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Aprendamos a Leer con
las TIC
Luisa Fernanda Castañeda
Garro y Diana Marcela
Másmela Alba
Universidad Distrital Francisco
José de Caldas Educación en
Tecnología
Maestría en Educación en
Tecnología Bogotá
2019
ii
Aprendamos a Leer con
las TIC
Luisa Fernanda Castañeda
Garro y Diana Marcela
Másmela Alba
Trabajo de Grado para optar por el
título de Magister en Educación en
Tecnología
Modalidad:
Profundización
Director Jaime Alejandro
Rodríguez
Universidad Distrital Francisco
José de Caldas Educación en
Tecnología
Maestría en Educación en
Tecnología Bogotá
2019
ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los iii
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no
se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no
contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el
anhelo de buscar la verdad y la justicia”
iv Agradecimientos
Damos gracias a Dios por otorgarnos la sabiduría y el don de la palabra para
comunicarnos de una manera especial con todas las personas. A nuestra familia
por el acompañamiento en todo el proceso, su apoyo y voz de aliento para hacer
las cosas bien. A la universidad Distrital Francisco José de Caldas por su
enseñanza y aporte a nuestra vida profesional y personal. Al colegio Acacia II por
permitirnos aportar en el proceso de aprendizaje una nueva forma de trabajo y a
nuestra compañera Dilsy Suárez por su compromiso con la investigación y
habernos permitido intervenir a sus estudiantes con la propuesta de una manera
positiva. A los estudiantes y padres de familia por su dedicación y entusiasmo al
desarrollar las actividades planteadas, además, por la disposición de aprender de
una forma diferente.
v Resumen
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Aprendamos a Leer con las TIC
Autor(es) Luisa Fernanda Castañeda Garro y Diana Marcela Másmela Alba
Director Jaime Alejandro Rodríguez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves
Habilidades comunicativas, Construcción de conocimiento mediado
por tecnología en educación primaria, Aprendizaje colaborativo, Educación con tecnología y usos de recursos educativos digitales.
2. Descripción
El trabajo Aprendamos a leer con las TIC está enfocado al desarrollo de la habilidad
lectora en un grupo de niños de segundo de primaria del IED Acacia II, mediante la
implementación de un entorno virtual de aprendizaje (EVA). Incluye estrategias como el
acompañamiento dentro y fuera del aula, esto último con participación de los padres de familia en
la intervención durante el proceso para que se alcancen los objetivos y se fortalezca la habilidad
lectora en los estudiantes.
3. Fuentes
En la fundamentación teórica se retomaron varios autores que desde sus estudios fortalecen la
propuesta “Aprendamos a leer con las TIC”, entre ellos se destacan:
Arriassecq, I. & Santos, G. (2017), Barriga, F. & Hernández, G. (2004), Briceño, S. & Molina, R.
(2014), Cabrera, E. (2008), Carrera, B., & Mazzarella, C. (2001), Cassany, D., & Aliagas, C.
(2007). Cassany, D. (2015), Dehaene, S. (2015), Delgado, K. (2015), García, A. & Gómez, R.
vi
4. Contenidos
El documento se encuentra estructurado en cuatro capítulos. Se inicia con la caracterización del
estudio, en el cual se halla el resumen general, la situación problema y los objetivos.
El capítulo dos que se refiere a la recopilación de los antecedentes teóricos orientados al proceso
lector de los estudiantes mediante la metalectura y la politextualidad, los modelos pedagógicos que
orientan este estudio y la integración de las TIC en los procesos de lectura.
El capítulo tres, se encuentra la metodología desarrollada y finaliza con el capítulo cuatro, en el
que se exponen los resultados y conclusiones obtenidos de la aplicación del EVA.
5. Metodología
La metodología pertinente para la investigación “Aprendamos a leer con las TIC” es de tipo
cualitativo planteada por Sandín (2014) ajustada a la investigación – acción en su modalidad
estudio de casos.
La finalidad de la investigación es motivar la comprensión de lectura a través del uso de
las herramientas tecnológicas en el aula, además de crear actividades que conduzcan al
mejoramiento de la misma con la oportunidad de elaborar un ambiente virtual de aprendizaje, no
solo vinculando la asignatura de español, sino otras disciplinas como las matemáticas, las
ciencias naturales y las ciencias sociales, desplegando una lectura desde diversos formatos
(2016). Hannele, N, Vilhelmiina, H, Vivitsou, m, Viitanen, k, Multisilta, J, Kuokkanen, a.
(2014). Henao, O. & Ramírez, D. (2008), Kozak, C. (2015), López, K. & Prieto, V. (2014).
Meléndez, N. (2013), Rueda, R, Quintana, A. (2004).
ix
(videos, imágenes, textos, audios, juegos, etc) acercando a los estudiantes a la
realidad de su entorno próximo.
De acuerdo con los rasgos mencionados por (Bartolomé, 1994b; Pérez Serrano,
1990, citado por Sandín, 2014) una característica importante de esta metodología es
el proceso cíclico que realiza, y que está sujeto al modelo de Lewin, el cual consta
de cuatro fases: la planificación, la acción, la observación y la reflexión.
En la primera fase (planificación), la identificación del problema surgió a partir
del análisis de las pruebas saber grado tercero 2017, en la cual se evidencian unos
resultados bajos en el área de lenguaje, en las competencias comunicativas (lectora y
escritora), debido a esos resultados, la investigación planteó trabajar la lectura como
base importante para el mejoramiento de dicha competencia.
En la segunda fase (acción) se determinó una estrategia que ayudó a solucionar
la problemática identificada en la fase anterior. La acción consistió en la creación e
implementación de un ambiente virtual de aprendizaje enfocado hacia la motivación
de la competencia lectora en las pruebas internas y cómo las herramientas
tecnológicas influyen en este proceso.
La tercera fase (observación) se desarrolló durante la implementación del
ambiente virtual de aprendizaje de acuerdo a lo planteado en la competencia lectora
del EVA y se registró el paso a paso de la intervención que para este caso se
desarrolló en cuatro momentos.
