programa de dia inteiro e ano todo apresentando melhor

desempenho.

Como pensar a respeito de “dose” para uturas pesuisas e

intervenes planejadas? O mais extensamente estudado so

as intervenes precoces para crianas subestimuladas ou

em situaes da vida, por vees, negligentes. Para crianas de

poucos recursos, o aumento da dose e da maior participao

pode levar a mais benecios (dosagem enriuecedora). Para

as crianas com as condies ue mais severamente aetam o

desenvolvimento biolgico, intervenes mais especialiadas

e maior dose podem ser essenciais para a percepo de

benecios.

Dia 17/12/2009 16:1517:15

Reaalysis o Perry Preschool Program rodrigo Pinto

O Dr. Rodrigo Pinto analisou uma série de artigos a respeito

deste importante experimento social sobre Interveno

Precoce na Inncia. Muitos experimentos sociais tentam

medir o impacto do investimento na primeira inncia sobre

os resultados para toda a vida. O Perry Preschool Program é

considerado um marco para justicar intervenes precoces.

O Programa de Estudos Perry Preschool é considerado

um experimento com peuena casustica (123 crianas:

58 submetidas a tratamento e 65 controles) realiado em

Ypsilanti, Michigan (EUA) no incio dos anos 1960 em crianas

aroamericanas com qI baixo, e baixo status socioeconômico.

Foram realiadas vrias medidas de atividade ao longo do



(vagamente) baseada no escore de qI de StanordBinet e uma

medida de nvel socioeconômico: aueles com pontuaes

de qI ora de 7085 oram excludos. O nvel socioeconômico

oi avaliado como uma combinao linear ponderada do

nvel de habilidade paterna, escolaridade paterna e o número

de uartos por pessoa em casa. Aueles com pontuao

socioeconômica acima de certo limiar oram excludos.

Os dados em linhas gerais consistem em entrevistas ue

incluram uestes sobre a estrutura amiliar, o estado civil,

testes de desempenho cognitivo e no cognitivos, educao,

comportamento criminal, emprego e renda.

O Programa High/Scope Perry – incio da Idade: Crianas

tinham idade de 35 anos durante a interveno. O programa

durou 30 semanas/ano, de meados de outubro até maio.O currculo consistia em uma sesso diria de sala de

aula ocupando duas horas e meia nas manhs dos dias da

semana. Houve também visitas domiciliares semanais, com

durao de uma hora e meia, realiadas pelo proessor. Os

proessores tinham certicados de educao elementar

(inicial) e educao especial. Custo do programa: U$ 9.785

por participante por ano (atualiados para valores em dlares

no ano de 2006).

Caractersticas do currculo préescolar Perry: as crianas so

tratadas como aprendies ativos (teoria de Piaget). Proessores

deveriam incentivar as crianas em atividades lúdicas ue

envolvem aer escolhas e resolver problemas. As tareas

incluam planejar, executar e avaliar as atividades; promover

a cooperao entre os pares; incentivar a comunicao na

resoluo de conitos pessoais; habilidades de omento

social (Schweinhart et al., 1993). Os dados oram colhidos em

ondas: crianas com ano de nascimento de 1958, 1959, 1960,

1961 e 1962.

Por ue reanalisar estes dados? A rigor, dados da literatura

anterior no seriam conveis por trs elementos

estatsticos do estudo de Perry: (A) peueno tamanho da

amostra; (B) Irregularidades no protocolo de randomiao

(principal crtica); (C) denir uma grande uantidade de

medidas de acompanhamento (maior número de medidas

do ue observaes).

Desaos de estatstica para cada item tiveram algumas

abordagens possveis: (A) peueno tamanho da amostra



i d d (b d

permutao); (B) Comprometimento da randomiao

com duas abordagens:uma com base no protocolo de

aleatoriao implementado ue assume como vlidas as

propriedades de intermutabilidade condicionais de Perry.

Teste no paramétrico de permutao de blocos ue acomoda

esta necessidade, e, a segunda, abordagem conservadora

baseada em um modelo de amostragem parcial. Hipteses

mais racas, ue acomodam a heterogeneidade latente; (C)

“cherry picking” (divulgao seletiva de resultados) oi tratado

com vrios testes de hipteses através de um processo

stepdown ue usa um algoritmo de inerncia de hipteses

múltiplas.

E, por m, o peueno tamanho da amostra é um problema

desaador. Os testes estatsticos clssicos (F, t, e testes χ2)

so apenas assintoticamente corretos. Mostram resultados

inseguros uando a amostra é peuena e dados apresentam

distribuio no normal. Faltam graus de liberdade ao testar

as muitas hipteses conjuntas.

Em resumo, as condies de erros de produo caracteriam

os dados Perry.

A soluo para peuena amostra: Inerncia Baseada em

Permutao. A inerncia baseada em permutao (muitasvees chamada de dados dependentes) calcula valores de p

dependentes dos dados observados. Distribuio livre: no

exige pressupostos paramétricos sobre amostragem de

dados de distribuio (por exemplo, a normalidade). É mais

convel uando a distribuio de amostras é enviesada,

peuenas ou no normais. No se baseia em teoria assinttica,

vlida para a amostra peuena.

Implementao do Processo de Inerncia para randomiao

comprometida. Ns mostramos ue algumas propriedades

da permutabilidade condicional permanecem vlidas

mesmo com a randomiao comprometida. Nosso teste de

permutao adapta o procedimento de Freedman e Lane

(1983) para as caractersticas do protocolo de randomiao

do estudo Perry.

Produtos derivados do nosso processo de permutao

condicional respeitam a impossibilidade de determinadas

atribuies no mbito do protocolo original de randomiao

(executado), como, por exemplo, o agrupamento amiliar;

impede ue o deseuilbrio das variveis antecedentes



(SES ndice, qI e sexo) em permutaes; leva em conta a

dependncia entre a atribuio de tratamento e as variveis de

undo. É vlido para a randomiao de Perry comprometida.

Para aer o controle de erro Tipo I em teste de múltiplas

hipteses, uma nova técnica oi utiliada. O objetivo do teste

de hipteses múltiplas é controlar a taxa de erro amilywise (FWER, do ingls amily wise error rate) a um dado nvel α: FWER

= P {rejeitam ualuer hiptese nula} ≤ α. Controles FWER

pesados permitem um controle FWER independentemente

de ual subconjunto das hipteses nulas é realmente

verdadeiro. J FWER leves controla FWER somente uando

todas as hipteses nulas so verdadeiras.

Realiamos vrios testes de hipteses utiliando o algoritmo

stepdown. Este algoritmo tem trs passos: 1) inicia visandoo teste a estatstico mais signicativo; 2) decide se ele

é estatisticamente signicativo ou no; 3) “desce” para

testes estatsticos menos signicativos. Esta abordagem

é menos conservadora ue os processos tradicionais de

Boneroni e Holm, integrando a estrutura de dependncia

dos testes estatsticos. Romano e Wol (2005) mostraram

ue stepdown ornece controle um FWER orte sob condio

de certa monotonia dos testes estatsticos. Além disso, este

procedimento corrige o potencial erro de préteste, “cherry

picking” ou “Pesca”.

Os resultados empricos de testes cognitivos mostram

ue o grande eeito de escala do tratamento sobre o qI

desaparece. Porém os eeitos da interveno persistem em

testes de desempenho e os eeitos da interveno so mais

ortes em mulheres.

Os resultados empricos de educao mostram ue

as mulheres ue soreram a interveno apresentam

desempenho excepcional em escolaridade, mas ue este

eeito no é signicativo para resultados escolares de homens

ue receberam a interveno. De ato, as trs variedades de

resultados educacionais testadas e indicadores mostram

um padro de resultados signicativos para as mulheres em

vrias idades e pouco ou nenhum resultado signicativo para

o sexo masculino.

Os resultados empricos de Emprego e Renda mostram ue

os adultos tratados ganham mais, tm mais emprego, e as

mulheres mostram eeitos sobre o emprego mais precoces



h P l d l d ô i

(bens, servios nanceiros e de Previdncia) mostram ue os

homens ue soreram a interveno tm melhor desempenho

ue os controles, mas a evidncia é raca para as mulheres.

Os resultados empricos em relao à criminalidade mostram

ue os adultos tratados cometem menos crime e h maior

reduo da criminalidade proporcional para o sexo masculino.

O desao aui é saber como habilidades cognitivas e no

cognitivas mudam em resposta ao investimento experimental

e como saber se essas mudanas de competncias se

traduem em melhores resultados durante a vida. Temos

uma estimativa dos eeitos da interveno experimental

sobre as capacidades cognitivas e no cognitivas (Sistema

de Medio). Em seguida, estimamos os eeitos ue mediam

estes recursos em resultados, mais tarde, ao longo da vida.

Como competncias humanas no podem ser resumidas em

uma única medida, os cinco maiores traos de personalidade

de Digman oram considerados em nossa anlise. A

taxonomia inclui os cinco traos: abertura (O), conscincia (C),

extroverso (E), aabilidade (A) e neuroticismo (N). Os cinco

grandes traos esto ligados a duas caractersticas robustas

de ordem superior chamadas “α” (CAN) e “β” (EO) no modelo

hierruico da personalidade de Digman (1997). Usamos asmedidas Perry no cognitivas para mapear Digman de “α”

(Comportamento Pessoal) e “β” (Desenvolvimento Social). E,

por outro lado, usamos testes de qI como medida cognitiva.

O mecanismo através do ual as intervenes precoces na

inncia uncionam parece ser através de: 1) melhora das

competncias; 2) algumas competncias so habilidades no

observadas; 3) competncias podem ser aproximadamente

avaliadas por testes cognitivos e no cognitivos; 4)

competncias aetam todos os resultados, mas de maneiras

dierentes; 5) Os eeitos da interveno operam nos resultados

através destas competncias reoradas.

As concluses da nossa reanlise do Programa PréEscolar

de Perry so de ue h uma orte evidncia de ue as

intervenes precoces na inncia so relevantes, ue a

randomiao comprometida e problemas de peuena

amostra demandam uma nova abordagem estatstica, ue

estes desaos estatsticos no excluem a possibilidade de

desenvolver inerncias vlidas ormais e ue os resultados

sobreviveram à correo para as caractersticas dos dados do



d P

Dia 18/12/2009 09:0010:00

Early Child Developmet: Myths & Substace

micHael rutter

O proessor Rutter desenvolveu o assunto a partir da

contraposio entre crenas de muitos e atos apurados até

o momento a respeito de desenvolvimento inantil. Destacou

sete mitos, enumerados a seguir.

MITO I: É somente nos anos préescolares ue as inuncias

ambientais podem ter um impacto duradouro biolgico

porue é s assim ue o crescimento rpido do cérebro ocorre.

Este conceito é errado porue: i. O crescimento do cérebro

continua na vida adulta; ii. Experincias mais tarde na vida

mostraram ter eeitos neurais. Padro de desenvolvimento

cerebral tem base em evidncias de estudos post-mortem

(Huttonlocher) e a partir de estudos de imagens cerebrais

longitudinais (Giedd et al.). Em resumo, inicialmente h

superproduo de neurônios e sinapses seguidas de

poda seletiva de ligaes no uncional (“princpio use ou

perca”). Esse processo ocorre na inncia, mas também na

adolescncia. O tempo varia em dierentes partes do cérebro.

H também dierenas individuais no tempo. Por outro lado,

h eeitos de experincias de adultos na estrutura neural. Por

exemplo, motoristas de txi de Londres mostram aumento de

tamanho do hipocampo posterior, h correlatos neurais da

habilidade de tocar violino e eeitos longitudinais neurais de

aprendiagem de malabarismo.

MITO II: Existe apenas um tipo de eeito biolgico. Errado,

porue h pelo menos trs variedades dierentes:

i. Eeitos Experinciaexpectantes (conorme experimentos de

Hubel e Wiesel sobre a viso binocular e o desenvolvimento

do crtex visual). Denominado “expectante”, porue em

todas as circunstncias normais as experincias necessrias

estaro sempre disponveis;

ii. Eeitos Experinciaadaptativos (conorme a hiptese de

Barker a respeito de eeitos a longo prao das restries no

crescimento inicial). Denominado “adaptativo” porue o

corpo est se adaptando à naturea da experincia precoce.

iii. Eeitos Experinciadependentes (c. a experincia do

adulto). Ao contrrio das primeiras duas variedades, estes

no esto restritos a ualuer tipo de restrio.



MITO III: Se h um eeito neural, isto necessariamente levar

a uma mudana permanente na uno. Inversamente, se

no h eeito neural, no pode haver nenhuma mudana

permanente, em uno. Errado, porue h muitos exemplos

de recuperao aps leso cerebral denitiva (como, por

exemplo, acompanhamento de crianas com paralisia

cerebral, e a alta de aasia em leses cerebrais lateraliadas

na inncia). Por outro lado, eeitos epigenéticos ue no so

uma uno do crescimento neuronal/poda, e h evidncias de

eeitos duradouros de estresse sico sobre a estrutura e uno

neuroendcrinas (c. estudos de Levine, na década de 1960).

MITO IV: Os eeitos ambientais sobre o cérebro durante os

perodos crticos de crescimento so universais e imutveis.

Errado, porue h evidncias de inuncias genéticas sobre

a vulnerabilidade ambiental. Aparentemente experincias

semelhantes podem levar a eeitos de “perda” (ou seja, proteo)

ou “sensibiliao” (vulnerabilidade). H também evidncias de

eeitos do contexto social e de experincias anteriores.

MITO V: Eeitos de variaes nas experincias normais so

similares aos eeitos de experincias extremamente anormal.

Errado, porue h provas abundantes dos eeitos a longo

prao do abuso sico e sexual, mas h alta de provas dos

eeitos da variao no nvel de punio corporal. Achados da

genética realam as dierenas entre os castigos corporais e

maus tratos sicos.

MITO VI: Devido ao ato de ue as experincias “comuns”

em adultos no costumam mudar a estrutura neural, é

improvvel ue elas tenham grandes eeitos psicolgicos.

Errado, porue h exemplos replicados de eeitos

psicolgicos em ases crticas da vida adulta ue esto

associados, por exemplo, ao casamento.

MITO VII: Se as primeiras experincias so probabilsticas e

individualmente variaram em seus eeitos, no h nenhum

ponto de intervenes centradas principalmente nos primeiros

anos de vida. Errado, porue as primeiras experincias vm

em primeiro lugar e podem, portanto, moldar as experincias

subseuentes. Em algumas circunstncias, experincias

precoces extremas podem ter eeitos marcadamente

duradouros. Mas esse mito est parcialmente certo, na

medida em ue a eetiva interveno precoce no elimina

a necessidade de ateno para experincias posteriores. Os

eeitos duradouros da experincia precoce no signicam



Temos uma triste experincia natural, porém importante

para testar hipteses causais sobre os riscos genéticos

mediados pelo ambiente: o estudo com ros da Romnia.

Durante a ditadura de Nicolae Ceausescu havia um programa

aparentemente criado com intuito de aumentar a ora de

trabalho, e baseado em ausncia de poltica de controle

da natalidade e incentivo a mes desempregadas ue no

podiam criar seus lhos: oram construdos 650 oranatos

mantidos pelo Estado, onde crianas eram criadas em grandes

dormitrios em condies precrias. No nal da ditadura oram

encontradas cerca de 100 mil crianas em estado deplorvel. O

estudo dessas crianas nos 15 anos aps a ueda da ditadura

(muitas oram adotadas por amlias de outros pases) permitiu

avaliar o grau de dano causado pela privao de contato,

alimentar e sica, no desenvolvimento inantil.

Por ue estudar essas crianas: a privao prounda seguida

de um ambiente de criao acima da média oerece uma

oportunidade para estudar os eeitos da mudana ambiental

radical. As crianas eram colocadas em instituies durante a

primeira inncia por raes econômicas gerais do pas (assim,

a seleo no era eita com base em instituies dedicadas à

decincia da criana). Pela durao de privao em uno

da idade da criana no momento da ueda do regime de

Ceausescu, podese ter uma ideia do impacto em dierentes

ases do desenvolvimento. A anlise dos dados longitudinais

permite o estudo da mudana intraindividual. A mudana

de ambiente rpida pode ser acilmente cronometrada. Os

resultados mostram ue as crianas oriundas dos oranatos da

Romnia ao atingir 15 anos tinham maior incidncia de uatro

alteraes (92% apresentavam todas uatro): do espectro de

autismo (93%), aeto inapropriado (93%), comprometimento

cognitivo (100%), decit de ateno e hiperatividade (100%)uando comparados à populao normal (ue apresenta

ndice de 8% destas uatro alteraes).

Concluses gerais da pesuisa: os primeiros anos no

so determinantes. No entanto, os primeiros anos so

particularmente importantes porue eles vm em primeiro

lugar, e podem moldar as experincias posteriores. Em

algumas circunstncias ambientes extremos podem provocar

eeitos biolgicos duradouros. As intervenes precoces noso sucientes por si ss: intervenes posteriores também

so cruciais. Ainda h muito a ser aprendido sobre os

elementoschave para planejar intervenes ecaes e uais

atores determinam as dierenas individuais na resposta.



p

Dia 18/12/2009 10:0011:00

The Efects o Early Huma Developmet o Health,

Behaviour ad Learig James Fraser mustard

O desenvolvimento do cérebro nos primeiros anos de vida

dene caminhos neurolgicos e biolgicos ue aetam toda a

vida: saúde, aprendiagem (alabetiao) e comportamento.

Este é o conceito das origens desenvolvimentistas da saúde e

da doena (sigla DOHaD – Developental Origins o Health and

Disease). O incio do desenvolvimento neurobiolgico dene

os caminhos ue aumentam o risco de hipertenso e doena

coronariana na vida adulta (Barker e Robinson, 1992).

As observaes epidemiolgicas de ue menor tamanho ou

peso ao nascimento e durante a inncia esto associados

a maiores taxas de doenas coronrias, derrame, diabetesmellitus tipo 2, obesidade, sndrome metablica e

osteoporose na vida adulta tm sido amplamente replicado

(Gluckman et al., 2008).

O desenvolvimento na primeira inncia e a linguagem

comeam muito cedo (primeiros sete meses), uando

os neurônios j mostram resposta para dierenciar os

sons da linguagem (e.g. ingls, japons). Esta ase dene

as capacidades para dominar vrios idiomas, dene aalabetiao e a trajetria da aprendiagem de lnguas para

a segunda e terceira ases do desenvolvimento. O substrato

ue acompanha esse desenvolvimento so as redes cerebrais.

“Nveis de circuitos cerebrais hieraruicamente superiores

dependem de inormaes precisas e conveis dos nveis

ineriores, a m de cumprir a sua uno. Perodos sensveis

para o desenvolvimento de circuitos de nvel inerior

terminam cedo na vida. Circuitos de alto nvel continuamcom plasticidade por um longo perodo” (Knudsen, 2004).

Por outro lado, o cérebro no é apenas produido por

seus genes. O cérebro é esculpido por uma vida inteira

de experincias. O momento mais importante no

desenvolvimento do cérebro é durante os primeiros anos

de vida (Kolb, Lethbridge U). Experincia é tudo o ue

encontramos no pré e psnatal, bem como na idade adulta.

Exemplos: som, toue, lu, cheiro, comida, pensamentos,lcool e drogas, leso, doena... (Kolb, Lethbridge U).

Um ato a ser considerado é ue todos os neurônios tm o

mesmo DNA (como a grande maioria das células do corpo)



mesmo DNA (como a grande maioria das células do corpo).

Como estes 100 bilhes de neurônios no cérebro podem se

dierenciar para exercer suas diversas unes? A resposta

est no meio ambiente, ue aeta a uno normal do gene.

A resultante da interao entre naturea e criao, genética e

meio ambiente. Duas ormas so exemplos desta interao:

epigenética e microRNAs.

A metilao do DNA e acetilao das histonas so a base da

epigenética. Em resumo, um gene pode ser ligado se: citosina

no estiver metilada e as histonas orem acetiladas. E um

gene é desligado uando: o DNA da citosina est metilada e

as histonas no esto acetiladas

Estes so os mecanismos bsicos através dos uais a

experincia precoce modica a aruitetura e uno

cerebral. Estes enômenos moldam a expresso de genes e

vias neurais. Por conseguinte, moldam a emoo, regulam

o desenvolvimento do temperamento e comportamento

social, moldam a capacidade perceptiva e cognitiva, moldam

a saúde sica e mental e de comportamento na vida adulta,

moldam a atividade sica (por exemplo, natao, esui etc.) e

também moldam a capacidade de linguagem e alabetiao.

O estudo High/Scope Perry Preschool EUA envolveu

crianas com trs anos de alto risco para marginaliao

social. Foram eitas comparaes entre o grupo de

interveno e o grupo controle, uando estas crianas

atingiram 45 anos (resultados na ase adulta). O resultado

mostra empregos com salrio duas vees melhor, taxa de

concluso de segundo grau um tero superior, 40% menos

de criminalidade, gravide na adolescncia 40% menor e

reduo substancial do uso de drogas.

Outro estudo (Retardo do Crescimento e Desenvolvimento

na Jamaica) mostra ue estmulo e suplementos alimentares

tm normaliado o desenvolvimento uando a criana tem

dois anos de idade. Aos 11 anos de idade os benecios de

estimulao precoce ainda estavam presentes, mas no os

benecios de suplementao alimentar.