En la cuarta fase (reflexión) se tomó como insumo lo registrado en la fase de
observación, para realizar una evaluación del proceso y ajustar o replanificar las actividades
x
6. Conclusiones
que no tienen el impacto esperado en los estudiantes. De esta manera se verificó la participación
de la comunidad en las actividades interactivas, con el fin de determinar el nivel de apropiación
que esta tuvo al momento de manipular el recurso digital y el proceso del nivel de lectura.
La investigación “Aprendamos a leer con las TIC”, fue adquiriendo fuerza durante su proceso a
través de la práctica diaria y se hizo más interesante en la medida que los estudiantes se sintieron
motivados al encontrar y emplear herramientas tecnológicas que bien utilizadas ayudan a mejorar la
comprensión de textos en diferentes formatos. De esta manera podemos afirmar que la tecnología y la
lectura se complementan y no solo en el aula, sino fuera de ella, teniendo como orientador al docente, el
cual juega un rol importante en el aprendizaje, como guía en la selección de la información que el
estudiante requiera y como diseñador de entornos virtuales de aprendizaje que capturen al estudiante en
la fascinante etapa de aprender y comprender el mundo que lo rodea.
Las actividades planteadas en el EVA fueron significativas para los estudiantes de grado segundo
al permitirles alcanzar mayores niveles de lectura y de manejo de las herramientas tecnológicas. A
partir del trabajo desarrollado se evidenció:
Un avance en la comprensión de los textos presentados.
El acompañamiento de Rusty (un personaje animado, inventor y comprometido con el planeta
el cual se hizo partícipe durante el proceso como estrategia pedagógica) en el reconocimiento
de las problemáticas del barrio fue atractivo y divertido para ellos.
El trabajo con los acudientes tuvo gran impacto entre los estudiantes, ya que la mayoría
participó activamente en el proceso.
Las docentes investigadoras pudieron realizar una reflexión desde su práctica pedagógica al
xi
observar el avance de los estudiantes, la autonomía de los mismos al realizar actividades fuera de lo
planteado y al apoyarse mutuamente entre ellas para crear y desarrollar las actividades del EVA de
forma creativa.
El objetivo de la investigación se alcanzó y desde esta perspectiva se hizo una proyección del
entorno virtual de aprendizaje de una forma transversal que en un inicio será socializada a los
docentes de la IED Acacia II, dando a conocer la plataforma, las aplicaciones que se pueden usar
para las actividades, los logros obtenidos a partir de la implementación de la misma y plantear un
trabajo donde la mayoría de los profesores participen en este tipo de trabajo colaborativo y se
acerquen al uso de la tecnología para utilizarla en el desarrollo de sus clases y en segunda medida
presentar la experiencia en el encuentro de investigadores y docentes en educación en tecnología
organizado por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el marco de la Maestría en
Educación en Tecnología, con el fin de que se convierta en punto de referencia para otros docentes
que investiguen sobre esta temática.
Elaborado por: Luisa Fernanda Castañeda Garro y Diana Marcela Másmela Alba
Revisado por: Jaime Alejandro Rodríguez
Fecha de elaboración del
Resumen: 25 11 2019
x
i Tabla de Contenidos
Lista de ilustraciones..................................................................................................................... 15 Lista de Anexos............................................................................................................................. 16
Capítulo 1 1 Caraterística del estudio .................................................................................................................. 1 1.1 Resumen ...................................................................................................................... 1 1.2 Situación problema ...................................................................................................... 2 1.3 Objetivos ..................................................................................................................... 8
1.3.1 General. ....................................................................................................................... 8 1.3.2 Específicos .................................................................................................................. 8
1.4 Metodología de investigación ..................................................................................... 8
Capítulo 2 10 Antecedentes y marco teórico ....................................................................................................... 10 2.1 Introducción .............................................................................................................. 10
2.2 Proceso lector ............................................................................................................ 10 2.2.1 ¿Por qué la lectura? ................................................................................................... 23 2.2.2 Actores en el proceso lector. ..................................................................................... 27
2.2.3 Didácticas de lectura. ................................................................................................ 28 2.3 Modelo pedagógico ................................................................................................... 30
2.3.1 Enfoques o tendencias. .............................................................................................. 33 2.3.2 Tipos de aprendizaje. ................................................................................................. 36 2.4 Integración curricular de las TIC a la educación ....................................................... 44
2.4.1 Entornos Virtuales de Aprendizaje. .......................................................................... 45
2.5 Conclusión ................................................................................................................. 52 Capítulo 3 53
Metodología .................................................................................................................................. 53
3.1 Enfoque estudio de casos .......................................................................................... 55 3.2 Proceso metodológico ............................................................................................... 58
3.3 Recolección de datos ................................................................................................. 60 3.3.1 Selección y muestreo de la población a investigar. ................................................... 60 3.4 Método, técnicas e instrumentos ............................................................................... 64 3.4.1 Observación. .............................................................................................................. 64 3.4.2 Instrumentos. ............................................................................................................. 65
3.5 Cronograma ............................................................................................................... 70
3.5.2 Cronograma de actividades de implementación. ....................................................... 71
Capítulo 4 73 Formato de diseño del entorno virtual de aprendizaje .................................................................. 73
Capítulo 5 89 Resultados y Hallazgos ................................................................................................................ 89 5.1 Logística .................................................................................................................... 89
5.1.1Aplicación de la prueba diagnóstica. .................................................................................... 89 5.2 Selección de la muestra ............................................................................................. 95 5.3 Nuevos indicadores ................................................................................................... 98
5.4 Primera reunión de padres ......................................................................................... 98
x
ii Tabla de Contenidos
5.5 Sesiones de implementación ................................................................................... 100 5.5.1 Primera Sesión......................................................................................................... 100 5.5.2 Segunda Sesión. ...................................................................................................... 103 5.5.3 Tercera Sesión. ........................................................................................................ 104
5.5.4 Cuarta Sesión........................................................................................................... 106 5.5.5 Quinta sesión. .......................................................................................................... 108 5.6 Encuesta a acudientes .............................................................................................. 109 5.6.1 Pregunta 1. ............................................................................................................... 109 5.6.2 Pregunta 2. ............................................................................................................... 110
5.6.3 pregunta 3. ............................................................................................................... 113 5.6.4 Pregunta: 4. .............................................................................................................. 114 5.6.5 Pregunta: 5. .............................................................................................................. 116
5.6.6 Conclusiones. .......................................................................................................... 117 5.7 Prueba final ............................................................................................................. 118 5.7.1 Logística. ................................................................................................................. 118
5.7.2 Análisis de la aplicación de la prueba final. ............................................................ 120 5.8 Comparación de datos prueba diagnóstica y final a partir de la muestra
intervenida ............................................................................................................... 123 Capítulo 6 129
Conclusiones ............................................................................................................................... 129
Conclusiones generales ............................................................................................................... 129 En el desarrollo del trabajo con los estudiantes se pudo evidenciar que: ................................... 129
En el aprendizaje de los docentes se pudo evidenciar: ............................................................... 133 Desde la percepción de los acudientes se pudo evidenciar: ........................................................ 134
Con respecto al entorno virtual de aprendizaje se evidenció: ..................................................... 135 Proyecciones ............................................................................................................................... 135
Referencias 138 Anexos 146
xii Lista de tablas
Tabla 1 .......................................................................................................................................................... 2 Tabla 2 .......................................................................................................................................................... 3 Tabla 3 .......................................................................................................................................................... 3 Tabla 4 ........................................................................................................................................................ 37 Tabla 5 ........................................................................................................................................................ 40 Tabla 6 ........................................................................................................................................................ 56 Tabla 7 ........................................................................................................................................................ 61 Tabla 8 ........................................................................................................................................................ 68 Tabla 9 ........................................................................................................................................................ 69 Tabla 10 ...................................................................................................................................................... 70 Tabla 11 ...................................................................................................................................................... 71 Tabla 12 ...................................................................................................................................................... 74 Tabla 13 ...................................................................................................................................................... 77 Tabla 14 ...................................................................................................................................................... 88 Tabla 15 ...................................................................................................................................................... 91 Tabla 16 ...................................................................................................................................................... 94 Tabla 17 ...................................................................................................................................................... 96 Tabla 18 ...................................................................................................................................................... 96 Tabla 19 ...................................................................................................................................................... 97 Tabla 20 .................................................................................................................................................... 101 Tabla 21 .................................................................................................................................................... 109 Tabla 22 .................................................................................................................................................... 110 Tabla 23 .................................................................................................................................................... 110 Tabla 24 .................................................................................................................................................... 111 Tabla 25 .................................................................................................................................................... 113 Tabla 26 .................................................................................................................................................... 113 Tabla 27 .................................................................................................................................................... 114 Tabla 28 .................................................................................................................................................... 115 Tabla 29 .................................................................................................................................................... 121 Tabla 30 .................................................................................................................................................... 122 Tabla 31 .................................................................................................................................................... 123 Tabla 32 .................................................................................................................................................... 124
xiii Lista de figuras
Figura 1. La figura muestra el consolidado de las Pruebas Saber 2017 – lenguaje 3º
discriminado por niveles de desempeño, colegio, localidad, ciudad y país.
(Tomado de MEN, 2017) ........................................................................................................ 4
Figura 2. Esta figura muestra los enfoques del Modelo pedagógico constructivista.
(Autoría propia 2018. Adaptado de Molina, 2014) ............................................................... 32
Figura 3. La figura ilustra las etapas del proceso de investigación – acción con sus
características. (Autoría propia 2018. Adaptado de Sandín, 2014) ....................................... 56
xiv
Lista de ilustraciones
Ilustración 1. Ingreso De Los Estudiantes A La Plataforma MOODLE ................................................... 101 Ilustración 2. Lectura ¿Qué Encontramos En Nuestra Aventura Por El Barrio? ...................................... 102 Ilustración 3. Uso de la aplicación CONSTRUCTOR 2.0 ........................................................................ 106 Ilustración 4. Motivación por el trabajo empleando las herramientas tecnológicas. ................................ 130 Ilustración 5. Autonomía frente al trabajo propuesto................................................................................ 131 Ilustración 6. Trabajo colaborativo entre los estudiantes .......................................................................... 131 Ilustración 7. Wiki con propuestas creativas realizadas por estudiantes y acudientes con la solución
tecnológica a problemas presentados en el entorno en el que viven. ........................................................ 132 Ilustración 8. Trabajo colaborativo entre las docentes. ............................................................................. 134 Ilustración 9. Trabajo con los padres y acudientes ................................................................................... 134
xiv
Lista de Anexos
Anexo A. Prueba diagnóstica .................................................................................................................... 146 Anexo B. Prueba final ............................................................................................................................... 149 Anexo C. Ficha para guía de observación Diario de Campo. ................................................................... 152 Anexo D. Rúbrica de evaluación diagnóstica y final. ............................................................................... 153 Anexo E. Consentimientos informados .................................................................................................... 154 Anexo F. Circular para citación de los padres o acudientes a la primera reunión .................................... 157 Anexo G. Guía de observación primera sesión ......................................................................................... 157 Anexo H. Lista de asistencia ..................................................................................................................... 161 Anexo I. Guía de observación segunda sesión .......................................................................................... 162 Anexo J. Guía de observación segunda sesión ......................................................................................... 168 Anexo K. Guía de observación segunda sesión ........................................................................................ 172 Anexo L. Guía de observación segunda sesión ......................................................................................... 176
1
Capítulo 1
Caraterística del estudio
1.1 Resumen
La investigación Aprendamos a leer con las TIC, pretendió
desarrollar la habilidad de lectura a partir de la implementación de un
entorno virtual de aprendizaje (EVA), teniendo presente que los resultados
esperados, dependen del proceso de acompañamiento y desarrollo de la
propuesta. Estos se fundamentaron en el fortalecimiento de la lectura en el
curso de segundo de primaria y su trascendencia en las pruebas internas,
donde los estudiantes reflejaron su proceso, teniendo presente la lectura
como una habilidad comunicativa que permitió el avance académico y
personal de los educandos en las diferentes disciplinas del saber, por la
importancia que tiene y por las dificultades que año a año se han detectado.