A experincia “natural”: Estudo de ros romenos: crianas

adotadas em lares de classe média (depois de oito meses no

interior de oranatos) mostram ue, aos 11 anos, em contraste

com os lhos adotados antes: 1. O desenvolvimento anormal

do cérebro (cérebro peueno, baixa atividade metablica,

EEG anormal); 2. Problemas sociais e cognitivos (perda de



qI); 3. Alta vulnerabilidade a problemas de comportamento

(ADHD, agresso e espectro de autismo (Kolb, Lethbridge U).

Outro estudo também demonstra o eeito de interveno

precoce. O Projeto de Interveno Precoce de Bucareste

compara crianas criadas pelos pais legtimos e auelas

cuidadas em oranatos. As crianas ue eram mais jovens uando colocadas sob cuidados de pai adotivo

esto se aproximando do normal, uma recuperao ue,

inelimente, no parece estar ocorrendo em crianas

inicialmente colocadas em lares adotivos, bem depois

de dois anos de idade (C. Nelson, Projeto de Interveno

Precoce de Bucareste).

Neste contexto é importante instalar polticas de ormao

de capital humano: “No podemos nos dar ao luxo de adiar a

investir nas crianas até se tornarem adultas, nem podemos

esperar até ue elas cheguem à escola — um momento em

ue pode ser tarde demais para intervir” (Heckman, 2001,

Prmio Nobel de Economia 2000). Outra importante citao

é de Mães e outros, de Sarah Hrdy, p. 289: «inuietante é a

constatao de ue 15 por cento das crianas em amlias

de classe média normal apresentam sintomas de aeto

desorganiado (mau comportamento)».

E com a ideia de um melhor uturo, o relatrio Pascal

oi gerado para o governo canadense com as seguintes

recomendaes: 1 O Estado deve criar um processo

contnuo de aprendiagem precoce, assistncia à criana, e

apoiar a amlia desde o perodo prénatal até a adolescncia,

sob a liderana do ministro da Educao; 2 O Ministério da

Educao deve estabelecer uma Diviso de Primeiros Anos

para desenvolver e implementar uma poltica de aes em

idades iniciais com intuito de criar uma continuidade das

primeiras experincias de aprendiagem para crianas de

ero aos oito anos de idade (Pascal, 2009). A Comisso Marmot

da OMS sobre Determinantes Sociais da Saúde também

apresenta recomendaes neste sentido, no Captulo 5

Euidade desde o incio:Recomendação 5.1: OMS e o Fundo

das Naes Unidas para a Inncia (UNICEF) devem criar um

mecanismo de interagncias para garantir a coerncia das

polticas para o desenvolvimento inantil precoce, de talorma ue, através das agncias, uma abordagem abrangente

para o desenvolvimento inantil precoce deva ser executado.

Recomendação 5.2: A Comisso recomenda ue os governos

devam construir uma cobertura universal de um pacote global



p g

de ualidade para programas de desenvolvimento inantil

precoce e servios para crianas, mes e outros cuidadores,

independentemente da capacidade de pagamento (OMS,

agosto de 2008).

Dia 18/12/2009 11:1512:15 Mechaisms uderlyig the early origis o

developmetal risk ad opportuities to itervee

mark Hanson

Das doenas no transmissveis, as enermidades

cardiovasculares, diabetes, doena pulmonar crônica, alguns

tipos de cncer so os maiores assassinos do mundo — 35

milhes de mortes/ano, 60% de todas as mortes globais. Isto

nos pases desenvolvidos, mas também em 80% dos pases

de renda baixa e média, especialmente nos ue se submetem

a melhoria socioeconômica na seuncia das redues de

doenas inecciosas. A OMS projeta um aumento de 17%

em doenas no transmissveis na prxima década, em nvel

global. O interessante é notar ue estas so potencialmente

evitveis. A estratégia de preveno, porém, est atualmente

ausente na maioria destes pases (dr. Ala Alwan, 2008, OMS

Plano de Ao para a Estratégia Global para a Preveno eControle das Doenas No Transmissveis).

Um conceito importante é ue o corpo da me inuencia

o desenvolvimento do seu lho desde o momento da

concepo. Sua composio corporal, dieta e estilo de vida

ensinam seu beb sobre o mundo em ue vive. Mas, e se o

seu mundo acaba por ser dierente? O ue sabemos é ue

este desajuste leva a conseuncias patolgicas. O maior

ganho de peso da gravide est associado, por exemplo, a ummaior ndice de massa corporal da criana uando ela atingir

os trs anos.

Estes so os eeitos epigenéticos. Eles permitem ue vrios

entipos sejam produidos a partir de um gentipo,

dependendo do ambiente, e aetam a expresso gnica sem

alterar o cdigo genético.

Abrange no apenas genes herdados — em parte porueeles no esto envolvidos nas mudanas na dierenciao das

células ue esto na base da plasticidade do desenvolvimento

Fentipo versus gentipo. Um exemplo interessante é o ato



dias resulta em uma abelha operria, mas se or utiliada para

alimentar larvas por seis dias provoca transormao destas

em uma abelha rainha.

Em ratos, a dieta materna durante a gravide indu

alteraes epigenéticas na metilao do DNA em CpGs

especcas nos tecidos dos lhos, associado com oentipo metablico: entipo metablico é uma condio

mal adaptada (metabolismo de carboidratos e gordura

reduidos e obesidade).

Uma pergunta importante é se esses processos também

operam em seres humanos (Estudo de Nutrio do Hospital

Princesa Anne Southampton). Foram computados

nascimentos em 19901991, a nutrio da me oi avaliada

aos 14 e 32 semanas de gestao, oram coletadas amostrasdo cordo umbilical e realiada antropometria neonatal,

9º ano de acompanhamento — adiposidade das crianas

medida pela absoro de duplo raioX (DEXA), primeiro

estudo — 68 crianas estudadas, genes candidatos e

amplicons resultantes de anteriores trabalhos experimentais

da literatura oram colhidos, e os resultados medidos por um

microarray MEDIP.

Os resultados mostram ue a baixa ingesto de carboidratosmaterna no incio da gravide est associada à maior

metilao do promotor do gene RXRA no cordo umbilical

— um gene associado à porcentagem de gordura corporal,

gordura total e rao entre gordura no tronco e membros.

Outro estudo (Inuérito de Mulheres Southampton SWS)

incluiu uma populao de 12.500 mulheres no grvidas da

regio de Southampton com idade entre 20 e 34 anos. Foram

entrevistadas a respeito de dieta, atividade sica, condiessociais e estilo de vida, a gordura corporal medida, e amostras

de DNA e de sangue colhidas. No total, 3.150 gestaes

desta populao oram acompanhadas, realiados exames

de ultrassom em 11, 19, 34 semanas, entrevistas em 11 e 34

semanas. Aps o nascimento, as crianas oram avaliadas,

sendo observados: o tamanho neonatal e magrea/gordura,

sangue do cordo umbilical, da placenta, avs, amostras

de DNA materno. Os resultados mostraram ue atores

chamados de “Detonadores de Fgado” (baixa ingesto derutas/legumes, alta ingesto de carne vermelha de po

branco, aúcar, batatas ritas) e maior uxo sanguneo

no gado etal esto associados com um beb gordo,

i d d d d d d (I ki



i d d t t d d d d (I ki t

al., 2009, BMJ, 12 ev., 338: b481). Apenas uma peuena

proporo de mulheres ue planejam uma gravide, segue

as recomendaes para a nutrio e estilo de vida (consumo

de suplemento de cido lico, o consumo de lcool,

tabagismo, dieta e atividade sica). Além disto, as mulheres

jovens Southampton, com um baixo nvel de escolaridade,

so mais propensas a aer uma dieta deseuilibrada

“imprudente” (EJCN, 2004, 58:1174280).

quais poderiam ser as estratégias para intervenes?

H evidncia de ue as principais opes parecem ser

intervenes especcas e com prova de princpio, como,

por exemplo, administrar cido lico, micronutrientes/

colina, leptina neonatal, e estatinas à me durante o

acompanhamento da gravide (onde a necessidade ser

avaliada para algumas destas substncias). O tratamento

com estatina prénatal pode prevenir o desenvolvimento do

entipo metablico (Elahiet al., 2008, Hipertenso).

Porém parece ser muito importante, e coadjuvante das

intervenes acima, o uso de estratégias de intervenções

sociais complexas, que envolvem a educação para produzir

mudança de comportamento, o acesso a uma melhor nutrição

e capacitação de mulheres jovens. Este é o conceito de

alabetiao em saúde. Traer os conceitos de promoo da

saúde e comportamentos culturalmente relevantes é parte

do ambiente da criana. Esta capacitao se desenvolve

mais cedo do ue, muitas vees, é considerada, e as prprias

crianas podem se tornar agentes de mudana: o oco no

deve ser tanto sobre a capacidade de ler um texto de saúde,

mas sobre a prpria saúde.

Esta abordagem pode ortalecer os grupos vulnerveis e

marginaliados (Borekowski, 2009, Pediatrics, 124: S282288).

Conceito de alabetiao em saúde (Nutbeam, 2000): o grau

em ue os indivduos tm a capacidade de obter, processar

e compreender inormaes de saúde e servios bsicos

necessrios para tomar decises de saúde adeuadas. Uma

pessoa pode ter sua alabetiao em saúde graduada em: 1.

Bsica ou de alabetiao uncional de saúde; 2. Alabetiada

em saúde comunicativa ou interativa; 3. Totalmente

alabetiada em saúde (autonomia e poder pessoal).

Nesta direo, o projeto LieLab Southampton visa capacitar

os alunos a ter a experincia por si s em uma pesuisa



hospitalar, alguns dos mais recentes desenvolvimentos

emocionantes na cincia, com oco na compreenso de como

nossas vidas precoces tm eeitos sobre a nossa saúde mais

tarde. Permite aprender sobre como eles podem melhorar sua

prpria saúde e a saúde de seus uturos lhos, num uadro

de “Eu, minha saúde e meus lhos”. Além disto, podem tornar

se entusiasmados com cincia de tal orma ue considerem

disciplinas cientcas em suas carreiras.

Em resumo, as doenas de origem do desenvolvimento

oerecem um novo modelo de doena. O risco de doena

est relacionado a uma resposta pobre ao ambiente (baixa

capacidade adaptativa) e comea cedo. A dieta da me, a

composio corporal, estilo de vida desde a concepo e a

prégestao precoce modulam o risco da prole. Estamos

buscando biomarcadores precoces de risco de vida da criana.

As intervenes devem incluir aes junto a mulheres jovens

e adolescentes prégravide.

Dia 18/12/2009 13:1514:15

Proximate ad ultimate explaatios o why early lie

evets have loger term cosequeces Implicatios or

public policy. sir Peter gluckman

A palestra de Sir Gluckman oi marcada pela apresentao

de vrias evidncias cientcas a respeito de enômenos

epigenéticos em modelos animais e humanos. A base

principal oi o argumento de ue todas as crianas so

aetadas por condies prénatais, com conseuncias

enotpicas de longo prao. O palestrante discutiu as raes,

as implicaes cientcas e poltica de saúde/ensino.

•Porquetodasascriançassãoafetadasporcondiçõespré-

natais, com conseuncias enotpicas de longo prao?

O conceito abordado é também conhecido como origens

desenvolvimentistas da saúde e da doena (sigla DOHaD –

Developental Origins o Health and Disease).

Hoje h um corpo irreutvel de evidncias experimentais,

clnicas e epidemiolgicas ue ligam o padro de

desenvolvimento precoce (embrionria, etal, neonatal),

na maioria das vees medido pelo peso ao nascer, ao risco

de mais tarde estas crianas desenvolverem doenas

no transmissveis e os riscos de terem suas capacidades



comprometidas (longevidade, sndrome metablica:

obesidade, resistncia à insulina e diabetes tipo 2, doena

cardiovascular, osteoporose, transtornos do humor, prejuos

na cognio, cncer de mama e de ovrio).

Crianas com desenvolvimento normal também passam

pelo processo: este é um enômeno normativo. O enômenoDOHaD se situa no contexto evolutivo e biolgico.

O conceito de DOHaD (biologia do curso da vida) exige

explicaes denitivas (evolutivas), bem como uma

explicao centesimal (mecanicista). As principais uestes

evolutivas incluem: Por ue a seleo tem protegido a

plasticidade do desenvolvimento de uma espécie de vida

longa como um processo normativo? qual é a vantagem

seletiva? Por ue a plasticidade de desenvolvimento, àsvees, pode se maniestar como doena? Por ue no oi

esse mecanismo escolhido? qual é o signicado evolutivo

dos eeitos materno e transgeracional “herana sot”? Tais

uestes esto parcialmente respondidas. E nesta linha de

raciocnio é interessante ter uma perspectiva evolutiva sobre

DOHaD. Alguns conceitos preliminares so importantes para

se entender esta relao: aptido (reproduo), a longevidade

e saúde no so a mesma entidade.

A Seleo Natural age para proteger ou promover uma

adeuao. Por exemplo, a longevidade humana aumentou

drasticamente, e a adeuao ao ambiente é aetada

principalmente pelas caractersticas da histria de vida (ex.:

idade da puberdade). Os seres humanos modernos agora

geralmente vivem em ambientes evolutivamente novos,

tanto do ponto de vista nutricional uanto social.

E do ponto de vista da Seleo Natural e manuteno da

espécie, o maior eeito sobre a adaptao é a sobrevivncia

até a puberdade. Desta maneira, é interessante ue a maior

parte dos indivduos de uma espécie possa chegar até a

ase reprodutiva. Entretanto, este mecanismo de adaptao

também pode modular o risco de doenas durante a vida.

quais as vias pelas uais os processos evolutivos podem

aetar o risco de doena? Sir Gluckman cita estes: 1. Fatores

associados à histria de vida: plasticidade do desenvolvimento

e as compensaes, pleiotropia antagônica e mudana

nos padres de histria de vida; 2. Um ambiente evolutivo

incompatvel ou um novo ambiente: nutrio, estrutura social

e o ambiente urbano; 3. Mecanismos de deesa excessivos ou



descontrolados; 4. Perder a corrida evolutiva contra outras

espécies; 5. Resultados das limitaes da evoluo (“desenho

evolutivo”); 6. Balanceamento de seleo; 7. Seleo sexual e

concorrncia, e suas conseuncias; 8. Os resultados da histria

demogrca. A seguir, um resumo de cada um destes atores.

Fatores associados à histria de vida: compromisso entrereproduir agora versus reproduo posterior – o sucesso

reprodutivo (adaptao) é o principal impulsionador da

evoluo. Este é o principal dilema evolucionista ou de

adaptao. É importante lembrar a naturea mutvel

do ciclo da vida humana, ue tem motivos intrnsecos –

Nutrio, reduo da ineco, e longevidade, por exemplo.

E extrnsecos – Cultura, por exemplo, determinando idade

tardia de reproduo.

Como uma regra geral, a maior mortalidade extrnseca est

associada com a menarca mais cedo em sociedades estveis

de caadorescoletores em todas as espécies, inclusive

Homo sapiens.

As respostas do organismo em desenvolvimento a estmulos

ambientais podem também ser um conjunto prejudicial

para o programa de desenvolvimento, o organismo precisa

lidar com as conseuncias (teratognese, hospedagemenotpica). H necessidade de ajustar o programa de

desenvolvimento (plasticidade do desenvolvimento):

resposta a estmulos ecolgicos, tais como nutrio alterada,

risco de predao e estresse.

Estas respostas, ou classes de resposta plstica durante o

desenvolvimento dos mameros, so classicadas de acordo

com o tempo do benecio da compensao. Respostas

imediatas para a adaptao etal aguda (ou materna?)

representam em geral maior chance de sobrevivncia, mas

ue mais tarde traem custos. Um conceito importante é o

da resposta antecipatria ou preditiva adaptativa, onde o

organismo em desenvolvimento utilia sinais de previso

do ambiente e ajusta mais tarde sua trajetria enotpica

em conormidade. Esta resposta é a essncia da regulao

epigenética durante o ciclo gravdico. Isso ocorre de orma

isolada uando o estmulo do ambiente é mais sutil (escala

normativa, ou seja, de experincias etais). Se a antecipao

estiver errada, ento haver conseuncias para o organismo,

secundrias às caractersticas mal adaptadas.



No h nenhuma rao intrnseca para ue a direo do eeito

de uma induo epigenética seja a mesma em dierentes

perodos no curso da vida.

Uma regra geral rege a interao entre nutrio, maturao e

longevidade: a subnutrio no prénatal redu a longevidade,

e leva à menarca antecipada; a desnutrio no pspartoaumenta a longevidade, e prorroga a menarca.

Conceitos de previso e antecipao explicam a programao

onde no h entipo nascimento bvio. Antecipao de

desenvolvimento é universal entre as espécies de bactérias aos

seres humanos. quando o resultado é invarivel, a antecipao

pode ser incorporada no genoma por assimilao genética

(por exemplo, o centro do calcanhar engrossado). quando

no é invarivel, a plasticidade é a soluo. Plasticidade temum custo e é limitada por restries temporais. A plasticidade

é limitada pelas janelas crticas de desenvolvimento, da a

utilidade de mudar as trajetrias de desenvolvimento para

planejar intervenes na educao/saúde.

Discordncia da previso epigenética: o indivduo oi

exposto a um ambiente ue est além de sua capacidade

de adaptao, ou a um ambiente ou novo desao. quando

um eto se desenvolve em um ambiente de pouca nutrio,passa a desenvolver propenso para este ambiente. Desta

maneira tem caractersticas de apresentar alimentao

pautada por alimentos de muita energia, diminuio do

gasto energético, adaptaes “uestionveis” ao novo

ambiente sico (por exemplo, miopia parece mais adaptada

à lu articial), resultando em novas presses sociais

(organismo dierente); mudana no ambiente simbitico

gera estresse. A via da incompatibilidade leva à induo

do desenvolvimento de um entipo ue resulta em:

obesidade, sarcopenia (reduo da massa muscular), gado

gorduroso, hipertenso, disuno endotelial, termognese

prejudicada, resistncia à insulina, resistncia à leptina,

uno neuroendcrina alterada, puberdade precoce,

aumento da ansiedade, reduo do movimento voluntrio,

hiperagia, preerncia de gordura na dieta.

Na linha destes enômenos, alguns estudos so relatados em

humanos: meninas ue eram menores ao nascerem, acabam

maiores aos oito anos e chegam mais cedo à menarca. Em

particular, a uesto da menarca precoce é um assunto ue

merece detalhamento. A puberdade em migrantes é um bom



exemplo deste mecanismo. As provas de ao da plasticidade

do ambiente sobre a uno reprodutiva se estendem bem

além do nascimento. As primeiras ormas da puberdade

precoce central na ausncia de doena so encontradas em

crianas adotadas, do sexo eminino (antes da idade de dois

anos) do sul da ásia, de amlias de classe média do ocidente.

Menarca <8,5 anos é comum e pode ser observada a partir

dos seis anos. (Para mais reerncias bibliogrcas, ver artigos

de Parent et al. no peridico Endocrine Reviews)

O impacto da mudana demogrca signica ue a

incompatibilidade é exagerada por constrangimento etal

aumentado (me sore com adaptaes), bem como por

ambientes mais obesognicos (melhores condies de vida).

As crianas lhas de migrantes apresentam: maior número de

primigestas, mais lhos múltiplos, primigestas mais idosas,

altos ndices de gestaes na adolescncia, em algumas

populaes, problemas na dieta (ásia).

Por outro lado, problemas de diabetes gestacional e

obesidade materna caminham em direo semelhante, mas

com caractersticas dierentes. Nestes casos: h aumento

de incidncia, proles tm alta morbidade e a biologia deste

processo no é totalmente compreendida. Nas investigaes

h pelo menos trs vias: hiperinsulinemia, obesidade

materna e da prole normal/grande e obesidade materna e

lhos peuenos. No se sabe se este mecanismo é txico ou

adaptvel, e h ainda a necessidade de estudos clnicos e

experimentais para entender eeitos epigenéticos da diabetes

gestacional e obesidade materna na regulao epigenética.

Um enômeno j conhecido é a ueda da idade da

puberdade nos últimos tempos nas sociedades ocidentais.

A adolescncia é agora um componente (e essencialmente

novo) mais importante do ciclo de vida em tais sociedades,

uma ve ue dura mais tempo no ciclo de vida do indivduo,

e a adolescncia tem um custo maior. Importante lembrar

ue, em contrapartida, a adolescncia nas sociedades pré

modernas durava menos de dois anos (mulheres), e nas

sociedades ocidentais, a adolescncia dura mais de 10 anos.

Entre as possveis explicaes para esta constatao esto trs

teorias: 1) a maturao cerebral sempre tomou muito tempo

– mas estas habilidades avanadas no eram relevantes em

uma sociedade simples (o ue seria uma incompatibilidade

evolucionista...); 2) o indivduo leva mais tempo para aprender



a grande uantidade de inormao gerada pela humanidade

nos últimos anos; e 3) as prticas culturais tm retardado a

maturao do cérebro. H argumentos para cada uma destas

hipteses, ou talve a resposta seja uma combinao das trs.

Seja ual or a rai do enigma da incompatibilidade puberal,

é importante risar ue: o problema da incompatibilidade

de puberdade é uma novidade evolucionria; no vai

desaparecer; a maior parte das crianas iro permanecer

saudveis apesar disto; e a sociedade vai se tornar mais

complexa e agravar a incompatibilidade – talve ento

a maioria das crianas no mais ser saudvel. E o mais

importante: os costumes, as instituies e a estrutura da

sociedade baseiamse na presuno de correspondncia

adaptativa (no existente!).