Esta investigación se llevó a cabo en la IED Acacia II, ubicada en la
localidad 19, Ciudad Bolívar, Bogotá, D.C. donde se evidenciaron bajos
niveles de lectura en los resultados obtenidos en las pruebas saber de
lenguaje 2017 en el grado tercero, las cuales muestran que el 62% de los
estudiantes se encontraban en nivel mínimo e insuficiente, mientras que a
nivel Bogotá los resultados evidenciaron que el 31% de los estudiantes se
encontraban en estos mismos niveles, estos resultados a gran escala
mostraron que los procesos de comprensión de lectura no estaban siendo
efectivos ni habían tenido un avance significativo en la escuela, este
panorama hace parte de las reflexiones hechas en
2
esta investigación y sirvió como punto de referencia para plantear los
objetivos y las estrategias que probablemente tendrán una incidencia
positiva en el proceso.
Debido a esta problemática, se propuso implementar un entorno
virtual de aprendizaje con los estudiantes de grado segundo del IED
Acacia II el cual contiene actividades encaminadas a desarrollar la
competencia lectora y pruebas internas que permitan evidenciar el
proceso de los estudiantes, además, de orientar estrategias pedagógicas
para que la lectura sea transversal en todos los campos del conocimiento:
lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales obteniendo un impacto a nivel
personal y educativo en la comunidad.
1.2 Situación problema
La contextualización parte de la identificación del problema que se
evidenció diariamente en la institución en lo referente a la escritura, lectura y
comprensión lectora en los grados segundo y tercero (el 62% de los
estudiantes se encontraban en nivel insuficiente y mínimo según los
resultados de la prueba saber grado 3° 2017).
A continuación se presenta el resultado obtenido en las pruebas saber de
lenguaje 2016 y 2017 de grado tercero.
Tabla 1
Resultados prueba saber lenguaje 2016.
3
La tabla 1 muestra los resultados de la prueba saber lenguaje 2016 de
Ciudad Bolívar, Bogotá y Colombia. (Icfes 2016 y 2017)
Tabla 2
Resultados pruebas saber 2017 tercero IED Acacia II lenguaje.
Puntaje promedio del colegio 298
Nivel de desempeño del colegio: Mínimo
Porcentaje de estudiantes del colegio en insuficiente: 17%
Porcentaje de estudiantes del colegio en mínimo: 45%
Porcentaje de estudiantes del colegio en satisfactorio: 29%
Porcentaje de estudiantes del colegio en avanzado: 9%
La tabla 2 muestra los resultados de la prueba saber lenguaje 2017 de la IED
Acacia II, discriminado por niveles. (MEN, 2017)
Tabla 3
Resultados pruebas saber 2017 tercero Bogotá lenguaje. (MEN, 2017)
Puntaje promedio del Municipio 329
Nivel de desempeño del Municipio: Satisfactorio
Porcentaje de estudiantes del Municipio en insuficiente: 12%
Porcentaje de estudiantes del Municipio en mínimo: 29%
4
Porcentaje de estudiantes del Municipio en satisfactorio: 31%
Porcentaje de estudiantes del Municipio en avanzado: 28%
Figura 1. La figura muestra el consolidado de las Pruebas Saber 2017 –
lenguaje 3º discriminado por niveles de desempeño, colegio, localidad,
ciudad y país. (MEN, 2017)
Estos resultados indican el bajo desempeño en las competencias de lenguaje en lo referente
a producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de comunicación y
1 Los proyectos de lectura: Leer es volar y El plan lector son estrategias que se han
implementado en la institución desde el 2017 con el fin de mejorar los procesos de
lectura y la comprensión de textos tanto a nivel interno como en las Pruebas Saber.
El plan lector se realiza una vez a la semana en una hora determinada, cada campo
del saber diseña una guía de lectura de una temática relacionada con el campo o de
un tema de interés y sugiere unas preguntas para ser contestadas y analizadas en
clase. En la estrategia Leer es Volar, la secretaría de educación promueve la lectura
con unos talleres realizados por personal externo a la institución acompañado por
los docentes encargados en grado tercero, donde se aplica una prueba diagnóstica
personalizada, se desarrollan una serie de actividades durante un tiempo
determinado y al finalizar una prueba de cierre, sin embargo, estas estrategias no
han tenido el fruto esperado en denominadas pruebas saber por la falta de
seguimiento y constancia por el personal contratado, aunque institucionalmente se
ha mejorado un poco y se tiene el espacio para trabajar la lectura en todos los
ciclos.
5
otros sistemas simbólicos y las ética de la comunicación, como lo
presenta en los estándares básicos de competencias del lenguaje (MEN,
2006).
A pesar de las estrategias que la institución ha implementado
como la participación en proyectos de lectura y escritura (Leer es volar, y
El plan lector1), no se ha evidenciado una transformación positiva en el
proceso.
Al recibir los resultados de las pruebas saber se observó que el
componente de comprensión de textos sigue marcando una deficiencia
que cada vez es más notoria. Adicional a esto se es consciente de la
motivación que genera en los estudiantes el uso de herramientas
tecnológicas en el desarrollo de las clases, ya que en algunas
oportunidades se ha tenido la posibilidad de ingresar a la sala de sistemas
para desarrollar ejercicios de lectura y el cambio en la actitud de los
estudiantes es evidente, la atención a la lectura ha sido más significativa,
las imágenes proyectadas en el video beam sobre una lectura
determinada, un personaje o un lugar, despiertan el interés de
participación desde el imaginario que los niños tienen a partir de lo que
observan y que al leer se van aclarando las dudas del texto y van
ampliando la comprensión del mismo, además, que le permite al maestro
explorar nuevas ideas y estrategias pedagógicas que ayudan de alguna
manera a fortalecer la lectura en diferentes ámbitos.
De allí surgió la propuesta ¿Cómo a través de un entorno virtual de
aprendizaje se puede potenciar la competencia lectora en los estudiantes de
6
grado segundo?, teniendo presente que vivimos en la "era del conocimiento"
y que según Scardamalia & Bereiter (2003) debemos desarrollar ciudadanos
que no solo posean conocimientos actualizados sino que pueden participar
en la creación de nuevos conceptos como parte normal de sus vidas.
Actualmente, la educación en la mayoría de los colegios sigue siendo
orientada desde los enfoques pedagógicos tradicionales y conductistas y el
colegio Acacia II aun cuando su PEI estipula como modelo pedagógico el
constructivismo con enfoque aprendizaje significativo, también se rige por
los modelos antes mencionados.