• As crianças são afetadas por condições pré-natais, com

conseuncias enotpicas de longo prao Implicaes

Cientcas.

É necessria a adoo de uma nova denio de mau incio

para a vida. O problema oi centrado no peso ao nascer: baixo

peso representa risco – mas no revela toda complexidade

envolvida. É um beb de 3,4 kg, nos EUA, normal, grande ou

peueno? Certamente um beb de 2,9 kg na índia rural é

patologicamente grande. É necessrio buscar uma denio

molecular da trajetria de desenvolvimento, inclusive com

potencial para recategoriar o Retardo de Crescimento

Intrauterino (RCIU). É importante incorporar conceitos de

genômica e/ou denio epigenômica.

Na prtica esta modicao pode signicar modicaes

diretas no desenvolvimento da criana. Um exemplo de como o

conhecimento de mecanismos epigenéticos permitiu elaborar

intervenes para reeuilibrar a adaptao discordante é a

descoberta de ue crianas ue desenvolvem sndrome metablica

a partir de adaptaes discordantes tm menor concentrao de

leptina, uma adipocina capa de inibir centralmente o impulso

alimentar e aumentar o gasto de energia. O tratamento com

leptina no perodo neonatal inverte todas as acetas do entipo

adulto (D170), induido pela incompatibilidade (Gluckman et

al.,2007 ,Proc. Natl. Acad. Sci. USA ,104:12796).

Em linhas gerais, podemos otimiar o desenvolvimento

precoce adeuado destes mecanismos com adeuao da

idade materna (> 5 anos aps a menarca); composio corporal

no momento da concepo; educao do adolescente do



sexo eminino e sua ormao (conjunto de capacidades

aduiridas); controle de ganho de peso na gravide; controle

de cargas de trabalho e estresse materno; erradicao do

umo, das drogas, da malria, HIV; e correspondncia entre o

crescimento psnatal.

As mulheres jovens Southampton com um baixo nvelde escolaridade so mais propensas a comer uma dieta

deseuilibrada “imprudente” (Robinson et al., 2004, Eur J Clin

Nutr , 58:11741180).

• Implicações Cientícas: o estado epigenético no

nascimento pode prever mais tarde resultado enotpico

(independentemente do peso ao nascer); o perl epigenético

no nascimento est relacionado com aspectos da dieta da

me; para os genes candidatos, metilao explica uma grande

uantidade de varincia da adiposidade na inncia, medido

69 anos mais tarde – e os dados iniciais sugerem um eeito

maior do ue variaes genômicas; as medidas de modicaes

epigenéticas podem permitir estimar a contribuio do meio

no desenvolvimento; e um alento: o estado epigenético é

reversvel (ao menos em experimentos)

•Asimplicaçõespolíticas-Quãoimportanteéoproblema-

Como intervir economia.

H um corpo de evidncias irreutveis ue liga o padro de

desenvolvimento precoce para, mais tarde, o risco de doenas

no transmissveis. Esta massa de evidncias oi acumulada

em uma gerao, e deveria ter levado à adoo de novas

estratégias para melhorar a saúde materna e inantil. Mas, em

geral, a absoro do conceito DOHaD em polticas públicas

tem sido insuciente. Por u?

Primeiro, é importante esuematiar os passos na transerncia

de conhecimento para a poltica:> Novos conhecimentos da

cincia devem evoluir para: > Posio cientca aceita: deve

evoluir para: >a compreenso e aceitao públicas: deve

evoluir para: > cultura e costumes: deve evoluir para: > anlise

de custo/benecio: deve evoluir para: > agenda poltica.

A seguir so analisados, em detalhe, estes passos. Mas antes

é importante entender ue h muitos desaos oriundos danoo de determinismo genético, do enoue do governo

em polticas baseadas no determinismo do estilo de vida

em adultos, bem como a alha em reconhecer as ontes de

i i di id l d l i d l bilid d



i i di id l d l i t d l bilid d

Novos conhecimentos da cincia devem evoluir para: >

Posio cientca aceita, superando a “sabedoria” cientca

convencional. Aui trs pontos principais atrasaram a

aceitao da comunidade cientca dos conceitos de

adaptao incorreta: 1. O oco no peso ao nascer; 2. A

necessidade de um mecanismo biolgico plausvel; 3.

Demonstrao da importncia do processo.

A partir da posio cientca aceita, é necessrio haver a

compreenso e aceitao públicas e introduir os conceitos

na cultura e costumes. A abordagem DOHaD em grande

parte se encaixa com uma “biologia popular”, j ue

undamentalmente é um modelo de nutrir durante a gravide,

prtica ue sempre ocupou a sociedade uando se trata do

ciclo reprodutivo. Mas aui o oco sobre a capacitao (do

ingls empowerment ) das mulheres pode entrar em conito

com alguns pontos de vista em certas culturas.

E aps o engajamento cultural e da sociedade, passamos

para o ponto de vista contbil: qual o custobenecio?

quais as relaes com as demais polticas? O problema de

descontos ao longo da vida. Para se persuadir o Tesouro é

necessrio uma clara demonstrao de ue a proposio de

valor para melhorar a vida inicial pode: reduir a mortalidade

inantil, reduir a carga sobre as amlias, reduir os custos dos

cuidados de saúde neonatal, reduir os custos dos cuidados

de saúde para crianas, melhorar o progresso ao longo da

adolescência, melhorar as capacidades sociais, aumentar a

produtividade através da reduo nanismo, aumentar a

produtividade através do aumento da capacidade cognitiva,

reduir os custos das doenas crônicas e melhorar a saúde da

prxima gerao.

Segundo Alderman e Berhman (World Bank Res Obs,v.

21, n. 1,p. 2548, 2006), uase todos estes pontos podem

se beneciar de uma poltica de interveno precoce em

crianas com baixo peso em pases em desenvolvimento.

Eles mostraram ue esta poltica pode reduir a mortalidade

inantil, reduir a carga sobre as amlias, reduir os custos dos

cuidados de saúde neonatal, reduir os custos dos cuidados

de saúde para crianas, aumentar a produtividade através

da reduo nanismo, aumentar a produtividade através doaumento da capacidade cognitiva, reduir os custos das

doenas crônicas e melhorar a saúde da prxima gerao.



É preciso, porém, ir além das abordagens simplistas – modelos

so úteis, porém no correspondem à realidade em todas

as ocasies. É necessrio utiliar dados reais versus dados

estiliados, medida compulsria do peso ao nascer em uma

populao, enuadramento genérico aplicado a populaes

de renda alta, média e baixa em nvel mundial. Além disso, é

desejvel passar para uma abordagem do capital humano, e

analisar a utilidade e aspectos de advocacia envolvidos.

Finalmente, aps uma anlise de custobenecio, a agenda

poltica. Aui esbarramos na alta de uma interveno

especca e de naturea noespecca das abordagens

atuais. Os polticos pensam ue j investem mais ue

adeuadamente em saúde materna e inantil. H ainda

outros elementos a enrentar: prioridades polticas, ideologia,

ciclos de voto e de opinio pública.

No ponto de vista pragmtico, esta perspectiva signica

ue dierentes estratégias podem ser mais apropriadas para

a reduo da doena em dierentes populaes (Gluckman

et al., 2005b). Assim, nos pases desenvolvidos, o oco deve

car sobre intervenes psnatais para limitar o consumo

de energia e aumentar o gasto energético. Em populaes de

pases em desenvolvimento uma maior nase no bemestar

da me pode ser importante para permitir ue as geraes

seguintes mantenham a saúde metablica durante a transio

para um ambiente socioeconômico de maior densidade

energética. Abordagens importantes nesta congurao

incluem o adiamento da primeira gravide até ue a me

esteja totalmente madura, por exemplo, pelo menos, 45 anos

aps a menarca, garantindo um estado nutricional adeuado

no momento da concepo, e com oco na saúde materna e

nutrio durante a gravide (Gluckman et al., 2007, Am J HumBiol,v. 19,p. 119).

Dia 18/12/2009 14:1515:15

Risk, resiliece, ad gee x eviromet iteractios i

primates s tePHen suomi

A apresentao do Pro. Suomi oi pautada principalmente

pela apresentao de vdeos e de conceitos etolgicos. A

pesuisa apresentada é baseada no estudo da relao entre a

criao de macacos Rhesus pelas progenitoras ou por outros

macacos e na demonstrao do uso deste modelo em diversos



aspectos da interao social, expresso gnica, entipos de

neurotransmissores cerebrais e capacidade de imitao dos

animais. Foram mostrados, principalmente, vdeos e guras

de aspectos da interao social de macacos Rhesus. Genes

envolvidos nas vias de serotonina so signicativamente,

dierencialmente, metilados entre macacos Rhesus criados

pela me e criados num berrio. Desta maneira, mecanismos

epigenéticos podem ser vericados neste modelo. Por

outro lado, macacos Rhesus criados pela me tm mais

serotonina em núcleos da rae, tlamo, núcleos estriados,

lobos temporal e rontal. Um achado similar também oi

encontrado nos trabalhos apresentados. Genes envolvidos

no eixo hipotlamohipseadrenal so signicativamente,

dierencialmente, metilados entre macacos Rhesus criados

pela me e criados num berrio.

Numa outra investigao oram apresentados trabalhos

mostrando ue macacos Rhesus criados por outros macacos

num berrio (e no pela progenitora) so mais propensos

a consumir lcool (Schwandt et al., Feb. 2010,Alcohol,v. 44,

n. 1,p. 67.)



MINICURRíCULOS

O proessor James Heckma ormouse em matemtica

pelo Colorado College em 1965 e completou o doutorado em

economia pela Princeton University em 1971. Atualmente,

é titular da cadeira Henry Schult do Departamento de

Economia da Universidade de Chicago e diretor do Economics

Research Center e do Center or Social Program Evaluation at

the Harris School o Public Policy. Também é senior research

ellow da American Bar Foundation. Por seu trabalho, recebeu

a medalha John Bates Clark da Associao Americana de

Economia em 1983 e o Prmio Nobel em Economia em 2000.

Sua pesuisa dedicase ao desenvolvimento de uma base

cientca para a avaliao de polticas econômicas, e sua mais

recente pesuisa enoca o desenvolvimento humano e dos

ciclos de vida habilidade ormao, com uma nase especial

sobre a economia da primeira inncia. Sua pesuisa gerou

polticas públicas importantes em reas como educao,

legislao trabalhista, programas de salrio mnimo, lei

antidiscriminao e direitos civis. Ele recebeu numerosos

prmios por seu trabalho, incluindo o prmio John Bates Clark

da American Economic Association, em 1983; o Prmio Nobelem Cincias Econômicas (com Daniel McFadden) em 2000; o

Prmio Dennis Aigner de Econometria Aplicada do Journal

o Econometrics, Prmio Theodore W. Schult da American

Agricultural Economics Association em 2007; o Prmio

Jacob Mincer Lietime Achievement Award em Economia

do Trabalho em 2005; bem como a Medalha Ulysses da

University College Dublin, também em 2005. Atualmente é

editor associado do Journal o Labor Economics e membro da

National Academy o Sciences, da American Academy o Artsand Sciences, da Econometric Society, da Society o Labor

Economics e da American Statistical Association.

Peter Gluckma é proessor de Pediatria e Biologia Perinatal

e exdiretor liggins do Institute or Medical Research e do

National Research Centre or Growth and Development, na

University o Auckland, Nova zelndia. Desde maio de 2009, ele

serve como chie science advisor do primeiroministro da Nova

zelndia. Foi chee do departamento de Pediatria e diretor daFaculty o Medical and Health Sciences. É o único neoelands

eleito para o Institute o Medicine o the National Academies o

Science (EUA) e para a Academy o Medical Sciences o Great

Britain (GrBretanha). Proundamente envolvido em dierentes



Britain (Gr Bretanha). Proundamente envolvido em dierentes

aspectos de polticas de desenvolvimento em cincia, saúde

e educao. Sua pesuisa estuda a importncia do incio da

vida dos seres humanos. Procura entender como o ambiente

a ue est exposto o beb entre a concepo e o nascimento

determina sua inncia e saúde ao longo da vida – e o impacto

deste conhecimento para indivduos e populaes. Autor de

mais de 500 artigos cientcos e editor de oito livros, incluindo

dois de prestgio em sua rea de atuao. Sua pesuisa

recebeu diversos prmios e reconhecimento internacional de

importantes organiaes, incluindoThe Royal Society, Londres.

O proessor Sir Michael Rutter é clnicogeral, neurologista,

pediatra e psiuiatra. Primeiro consultor em psiuiatria

inantil no Reino Unido e chee do Department o Child and

Adolescent Psychiatry at the Institute o Psychiatry, Londres,

e diretor honorrio do Medical Research Council Child

Psychiatry Unit, Reino Unido. Seus estudos sobre autismo,

depresso, comportamentos antissociais, diculdades de

leitura, crianas carentes, crianas hiperativas, resultados

e eeitos das escolas e sobre crianas cujo problema

psiuitrico tem claramente um componente orgnico

resultaram em inúmeras publicaes. Uma das mais

importantes oi Maternal Deprivation Reassessed , de 1972,

na ual ele deende (contra John Bowlby) ue a normapara crianas é a ormao de múltiplas ligaes ao invés

de ligao com apenas uma pessoa. Reconhecido como

um dos responsveis pelo estabelecimento da psiuiatria

inantil como uma especialidade médica e biopsicossocial,

com orte base cientca. Em 1994, criou o Social, Genetic

and Developmental Psychiatry Unit no Institute o Psychiatry.

O objetivo do centro é encontrar a ponte entre “nature”

(genética) e “nurture” (ambiente) e entender como eles

interagem no desenvolvimento das complexidades docomportamento humano, como depresso, distúrbios de

decit de ateno e de hiperatividade em crianas. Proessor

Rutter oi condecorado cavaleiro pela Rainha da Inglaterra

em 1992 e é membro honorrio da British Academy, membro

da Royal Society e scioundador da Academia Europeia e

da Academy o Medical Sciences. O Michael Rutter Centre

or Children and Adolescents at the Maudsley Hospital, em

Londres, recebeu seu nome como homenagem.

O proessor Stephe J. Suomi é chefe do Laboratory o

Comparative Ethology no National Institute o Child Health

and Human Development (NICHD), National Institutes o

Health (NIH), EUA. Proessor pesuisador na University o



( ), p y

Virginia (Psicologia), na University o Maryland, College Park

(Desenvolvimento Humano) e na Johns Hopkins University

(Higiene Mental), EUA. Proessor adjunto na Pennsylvania

State University (Desenvolvimento Humano) e na University o

Maryland, Baltimore County (Psicologia), EUA. Autor e coautor

de mais de 300 artigos em publicaes cientcas e captulos

de livros, tendo apresentado seu trabalho em convenes,

coluios e workshops nos Estados Unidos e em 12 outros

pases. Formouse em Psicologia pela Stanord University

e e doutorado na University o WisconsinMadison, onde

oi proessor antes de ingressar na NICHD. Reconhecido

internacionalmente por sua extensa pesuisa com rhesus

monkeys e outros primatas na area de desenvolvimento

biocomportamental. Sua pesuisa atual estuda trs assuntos:

a interao entre genética e o meio para ormao de

trajetrias individuais, o ator de continuidade x mudana e a

estabilidade relativa de caractersticas individuais ao longo do

desenvolvimento e o nvel onde descobertas e observaes,

eitas em macacos em cativeiro, podem ser consideradas

no somente para macacos selvagens mas também para

humanos vivendo em culturas dierentes.

O proessor Mark Haso é directorundador do

Institute o Developmental Sciences (URL) na University o

Southampton, diretor da Division o Developmental Origins

o Health and Disease na University’s School o Medicine e

proessor de cardiovascular sciencenaBritish Heart Foundation.

Sua pesuisa ocase nas condies de desenvolvimento do

eto no útero materno e na inuncia deste perodo para

desenvolvimento de enermidades posteriores, incluindo

doenas circulatrias, do corao, diabetes do tipo 2 e

obesidade. Autor de livros e publicaes cientcas.

Adele Diamod é proessora de Developmental Cognitive

Neuroscience Canada Research Chair 1, Department o

Psychiatry, The University o British Columbia, Canad. Uma das

pioneiras no campo de developmental cognitive neuroscience.

Sua pesuisa estuda o desenvolvimento inicial de controle

de unes cognitivas dependentes do crtex prérontal,

mecanismos neuroanatômicos, genéticos e neuroumicos ue

tornam essas unes possveis, e em como atores do meio e

biolgicos podem modicar estas unes cognitivas. Recebeuos prmios 21st Century Award or Achievement, International

Biographical Centre, Cambridge, UK, Tier 1 Canada Research

Chair e YWCA Woman o Distinction Award. Formouse em

psicologia no Swarthmore College, EUA, e doutorado em



Developmental Psychology em Harvard, EUA e psdoutorado

em Neuroanatomy na Yale Medical School, EUA.

O proessor Craig T. Ramey é diretor do Center or Health and

Education. Especialiado em estudo de atores ue aetam o

desenvolvimento da inteligncia, comportamento social e

desempenho escolar em crianas peuenas. Nos últimos 30anos, juntamente com a dra. Sharon Ramey, tem conduido

uma pesuisa envolvendo 14 mil crianas e amlias em em

40 estados. Autor de mais de 225 publicaes, incluindo

cinco livros, atua como consultor de governos ederais e

estaduais, além de agncias privadas, undaes e mdia.

Formouse em psicologia pela West Virginia University, EUA,

e doutorado na mesma universidade no campo de Lie Span

Developmental Psychology, e seu psdoutorado em human

development , pela University o Caliornia, Berkeley, EUA.

A proessora Sharo L. Ramey é diretora do Georgetown

University Center or Health and Education, EUA, recebeu

muitos prmios por seu trabalho. Seus interesses prossionais

incluem o estudo do desenvolvimento da inteligncia e

desempenho inantil, intervenes na tenra inncia, as

mudanas na amlia americana e a transio para a escola,

incluindo 8 mil crianas exparticipantes do programa Head

Start, e 3 mil outras crianas e amlias. Sua pesuisa tem

estudado os eeitos do ambiente no comportamento e nos

eeitos prénatais do lcool, nicotina e cocana.

O Dr. James Fraser Mustard é um dos lderes mundiais em

pesuisa na rea médica. Atualmente, dedicase à inncia e

desenvolvimento e seu perodo crucial, até os seis anos de

idade. Estabeleceu o Council or Early Child Development and

Parenting, Canad e tornouse nacional e internacionalmente

um deensor da importncia do desenvolvimento cerebral

nos primeiros anos de vida para a saúde, ualidade de vida,

comportamento e aprendiado pelo resto da vida. Ao longo de

sua carreira recebeu diversos prmios e inuenciou polticas

de saúde no Canad, servindo em diversos comits ederais

e locais, conselhos e comisses. Formouse em medicina pela

University o Toronto, Canad, e doutorado pela Cambridge

University, Reino Unido. Atualmente envolvido em projetos

com os governos do Canad e Austrlia, Banco Mundial,Banco Interamericano de Desenvolvimento, Unice e Aga

Khan University, Pauisto, sempre enatiando a enorme

importncia do desenvolvimento de crianas na tenra

inncia e seu impacto na sociedade.



p

RESUMOS

POLíTICAS DE EDUCAÇÃO REGULAR E ESPECIALNO bRASIL: SObRE OS PERIGOS DE TRATAR ASCRIANÇAS OUvINTES COMO SE FOSSEM SURDAS, E

AS SURDAS, COMO SE FOSSEM OUvINTES *

Todo e qualquer sistema de escrita viável do passado, presente ou

uturo mapeia a ala, especialmente as ortograas alabéticas.

O princípio alabético é o de mapeamento graema-onema

(Robinson, 1995, The story o writing)

Nem todas as línguas são aladas, nem todos os sistemas de

escrita mapeiam a ala: Quando a língua de sinais é escrita

por meio de sistemas como SignWriting (Capovilla e Sutton,

2009), simatosemas mapeiam quiremas e propriedades de

mão, tais como conguração, orientação da palma, local de

articulação e movimento. Tal mapeamento permite codicar,

armazenar, processar, recuperar, decodicar, compreender e expressar inormação; e é uma erramenta poderosa para

desenvolver o pensamento ormal. Já que o surdo deve aprender

a ler e escrever alabeticamente, é preciso cuidar de arquitetar

um sistema de suporte para promover o desenvolvimento de

habilidades de leitura e escrita. Para isso é preciso omentar as

habilidades de expressão e compreensão por meio de língua

de sinais, e as habilidades de codicação e decodicação

por meio da ancoragem na ala. É preciso tratar as crianças

ouvintes como ouvintes ao ensiná-las a ler e escrever com baseno mapeamento graema-onema; e tratar as crianças surdas

como surdas ao combinar língua de sinais naturais e sistemas

de sinais especialmente desenhados como cued speech e visual

phonics, cada qual em seu tempo certo, para ensiná-las a ler

e escrever alabeticamente e omentar suas habilidades de

compreensão da língua alada.

(Capovilla, Tratado de educao de surdos, no prelo)

Autores:

Fernando C. Capovilla

Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo

*Conerência proerida na Academia Brasileira de Ciências, Meeting on EarlyChildhood Education, Brazilian Public Policy Roundtable, Public Policies inLiteracy Acquisition or Hearing and Dea Children, inverno de 2010.



y q g

Este breve captulo comenta os perigos de estabelecer

polticas públicas em educao contrrias à evidncia

cientca, especialmente os riscos de tratar crianas ouvintes

como se ossem surdas, e crianas surdas como se ossem

ouvintes ou decientes auditivas. Crianas ouvintes so

tratadas como se ossem surdas uando so impedidas de

aprender a ler por decodicao graoonmica e a escrever

por codicao onogramica. Crianas surdas so tratadas

como se ossem ouvintes ou decientes auditivas uando

so impedidas de usar a lngua de sinais como erramenta

metalingustica, para aprender a ler e escrever, e oradas a

tentar compreender a lngua alada (presumivelmente por

leitura labial) em escolas comuns de modo a se alabetiar. Tal

cenrio da poltica pública de educao brasileira é criticado

com base na evidncia cientca.

As ortograas alabéticas oram criadas para codicar e

decodicar a ala. Da a importncia de ancorar a alabetiao

em alguma propriedade conspcua da ala, de preerncia

os sons da ala, os onemas; ou, na ausncia completa de

audio e de memrias auditivas, os seus correspondentesvisveis, os anerolaliemas, desde ue orientados por

tabelas de legibilidade oroacial e de correspondncia entre

anerolaliemas e graemas (c. Capovilla, 2010). qualuer um

ue tente aprender a ler e escrever com preciso sem aer

uso de alguma propriedade conspcua da ala se conronta

com uma tarea de memoriao visual praticamente

impossvel de cumprir, estando adado a cometer uma

prouso de paralexias e paragraas ideogrcas, como as

de tomar uma palavra por outra visualmente parecida, trocarletras por outras letras e números, e trocar a ordem das

letras nas palavras. Este é precisamente o caso com alunos

surdos, cuja abordagem visual ideogrca e global, baseada

no processamento do hemisério cerebral direito, a com

ue sua leitura e escrita sejam praguejadas de paralexias

e paragraas ideogrcas (Capovilla e Capovilla, 2006;

Capovilla, Capovilla, Maa, Ameni, Neves, 2006; Capovilla

e Maa, 2008; Capovilla, Maa, Ameni, Neves e Capovilla,

2006). Tais paralexias e paragraas persistentes decorremda abordagem ideovisual e global à leitura, cuja persistncia

revela sua diculdade em alabetiarse, a aprender a

decodicar. Tal diculdade persiste até ue os surdos sejam

auxiliados a tomar atalhos ecaes para contornar sua alta de

Parte 1: Sobre os perigos de tratar criaas ouvites como se ossem surdas



auxiliados a tomar atalhos ecaes para contornar sua alta de

acesso à dimenso onolgica da ala, tais como cued speech,

visual phonics e métodos de ancoragem na ala, orientados

sistematicamente pela legibilidade oroacial e estabilidade

das correspondncias entre anerolaliemas e graemas (c.

Capovilla, 2010). Até ue consigam aprender a uebrar o

cdigo da escrita por mapeamento na ala, o padrão de leitura

surdo é essencialmente ideográco, e consiste em tentar

basearse exclusivamente em reconhecimento visual direto

sem ualuer auxlio de decodicao.

Ainda ue possa parecer surpreendente, o ato é ue

esse padrão de leitura ideográco surdo no é exclusivo de

pessoas surdas. Assim como a perda auditiva pode ser uma

disuno iatrognica, produida por impercia médica, o

padrão de leitura ideográco surdo em alunos ouvintes sem

dislexia do desenvolvimento é uma condio ou disuno

essencialmente pedagognica, produida por nada além de

mera e acentuada impercia pedaggica. De ato, no último

uarto de século, o establishment pedaggico brasileiro

impôs um método visual ideogrco global ue criou

orte prevalncia do padrão de leitura ideográco surdo na

populao escolar brasileira. Ironicamente, a irresponsvel

abordagem responsvel por isso, obcecada por desinventar e

desconstruir o princpio alabético e ue, ao cabo de 25 anos,

logrou arruinar as habilidades de leitura e escrita de geraes

de escolares brasileiros, é a mesma ue atribuiu a si prpria,

cinicamente, a melua alcunha de “construtivismo”. Depois

de ortes acusaes do Comit Internacional de Especialistas

em Alabetiao Inantil da Cmara dos Deputados (c.

CardosoMartins, Capovilla, Gombert, Oliveira, Morais, Adams

e Beard, 2007) e de pesuisadores da Universidade de So

Paulo (e.g., Seabra e Capovilla, 2010) acerca dos desastrosos

resultados dessa abordagem, os prprios arautos dessaabordagem comearam a reconhecer seus desacertos, ainda

ue de modo ainda po e melanclico em espordicos mea

culpa (e.g., Soares, 2003).

Nos últimos 25 anos, o establishment pedaggico neste

pas impôs o método ideogrco visual global ue criou

orte prevalncia do padrão de leitura ideográco surdo

na populao escolar brasileira. Ao arrepio da cincia

da leitura, em especial desde a década do cérebro, esseestablishment pregou anaticamente a alsa crena de ue

a alabetiao seria um processo natural pouco relevante

ue, eventualmente, ao longo dos anos, acaba acontecendo

de ualuer modo, desde ue no seja ensinado pois, se



, j p ,

or, as crianas deixaro de aprender e se transormaro

em robôs descerebrados. Essa crena permeia documentos

como os Parmetros Curriculares Nacionais de Alabetiao

(PCNs em alabetiao), ue decretam o ue os proessores

devem aer e o ue eles no devem aer. A essncia dessas

recomendaes pode ser assim sumariada: 1) Com respeito

à leitura: a) Devese suprimir cartilhas e introduir textos

sosticados em seus portadores originais j desde o incio do

ano letivo; b) Devese evitar a todo custo ensinar decodicao

graoonmica, do contrrio, as crianas se tornaro

descerebradas; c) Devese incentivar as crianas a adivinhar o

ue est escrito com base em ilustraes e no contexto, mas

jamais na decodicao; se alguma decodicao se mostrar

inevitvel, ento ela deve ser eita apenas incidentalmente,

aui ou ali, mas jamais de modo sistemtico para ensinar

ciragem de sons por letras e deciragem de letras em sons;

d) Devese impedir as crianas de ler em vo alta; em ve

disso, devese incentivar apenas a leitura silenciosa de

textos ue elas tenham ouvido previamente sob a orma de

contar histrias; e) Devese evitar pedir às crianas para ler

novos textos; em ve disso, devese ler as histrias em vo

alta para elas, pedir a elas ue aam leitura silenciosa dessas

mesmas histrias, e ento devese pedir ue elas aam uma

contao coletiva da histria a partir da memria do grupo,como se elas tivessem realmente lido, e ngir, ento, ue essa

contao coletiva reete o conteúdo ue elas conseguiram

ler silenciosamente e no o mesmo conteúdo ue elas

simplesmente haviam ouvido anteriormente; 2) Com respeito

à escrita: a) Devese evitar a todo custo ensinar codicao

onogramica, assegurandose ue a criana jamais aprenda

a escrever por codicao de sons em letras; do contrrio,

ela ser incapa de escrever ualuer coisa com signicado;

b) Devese evitar reuerer escrita sob ditado, ou as crianaspodem desconar ue o cdigo alabético consegue

mapear os sons da ala, registrando o pensamento em papel

por codicao; c) Devese ter certea de ue as crianas

no se dediuem a exerccios caligrcos ue poderiam

desenvolver a coordenao oculomanual visoespacial, do

contrrio elas poderiam se tornar robotiadas; d) Em ve

disso, devese considerar ualuer garrancho sem sentido

como se osse escrita; no caso de alguém criticar a caligraa

da criana como ilegvel, devese ter certea de ue no seperceba ue exerccios caligrcos poderiam melhorla;

e) Mais importante ue o aspecto sico garranchento da

escrita é a sua composio em termos da escolha das letras a

serem arranjadas serialmente; para tanto é importante ue o



serem arranjadas serialmente; para tanto é importante ue o

proessor, além de jamais ensinar a escrever por codicao

de sons em letras, jamais corrija a escrita para adeula à

ala; do contrrio, as crianas poderiam virar robôs de um dia

para o outro.

Tais mandamentos conguram o método ideovisual global

ue, preconiando a ciso entre lngua alada e a lnguaescrita (como se a segunda no mapeasse a primeira, mas

osse independente dela), probe o ensino de leitura por

decodicao e o ensino de escrita por codicao, como

se a articulao da escrita no alar e no pensar em palavras

no contribusse para tornar a criana mais articulada e

inteligente, mas tivesse a misteriosa capacidade mgica de

transormar a criana num asno. Nesse uarto de século,

os idelogos dessa crena e seus inspetores, entroniados

nas delegacias de ensino e secretarias de Educao, se

esmeraram em suocar ualuer livre iniciativa em pesuisa

em alabetiao e ualuer liberdade de pensamento

divergente. Proessores alabetiadores ue ousassem pensar

dierente e ossem pegos ensinando a codicar e decodicar,

tomando ditado, ou corrigindo a escrita de seus alunos,

eram sujeitos a sorer repreenses severas e, na reincidncia,

mesmo, processos administrativos. Os cadernos dos alunos

contendo essas atividades serviam de prova do crime, noimportando o uanto esses alunos estivessem aprendendo.

As conseuncias das polticas públicas ue entroniam esse

método ideovisual oram analisadas em diversos estudos.

Num desses, Seabra e Capovilla (2010) entrevistaram 14

proessores de 1º ano de ensino undamental no incio

do primeiro semestre e pediram a eles ue declarassem a

porcentagem de tempo ue pretendiam gastar no ensino de

leitura baseado em textos ou onemas. Ao cabo do primeirosemestre, os autores avaliaram as habilidades de leitura dos

345 alunos de 1º ano daueles proessores por meio de

testes validados e padroniados de habilidades de leitura

de palavras isoladas por decodicao e reconhecimento

visual, bem como de compreenso de leitura de textos. Os

resultados encontramse representados nas Figuras 1 e 2.

Tais achados revelam algumas das conseuncias de tratar

crianas ouvintes como se ossem surdas (i.e., de impedilas de

ancorar o texto nos sons da ala). A primeira conseuncia é asabotagem das habilidades de decodicao e codicao e,

com isso, a sabotagem da ormao do léxico ortogrco ue

deveria permitir a leitura e a escrita uentes. Isso é ilustrado

na Figura 1: quanto maior o tempo gasto na tentativa de



na Figura 1: quanto maior o tempo gasto na tentativa de

ensinar desde o incio com base em textos sosticados nos

portadores originais, tanto menor o nvel de competncia de

leitura de palavras ao nal do 1º semestre. Reciprocamente,

uanto maior o tempo investido no ensinoaprendiagem

de leitura escrita com base nas correspondncias entre

graemas e onemas no incio do 1º semestre, tanto maior

o nvel de competncia de leitura de palavras ao nal do 1ºsemestre. (Nota: todos os testes citados neste captulo, como

TCLPP, TCLS, TVRSL e TNFEscrita podem ser encontrados em

Capovilla e Raphael, 2005).

Figura 1. Escore de competência deleitura de palavras por decodifcaçãoe reconhecimento (TCLPP) ao fnal

do 1º semestre, como unção da porcentagem de tempo gasto pelo proessor em alabetizar a partir detextos ou de onemas no início do 1º semestre. A segunda consequênciade tratar crianças ouvintes comose elas ossem surdas (ou seja, deimpedir a ancoragem do textonos sons da ala) é a sabotagemda compreensão de textos, comoilustrada na Figura 2. Quanto maior otempo gasto na tentativa de ensinar a ler e escrever com base em textos

sofsticados em seus portadoresoriginais introduzidos logo noinício do 1º semestre (antes que ascrianças tivessem tido chance deaprender a decodifcar e a codifcar),tanto pior o nível de competência decompreensão de textos ao fnal dessesemestre. Reciprocamente, quantomaior o tempo dedicado ao ensino-aprendizagem de correspondênciasgraema-onema para codifcar edecodifcar no início do 1º semestre,tanto maior o nível de competência de

compreensão de textos ao fnal desse1º semestre.

Figura 1



O estudo demonstrou ue, ao adotar uma postura, à la

Mahatma Gandhi, de desobedincia civil das diretries tortas

dos PCNs em alabetiao ue insistem em desorientar osproessores para ue tratem as crianas ouvintes como se

ossem surdas, os proessores podem, de verdade, passar a

omentar ortemente o desenvolvimento das competncias

de decodicao uente na leitura e de conseuente

ormao de léxico ortogrco e compreenso de textos de

seus estudantes j no 1º semestre. A conscincia disso tem

mudado a postura de boa parte do proessorado alabetiador

desde ue esses estudos seminais oram conduidos no incio

do século, bem como a postura das secretarias de Educao

ue, incapaes de continuar tentando esconder o sol com

a peneira, tm passado a permitir aos proessores cada ve

maior liberdade e autonomia.

Esses achados seminais ilustram as descobertas de diversas

pesuisas conduidas desde ento, todas elas demonstrando

ue, uando o establishment pedaggico brasileiro impe os

PCNs em alabetiao e ora os proessores a usar o alido

método ideovisual global, ele condena a populao escolar

brasileira a sorer dessa séria disuno pedagognica ue

é o prevalente e persistente padrão de leitura ideográco

surdo, um padrão dislexicoide ue, embora supercialmente

Figura 2. Escore de compreensãode leitura de textos (TCLS) ao fnal do 1º semestre, como unção da porcentagem de tempo gasto pelo proessor em alabetizar a partir detextos ou de onemas no início do 1º semestre.

Figura 2



semelhante ao da dislexia do desenvolvimento, decorre

apenas e to somente da inépcia do establishment

pedaggico ue consterna os proessores e os probe

de alabetiar, e desorienta as crianas e as impede de

aprender. Evidncia ulterior pode ser encontrada em estudos

sumariados em Seabra e Capovilla (2010), ue demonstram

ue escolas ue usam o método ônico alcanam escores

signicativamente superiores em avaliaes nacionais, como

o Saeb e a Prova Brasil. A alabetiao ônica engaja a ala e o

pensar em palavras como base para o ensinoaprendiagem

do decodicar o texto em ala, e do codicar a ala em texto.

Por isso desenvolve no apenas as competncias de leitura

escrita como, também, a inteligncia verbal e a aprendiagem

por meio da leitura.

Parte 2: Sobre os perigos de tratar criaas surdas como se ossem ouvites

Na seo anterior vimos como as maladadas polticas públicas

de educao, impostas pelo lobby construtivista nos últimos

25 anos, tm levado as escolas a tratar crianas ouvintes como

se ossem surdas. Essas polticas tm logrado cumprir essa

estapaúrdia misso ao privar as crianas do método ônico.

Veremos agora como as polticas públicas em educao,oruestradas pelo mesmo establishment construtivista, tm

ameaado por uma p de cal na educao de surdos e no

uturo das crianas surdas, ao desmontar as escolas bilngues

ue, até ento, as educavam em LibrasPortugus, espalhar

as crianas surdas em escolas comuns despreparadas para

compreendlas e ensinlas em sua lngua, e instruir essas

escolas comuns a tratar as crianas surdas como se ossem

ouvintes ou, na melhor das hipteses, decientes auditivas,

ao arrepio dos direitos humanos, dos direitos da criana a umaeducao adeuada às suas necessidades, e à especicidade

lingustica da Libras, reconhecida em lei ederal.

Essas polticas tm se esorado em lograr essa estapaúrdia

misso ao privar as crianas de sua lngua materna, a Libras

(Libras, c. Capovilla, Raphael e Mauricio, 2009ª e 2009b),

como metalinguagem e veculo do ensinoaprendiagem, e

ao arrancla do seio de sua comunidade escolar sinaliadora,

onde costuma(va) compreender e aerse compreender emsinais e onde costuma(va) aprender em sua lngua materna, a

mesma lngua reconhecida em Lei Federal Nº 10.436, de 24 de

abril de 2002, e regulamentada pelo Decreto Federal Nº 5.626,

de 2 de deembro de 2005 cujo esprito é o de reconhecer



de 2 de deembro de 2005, cujo esprito é o de reconhecer

ocialmente a Libras e estabelecer seu ensino e divulgao,

para ue a educao possa se dar em Libras.

Contrariando esse esprito, j ue as escolas comuns no

esto ainda capacitadas em absoluto para receber crianas

surdas, o Decreto Federal Nº 6.571, outorgado em 2008,

estabeleceu ue: O sistema escolar deve matricular crianascom decincias, distúrbios globais de desenvolvimento

e habilidades intelectuais elevadas em classes comuns

de escolas comuns no perodo principal, bem como, no

contraturno, em atendimento escolar especialiado a ser

oerecido preerencialmente em classes especiais de escolas

comuns, mas também, eventualmente, em instituies

especiais públicas ou privadas sem ns lucrativos.

Em conseuncia desse decreto, e para assegurar orecebimento dos recursos do Fundeb em dobro por criana

matriculada no turno principal em escola comum e no turno

complementar em atendimento educacional especialiado, as

preeituras em todo o Brasil tm iniciado o tenebroso processo

de descaracteriao das escolas especiais, de remoo das

crianas surdas das escolas bilngues (escolas especiais ue

ensinam em Libras e Portugus), e de sua disperso em

escolas comuns monolngues, ue ensinam em Portugus

apenas, e ue ainda esto completamente despreparadas

para seuer se comunicar com a criana em Libras, uanto

mais para educla nessa lngua. As conseuncias dessa

neasta poltica podem ser antevistas claramente a partir

do conjunto de achados de um dos programas de pesuisa

mais compreensivos j conduidos no mundo, o Pandesb

(Programa de Avaliao Nacional do Desenvolvimento da

Linguagem do Surdo Brasileiro) nanciado pela Capes, pelo

CNP e pelo Inep.

Ao longo de uma década, o Pandesb examinou 8 mil

estudantes surdos brasileiros do 1º ano do ensino

undamental até o ensino superior de 15 estados brasileiros,

representando todas as regies geogrcas do Brasil. Cada

um dos 8 mil estudantes surdos oi examinado durante 20

horas em diversas baterias de testes estandardiados ue

avaliam diversas competncias como leitura alabética e

oroacial, compreenso de leitura de textos, vocabulriode escrita e ualidade ortogrca da escrita, vocabulrio

em Libras e Portugus, memria de trabalho, entre outras.

O estudo examinou o desenvolvimento de linguagem

em crianas surdas como uno das caractersticas do



estudante (idade e grau de perda auditiva), alocao escolar

(escola comum versus especial), lngua de ensino (Portugus

apenas versus Libras e Portugus), tendo como covariantes

atores como a série escolar, a idade cronolgica e o nvel

de inteligncia. A Figura 3 representa os eeitos da alocao

escolar e da linguagem de ensino sobre a auisio de

linguagem em Portugus e Libras. Os resultados mostram

ue os estudantes surdos aprendem mais e melhor em

escolas bilngues (escolas especiais ue ensinam em Libras e

Portugus) do ue em escolas monolngues (escolas comuns

ue ensinam em Portugus apenas). De ato, competncias

como decodicao de palavras e reconhecimento de

palavras, compreenso de leitura de textos, vocabulrio em

Libras, entre outras, oram signicativamente superiores em

escolas bilngues do ue em escolas comuns.

Figura 3. Eeito da alocação escolar (escolas bilíngues especiais versusescolas monolíngues comuns), elíngua de ensino (Libras-Portuguêsversus Português apenas) sobreescores de decodifcação ereconhecimento de palavras,

compreensão de texto, e vocabulárioem Libras de 8 mil surdos: Criançassurdas aprendem mais e melhor emescolas bilíngues especiais (Libras-Português) do que em escolasmonolíngues comuns (Portuguêsapenas).

Figura 3

Esse mesmo programa de pesuisas revelou o seguinte

conjunto de achados:

1. Estudantes surdos comeam aduirindo leitura escrita na 4ª

série (aos nove anos de idade). Como representado na Figura

4, eles comeam a exibir, em nvel acima do acerto casual,

competncias decodicao de palavras e reconhecimento

visual de palavras apenas na 4ª série.



2. À medida ue os estudantes surdos comeam a decodicar

e compreender as palavras na escrita alabética, eles comeam

a decodicar e compreender a ala por meio de leituraoroacial. Como representado na Figura 5, eles comeam a

decodicar e reconhecer a ala por meio de leitura oroacial

apenas uando comeam a decodicar e reconhecer a

escrita na leitura alabética. Ou seja, a habilidade de processar

anerolalemas (unidades de ala visvel) s emerge com a

auisio da habilidade de processar graemas (unidades de

escrita). Tais achados coincidem com aueles encontrados

com crianas ouvintes do ensino inantil de trs a seis anos, as

uais s conseguem aer leitura oroacial uando comeam ase alabetiar (Capovilla, de Martino et al., 2009). (Nota: a Prova

de Leitura Oroacial (Plo) tem 144 itens com 12 alternativas,

logo, sua pontuao casual é de 12. O Teste de Competncia

de Leitura de Palavras e Pseudopalavras tem 70 itens com duas

alternativas, logo, a pontuao casual é de 35.)