Sin embargo, es fundamental retomar y aplicar la propuesta teórica
denominada Conectivismo, presentada por Siemens y Downes (2000), los
cuales presentan algunos postulados que enriquecen el trabajo en el aula y
el modelo pedagógico que se aplica en la institución, aclarando que no es la
única posibilidad de conocimiento y que aporta al uso de la tecnología
como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje en el contexto trabajado.
(Siemens, 2000, citado por Meléndez, 2018)
Por otro lado, es importante aprovechar los alcances que tienen los
niños hoy en día para usar los aparatos tecnológicos, pues tienen la
facilidad de comprender el uso del computador con mayor agilidad, su
motricidad fina es más desarrollada al manipular las herramientas
tecnológicas, lo que manifiesta una mejor interacción entre los aparatos
tecnológicos y los estudiantes.
…sin embargo, es a través de su interacción inconstante, de lapsos
7
muy breves, del uso de programas básicos, de la navegación por
internet y de los relatos que construyen entre la ficción y la
realidad con sus pares de lo que se puede hacer con tales
tecnologías, que los estudiantes desarrollan durante su proceso
escolar las competencias tecnológicas suficientes para que esos
miedos disminuyan y/o desaparezcan (Rueda y Quintana, 2004, p.
138).
Guiándolos al buen uso de los mismos, desarrollando sus
habilidades y fortaleciendo sus procesos en el aula y qué mejor
que mostrándoles actividades educativas donde la lectura sea una
necesidad que les permita solucionar problemáticas de su entorno
próximo a partir del desarrollo de dichas actividades, logrando así
el alcance de los objetivos propuestos.
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, surgieron una serie de
inquietudes, las cuales orientaron el desarrollo de esta propuesta de
profundización.
1. ¿Cómo fortalecer la lectura desde las diferentes disciplinas del saber?
2. ¿Qué actividades ayudan a potenciar la lectura en los niños de grado segundo?
3. ¿Cómo integrar la tecnología a la vida académica de los estudiantes
desde los entornos virtuales de aprendizaje?
4. ¿Cómo influye el trabajo de implementación de un entorno virtual de
aprendizaje en el desarrollo de la competencia lectora de los
estudiantes de grado segundo del IED Acacia II?
8
1.3 Objetivos
1.3.1 General.
Fortalecer la competencia lectora en los estudiantes de grado
segundo del IED Acacia II, a partir de la implementación de un entorno
virtual de aprendizaje, para mejorar las destrezas comunicativas y se vean
evidenciadas en el proceso educativo.
1.3.2 Específicos
1. Plantear y elaborar una propuesta que permita el desarrollo de un
entorno virtual de aprendizaje guiado al fortalecimiento de la
competencia lectora en estudiantes de grado segundo a través de
actividades relacionadas con su entorno próximo.
2. Involucrar a los padres de familia en el proceso de la propuesta
Aprendamos a leer con las TIC, desde la perspectiva de extender el
uso del entorno virtual de aprendizaje dentro y fuera de la institución.
3. Fomentar el uso de las herramientas tecnológicas a través de la
implementación de un entorno virtual de aprendizaje con actividades
para los estudiantes de grado segundo del IED Acacia II que
fortalezcan la competencia lectora a partir de formatos de imagen,
texto electrónico, multimedia, entre otros. (Rodríguez, s.f.)
1.4 Metodología de investigación
El diseño metodológico de investigación que se llevó a cabo en esta
propuesta es de tipo cualitativo (Hernández, Fernández y Baptista 2010. P.
81) y desde el trabajo que se desarrolló, se determinó que la relación entre la
9
lectura y la implementación de un entorno virtual de aprendizaje,
permitieron establecer variables que dieron fundamento a la investigación,
entre ellas se tienen presentes: la disposición de los recursos dentro y fuera
del aula, la apropiación de los recursos digitales por parte de la comunidad
en la implementación del entorno y la influencia de la implementación de un
Entorno Virtual de Aprendizaje en el desarrollo de la competencia lectora de
los estudiantes.
El desarrollo del entorno virtual de aprendizaje se diseñó para
estudiantes de grado segundo de la IED Acacia II, institución ubicada en el
barrio San Francisco de la localidad Ciudad Bolívar, el grupo constaba de
35 niños y niñas con edades entre los 7 y 9 años, los cuales evidenciaban
dificultades en la competencia lectora.
Para recoger esta información se utilizó una guía de observación
durante la implementación del EVA, que determinó el nivel de motivación
de los estudiantes; un instrumento de evaluación interno que fue aplicado a
los estudiantes antes y después de la implementación del Entorno Virtual de
Aprendizaje y con el cual se identificó la influencia de dicho objeto de
profundización en el desarrollo de la competencia lectora de la población
antes descrita; para finalizar se verificó la participación de la comunidad en
las actividades interactivas, con el fin de determinar el nivel de apropiación
que esta tuvo al momento de manipular el recurso digital.
10
Capítulo 2
Antecedentes y marco teórico
2.1 Introducción
Este capítulo presenta los componentes disciplinar, pedagógico y
tecnológico que fundamentan la propuesta de profundización. Inicia con un
primer apartado referente a la lectura, sus características, la presentación de
algunas estrategias, la construcción de la competencia lectora a través del
método global y su incidencia en el desarrollo del proceso lector en los
estudiantes desde el ciclo uno, para que la lectura se tome como una forma
de aprender y se presente desde diferentes puntos de partida con el fin de
que se convierta en un motor de aprendizaje significativo y cotidiano en los
estudiantes.
En un segundo apartado se expone el modelo pedagógico constructivista
con sus enfoques y los aprendizajes generados a partir de estos, enfatizando
en el aprendizaje significativo y el situado en el contexto, utilizando como
didáctica la solución de problemas, que es lo que estructura esta propuesta.
Para finalizar se encuentra el apartado que se centra específicamente en
los Entornos Virtuales de Aprendizaje, los tipos de entornos que se pueden
aplicar en la investigación “Aprendamos a leer con las TIC”, sus
características y cómo estos recursos influyen en el proceso de lectura en
los estudiantes desde el uso y la apropiación de los mismos.
2.2 Proceso lector
Cada día es una nueva oportunidad de aprender y más cuando
estamos de la mano de la lectura desde cualquier perspectiva de la vida.