Figura 4. Aumento na competênciade leitura alabética de palavras(decodifcação e reconhecimentovisual no TCLPP) como unção doano escolar do ensino undamental. A pontuação se destaca do nível deacerto casual no 4º ano.

Figura 4

Figura 5. Aumento na competênciade leitura oroacial de palavras(Plo) como unção da competênciade leitura alabética de palavras(decodifcação e reconhecimentovisual no TCLPP). Crianças surdascomeçam a decodifcar e reconhecer a ala por meio de leitura oroacial

apenas quando começam adecodifcar e reconhecer a escrita naleitura alabética.

Figura 5



3. Estudantes surdos comeam a compreender textos na 4ª

série (aos nove anos de idade). Como representado na Figura

6, eles comeam a exibir compreenso de leitura de textos

acima do nvel do acaso no 4º ano.

Figura 6. Aumento na compreensãode leitura de sentenças (TCLS) comounção do ano escolar do ensinoundamental. A pontuação destaca-sedo nível de acerto casual no 4º ano.

Figura 6

4. À medida ue os estudantes surdos comeam a

compreender textos escritos, eles comeam a compreender

a ala por leitura oroacial. Como representado na Figura 7,

eles comeam a compreender Portugus por leitura oroacial

(escore no TVPLOF) apenas uando comeam a compreender

textos escritos (escore no TCLS). (Nota: o Teste de Vocabulrio

em Portugus por Leitura Oroacial (TVPlo) tem 100 itenscom uatro alternativas cada um, logo, a pontuao casual

é de 25. O Teste de Competncia de Leitura de Sentenas

(TCLS) tem 40 itens com uatro alternativas cada uma, logo, a

pontuao casual é de 10.)

Figura 7

Figura 7. Aumento na compreensãoda ala por leitura oroacial (TVPlo)como unção da compreensão deleitura alabética de sentenças (TCLS).Em crianças surdas, a compreensãoda ala por leitura oroacial é unçãodireta da compreensão de leituraalabética. Crianças surdas começama decodifcar e reconhecer a ala por meio de leitura oroacial apenasquando começam a decodifcar

e reconhecer a escrita na leituraalabética.



Raciocinando com tais dados, percebese ue a impor

essa poltica de incluso (ue remove as crianas surdas

de sua escola bilngue e as espalha em escolas incapaes

de compreendla e ensinla em sua lngua) com base na

expectativa de ue as crianas préalabetiadas possam vir

a aer uso da leitura oroacial para aprender a ler e escrever

é uma medida v, irresponsvel e alaciosa. A leitura oroacial

no se desenvolve à parte da alabetiao, a menos ue

a criana surda receba ajuda prossional especialiada

intensiva, baseada em métodos comprovadamente ecaes,

ora do contexto escolar. De outro modo, antes de serem

capaes de aer leitura oroacial, as crianas surdas tero ue

aduirir a competncia de leitura escrita alabética, e, isso, a

pesuisa mostrou como elas aprendem mais e melhor em

escolas bilngues especiais do ue em escolas comuns. Como

essas crianas surdas de escola pública so alabetiadas

mais acilmente em escolas bilngues do ue em escolas

comuns, ca claro ue removlas da escola bilngue antes

ue elas possam se alabetiar é uma deciso agrantemente

contraproducente e danosa, baseada em nada menos ue

completa ignorncia. A concluso peremptria e clara é ue

as crianças surdas de escola pública só devem ser alocadas em

turno principal de escolas comuns depois que elas tenham tido

a chance de adquirir competência de leitura e escrita em turno principal na escola bilíngue.

A pesuisa também identicou uma interação signicativa

entre tipo de estudante e tipo de escola: enquanto a alocação,

pelo critério inclusivo, na escola comum é mais adequada para

estudantes com deciência auditiva, a alocação, pelo critério

linguístico, na escola bilíngue é mais adequada para a criança

surda (cuja lngua materna é a Libras). De ato, a Figura 3, j

discutida, representa o eeito da alocao escolar (escolasbilngues especiais versus escolas monolngues comuns),

e lngua de ensino (LibrasPortugus versus Portugus

apenas) sobre escores de decodicao e reconhecimento

de palavras, compreenso de texto, e vocabulrio em Libras.



Um estudo recente (Capovilla, Temoteo, Brito, no prelo)

orneceu evidncia ulterior sobre a importncia da lngua

de sinais para a alabetiao e o desempenho de leitura

de crianas surdas do ensino undamental. Esse estudo

concentrouse na Provinha Brasil, a avaliao nacional de

leitura em Portugus destinada a estudantes da 1ª série (2º

ano) e a adaptou em Libras. Denominada PBL2, a Provinha

Brasil em Libras, ue resultou dessa adaptao, é composta de

28 itens, cada ual com uatro alternativas. Nesse estudo, ela

oi aplicada a centenas de alunos do 2º ao 5º ano, juntamente

com testes de vocabulrio em Libras (TVRSL), nomeao

de guras por escrita (TNFEscrita), compreenso de leitura

de sentenas (TCLS), e decodicao e reconhecimento de

palavras (TCLPP), de modo a descobrir ue competncias

contribuem mais para o desempenho de leitura na Provinha

Brasil em Libras. Os achados so reveladores.

Como representado na Figura 8, os escores de leitura

aumentaram signicativamente, de ano a ano, do 2º ano ao

5º ano. Como a Provinha Brasil em Libras tem 28 itens, com

uatro alternativas cada um, a pontuao casual é de sete

acertos. Conorme a gura, a pontuao se destacou do

nvel de acerto casual j no 2º ano, e cresceu, ano a ano, atéo 5º ano. Isso permitiu normatiar a PBL2 como prova vlida

para avaliar rendimento escolar de surdos do 2º ao 5º ano.

A partir dessa Provinha Brasil validada e normatiada para o

alunado surdo, tornase possvel aer uso dela para sondar

ue competncias cognitivas poderiam estar relacionadas

ao desempenho, de modo a descobrir como melhorar o

desempenho nessa Provinha Brasil e, por conseguinte, o

rendimento escolar dos surdos.

Figura 8. Aumento na pontuaçãona Provinha Brasil em Libras (PBL2)como unção do ano escolar do ensinoundamental (do 2º ao 5º ano) e idade(sete a 10 anos) das crianças surdas.

Figura 8

Provinha Brasil em Libras



O arraoado é o seguinte: Considerando a Provinha Brasil como

indicativa de rendimento escolar dos surdos, e descobrindo a

contribuio relativa de algumas competncias para o bom

desempenho na Provinha Brasil, seria possvel estimar a

contribuio dessas competncias para o rendimento escolar,

de modo a ajuiar o eeito da privao de desenvolvimento

de uma ou outra dessas competncias. Isso oi eito

preliminarmente nesse estudo, cujos resultados encontram

se representados na Figura 9. Como se depreende da gura,

as competncias ue contriburam mais para o desempenho

na Provinha Brasil em Libras, como medida de rendimento

escolar de surdos, oram, em ordem decrescente, vocabulrio

em Libras (compreenso de sinais: TVRSL), nomeao de

guras por escrita (TNFEscrita), compreenso de leitura

de sentenas (TCLS), e decodicaoreconhecimento de

palavras (TCLPP).

Figura 9

Diante de tais achados, poderseia perguntar o ue distingue

crianas surdas de crianas decientes auditivas, e por

ue, até o Decreto Federal Nº 6.571 de 2008, a maior parte

das crianas surdas encontra(va)se em escolas bilngues

especiais, enuanto a maior parte das crianas decientesauditivas encontra(va)se em escolas comuns em incluso. A

resposta é simples e se baseia no critério lingustico bvio:

O ue distingue as crianas surdas das crianas decientes

diti i l l t d i

Figura 9. Competências subjacentes

ao desempenho na Provinha Brasil em Libras: primeiro Libras, depoisescrita, depois compreensão de leiturade sentenças, por fm decodifcação ereconhecimento de palavras.



auditivas e ue sempre oi responsvel pelo ato de a maior

parte das crianas surdas sempre ter procurado estudar em

escolas bilngues especiais (enuanto a maior parte das

crianas decientes auditivas podia ter sucesso em escolas

comuns em incluso), é o ato de ue o sucesso da educao

das crianas depende de a educao ser ministrada na

lngua materna (L1) dessas crianas. Como as crianas surdas

tm Libras como sua L1, elas aprendem mais e melhor emescolas bilngues. Como as crianas decientes auditivas tm

Portugus como sua L1, elas aprendem mais e melhor em

escolas comuns sob incluso. Esse arranjo é sumariado no

quadro 1.

Como sumariado pelo uadro:

A. Crianas surdas se comunicam em Libras, pensam em Libras,

sonham em Libras, porue tm na Libras a sua lngua materna.

Isso ocorre com essas crianas usualmente devido à conuncia

de dois atores: 1) a ocorrncia de perda auditiva prounda

prélingual, ue dicultou a auisio do Portugus como

lngua materna; 2) a oportunidade de acesso relativamente

precoce a uma comunidade sinaliadora durante a janela de

desenvolvimento da linguagem, até seis anos.

Para essas crianas surdas, cuja L1 é a Libras e o Portugus é

L2, o melhor arranjo educacional consiste em: 1) educao

bilngue dos dois aos seis anos em escolas bilngues especiais;

2) dos seis aos nove anos educao em turno duplo BC

(bilngue comum, i.e., com turno principal em escola bilngue

e turno secundrio em escola comum); e 3) a partir dos oito

10 anos (dependendo da criana), educao em turno duplo

CB (comumbilngue, i.e., com turno principal em escola

comum em incluso e turno secundrio em escola bilngue).

B. Crianas com decincia auditiva comunicamse em

Portugus, pensam em Portugus, sonham em Portugus,

por e tm no Port g s a s a lng a materna Isso ocorre

quadro 1

Tipo de estudante Perda auditiva: grau e idade Lngua Contexto escolar ideal

Surdo prélingual proundaL1: Libras

L2: Portugus

Período pricipal: escolar bilngue (especial)

Período complemetar: escolar comum (incluso)

Deicienteauditivo

pslingual proundaou severa, ou prélingual

moderadaL1: Portugus

Período pricipal:escola comum (incluso)

Período complemetar: atendimentoeducacional especialiado (exclusivo)

Quadro 1. Recomendações derivadasdo Pandesb, com 8 mil surdos do1º ano do ensino undamental aoensino superior de 15 estados detodas as regiões brasileiras, paraalocação escolar de estudantes surdose defcientes auditivos a partir docritério linguístico e de rendimentoescolar por alocação.



porue tm no Portugus a sua lngua materna Isso ocorre

com essas crianas usualmente devido à conuncia de dois

atores: 1) ocorrncia de perda auditiva ue é ou: 1.1) prounda

ou severa, mas pslingual (de modo a no ter impedido a

constituio de um léxico onolgico ue permita à criana

continuar pensando em palavras), ou 1.2) prélingual,

mas moderada (de modo a no impedir audio residual

suciente para, reuentemente com o apoio de prteses de

amplicao, ter preservado desempenho auditivo suciente

para permitir à criana aduirir Portugus), ou 1.3) prounda

ou severa e prélingual mas com implante coclear bem

sucedido; e 2) alta de oportunidade de acesso relativamente

precoce a uma comunidade sinaliadora durante a janela

de desenvolvimento da linguagem, ou alta de interesse ou

necessidade em obter esse acesso.

Para essas crianas com decincia auditiva, cuja L1 é o

Portugus, o melhor arranjo educacional consiste em: 1)

educao inclusiva em contraturno desde a educao inantil,

com escola inclusiva no turno principal e atendimento

educacional especialiado no turno complementar. Nesse

turno complementar, o objetivo deve ser o de aprimorar o

desenvolvimento da conscincia onolgica e anerolalimica

desde a educao inantil, e, a partir do ensino undamental,

aer uso dessas competncias metalingusticas em auxlio à

auisio de leitura e escrita ancoradas na ala auxiliada pela

leitura oroacial suplementada por cued speech e visual phonics.

Portanto: 1) Como L1 (lngua materna) das crianas surdas,

a Libras deve ser aduirida por imerso numa comunidade

sinaliadora. Na educao pública, essa comunidade

costuma(va) ser ornecida por proessores sinaliadores

uentes e colegas surdos em escolas especiais. Como

ualuer L1, Libras no pode ser “ensinada” para crianas

surdas num “atendimento escolar especialiado” por

proessores no uentes ue precisam atender crianas

com outras condies (e.g., autismo, paralisia cerebral,

decincia intelectual, dislexia, cegueira); 2) Para crianas

de escola pública (ue no tm acesso a tratamento

onoaudiolgico disponvel em perodo integral para treino

de leitura oroacial), Libras constitui a erramenta ideal para

o desenvolvimento metalingustico, sendo especialmente

importante do ensino inantil até a 4ª série, uando omentaa alabetiao. De ato, evidncia cientca (Capovilla, 2009)

demonstra ue as escolas bilngues especiais produem

maior competncia de leitura e escrita em Portugus ue

as monolngues comuns; 3) Tragicamente, contudo, em



g ; ) g , ,

conseuncia do Decreto Federal Nº 6.571, as escolas

bilngues especiais tradicionais esto sendo descontinuadas,

e sua populao escolar est sendo espalhada numa mirade

de escolas comuns despreparadas, na esperana ingnua

e desinormada de ue a leitura oroacial v salvlas; 4) Tal

poltica desinormada e irresponsvel vem sendo adotada ao

arrepio da evidncia cientca de um dos maiores programas

do mundo de avaliao de desenvolvimento lingustico em

escolares surdos, o Pandesb (Capovilla, 2009), nanciado

pela Capes, pelo CNP, e pelo Inep, cujos achados com mais

de 8 mil surdos em 15 anos, sugerem ue a leitura oroacial

emerge apenas em conseuncia da alabetiao, e ue

esta se d melhor e mais cedo em escolas bilngues do ue

em escolas comuns.

Para ns de polticas públicas em educao de surdos, no

podemos ter incluso escolar bemsucedida sem ue as

crianas surdas possam estudar, no turno principal, em escolas

bilngues do ensino inantil (aos dois anos de idade) até o 4º

ano do ensino undamental (aos nove anos) e, no contraturno

(a partir dos oito10 anos, dependendo da criana) em escolar

comuns. Nas últimas décadas, as escolas bilngues especiais

tm ornecido a comunidade lingustica sinaliadora na

L1 da criana surda, permitindo o desenvolvimento desua personalidade e de suas competncias cognitivas e

lingusticas. Se as escolas remanescentes orem destrudas,

assistiremos ao declnio do desenvolvimento cognitivo,

lingustico e metalingustico das crianas, com atraso da

alabetiao e da leitura oroacial, e severos prejuos para a

incluso escolar e social.

Em suma, para ue possamos ter polticas públicas mais

responsveis e alinhadas com o conhecimento cientco sobredesenvolvimento de linguagem inantil para a educao de

ouvintes, decientes auditivos e surdos, é preciso atentar às

seguintes recomendaes:

1. Tratar crianças ouvintes como ouvintes consiste em

tirar vantagem do princpio alabético implementando

o método ônico de alabetiao, como aem os pases

recordistas de competncia de leitura em todo o mundo

ocidental. É essencial ue as crianas aprendam a articularleitura e audio, escrita e ala, para ue as competncias

de ler e compreender, e escrever e alar possam ortalecer

se mutuamente num crculo virtuoso. Na articulao entre

leitura e audio, as crianas devem aprender a tratar o ato



, p

de ler como o ato de ouvir, com compreenso, o resultado da

decodicao. Na articulao entre escrita e ala, as crianas

devem aprender a tratar o ato de escrever como o ato de

expressar signicado por meio da ala, codicada na graa;

2. Tratar crianças decientes auditivas como decientes

auditivas consiste em ornecer incluso no turno principale atendimento educacional especialiado no contraturno

complementar, com ateno especial à auisio de leitura

e escrita por meio de métodos de ancoragem da escrita

na audio residual e/ou memrias onolgicas, como o

método ônico de correspondncias onemagraema, e de

ancoragem da escrita na leitura oroacial, como o método

de correspondncias anerolaliemasgraemas orientado

por tabelas de legibilidade oroacial e de codicabilidade

anerolaliemagraema, de Capovilla (2010), e por sistemas

como Cued Speech e Visual Phonics.;

3. Tratar crianças surdas como surdas consiste em prover

sua imerso em Libras desde a educao inantil aos dois

anos de idade até o 4º ano do ensino undamental. A partir

dos seis anos de idade, prover educao bilngue no turno

principal e incluso no turno complementar. A partir do 4º

ano, prover incluso no turno principal e educao bilngue

no complementar. A partir dos seis anos de idade, auxiliar

a auisio de leitura escrita por meio de métodos de

alabetiao ue combinem estratégias de processamento

proundo (com base nas correspondncias mormicas Libras

Portugus) e estratégias de processamento transparente

(com base no grau de conspicuidade dos anerolaliemas e

da estabilidade de sua relao com os graemas, auxiliada

essa ancoragem por meio de ormas de mo adicionais como

as da Cued Speech ou Visual Phonics). Para auxiliar esseprocesso, devem ser usadas tabelas de legibilidade oroacial

e de correspondncia entre anerolaliemas e graemas, para

permitir a ancoragem sistemtica da escrita na leitura oroacial.

Essas tabelas podem ser encontradas em Capovilla (2010) e

Capovilla, Jacote, SousaSousa e GratonSantos (2010).



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pd>.



1. Itroduo

Os primeiros anos de vida so crticos para o desenvolvimentoda inteligncia, da personalidade e do comportamento

social. Como ressaltado por Heckman et al. (2005), os

investimentos realiados na primeira inncia aumentam a

eiccia dos investimentos posteriores (so complementares).

Assim, uanto melhor a ateno nos primeiros anos de vida

maior ser a capacidade das crianas no aproveitamento

das oportunidades educacionais uturas e menores sero

os custos envolvidos na garantia dessas oportunidades.

Portanto, a ualidade do atendimento na primeira inncia

é capa de aetar a renda nacional, os nveis de pobrea e

a necessidade de programas sociais compensatrios para

jovens e adultos.

É também durante os primeiros anos de vida ue as sinapses e

conexes neurais do cérebro esto se ormando. As respostas

a ualuer estmulo so muito rpidas, elevando a eccia das

intervenes realiadas. Neste sentido, tornase undamental

ue a criana receba todos os cuidados, ateno e estmulosnecessrios para o seu pleno desenvolvimento. Os impactos

dos cuidados na primeira inncia so, em parte, imediatos,

mas tero também eeitos duradouros, inuenciando todo o

ciclo de vida do indivduo.

Mesmo se o desenvolvimento nos primeiros anos de vida no

osse particularmente crtico, ainda assim existiria uma rao

A IMPORTânCIA DA QUALIDADE DA CRECHEPARA A EFICáCIA nA PROMOçãO DODESEnVOLVIMEnTO InFAnTIL*

Autores:Ricardo Barros – SAE; Mirela de Carvalho – SEERJ; Samuel Franco – IETS; Rosane Mendona –

SAE; Eduardo de Pdua – SMERJ; Andrea Rosalém – IETS; Rauel Tsukada – SAE

* Uma versão mais extensa deste trabalho, com uma descrição detalhadada metodologia utilizada, encontra-se na revista Pesquisa e Planejamento

Econômico - PPE - vol. 41, n. 2 (ago. 2011).Os autores gostariam de agradecer os preciosos comentários, críticas e



d l

para se investir nessa etapa da vida, ue é o ato de ela ocorrer

antes das demais. Becker (1975) enatia ue, como a vida é

nita, uanto mais cedo orem realiados os investimentos

em capital humano, mais longo é o perodo em ue podemos

nos beneciar dele e, portanto, maior ser o retorno desses

investimentos. Assim, o ue importa no é o ato de os

investimentos serem complementares e ecaes, mas o atode eles serem eitos em um determinado momento em ue

ainda se tem a vida inteira para aproveitlos.

Adicionalmente, a deesa de uma ateno de ualidade para a

primeira inncia undamentase no apenas em argumentos

de ecincia, mas também no princpio da euidade. Uma

ve ue os impactos dessa ateno na primeira inncia

persistem por todo o curso de vida, uanto mais euitativa

ela or nessa etapa, menor ser a desigualdade de resultadosentre os adultos (por exemplo, escolaridade nalmente

atingida, renda, saúde, produtividade, entre outras). Além

disso, conorme destaca Heckman et al. (2005), a ateno

euitativa na primeira inncia é uma orma de combater

a desigualdade utura ue no sacrica a ecincia. Anal,

nas idades mais avanadas, uando j existem notveis

dierenas de resultados entre os indivduos, o ideal em

termos de ecincia é investir preerencialmente naueles

com melhor desempenho e maior talento (investimentomeritocrtico), o ue acaba reorando as desigualdades.

Durante a primeira inncia, no entanto, todas as crianas

so potencialmente iguais e o atendimento euitativo no

compromete a ecincia.

Contudo, se por um lado existe consenso sobre a importncia

da ateno euitativa e de ualidade na primeira inncia e de

ue tipo de ateno deve ser dada, por outro, h ainda muita

dúvida sobre uem deve ser o principal responsvel porprover tal ateno: a amlia ou o Estado? qual seria a melhor

diviso de responsabilidades entre os dois permanece uma

uesto em investigao.

Embora os primeiros anos de vida seja o perodo onde so

desenvolvidas as habilidades mais bsicas do indivduo, ele

exige bastante de uem cuida da criana, pois precisa ser

capa de oerecerlhe os estmulos adeuados, ateno e

aeto. A partir dos seis anos de idade,1 o desenvolvimentocognitivo das crianas é seguramente mais dependente da

1 No Brasil, a idade escolar começa a partir dos seis anos, quando a criança



i i d l

escola e, portanto, dos servios públicos. Poucos discordariam

ue ensinar portugus, matemtica e outras disciplinas é

uno prioritria da escola e no da amlia. Muitas dúvidas,

entretanto, cercam a deciso dos pais sobre a melhor orma

de desenvolver as potencialidades de suas crianas antes

da idade escolar. No caso de uma criana de trs anos, por

exemplo, a uem caberia oerecer o ue ela deve aprendere os estmulos ue precisa? Seriam os pais, os educadores ou

agentes de saúde? A melhor resposta é provavelmente todos

estes e de orma coordenada. Assim, resta ainda analisar ual

o exato papel de cada um na ateno à criana. Um Estado

ue atende todas as crianas em creches em tempo integral

estaria reduindo em demasiado o papel da amlia?

quando as crianas esto em situao de risco por causa

de violncia e maus tratos, a responsabilidade do Estado éinuestionvel. Contudo, o ue dier dos casos em ue a

integridade sica das crianas no est ameaada, mas os

responsveis no dispem de recursos sucientes (renda

e inormao, em particular) para cuidar e estimular seus

lhos. Principalmente uando as crianas tm alguma

necessidade especial, o esoro necessrio para cuidar delas

pode ser considervel. E como avaliar situaes em ue os

responsveis até dispem de recursos, mas precisam ou

uerem trabalhar? O ato é ue os servios de creche souma alternativa real de atendimento à primeira inncia

undamental para essas amlias.

Se os responsveis, no entanto, pudessem estar em casa com

as suas crianas e contassem com recursos e inormaes

sucientes para lhes estimular e cuidar, seria evidente

ual dos dois tipos de ateno (creche ou amlia ou uma

combinao dos dois) é o mais eca e custoeetivo em

promover o desenvolvimento inantil? A evidncia existenteainda é limitada. É preciso avanar nas avaliaes criteriosas

de impacto desses dois modelos polares e suas contribuies.

Alguns estados2 brasileiros e também alguns pases3 buscaram

balancear as responsabilidades do Estado e da amlia no

desenvolvimento inantil por meio de uma estratégia em

dois nveis. Primeiro, h o acompanhamento de todas as

2 Por exemplo, o Rio Grande do Sul com o programa Primeira Inância Melhor(PIM), o Acre com o Programa Asas da Florestania Inantil (este apenas paracrianças de quatro a cinco anos), ou o programa Mãe Curitibana.

3 Ver a experiência cubana com o programa Educa a tu Hijo e a chilena com o



Chil C C i

amlias com crianas, seja através de visitas domiciliares

ou de atendimento especco nas unidades de saúde. O

objetivo é, por um lado, garantir o acesso à inormao e aos

recursos necessrios para ue as amlias cuidem de suas

crianas e, por outro, monitorar o desenvolvimento de todas

as crianas com até trs anos de idade, identicando auelas

ue necessitam de maior ateno. Os cuidados precoces

aumentam a probabilidade de se corrigir atrasos ou desvios no

desenvolvimento da criana, garantindo oportunidades para

um crescimento mais saudvel e um melhor aprendiado. O

atendimento nas unidades de saúde é realiado por médicos

e outros prossionais da rea, e a visita domiciliar é eita

por uma euipe de agentes com capacitao especca

direcionada para promover o desenvolvimento inantil.

Tanto nas unidades de saúde, uanto nas visitas domiciliares,

so trabalhados com os responsveis conteúdos sobre

como estimular as crianas, uais servios para a primeira

inncia esto disponveis na comunidade, como avaliar o

desenvolvimento inantil e para onde encaminhlas uando

or detectada a necessidade de ateno especial.

Uma ve ue existe um sistema ue permite acompanhar

todas as crianas com até trs anos de vida4 e ue leva

inormaes relevantes aos seus responsveis, um segundo

nvel de atendimento é voltado para as amlias ue

precisam e demandam do Estado um servio de ateno

à criana oerecido por prossionais em estabelecimentos

como as creches.

A estruturao da poltica de ateno à primeira inncia

em dois nveis coloca a amlia no centro do atendimento

e visa promover e acilitar sua contribuio. A inormao

necessria é levada às amlias em bases universais e o

desenvolvimento de todas as crianas é monitorado. O

servio de creches é oerecido apenas para um subgrupo de

amlias ue realmente preerem ou necessitam, por raes

diversas, desse atendimento uando impossibilitadas de

cuidar e estimular a criana em casa. Vale ressaltar ue

tanto o atendimento direto às amlias uanto o realiado

nas creches precisam estar vinculados aos demais servios

públicos, em particular aos servios de saúde, nutrio,

assistncia social e direitos humanos.

4A idade de atendimento da criança varia nos diversos programas. No Chile

C C ti PIM l i té i



Crece Contigo e no PIM por exemplo vai até os seis anos

Se a creche é uma alternativa importante a ser considerada

por uma boa parte da populao, ento, é preciso garantir

ue ela obedea a um patamar mnimo de ualidade.

É preciso assegurar às crianas em creches um nvel de

desenvolvimento igual ou superior ao dos cuidados

dispensados por uma amlia devidamente orientada e com

um mnimo de recursos.

Este estudo tem como principal objetivo estimar a

importncia da ualidade dos servios de creche para a

eccia na promoo do desenvolvimento inantil. Para tanto,

estimamos duas importantes relaes bsicas. Em primeiro

lugar, a relao entre o desenvolvimento da criana e a

ualidade da creche, controlando as caractersticas amiliares

e as caractersticas pessoais da criana. A relao estimada

lana lu sobre uo importante é a ualidade da creche

para a eccia na promoo do desenvolvimento inantil.

Em segundo lugar, estimamos a relao entre ualidade das

creches e custos. Ao combinar essas duas relaes estimadas

é possvel, ento, avaliar o custoeccia das creches de mais

alta ualidade.

Para estimarmos estas duas relaes, utiliamos um conjunto

de dados muito especial e pouco utiliado5, abrangendo

uma amostra de cem creches nanciadas publicamente na

cidade do Rio de Janeiro. Este conjunto de dados contém

inormaes sobre a ualidade e o custo das creches,

bem como medidas de desenvolvimento da criana e do

ambiente amiliar.

2. Fote de dados e medidas de qualidade

2.1 Dados

Tradicionalmente, o municpio do Rio de Janeiro prov

servios de creche gratuitos através de dois canais: i) creches

do municpio (administrao do municpio) e ii) ONGs

e servios comunitrios parcialmente nanciados pelo

municpio. Em 2001 o sistema era composto por cerca de 200

creches municipais e 200 ONGs e servios comunitrios ue

recebiam recursos públicos.

5 Exceções são os estudos de Pacheco e colaboradores (2002), Pacheco eD t (2004) P h M ll T i i (2004) P h (2009)



Dupret (2004) Pacheco Meller e Teixeira (2004) e Pacheco (2009)

Desse total, aproximadamente 25% (cerca de cem creches)

oram selecionados aleatoriamente para serem avaliados.

Em cada uma das creches do Rio de Janeiro na amostra, oi

realiada uma avaliao abrangente dos custos e da sua

ualidade. Foram organiadas visitas de cinco dias a cada

creche com o objetivo de preencher um uestionrio objetivo

detalhado, envolvendo tanto a inormao observacional

uanto as entrevistas com atoreschave. Para avaliar o

custo econômico dos servios oi realiada uma pesuisa

complementar de preos para todos os principais insumos

utiliados na produo destes servios.

No nal, o custo econômico anual de cada creche na

amostra oi estimado, bem como um conjunto de uase 500

indicadores individuais de ualidade estruturados em cinco

macrodimenses, 15 dimenses e 63 subdimenses.6 Com

base nestas inormaes oi possvel estimar uma uno custo,

relacionando os custos unitrios com a ualidade das creches.

Além disso, para cada creche na pesuisa uma amostra de

de crianas oi aleatoriamente selecionada e submetida a

um teste psicolgico com o objetivo de avaliar o seu estgio

de desenvolvimento.7 Mais especicamente, esse teste

ornece inormaes sobre a idade de desenvolvimento

de cada criana, em meses, ao longo de trs dimenses

(mental, sica e social), bem como uma medida global da

sua idade de desenvolvimento. A dierena entre a idade

de desenvolvimento e a idade cronolgica é uma medida

adeuada de desenvolvimento da criana.

Em relao à naturea observacional do estudo, para

subsidiar a avaliao realiamos entrevistas complementares

com as amlias de cada criana na amostra, a m de coletar

inormaes detalhadas sobre suas condies de vida

(como renda amiliar, escolaridade dos pais e atividades no

mercado de trabalho, acesso a bens durveis, condies de

habitao e acesso a servios públicos como eletricidade e

gua encanada, entre outros). Ademais, como uma medida

secundria de ualidade, coletamos inormaes sobre a

percepo subjetiva dos pais sobre a ualidade dos servios

de creche.

6 Ver apêndice ao nal deste texto.

7 A escala utilizada oi o Carto da Criaa, instrumento desenvolvidopelo IPHEM (Instituto de Pesquisas Heloísa Marinho) para acompanhar o

d l l d d



i t d l i t i til d i d i

Com base nas inormaes disponveis sobre o

desenvolvimento inantil, por um lado, e a ualidade das

creches, os antecedentes amiliares e as caractersticas da

criana, por outro, oi possvel estimar, sob certas hipteses,8

o impacto da ualidade no desenvolvimento da criana, de

acordo com a ualidade das creches, observando a situao

amiliar e as caractersticas individuais das crianas (idade,

raa e sexo). Combinando a uno custo com a relao

ualidade e desenvolvimento da criana, oi possvel, ento,

avaliar a relao custobenecio de uma melhor ualidade

das creches.

A riuea das inormaes disponveis nesta base de

dados contrasta ortemente com o peueno tamanho

da amostra. H mais indicadores de ualidade (perto de

500) do ue creches na amostra (aproximadamente 100).

Conseuentemente, as redues na dimensionalidade de

todos os conceitos empricos no estudo so préreuisitos

para ualuer estimao signicativa. Assim, o principal

desao é a reduo da dimensionalidade de ualidade de

creches, uesto tratada a seguir.

2.2. Reduzido a dimesioalidade da qualidade decreches

Como o número de indicadores bsicos de ualidade (500)

excede em muito o número de creches na amostra (100),

é imprescindvel obter medidas sintéticas de ualidade.9

Uma ve ue os indicadores bsicos de ualidade esto

naturalmente estruturados em cinco macrodimenses, 15

dimenses e 63 subdimenses, procedemos em uatro

passos: i) obtivemos uma medida sintética de ualidadepara cada subdimenso agregando todos os indicadores

8 Condicionada às características da criança e da amília, a qualidade dascreches e outros atores que infuenciam o desenvolvimento da criança sãoindependentes. Reerimo-nos a essa hipótese como exogeneidade condicional da qualidade.

9 Construímos medidas sintéticas simplesmente dando pesos iguais paratodos os indicadores básicos considerados. Usamos também procedimentosestatísticos (componentes principais, análise de correspondência e análiseatorial) para encontrar a melhor combinação linear, no sentido de responder

pela maior parcela da variação total nos dados. Apesar de esses procedimentoscertamente terem um maior apelo estatístico do que médias simples,empiricamente eles acabaram gerando pesos muito próximos de umamédia simples. Por isso, decidimos usar a abordagem mais simples. Deve-se ter em mente que o peso atribuído a cada indicador com base nestesprocedimentos não está necessariamente relacionado à sua importância para

d l i t d i



o desenvolvimento da criança

bsicos em cada subdimenso; ii) agregamos essas medidas

sintéticas de cada subdimenso em indicadores para cada

dimenso; iii) agregamos ainda mais para obter uma medida

escalar para cada macrodimenso; e iv) agregamos todas as

cinco macrodimenses em um ndice global sintético.10

Como resultado nal, obtivemos para cada creche na amostrauma medida global sintética de ualidade e um conjunto de

indicadores especcos da ualidade ue medem ualidade

ao longo das cinco categorias amplas: i) inraestrutura; ii )

saúde e saneamento; iii) atividades e estrutura do programa;

iv) recursos humanos; e v) pais e relaes comunitrias. As

medidas de ualidade variam entre 0 (pior desempenho) e 1

(melhor desempenho).

A Tabela 1 apresenta para cada uma dessas medidas de

ualidade a média global e a média das creches de baixa

ualidade (20% inerior) e de alta ualidade (20% superior).

Em nosso universo de anlise a ualidade média é 0,43,

variando de 0,28 para o grupo de baixa ualidade (20%

inerior) a 0,57 para o grupo de alta ualidade (20% superior).

Estes resultados indicam a existncia de um elevado grau de

heterogeneidade da ualidade em creches. Contudo, sem

essa variao considervel seria empiricamente impossvel

estimar com preciso o impacto da ualidade da creche no

desenvolvimento inantil.

10 Em todos os casos os procedimentos estatísticos geraram medidas sintéticas

estreitamente correlacionadas com uma média simples.

Dimensão Média globalBaixa qualidade

(piores 20%)

Alta qualidade

(melhores 20%)

Hiato de

qualidade

Medida sintética geral 0,43 0,28 0,57 0,29

Infraestrutura 0,39 0,27 0,51 0,24

Saúde e saneamento 0,45 0,27 0,62 0,34

Atividades e estrutura do programa 0,46 0,26 0,68 0,42

Recursos humanos 0,30 0,16 0,51 0,35

Pais e relações comunitárias 0,60 0,33 0,83 0,49

Tabela 1: Qualidade média de creches financiadas publicamente no

município do Rio de Janeiro, 2001

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliação dos s erviços de creche no município do Rio de Janeiro, 2001”.



estreitamente correlacionadas com uma média simples.

A heterogeneidade é também bastante elevada em todas

as cinco macrodimenses. No entanto, é relativamente

menor para a inraestrutura e, em particular, maior para os

pais e relaes comunitrias. Uma anlise da correlao

entre as macrodimenses da ualidade revelou um

elevado grau de associao, o ue diculta isolar o impacto

de cada macrodimenso da ualidade no desenvolvimento

da criana.

3. Avaliado a exogeeidade da qualidade

Para avaliar o impacto da ualidade da creche no

desenvolvimento da criana, o ideal seria ue a distribuio

das creches no estivesse relacionada a outros atores,ue também determinam o desenvolvimento da criana.

Para avaliar a ora desta relao regredimos o logit do

indicador de ualidade global da creche em um conjunto

de caractersticas da criana e da amlia (ver Tabela 2). 11

Os resultados revelam ue, apesar da grande variao de

ualidade entre as creches públicas, a ualidade no est

relacionada a nenhuma medida observada de caractersticas

da criana ou do ambiente amiliar.

Em grande medida, a alta de correlao decorre de trs atores.

O primeiro resulta do ato de ue na cidade do Rio de Janeiro

as creches públicas de melhor ualidade no esto localiadas

em bairros particularmente pobres. Creches de alta e de

baixa ualidade esto dispersas em todas as reas pobres da

cidade. Em princpio, mesmo se as creches ossem distribudas

aleatoriamente por toda a cidade, dentro de cada bairro um

mecanismo de autosseleo poderia ainda levar a vieses. Se

creches públicas de maior ualidade so demandadas portodos, enuanto creches de pior ualidade so deixadas para

uso exclusivamente dos mais pobres, ualidade e ambiente

amiliar poderiam ainda estar correlacionados, mesmo se a

distribuio geogrca das creches no estivesse relacionada

às condies socioeconômicas da comunidade. Os resultados

apresentados na Tabela 2, no entanto, so uma evidncia

clara contra esta conjectura.

11 O logit (p) = log (p/(1-p)).



g (p) g (p ( p))

O segundo ator é ue existem evidncias claras de ue as amlias

tendem a usar o servio mais prximo. De ato, o tempo médio

gasto pelas amlias no trajeto casacreche é de 14 minutos, com

uase ¾ declarando levar menos de 15 minutos. Além disso, as

chas de inscrio das crianas do municpio indicam ue 84%

de todos os novos candidatos moram no bairro onde se localiaa creche para a ual eles se candidataram.

Por m, a raca relao entre a ualidade das creches e as

caractersticas das crianas e do ambiente amiliar também

est ligada à alta de conhecimento das amlias sobre a real

ualidade das creches. De ato, uma comparao entre a

ualidade observada pelas amlias e uma medida objetiva

de ualidade indica ue a percepo das amlias sobre os

servios no é correlacionada com a sua real ualidade. Os

dados indicam ue a percepo subjetiva da amlia sobre a

ualidade é completamente independente, e exagera, em

muito, a nossa medida objetiva sintética. Sem o conhecimento

adeuado da ualidade dos servios de creche, as amlias,

em geral, e as amlias em melhor situao, em particular, no

poderiam escolher propositadamente creches de melhor

ualidade. Assim, segue a inexistncia de ualuer relao

clara entre a ualidade da creche e as caractersticas das

crianas e do ambiente amiliar.

Conseuentemente, no h grande necessidade de controle

para as disparidades no ambiente amiliar ao se estimar

Coeficiente P-valor (%)

Intercepto -0,272 6

Gênero (masculino) -0,039 21

Raça (branco) -0,018 59

Presença da mãe -0,109 15

Anos de escolaridade do responsável pela criança 0,002 68

Logaritmo da renda familiar per capita (R$/mês) 0,017 50

Número de observações

R 2 - ajustado

Tabela 2: Relação entre o logit do indicador da

qualidade geral das creches, características da

criança e ambiente familiar - Município do Rio de

Janeiro, 2001

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliação dos serviços de creche no município

do Rio de Janeiro, 2001”.

Variável

-0,001

752

Características da criança

Ambiente familiar



i d lid d d h d l i

inantil. Além disso, uma ve ue a ualidade da creche no

est relacionada com o ambiente amiliar, ela pode também

no estar relacionada a outros atores no observveis,

responsveis pelo desenvolvimento da criana. Isso mostra

ue os indicadores de ualidade so possivelmente exgenos,

um pressuposto central necessrio para a consistncia das

nossas estimativas de impacto da ualidade da creche nodesenvolvimento inantil.

4. Estimado o impacto da qualidade de crecheso desevolvimeto da criaa

O impacto da ualidade de creches no desenvolvimento

da criana oi estimado considerandose duas abordagens.

Em ambos os casos assumimos ue, entre as crianas com

caractersticas pessoais e ambientes amiliares idnticos, a

ualidade da creche ue reuentavam no estava relacionada

com ualuer outra varivel ue pudesse determinar o seu

desenvolvimento. As duas abordagens dierem apenas na

orma como se mede a ualidade das creches.

Consideramos, em primeiro lugar, apenas o impacto da

medida global de ualidade. Ao avaliar o impacto da ualidade

dos servios de creche no desenvolvimento da criana,

consideramos tanto o impacto sobre o desenvolvimento

inantil global uanto os impactos em cada um dos seus trs

componentes especcos: social, sico e mental. Na segunda

abordagem, estimamos o impacto especco de cada dimenso

da ualidade no desenvolvimento da criana. As estimativas

obtidas encontramse apresentadas nas Tabelas 3 e 4.

MesesDesviopadrão

MesesDesviopadrão

MesesDesviopadrão

MesesDesviopadrão

Qualidade 4,13 1,2 0,17 11 7,92 2,3 0,23 3 1,03 0,3 0,04 70 6,06 1,8 0,18 9

Logaritmo da qualidade 1,78 1,3 0,18 9 3,11 2,2 0,22 4 0,00 0,0 0,00 100 2,54 1,8 0,18 9

Logit da qualidade 0,97 1,2 0,17 11 1,82 2,2 0,22 3 0,17 0,2 0,03 78 1,44 1,7 0,18 9

Qualidade 0,103 1,3 0,18 17 0,206 1,1 0,11 7 -0,009 1,3 0,18 92 0,109 1,5 0,16 30

Logaritmo da qualidade 0,043 1,3 0,18 16 0,079 1,1 0,11 9 -0,017 1,4 0,19 65 0,045 1,6 0,16 30

Logit da qualidade 0,024 1,2 0,18 17 0,047 1,1 0,11 7 -0,004 1,3 0,18 85 0,026 1,5 0,15 30

Social Físico Mental

EspecificaçãoCoeficiente

da regressão

Impacto de frequentar creches de alta

qualidade em oposiçãoà creches de baixa

qualidade em:P-valor

(%)Coeficiente

da regressão

Tabela 3: Impacto da qualidade global da creche no desenvolvimento infantil - Município do Rio de Janeiro, 2001

Idade do desenvolvimento

Log da idade dodesenvolvimento

Notas:

Global



qualidade em:



qualidade em:P-valor

(%)

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliação dos serviços de creche no município do Rio de Janeiro, 2001” (IPEA/UNESA).

Tamanho da amostra: 752 crianças.



qualidade em:Coeficiente

da regressãoP-valor

(%)Coeficiente

da regressãoP-valor

(%)

O modelo inclui controles para a idade da criança, gênero e raça, presença dos pais, escolaridade do chefe do domicílio e renda per capita.



Impacto da qualidade global da creche no desenvolvimento

da criança: uma ve ue as especicaes apresentadas na

Tabela 3 produiram resultados muito similares, centramosa nossa ateno sobre a especicao linear mais simples.