11
La lectura es una competencia comunicativa que nos transporta a
infinidad de universos, nos permite conocer personajes, lugares, situaciones
cotidianas y fuera de lo común, nos proyecta la vida de una forma inimaginable.
En primera instancia, es importante definir la lectura desde las concepciones
teóricas, se hace referencia al lenguaje como instrumento de significación y
mediación de la acción social del sujeto, ejercicio que se fundamentará en
los planteamientos teóricos de Vygotsky (1995) y Baena (1987, citado por
Cardona, 1999).
Para Vygotsky, los planteamientos que realiza sobre la lectura tienen
una doble función estimuladora y funcional de la misma. Cuando el
docente está enseñando en el aula, muestra el dibujo del concepto
"CASA" y luego presenta otro cartel, donde aparece la palabra
"CASA". Todo esto es para que el niño asocie la palabra con el
objeto y se produzca una relación del proceso. (Carrera y Mazzarella,
2001, pp. 41-44)
Un elemento importante en la teoría Vygotskyana es la
consideración de los niños como agentes activos en el desarrollo, los cuales
contribuyen a la creación de los procesos mentales internos gracias a la
participación con otros en actividades socioculturales significativas. Es
decir, que el lenguaje aparece primero como un mediador social externo
(interpsicológico) para pasar a ser luego un proceso psicológico interno
(intrapsicológico). En otras palabras, los niños construyen sus
interpretaciones basadas, tanto en las experiencias e interacciones
12
individuales con el medio social, como con los otros que asumen el rol de
mediadores, contribuyendo a la construcción del plano social y desde allí
mediante la participación activa, dicha interpretación se individualiza,
pasando al plano psicológico de forma constructiva y dinámica. (Vygotsky,
1995, citado por Carrera y Mazzarella, 2001)
La lectura como proceso se desarrolla desde la primera etapa de
formación, desde que los niños empiezan a observar con detenimiento
imágenes, letreros, situaciones en diferentes contextos, se está realizando la
lectura, interpretando las imágenes, los mensajes en los letreros, entre otras
cosas. Cuando los niños llegan a la escuela, el objetivo del maestro en
orientar los procesos lectores en torno al desarrollo de la codificación y por
supuesto a la comprensión de lo que se lee.
En el aula, los niños tienen la posibilidad de desarrollar la
imaginación, a través de las vivencias y de lo que los maestros le brindan
al hacer lectura de lo que les rodea, cuando leemos diferentes textos, se
evidencia el interés hacia la lectura, además se adquieren diversos
conocimientos que llevan a apropiarse de la lectura y así mismo compartir
diferentes saberes con los demás. (Rico y Vargas, 2017)
El niño en la escuela, se relaciona fácilmente, es un ser social por
naturaleza, se comunica empleando diferentes formas, y lee de la misma
manera, analiza lo que lo rodea, lee los rostros de las personas, percibe a
través de ellos sus emociones, además, lee imágenes que se presentan tanto
en los textos como en su entorno.
13
Leer no es solo un proceso Sico biológico realizado con unidades
lingüísticas y capacidades mentales. También es una práctica cultural
o posiblemente ciber cultural, insertada en una comunidad particular
que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas
comunicativas especiales. Aprender a leer requiere conocer estas
particularidades, propias de cada comunidad. (Cassany, 2006, citado
Rodríguez, 2016, p. 29).
Lo que resalta el trabajo realizado por la escuela en los aspectos
cognitivo, social y cultural con la implementación de las TIC en las prácticas
pedagógicas, la transformación de los modelos pedagógicos y la adquisición
de instrumentos e infraestructura que beneficien a los estudiantes con una
educación más incluyente y la cual aumente el nivel educativo en diferentes
contextos. Esta puesta permite que la educación se modernice de cierta
manera y se empleen las TICs desde distintas perspectivas, tanto los
docentes como los estudiantes comparten y desarrollan roles que facilitan la
comunicación con sus pares, aprenden nuevos conceptos y determinan los
objetivos que pretender alcanzar desde cada uno de sus procesos.
La Asociación Internacional de Lectura (2001, citado por Coiro),
manifiesta que las TICs han transformado los procesos de lectura y
escritura en la escuela, lo que ha permitido cambiar y ampliar la visión de
la educación dando la oportunidad de adquirir competencias para leer y
escribir en forma digital, “Aprendamos a leer con las TIC”, articula la
literatura digital entendida como:
14
…un tipo de práctica literaria que toma como base misma para su
producción y recepción los recursos habilitados por la informática,
desde la materialidad del hardware hasta la programación del
software. Todo ello sin perder de vista la experimentación verbal,
aun cuando las facilidades actuales del multimedia hayan permitido
expandir los límites de lo verbal tanto hacia los lenguajes visuales y
sonoros como hacia la animación. (Kozak, 2015, p. 93)
Con la evolución de los sentidos en la forma de contactarse con los
medios digitales, de manera directa y perceptible sin desconocer el libro
impreso como una herramienta que también está presente en el proceso y
que desde diferentes representaciones transforma lo intangible en tangible
de acuerdo a las necesidades e intereses empleando el lenguaje verbal y
visual en sus procesos de aprendizaje.
Aprendiendo a usar las TICs de una manera responsable y equitativa,
permitiendo a los actores del proceso estar a la vanguardia de lo que la
sociedad requiere hoy en día (Henao y Ramírez, 2008).
La Asociación Internacional de Lectura (2001) recomienda a los
maestros: buscar diversas oportunidades de capacitación en el uso de
las TIC; integrarlas al currículo de lenguaje, buscando desarrollar
mejores competencias para emplear la información; explorar,
mediante internet o listas de correo, estrategias y recursos didácticos
que otros docentes utilizan; asegurar que los alumnos tengan acceso
equitativo a las TIC disponibles en la escuela; mantenerse
15
actualizado a través de publicaciones impresas y digitales sobre el
uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje (Henao y Ramírez,
2008, p. 227).
Esta recomendación aplica para todo educador que quiere cambiar el
curso de la enseñanza con el propósito de aprender y motivar a los
estudiantes de una manera más eficaz, para orientar el aprendizaje y permitir
que el conocimiento adquirido le sea útil para sí mismo y para los demás,
realizando una lectura y comprensión de la misma de una forma crítica y
significativa.