No nosso universo de anlise, uando as creches esto

ordenadas por seu nvel global de ualidade, a média

das creches de baixa ualidade (20% inerior) é 0,28 e a

média correspondente das creches de alta ualidade (20%

superior) é 0,57 (ver Tabela 1). Tomamos, ento, como uma

meta para melhorar a ualidade das creches a dierena

(29 pontos percentuais) entre os dois grupos: baixa e alta

ualidade. Assim, na medida em ue um ponto percentualde aumento na ualidade levaria a uma melhoria de 0,04

ms no desenvolvimento da criana, o correspondente a

29 pontos percentuais levaria a uma melhoria de 1,2 meses

(ver Tabela 4), com esta estimativa sendo marginalmente

signicativa (pvalor igual a 11%). Em outras palavras, estima

se ue crianas ue reuentam creches de alta ualidade

tero uma idade de desenvolvimento 1,2 ms superior

àuelas ue reuentam creches de baixa ualidade. Uma

ve ue o desvio padro da idade de desenvolvimento entrecrianas da mesma idade est perto de 7,0 meses, estimase

ue reuentar uma creche de alta ualidade em oposio

a uma creche de baixa ualidade aumentaria a idade de

desenvolvimento da criana em uase 0,17 desvio padro, o

ue pode ser considerado um impacto modesto.12

12

A magnitude desse impacto não é muito dierente das estimativastradicionais obtidas para o impacto da qualidade da escola na aprendizagem.As melhores estimativas disponíveis para o impacto de um proessor de altaqualidade (20% superior) sobre a aprendizagem, em oposição a um proessorde baixa qualidade (20% inerior), também é aproximadamente 0,2 desvio

padrão (ver Barros, 2011).

MesesDesvio

padrãoMeses

Desvio

padrãoMeses

Desvio

padrãoMeses

Desvio

padrão

Infraestrutura -3,74 -0,9 -0,13 36 15,71 3,8 0,38 1 9,76 2,4 0,33 2 4,92 1,2 0,12 39

Saúde e saneamento -4,97 -1,7 -0,24 17 -8,11 -2,8 -0,28 11 -8,66 -3,0 -0,41 2 -8,55 -2,9 -0,30 9

Atividades e estrutura do programa 5,86 2,5 0,35 3 7,60 3,2 0,32 4 -0,04 0,0 0,00 99 7,49 3,1 0,32 5

Recursos humanos 4,78 1,7 0,24 6 -2,07 -0,7 -0,07 55 5,74 2,0 0,28 3 3,28 1,2 0,12 35

Pais e relações comunitárias -0,37 -0,2 -0,03 84 -1,83 -0,9 -0,09 47 -1,29 -0,6 -0,09 50 -1,04 -0,5 -0,05 68

Tabela 4: Impacto de dimensões da qualidade da creche no desenvolvimento infantil - Município do Rio de Janeiro, 2001

Coeficiente

da

regressão

P-valor

(%)

Coeficiente

da

regressão

Global Social

Impacto de frequentar

creches de alta

qualidade em

oposição à creches

de baixa qualidade

em:

P-valor

(%)

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliação dos serviços de creche no município do Rio de Janeiro, 2001”.

Nota 1: O modelo inclui controles para a idade da criança, gênero e raça, presença dos pais, escolaridade do chefe do domicílio e renda per capita .

Nota 2: Tamanho da amostra: 752 crianças.

Nota 3: R2 varia de 0,64 a 0,66.


creches de alta

qualidade em


de baixa qualidade

em:

Dimensão

Físico Mental

P-valor

(%)


creches de alta

qualidade em


de baixa qualidade

em:

Coeficiente

da

regressão

Coeficiente

da

regressão


creches de alta

qualidade em


de baixa qualidade

em:

P-valor

(%)



Impacto da qualidade global da creche nos três componentes

(social, ísico e mental) do desenvolvimento da criança:

na Tabela 3 apresentamos também estimativas do impacto

da ualidade geral das creches sobre cada componente

do desenvolvimento da criana (social, sico e mental).

Esta tabela revela ue os eeitos variam consideravelmente

entre os componentes. A ualidade da creche tem um

impacto considervel e estatisticamente signicativo sobre

o desenvolvimento mental e, particularmente, sobre o

desenvolvimento social da criana. Estimamos ue crianas

ue reuentam creches de alta ualidade (20% superior)

tero uma idade mental e social de desenvolvimento entre

1,8 e 2,3 meses (0,18 e 0,23 desvio padro) maior do ue

auelas ue reuentam creches de baixa ualidade (20%

ineriores). O desenvolvimento sico das crianas, por outro

lado, revelouse bastante insensvel à ualidade das creches,

com nossas estimativas de impacto sendo estatisticamente

insignicantes (pvalor de 70%) e de magnitude muito

peuena. Em suma, encontramos evidncias de ue a

ualidade das creches tem um impacto substancial no

desenvolvimento social e mental das crianas, embora no

apresente impacto em seu desenvolvimento sico.

Impacto específco das dimensões de qualidade da crecheno desenvolvimento da criança: as estimativas do impacto

da ualidade da creche no desenvolvimento global, bem

como em cada um dos seus componentes desagregados por

macrodimenses da ualidade, encontramse apresentadas

na Tabela 4. Os resultados indicam ue a signicncia estatstica

e a magnitude dos impactos variam consideravelmente

entre as dimenses da ualidade. De todas as cinco

macrodimenses consideradas, apenas atividades e estrutura

do programa tm um impacto signicativo de magnitudeelevada e consistente sobre o desenvolvimento global, social

e mental das crianas. Neste caso, nossas estimativas indicam

ue crianas ue reuentam creches de alta ualidade (20%

superior) tero uma idade mental e social cerca de 3,0 meses

(0,32 desvio padro) maior do ue auelas em creches de

baixa ualidade (20% inerior) nesta dimenso. O impacto

sobre a medida global do desenvolvimento é de cerca de 2,5

meses ou 0,35 desvio padro. A ualidade da inraestrutura

parece ter um impacto considervel e estatisticamentesignicativo sobre o desenvolvimento social e sico, mas

no sobre o desenvolvimento mental. Nem os recursos

humanos, nem a dimenso pais e relações comunitárias

revelaram um impacto estatisticamente signicativo sobre o



revelaram um impacto estatisticamente signicativo sobre o

desenvolvimento social ou mental. Os recursos humanos, no

entanto, parecem ter um impacto importante e signicativo

no desenvolvimento sico. Contrariando o senso comum,

também no encontramos evidncias de ue melhorias na

dimenso saúde e saneamento tenham um impacto positivo

em ualuer uma das trs dimenses do desenvolvimento

inantil ue investigamos.

5. O Impacto da qualidade de creches sobreocusto dos servios

Para cada creche na pesuisa temos inormaes

sobre seu custo anual, e estimamos também a relao entre

custo e ualidade. Como na seo anterior, nossa segunda

abordagem tenta medir o impacto individual de cada

macrodimenso de ualidade sobre o custo das creches. Os

resultados obtidos revelam ue o custo unitrio declina com

o tamanho e, portanto, h evidncias de economias de escala

(ver Tabela 5a). Encontramos também evidncias claras

de ue aumentar a ualidade dos servios tem um custo.

Cada ponto percentual adicional na ualidade aumenta o

custo unitrio em 1,9%. Uma ve ue a dierena entre a alta

ualidade (20% superior) e baixa ualidade (20% inerior) dosservios de creche é de 29 pontos percentuais na escala de

ualidade, o custo unitrio dos servios de alta ualidade é

72% maior ue o custo unitrio correspondente para servios

de baixa ualidade.

Coeficiente P-valor (%)

Intercepto 8,6 0

Tamanho da creche

Logaritmo do tamanho da creche (número de

crianças equivalentes em tempo integral)-0,4 0

Qualidade da creche

Função da medida de qualidade global 1,9 0

Impacto sobre os custos de oferecer um serviços de

alta qualidade em oposição a um de baixa qualidade72

Número de observações

R2 - ajustado

Nota: Variável dependente: Logaritimo do custo unitário; resultados apenas para o modelo linear.

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliação dos serviços de creche no município do

Rio de Janeiro, 2001”.

109

0,33

Tabela 5a: Relação entre custo anual por criança e

qualidade da creche: Município do Rio de Janeiro, 2001



Entretanto, nem todas as dimenses de ualidade so

igualmente caras. Na verdade, apenas a inraestrutura

(espao sico adicional) e os melhores recursos humanos tm

um impacto estatisticamente signicativo sobre os custos

unitrios. Um ponto percentual de melhoria na ualidade dos

recursos humanos na escala ue usamos aumentaria os custos

unitrios em 1,6%, e um ponto percentual correspondente de

melhoria na inraestrutura aumentaria os custos unitrios em

1,4% (ver Tabela 5b).

Variáveis explicativas Coeficiente

Impacto sobre os custos de

oferecer um serviços de alta

qualidade em oposição a um

de baixa qualidade (%)

P-valor (%)

Intercepto 8,6 0

Tamanho da creche

Logaritmo do tamanho da creche (número de

crianças equivalentes em tempo integral)-0,3 0

Qualidade da creche

Infraestrutura 1,4 40 1

Saúde e saneamento -0,5 -15 27

Atividades e estrutura do programa 0,4 19 21

Recursos humanos 1,6 72 0

Pais e relações comunitárias -0,4 -19 6

Número de observações 109

R2

- ajustado 0,48

Nota: Variável dependente: Logaritimo do custo unitário.

Fonte: Estimativas produzidas c om base na pesquisa "A valiação dos serv iços de c reche no município do Rio de Janeiro, 2001”.

A dierena entre recursos humanos e inraestrutura e as 20%

ineriores e as 20% superiores é, segundo a nossa escala, de 35e 24 pontos percentuais, respectivamente. Portanto, o custo

unitrio de uma creche de alto nvel na ualidade de recursos

humanos seria 72% maior ue o custo correspondente

de uma creche com baixa ualidade nessa dimenso. A

dierena correspondente aos custos de disponibilidade de

inraestrutura é de 40%.

Tabela 5b: Relação entre custo anual por criança e qualidade da creche:

Município do Rio de Janeiro, 2001



6. Coclusões

Neste estudo utiliamos um rico conjunto de dados contendo

inormaes sobre o custo e a ualidade dos servios de creche,

por um lado, e medidas de desenvolvimento da criana e do

ambiente amiliar, por outro. Com base nessas inormaes,

estimamos o impacto da ualidade dos servios de crechesobre o desenvolvimento da criana e os custos de creche.

Para resumir os resultados encontrados, comparamos os

impactos sobre o desenvolvimento inantil e os custos da

creche de aumentar a ualidade da média dos 20% ineriores

(servios de baixa ualidade) para a média dos 20% superiores

(servios de alta ualidade). No ue di respeito à medida da

ualidade geral das creches, esta dierena é de 29 pontos

percentuais em nossa escala. Encontramos, por um lado,ue o custo de prover servios de creche de alta ualidade

é 72% maior do ue prover servios em sua contraparte de

baixa ualidade. Por outro lado, também constatamos ue

a idade de desenvolvimento das crianas ue reuentam

creches de alta ualidade é 1,2 ms maior do ue auelas

ue reuentam uma creche de baixa ualidade.

Como conseuncia, a m de aumentar o impacto de uma

creche sobre a idade de desenvolvimento da criana em umms através de uma melhoria na ualidade, é necessrio

aumentar a ualidade dos servios em 26 pontos percentuais

e, conseuentemente, seu custo unitrio em 60%. Esta é,

portanto, a relao custoeetividade ue obtivemos para

melhorias na ualidade das creches: um aumento adicional

de 60% nos custos por cada ms na idade de desenvolvimento

da criana.

A ualidade das creches, no entanto, poderia ser melhoradaem muitas dimenses e nem todas tm o mesmo custo ou

impacto no desenvolvimento inantil. Na verdade, poucas

dimenses, mais especicamente a ualidade das atividades

e estrutura do programa, tm um impacto considervel no

desenvolvimento da criana. Mais importante, em geral

as dimenses com maior impacto no desenvolvimento da

criana so auelas com menor impacto sobre os custos.

Assim, uando a melhoria da ualidade pode serimplementada escolhendose cuidadosamente as dimenses,

o seu custo pode ser muito menor e sua eetividade muito

maior. Por exemplo, como j mencionado, um aumento

l b l d lid d t i id d d d l i t



global da ualidade aumentaria a idade de desenvolvimento

inantil em 1,2 ms e exigiria um aumento de 72% nos

custos. No entanto, se o aumento da ualidade ocar na

melhoria das atividades e estrutura do programa, a idade

de desenvolvimento da criana aumentaria em 3,0 meses,

e isso exigiria apenas um aumento de 6% nos custos. Como

conseuncia, com 1/12 dos recursos podese conseguir um

impacto uase trs vees maior. Comparado a um aumentogeral na ualidade, o custoeetividade de melhorias na

ualidade das atividades e estrutura do programa é 36 vees

mais avorvel.

Por m, vale mencionar ue a melhoria na ualidade

das creches no aeta igualmente todos os domnios

do desenvolvimento da criana. De ato, os resultados

encontrados indicam ue a ualidade tem eeitos

considerveis sobre o desenvolvimento social e mental dascrianas, mas nenhum sobre o seu desenvolvimento sico.



Reerêcias

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DELLAMORA, M. R.; REzENDE, R. A. (2002). Avaliao dos

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Comunicaes Cientcas, 2002. p. 377.





IMPACTOS DA PRÉ-ESCOLA nO BRASIL

Autor:

André Portela Soua

(Centro de Microeconomia Aplicada / Escola de Economia de So Paulo

/ Fundao Getúlio Vargas)

Email: [email protected]

Resumo

A reuncia à préescola no Brasil ainda no é universal:

alcana menos de 80% das crianas brasileiras. Esse número

é ainda menor entre as crianas cujas mes so menos

escolariadas. Contudo, os gastos públicos em educao

avorecem relativamente mais os alunos da educao

superior ue os de nveis iniciais de educao. Para saber se

pode ser mais eciente em termos de aprendiado realocar

os gastos educacionais de modo a se investir relativamente

mais em educao inantil, é importante mensurar os

impactos da préescola sobre os resultados educacionais

dos alunos. Em particular, mensuramse nesse captulo

os impactos da préescola sobre o atraso escolar e sobre o

aprendiado em matemtica dos alunos da uarta série do

ensino undamental em 2005. Estimase ue, em média,

para uma criana ue aleatoriamente seja colocada na pré

escola, ela apresente uma reduo no atraso escolar de 1,2

ano de atraso e um aumento na procincia de matemtica

de 0,47 desvios padres, o ue corresponde em termos de

aprendiado a trs anos a mais de escolaridade.



I. Itroduo

A literatura econômica tem enatiado a importncia de

uma inncia saudvel para o bemestar do indivduo. Existe

uma série de evidncias empricas ue indicam ue vrios

resultados econômicos das pessoas adultas, como o estoue

do capital humano, produtividade, salrios etc., dependem

primordialmente de atores associados à primeira inncia.

Muitas habilidades cognitivas e no cognitivas ue so

importantes para uma boa vida adulta so desenvolvidas nos

primeiros anos de vida da pessoa. Por exemplo, Araujo et al.

(2009) apresenta resultados de pesuisas ue documentam

o desenvolvimento cognitivo de uma amostra de crianas

americanas. Eles mostram ue as crianas de mes com

dierentes nveis de educao no apresentam dierencial

de desenvolvimento cognitivo ao nascer, mas o dierencial

cognitivo entre elas passa a ser pronunciado a partir dos

primeiros cinco anos de vida. Surpreendentemente, o

dierencial cognitivo avorvel às crianas de mes mais

escolariadas observado aos cinco anos de idade permanece

inalterado até a adolescncia. Por sua ve, Case e Paxson

(2008) estudam o dierencial de salrios entre trabalhadores

adultos nos EUA e Inglaterra associado ao dierencial de

alturas. As autoras estimam ue uma dierena de uatropolegadas esteja associada a um aumento de 10% nos

salrios. Contudo, esta dierena é eliminada uando se

controla por habilidades cognitivas da pessoa uando

criana. Como altura uando adulto est ortemente

correlacionada com a altura uando criana, e altura uando

criana é um indicador de nutrio, elas interpretam estes

resultados como evidncias ue o dierencial de salrios por

altura capta o dierencial de habilidades dos adultos devido

ao dierencial nutricional uando criana.

Evidncias como estas sugerem ue investimentos na inncia

tm impactos duradouros e ue intervenes apropriadas

na inncia podem mitigar ou mesmo compensar condies

iniciais desavorveis. De ato, Cunha et al. (2005) sumaria

uma série de resultados de estudos sobre intervenes

educacionais na inncia com resultados positivos no longo

prao. Crianas em condies socioeconômicas menos

avorecidas e ue passaram por atividades préescolaresapresentam melhores indicadores de bemestar como

educao, salrio, entre outros, em comparao às crianas

também em condies menos avorecidas, mas ue no

oram estimuladas por atividades préescolares Cunha e



oram estimuladas por atividades préescolares Cunha e

Heckman (2007) argumentam ue a boa ormao do capital

humano ao longo do ciclo de vida depende de investimentos

corretos em certas habilidades uando elas podem ser

mais bem aduiridas. Muitas habilidades cognitivas e no

cognitivas so mais bem desenvolvidas na inncia e so

importantes para a obteno de outras habilidades uando

adulto. Investimentos adeuados na ase de préescola so

canais relevantes de desenvolvimento dessas habilidades

uando crianas.

Este captulo apresenta algumas evidncias sobre o

investimento na préescola no Brasil e suas conseuncias

sobre a ormao do capital humano das crianas brasileiras.

Para tanto, a Seo II apresenta os dados sobre o acesso e

gastos em préescola no Brasil, a Seo III estima os impactos

da préescola sobre o atraso escolar e o aprendiado dos

alunos no ensino undamental e a Seo IV tra as principais

concluses do captulo.

II. A préescola o Brasil

a. Acesso e Oerta de Pré-Escolas

Em 2005 havia cerca de de milhes de crianas de uatro

a seis anos de idade no Brasil. Destas, 7,1 milhes, o ue

corresponde a 72%, reuentavam préescola. Entre as

ue reuentavam préescola, 72% estavam em pré

escolas públicas e 28% em préescolas privadas. O Brasil

experimentou uma rpida expanso do acesso à préescola

nos últimos anos. Em 1992 apenas 45% das crianas de

uatro a seis anos reuentavam a préescola. Essa expanso

é explicada em parte pelo aumento da escolaridade dos paise, em parte, pelo aumento da oerta de préescolas (Cunha e

Soua (2010)).

Existe ainda, contudo, um desigual acesso à préescola

no pas. Crianas cujas mes so menos escolariadas

tm menores reuncias à préescola. A Figura 1 abaixo

apresenta o percentual crianas de uatro a seis anos ue

reuentavam préescola em 2005 por anos de escolaridade

da me.



Figura 1

Do total das crianas brasileiras de uatro a seis de

idade, 70% delas so lhas de mes com até oito anos de

escolaridade. A Figura 1 indica ue, do total das crianas

cujas mes no possuem nenhuma escolaridade, apenas

60% delas reuentavam a préescola. Por outro lado, dototal de crianas com mes ue tm educao superior

completa (15 anos ou mais), 90% delas reuentavam a pré

escola. Esta dierena devese tanto ao ato de ue mes mais

escolariadas valoriam mais a educao dos seus lhos bem

como maior escolaridade est associada a maior nvel de

renda amiliar. Portanto, parte desse dierencial devese aos

custos de acesso à préescola.

A oerta de préescola no Brasil ainda é relativamente limitadaem comparao ao ensino undamental e desigualmente

distribuda entre os municpios brasileiros. A média de

préescolas por cada mil crianas de uatro a seis anos de

idade entre os municpios brasileiros é de 12,4 préescolas

(públicas e privadas) por mil crianas em 2004. Contudo, 25%

dos municpios tinham menos de seis préescolas por cada

mil crianas e apenas 5% dos municpios tinham mais de 30

préescolas para cada mil crianas. Por sua ve, a média de

proessores na préescola entre os municpios brasileiros é

de 28,5 proessores para cada mil crianas de uatro a seis

anos; 25% dos municpios tinham menos de 19 proessores

para cada mil crianas e somente 5% deles tinham mais de 50

Fonte: PNAD/IBGE, 2005.

Frequencia à Pré-Escola Por Escolaridade das Mães (%) -

Brasil 2005

50

60

70

80

90

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Anos de Escolaridade da Mãe

^



b. Gastos Públicos em Pré-Escola

Essa oerta limitada de préescolas é um reexo das polticas

públicas de gastos em educao. O gasto público em educao

no Brasil era de cerca de 5% do PIB em 2005, prximo à média

dos gastos dos pases da OCDE (5,5%). Contudo, esses gastos

so relativamente mais desigualmente distribudos entre osnveis educacionais em comparao aos pases da OCDE. A

Figura 2 abaixo apresenta os gastos públicos por nvel de

educao para o Brasil e pases selecionados em 2005. A

unidade de medida é o gasto por aluno como proporo da

renda per capita do pas.

0

20

40

60

80

100

120

140

Média

OCDE

Brasil Chile México Coréia

do Sul

% P I B P e r C a p i t a

Pré-Escola

Primária

Secundária

Terciária

Todos os pases gastam proporcionalmente mais por aluno

nos nveis superiores de educao do ue nos nveis iniciais e

intermedirios. Anal, educao superior é de ato mais cara.