El alcance de estos objetivos requiere de una estrategia de lectura
hipermedial y su incidencia en los niveles de comprensión y aprendizaje
de los contenidos.
…Opción diferente, que sostendremos, es la de una literatura
programada en forma digital, materialmente desbordada del
objeto libro y sus procesos – materiales, simbólicos, cognitivos–,
que no podría sostenerse por fuera del entorno digital y que se
estudia en el campo específico desde la perspectiva de una
redefinida y múltiple articulación/indiferenciación entre
materialidades «perceptibles» a través de nuestros sentidos (en
general la vista, el oído, y en parte el tacto) e «inteligibles» (la
información contenida en el código informático, siendo el código
mismo una articulación de aspectos perceptibles –sus signos
visuales– e inteligibles –las relaciones matemáticas que
16
implementa–) (Kozak, 2015, p. 93).
Henao (2002, citado por Henao y Ramírez, 2006) en su investigación
explora y contrasta las variables que se presentan al emplearse textos en
diferentes formatos y cómo el hipermedial sobresale frente al impreso en
distintos aspectos, entre ellos el alcance de la comprensión, la intervención
de los estudiantes en la explicación del mismo y la apropiación de las
herramientas tecnológicas en el proceso de aprendizaje de una forma
adecuada.
La lectura alfabética no es una situación natural para el niño, es un
proceso complicado, que necesita identificar ciertos patrones para
comprender el mensaje que quiere dar a conocer el autor, mucho antes de
aprender a leer, el niño ya tiene un dominio asombroso del lenguaje hablado,
lo que le permite expresarse con mayor asequibilidad. (Dehaene, 2015).
Aunque este tipo de lectura, no sea tan fácil de adquirir, es un
proceso que poco a poco se va desarrollando en los niños, partiendo de la
imaginación y comunicación multimodal que son propios de los infantes en
determinados procesos de adquisición del lenguaje como parte de su
desarrollo y relación con los demás, por esta razón, la escuela es un agente
importante para promocionarla y encaminarla, haciéndola parte de cada
persona en cualquier contexto.
Es importante saber lo que se aprende, cómo se hace y con qué
materiales varían según cada concepción. Aprender a leer el código
La propuesta lingüística asume que leer consiste en procesar
17
técnicamente las letras. El objetivo es aprender el código escrito y su
correspondencia con el habla; interesa menos la comprensión o la
implicación social del texto. Se leen textos "fabricados"
especialmente para la escuela, con una variedad estándar correcta y
culta, a menudo alejada del habla corriente, además de las
manifestaciones más canónicas de la literatura del idioma
correspondiente (Cassany y Aliagas, 2007, p.18).
Leer comprendiendo el código y el contexto es lo que permite
el avance en la lectura de diferentes textos y el análisis de los mismos
en un determinado momento.
Leer se asocia con ampliar el vocabulario y familiarizarse con las
funciones sintácticas y gramaticales del lenguaje. Se concibe
como una tarea esencialmente individual. Puesto que la técnica
decodificadora es igual para todos, los textos transmiten un
mismo contenido y carece de interés comentar lo que se ha
comprendido -excepto con textos que desarrollen la función
emotiva del lenguaje, como la literatura-. Los ejercicios de lectura
ponen el acento en reconocer las formas gráficas, asociarlas con
sus fonemas y automatizar la mecánica del procesamiento lector.
Oralizar el escrito en voz alta y en público es una práctica
fundamental. La evaluación valora más la corrección gráfica -y
fonética- que la fluidez, y ambas son más relevantes que la
comprensión significativa. El docente transmite este
18
conocimiento lingüístico al aprendiz con la explicación teórica,
los ejemplos y los ejercicios de respuesta única (Cassany y
Aliagas, 2007, p.19).
La lectura permite que tanto el vocabulario y los códigos del
estudiante como del profesor se amplíen y se realicen las funciones del
lenguaje en diferentes actos comunicativos, comprender el código, expresar
lo que se comprende es un proceso que representa el sentido de leer y de
interiorizar el pensamiento tanto del autor como de la interpretación que
cada estudiante le puede dar desde su punto de vista.
En Colombia, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
diseñados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), en su
intención de disponer y transformar las prácticas de enseñanza del lenguaje
en el aula, en los diferentes niveles de la educación básica primaria y
secundaria, proponen una concepción procesual y sociocultural de la lectura,
que se enuncia desde la siguiente perspectiva:
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la
interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a
diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la
lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el
lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que,
juntos, determinan la comprensión (MEN, 1999, p. 47).
Para el para el MEN (1999) la concepción de lectura no está sujeta a la
simple decodificación de palabras, su significado ha trascendido, convirtiéndose
19
en un proceso complejo que involucra no sólo al texto, sino al lector y al
contexto, no se puede desligar ninguna de sus partes en el proceso de
comprensión, por el contrario, es pertinente involucrarlas para tener un mejor
resultado en lectura.
En el trabajo realizado por Walteros (2016) Hipertextos
Digit@Les: Un Desafío En La Formación De Lectores se concluye que el
trabajo con los medios tecnológicos permiten el avance de los estudiantes
en la lectura de hipertextos, el manejo de las herramientas tecnológicas y
de diferentes tipos de lecturas afianzando la comprensión lectora desde
diversas perspectivas.
Como lo planteaba Vygotsky (1995) en su concepto sobre las (ZDP),
el trabajo desarrollado en grupos permitió la interacción entre los
estudiantes y los textos leídos y mediados por pares y la docente.
Este tipo de actividad hizo que los participantes evolucionaran, cada
actividad se constituyó en una oportunidad de construcción del
conocimiento. La mediación de la docente fue necesaria cuando
alguno de los participantes del grupo se constituía en un elemento
distractor del trabajo. Vale la pena destacar que no se puede dar por
sentado que el trabajo entre pares siempre arrojará resultados
positivos. (Walteros, 2016, p. 153)
Sin embargo, esta puesta propone que el trabajo entre pares a través
del uso de las herramientas tecnológicas ayuda en el proceso de lectura y la
comprensión de textos presentados de diferentes maneras para que los
20
estudiantes se apropien de lo leído iniciando con la lectura inferencial que
para el caso del desarrollo de la investigación “Aprendamos a leer con las
TIC” es fundamental, porque es el inicio de la lectura y de la comprensión
de la misma en el contexto presentado.