Contudo, essa dierena é muito mais acentuada no Brasil.Enuanto um aluno em educao superior ou terciria custa

aos pases da OCDE cerca de 40% das suas rendas per capita,

o Brasil gasta 120% de sua renda per capita em cada aluno do

ensino superior. Por outro lado, os pases da OCDE gastam

20% de suas rendas per capita por cada aluno na préescola,

enuanto o Brasil gasta cerca de 10%. O Chile e México,

por exemplo, gastam o dobro disso (20%). Claramente, o

Brasil optou por investimentos públicos em educao ue

privilegiam os nveis mais avanados de educao em relaoaos nveis iniciais e intermedirios.

Figura 2

Gastos Públicos por Nvel de Educao – 2005

Fonte: OCDE, 2005.



III. Impactos da PréEscola Sobre ResultadosEducacioais da Criaa

Investigase nessa seo o impacto de reuentar a préescola

sobre o atraso escolar e a procincia em matemtica para

os alunos da uarta série do ensino undamental em 2005.

Para tanto, ase uso dos dados do Sistema de Avaliaodo Ensino Bsico do Ministério da Educao de 2005 (SAEB/

MEC). Para uma amostra representativa desses alunos, o

SAEB obtém inormao retrospectiva sobre uando o aluno

entrou na escola, se na creche, na préescola ou no primeiro

ano do ensino undamental. Além disso, obtém inormaes

sobre as caractersticas do aluno e de sua amlia, da escola

e do proessor bem como da notas de desempenhos das

provas de matemtica e portugus.

Se a préescola desenvolve habilidades ue so relevantes

para a obteno de outras habilidades uturas, pode

se esperar ue os alunos ue reuentaram a préescola

apresentem resultados educacionais melhores ue os ue

no reuentaram. Em particular, a préescola pode estimular

hbitos importantes para o aprendiado como disciplina,

ateno, curiosidade, estmulo para aprender etc., de tal

modo ue isso se tradua num uxo escolar mais regular e

uma maior assimilao do conteúdo ensinado.

De ato, os alunos ue reuentaram a préescola esto

menos atrasados em relao à idade correta na uarta

série do ensino undamental e em média tm melhores

desempenhos em matemtica. A Figura 3 abaixo apresenta

as distribuies etrias dos alunos da uarta série por status

de terem ou no reuentado a préescola (coluna esuerda).

A Figura 3 também apresenta as notas médias na prova de

matemtica por idade e status de préescola, separadamente

(coluna direita).

Distribuição por Idade e Proficiência em Matemática dos

Alunos da 4a Série - Brasil 2005

0

10

20

30

40

50

60

8 9 10 11 12 13 14 >15

140

150

160

170

180

190

200

210

220Pré-escola

Não Pré-escola

Proficiência se Pré-escola

Proficência se Não Pré-escola

Figura 3

Fonte: SAEB/MEC, 2005.



8 9 10 11 12 13 14 >15

Como se v na Figura 3, existe uma maior proporo de

atrasados na uarta série entre os ue no reuentaram a

préescola, em comparao aos ue reuentaram. Entre os

ue no reuentaram a préescola, cerca de 65% tinham até

11 anos de idade. Por sua ve, entre os ue reuentaram,

cerca de 90% tinham até 11 anos de idade.

Em relao à procincia, os alunos ue reuentaram

a préescola tm desempenhos superiores aos ue no

reuentaram para todas as idades, com exceo dos muito

atrasados (13 anos de idade ou mais).

O uanto dessas associaes de préescola com menor

atraso e maior desempenho é causal é uma inormao

undamental para polticas públicas educacionais. Saber sese deve ou no expandir o acesso à préescola, por exemplo,

depende do impacto esperado sobre os resultados desejados.

As correlaes da Figura 3 so resultados de escolhas das

amlias. As amlias dierem em riueas, habilidades e

preerncias, ue esto associadas às dierenas educacionais

dos seus lhos. As correlaes observadas podem no ser

eeitos causais da préescola. Estimar o eeito causal da pré

escola envolve controlar por potencial viés de (auto)seleo

das amlias imbudos nessas correlaes.

a. Metodologia

A m de estimar o impacto da préescola sobre atraso escolar

e procincia, ase uso do modelo de seleo de Heckman

estendido ao modelo de resultados potenciais (Heckman et

al. (2001), Heckman (2001), Heckman e Vytlacil (2005)). Seja

Y1 e Y0 os resultados educacionais potenciais caso o indivduo

tenha reuentado a préescola (Y1) ou no (Y0). Observase apenas um dos possveis estados, Y1 ou Y0. Observa

se também um conjunto de caractersticas individuais

associadas aos resultados educacionais representados pelo

vetor X. Supese ue os resultados potenciais so dados

pelas euaes abaixo:

onde Ui so as caractersticas no observadas dos indivduos

como habilidades, preerncias etc. Seja D(z) a deciso

observada de reuentar ou no a préescola, onde D(z) =

1 se reuentou a préescola e D(z) = 0 caso contrrio. D* é

uma varivel latente ue gera D(z) de acordo com a regra de

Y1 = Xβ1 + U1, Y0 = Xβ0 + U0 e D* = Zθ + UD



deciso .

z é um conjunto de caractersticas observadas ue inclui X

além de variveis associadas à participao na préescola,

mas no diretamente associada aos resultados educacionais

potenciais. As variveis includas no vetor X so caractersticas

das crianas e de seus pais, caractersticas de suas escolas

e um conjunto de variveis indicadoras do estado de

residncia da criana uando na uarta série. O vetor z

inclui adicionalmente duas variveis associadas ao custo de

reuentar a préescola. So o número de préescolas para

cada 100 crianas de uatro a seis anos de idade e o número

de proessores por préescola no municpio de residncia das

crianas. Essas variveis so indicadoras da oerta local de

préescola e so calculadas pela média dos anos de 1998 a

2001, perodo ue a maioria das crianas de uarta série em

2005 poderia reuentar a préescola. Existe, portanto, uma

restrio de excluso nesse modelo. A oerta local de pré

escola aeta a participao na préescola, mas no impacta

diretamente os resultados educacionais na uarta série.

Supese ue os erros U D, U 1 e U 0 so conjuntamente

normalmente distribudos. So estimados dois parmetros:

(i) O eeito tratamento médio: É o impacto da préescola

caso uma criana osse aleatoriamente escolhida parareuentar a préescola. Condicional a X=x, ele é dado por

)(/)(0101 β β -==-= x x X Y Y E x ATE . O impacto

no condicional pode ser obtido integrando o eeito

condicional ao longo da distribuio de X;

(ii) O eeito tratamento sobre os tratados: É o impacto de

reuentar a préescola sobre as crianas ue reuentaram

a préescola. Condicional a X=x, ele é dado por

Ondei

ρ é a correlao de U i e U D , i =0,1,i

σ é o desvio padro

de U i , i = 0,1, )( θ φ z e )( θ z Φ so as unes densidade e

acumulada da distribuio normal, respectivamente. Por m,

impacto no condicional pode ser obtido integrando o eeito

condicional ao longo da distribuio de X.

[ 1)(,,/)(01

Z D z Z x X Y Y E x ATT ===-=

[ ]/)( 0101 θ β β z U U U E x D -≥-+-=

( ) .)(

)()( 0011

01

θ

θ φ σ ρ σ ρ β β

z

z x

Φ-+-=

D(Z) = 1[D* (Z) ≥ 0] = 1 [Zθ + UD ≥ 0]



b. Impacto Sobre Atraso Escolar

Os resultados das regresses de reuncia à préescola e

atraso escolar so apresentados na Tabela A.1 do Apndice.

A varivel de atraso escolar é medida em anos de atraso. Um

aluno com de anos de idade tem ero ano de atraso. Com

base nesses coecientes, estimamse o eeito médio e oeeito tratamento sobre os tratados.

A média de anos de atraso entre os alunos da uarta série em

2005 era de 0,7 ano. O eeito tratamento médio da préescola é

de 1,2 ano de atraso. Ou seja, ao se selecionar aleatoriamente

uma criana e colocla na préescola, esperase ue em

média essa criana redua o atraso escolar na uarta série

do ensino undamental em um ano e dois meses e meio. Em

geral, a préescola pode praticamente eliminar o problemade atraso escolar.

Obviamente esse eeito no é homogneo. Entre as crianas

ue reuentaram a préescola, a média de anos de atraso

é de 0,51. Entre as ue no reuentaram a préescola, a

média é de 1,16. A reuncia à préescola é uma escolha

das amlias. As crianas ue reuentaram a préescola

podem ser de amlias mais ricas e com maiores preerncias

por educao. O eeito da préescola entre as crianas uereuentaram a préescola pode ser dierente do eeito

tratamento médio. De ato, o eeito da préescola sobre as

crianas ue reuentaram a préescola (em comparao

com a situao de caso elas no tivessem reuentado a pré

escola) é de 0,35. Ou seja, o eeito de tratamento sobre os

tratados é de reduo do atraso de cerca de uatro meses.

c. Impacto Sobre Proiciência Escola

A Figura 3 mostra ue a dierena de desempenho em

matemtica na uarta série entre os ue reuentaram a

préescola e os ue no a reuentaram é dierente entre as

idades. A partir dos 13 anos parece no haver mais dierena

avorvel aos ue reuentaram a préescola. A seo anterior

demonstrou ue a préescola tem um eeito direto sobre o

atraso escolar. Sabese ue o atraso escolar aeta diretamente

o desempenho dos alunos. Assim, existe um canal da pré

escola sobre o aprendiado através da idade na uarta série.Em outras palavras, idade é uma varivel endgena. A m

de estimar o eeito direto da préescola sobre o aprendiado

(eliminando o eeito indireto via atraso escolar), utiliase

apenas a subamostra de alunos em idade correta na uarta



apenas a subamostra de alunos em idade correta na uarta

série, isto é, alunos com nove ou de anos de idade. Os

resultados das regresses de participao na préescola e

desempenho em matemtica so apresentados na Tabela A.2

do Apndice.

As notas de procincia em matemtica so normaliadas

para ter média igual a 0 e desvio padro igual a 1. O eeitotratamento médio da préescola sobre a procincia é de

0,47 desvio padro. Em outras palavras, ao se selecionar

aleatoriamente uma criana e colocla na préescola,

esperase ue em média essa criana tenha um aumento na

procincia de matemtica de 0,47 desvio padro. Estima

se ue um aluno brasileiro ao longo do ensino undamental

aprende mais a cada ano cerca de 0,14 desvio padro. O

eeito da préescola, portanto, corresponde a um aumento

de aprendiado de trs anos de escolaridade.

Por m, o eeito da préescola sobe as crianas ue

reuentaram a préescola, i.e. o eeito do tratamento sobre os

tratados, é de 0,57 desvio padro.

IV. Coclusões

Este captulo investiga os impactos da préescola sobre osresultados educacionais das crianas em idade escolar no

Brasil. Investimentos educacionais na inncia tm impactos

duradouros. A literatura especialiada tem enatiado a

importncia da educao inantil sobre resultados uturos

dos indivduos como nvel de educao, salrios etc. Assim,

intervenes apropriadas na inncia podem mitigar ou mesmo

compensar condies iniciais desavorveis dos indivduos.

A reuncia à préescola no Brasil ainda no é universal.Menos de 80% das crianas brasileiras reuentam a pré

escola. Esse número é ainda menor entre as crianas cujas

mes so menos escolariadas. Contudo, os gastos públicos

em educao avorecem relativamente mais os alunos da

educao superior ue os de nveis iniciais de educao. Para

saber se pode ser mais eciente em termos de aprendiado

realocar os gastos educacionais de modo a se investir

relativamente mais em educao inantil, é importante

mensurar os impactos da préescola sobre os resultados

educacionais dos alunos. Em particular, mensuramse nesse

captulo os impactos da préescola sobre o atraso escolar e

sobre o aprendiado em matemtica dos alunos da uarta



série do ensino undamental em 2005. Estimase ue, em

média, para uma criana ue aleatoriamente seja colocada

na préescola, ela apresente uma reduo no atraso escolar

de 1,2 ano de atraso e um aumento na procincia de

matemtica de 0,47 desvio padro, o ue corresponde em

termos de aprendiado a trs anos a mais de escolaridade.



Reerêcias

ARAUJO, A., CUNHA, F., HECKMAN, J., MOURA, R. (2009) . A

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OECD (2005). Education at Glance. Geneve.



Apêdice

Tabela A.1

Modelo de Seleo de Heckma

Préescola Aos de Atraso

Frequetou

Préescola

no

Frequetou

Préescola

Variáveis Coe. Erro Padrão Coe.

Erro

Padrão Coe.

Erro

Padrão

Instrumentos

Número de préescolas (por 100

crianas) 0,092 0,017

Número de proessores por préescolas 0,016 0,004

Características do aluno

Homem 0,099 0,017 0,114 0,029 0,322 0,045

Branco 0,081 0,018 0,004 0,030 0,123 0,044

Mora com a me 0,069 0,030 0,205 0,051 0,371 0,059

Mora com o pai 0,055 0,019 0,125 0,032 0,258 0,041

Escolaridade do pai

Nunca estudouNo completou o (antigo)

primrio 0,180 0,051 0,067 0,104 0,036 0,098

Completou o (antigo) primrio 0,288 0,049 0,068 0,108 0,224 0,116

No completou a (antigo) ginsio 0,275 0,055 0,120 0,115 0,215 0,127

Completou o (antigo) ginsio 0,297 0,052 0,106 0,112 0,389 0,125

No completou o ensino médio 0,357 0,074 0,141 0,139 0,035 0,179

Completou o ensino médio 0,385 0,054 0,095 0,118 0,316 0,152

No completou a aculdade 0,393 0,069 0,144 0,131 0,015 0,186Completou a aculdade 0,478 0,051 0,133 0,118 0,333 0,177

No sabe 0,312 0,043 0,044 0,102 0,275 0,115

Escolaridade da mãe

Nunca estudou 0,250 0,054 0,077 0,119 0,474 0,108

No completou o (antigo)

primrio 0,352 0,053 0,110 0,127 0,701 0,129


No completou a (antigo) ginsio 0,483 0,057 0,092 0,145 0,875 0,171Completou o (antigo) ginsio 0,680 0,073 0,123 0,176 0,890 0,248





N l ld d

Completou a aculdade 0,429 0,050 0,170 0,133 0,839 0,147

No sabe 0,181 0,034 0,151 0,069 0,065 0,084

Características da escola

Pública 0,602 0,024 0,090 0,079 0,743 0,211

Proessor homem 0,036 0,032 0,058 0,054 0,092 0,061

Proessor branco 0,019 0,019 0,016 0,030 0,011 0,038Idade de proessor 0,002 0,001 0,001 0,002 0,002 0,003

Escolaridade do proessor 0,009 0,005 0,008 0,008 0,002 0,010

Salrio do proessor 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Experincia do proessor 0,007 0,002 0,002 0,003 0,002 0,004

Números de alunos na turma 0,002 0,001 0,003 0,002 0,005 0,002

Estados

Rondônia 0,227 0,081 0,348 0,127 0,926 0,191

Acre 0,066 0,085 0,289 0,130 0,754 0,176

Amaonas 0,211 0,086 0,097 0,137 0,226 0,194

Roraima 0,140 0,096 0,319 0,150 0,926 0,200

Par 0,138 0,079 0,022 0,117 0,118 0,173

Amap 0,169 0,081 0,323 0,127 0,588 0,178

Tocantins 0,131 0,086 0,225 0,130 0,451 0,181

Maranho 0,235 0,080 0,232 0,122 0,590 0,186

Piau 0,145 0,082 0,105 0,121 0,568 0,177

Cear 0,004 0,083 0,133 0,117 0,832 0,169

Rio Grande do Norte 0,101 0,083 0,099 0,119 0,746 0,175

Paraba 0,053 0,087 0,020 0,122 0,377 0,181

Pernambuco 0,007 0,085 0,082 0,120 0,610 0,172

Alagoas 0,069 0,081 0,055 0,117 0,368 0,171

Sergipe 0,106 0,083 0,369 0,119 0,232 0,175

Bahia 0,026 0,084 0,059 0,117 0,420 0,168

Minas Gerais 0,228 0,078 0,004 0,111 0,988 0,173

Esprito Santo 0,010 0,085 0,227 0,124 0,924 0,176

Rio de Janeiro 0,084 0,082 0,170 0,118 0,204 0,173

So Paulo 0,063 0,080 0,276 0,115 1,182 0,167

Paran 0,089 0,078 0,582 0,114 1,392 0,167

Santa Catarina 0,103 0,080 0,424 0,117 1,014 0,168

Rio Grande do Sul 0,304 0,075 0,551 0,118 0,924 0,189

Mato Grosso do Sul 0,378 0,077 0,683 0,128 0,986 0,206

Mato Grosso 0,094 0,080 0,419 0,120 1,011 0,171

Gois 0,067 0,078 0,184 0,113 0,914 0,166

Distrito Federal

Constante 0,490 0,132 0,014 0,376 3,619 0,381

Lambda 2 193 0 344 0 037 0 432



Lambda 2,193 0,344 0,037 0,432

Tabela A.2

Modelo de Seleo de Heckma: no Atrasados 4a Série

Préescola Prociêcia em Matemtica

Frequetou Pré

escola

no Frequetou

Préescola

Variáveis Coe,

Erro

Padrão Coe,

Erro

Padrão Coe,

Erro

Padrão

Instrumentos

Número de préescolas (por 100 crianas) 0,092 0,027

Número de proessores por préescolas 0,004 0,006

Características do aluno

Homem 0,071 0,024 0,123 0,015 0,086 0,037

Branco 0,062 0,025 0,091 0,016 0,047 0,037

Mora com a me 0,046 0,048 0,082 0,031 0,031 0,059

Mora com o pai 0,040 0,028 0,052 0,017 0,022 0,036

Escolaridade do pai

Nunca estudou

No completou o (antigo) primrio 0,160 0,090 0,135 0,072 0,072 0,101






No completou a aculdade 0,467 0,106 0,462 0,085 0,399 0,191


No sabe 0,339 0,078 0,338 0,072 0,099 0,125

Escolaridade da mãe

Nunca estudou

No completou o (antigo) primrio 0,149 0,103 0,185 0,085 0,113 0,111






No completou a aculdade 0,604 0,113 0,609 0,104 0,109 0,226


No sabe 0,310 0,095 0,353 0,087 0,060 0,131

Características da escola

Rural 0,193 0,050 0,142 0,041 0,121 0,082

Pública 0,459 0,032 0,750 0,040 0,718 0,155

Proessor homem 0 078 0 049 0 119 0 031 0 053 0 064



Proessor homem 0 078 0 049 0 119 0 031 0 053 0 064

Proessor branco 0,040 0,027 0,064 0,016 0,021 0,036

Idade de proessor 0,004 0,002 0,002 0,001 0,002 0,003

Escolaridade do proessor 0,008 0,007 0,021 0,004 0,013 0,009

Salrio do proessor 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Experincia do proessor 0,010 0,003 0,007 0,002 0,003 0,005

Números de alunos na turma 0,003 0,002 0,000 0,001 0,003 0,002Estados

Rondônia 0,453 0,120 0,493 0,075 0,524 0,217

Acre 0,204 0,129 0,428 0,072 0,560 0,182

Amaonas 0,267 0,138 0,516 0,078 0,635 0,201

Roraima 0,258 0,141 0,471 0,081 0,595 0,198

Par 0,293 0,122 0,527 0,066 0,754 0,187

Amap 0,228 0,123 0,747 0,068 0,783 0,179

Tocantins 0,309 0,130 0,514 0,072 0,642 0,194Maranho 0,388 0,121 0,598 0,068 0,759 0,197

Piau 0,343 0,123 0,549 0,067 0,645 0,190

Cear 0,222 0,124 0,593 0,063 0,863 0,171

Rio Grande do Norte 0,117 0,122 0,677 0,062 0,789 0,168

Paraba 0,045 0,132 0,381 0,064 0,633 0,178

Pernambuco 0,246 0,126 0,383 0,065 0,715 0,180

Alagoas 0,220 0,123 0,576 0,064 0,803 0,180

Sergipe 0,067 0,132 0,501 0,065 0,603 0,178

Bahia 0,208 0,127 0,325 0,064 0,723 0,175

Minas Gerais 0,008 0,116 0,156 0,057 0,324 0,156

Esprito Santo 0,192 0,124 0,113 0,066 0,372 0,177

Rio de Janeiro 0,008 0,133 0,117 0,065 0,440 0,181

So Paulo 0,160 0,116 0,259 0,060 0,463 0,166

Paran 0,315 0,113 0,046 0,062 0,197 0,183

Santa Catarina 0,276 0,117 0,215 0,062 0,170 0,176

Rio Grande do Sul 0,448 0,111 0,404 0,066 0,288 0,206

Mato Grosso do Sul 0,539 0,114 0,299 0,073 0,309 0,228

Mato Grosso 0,285 0,120 0,544 0,066 0,495 0,184

Gois 0,303 0,116 0,390 0,063 0,603 0,182

Distrito Federal

Constante 0,199 0,206 1,202 0,204 0,786 0,488

Lambda 0,457 0,256 0,151 0,407







Documents

Aprendizagem-Infantil