Dando una mirada a trabajos que han implementado las TIC en la
escuela como estrategia pedagógica, entre ellos, Implementación de las
TIC en los Procesos de
Lectura y Escritura de los Estudiantes de grado cuarto del Instituto
Champagnat de Pasto (Médicis, 2018), se generó una expectativa positiva
frente al propósito de la investigación, lo cual es una base a la iniciativa que
se pretende desarrollar, el trabajo menciona que la estrategia de la
implementación de las TIC enriquece de alguna manera los procesos de
lectura en el aula y fuera de ella, ya que se orienta el uso de la tecnología
con un enfoque pedagógico, que motiva a los estudiantes a leer
comprensivamente diferentes formatos de textos, entre ellos, las imágenes,
los videos, los textos narrativos, los descriptivos, entre otros, despertando el
interés por navegar y plantear nuevos escritos producidos por ellos en el
mismo proceso.
Proponer estrategias que tomen como herramienta las TIC, mejoran
de manera significativa la lectura y escritura, ya que los estudiantes
se sienten mucho más motivados cuando se ven directamente
involucrados con ellas, además, se genera un circulo motivacional
que involucra a los niños y niñas, invitándolos a involucrarse cada
21
día con textos de su interés y a crear sus propios escritos (Médecis,
2018, p. 111).
En el proceso del trabajo Implementación de las TIC en los
Procesos de Lectura y Escritura de los Estudiantes de grado cuarto del
Instituto Champagnat de Pasto, se tomó como referencia la intervención de
los padres de familia, como acompañantes y como aprendices del manejo
de las herramientas tecnológicas, lo que demostró que el uso de la
tecnología fortalece el intercambio de ideas entre padres e hijos y el
seguimiento en el aprendizaje.
Otro trabajo relacionado con la implementación de las TIC en el
aula, “Uso pedagógico de las TIC para el fortalecimiento de estrategias
didácticas del programa todos a aprender” (Vence, s.f.) describe de forma
detallada el impacto de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes y cómo
la implementación de ambientes de aprendizaje con herramientas
tecnológicas privilegia la comunicación interactiva que se presenta entre los
estudiantes y los docentes directamente, permitiendo la construcción de
conceptos, desarrollo de habilidades de pensamiento y valores que son
fundamentales para respetar la diferencia y conocer las diferentes posiciones
y críticas acerca del mundo que los rodea y en el cual están inmersos. “De
igual manera uno de los principales desafíos consiste en seguir manejando
estrategias pedagógicas que sean innovadoras y que mejoren los
aprendizajes de los estudiantes, evitando caer en los excesos y la monotonía
de trabajar siempre de la misma forma” (Vence, s.f. p.15).
22
En este sentido, el uso de las TIC es importante en la actualidad
educativa, sin embargo, es fundamental que los docentes inspiren nuevas
formas de enseñar y estén en constante actualización en todos los procesos
de aprendizaje y de las nuevas herramientas que van surgiendo en el futuro
próximo, que es el mismo mañana.
De acuerdo con estas posiciones acerca de la implementación de
las TIC en la escuela y del uso de las mismas en distintos contextos, se
retoma el apartado:
Para Antonio Bartolomé “la T.E. encuentra su papel como una
especialización dentro del ámbito de la Didáctica y de otras ciencias
aplicadas de la Educación, refiriéndose especialmente al diseño,
desarrollo y aplicación de recursos en procesos educativos, no
únicamente en los procesos instructivos, sino también en aspectos
relacionados con la Educación Social y otros campos educativos.
Estos recursos se refieren, en general, especialmente a los recursos
de carácter informático, audiovisual, tecnológicos, del tratamiento de
la información y los que facilitan la comunicación” (Bautista y Alba,
1997, citado por Savedra, 2016, p.33).
El cual reflexiona que, aunque se encuentran las herramientas
tecnológicas en la escuela, la didáctica toma un papel trascendental en el
proceso. De esta manera, los proyectos que giran en torno a la
implementación de las TIC en la escuela y en sí en las prácticas y
fortalecimiento de la escritura han tenido un gran efecto positivo en la
23
transformación de las nuevas formas de enseñanza – aprendizaje, lo que
representa una ventaja para quienes de alguna manera ya están aplicando
estrategias que conlleven al mejoramiento de la lectura de diferentes textos
e hipertextos que se encuentran en las redes o que el mismo maestro ha
diseñado para motivar el aprendizaje.
En el proceso de enseñanza aprendizaje el docente debe ofrecer a
los educandos todos los espacios y las condiciones para que los
educandos sean el eje de los procesos de enseñanza aprendizaje,
que el rol del docente sea el de orientador de procesos. El docente
debe desarrollar estrategias que permitan el aprendizaje
colaborativo para incentivar la investigación y la construcción de
conocimiento para que los educandos desarrollen competencias
lectoras en lecturas individuales o grupales (Savedra, 2016, p. 64).
2.2.1 ¿Por qué la lectura?
A través del tiempo leer y escribir se han convertido en procesos
fundamentales para el hombre en cuanto que le han permitido el
conocimiento del mundo interior y exterior, interior porque a través de la
palabra oral y escrita ha expresado sus pensamientos más profundos y sus
ideas, y exterior porque ha podido tomar lo que observa y lo ha plasmado en
la generación de nuevas estructuras mentales que le han permitido explorar
el mundo y expresar ese sentir a través de la palabra escrita que de alguna
manera ha sido leída por otros teniendo un impacto y comprensión del
mundo que le rodea.
24
Leer y escribir son procesos vivos que se conciben de diferentes
maneras, entre ellas se menciona la “politextualidad, definida por Bazin
como un espacio híbrido donde diversos formatos: el mismo libro, los textos
electrónicos, la multimedia, películas, bancos de datos, se mezclan y se
integran a la vez exigiendo una metalectura” (Rodríguez, s.f.) en los que se
manifiestan, a su vez, diversas concepciones del mundo. Por ello, son
importantes las reflexiones y las experiencias que, desde diversos ámbitos y
disciplinas del conocimiento, se hacen en torno al lugar que ocupan el leer y
escribir en la cultura y en los contextos académicos. (Luján, 2015)
La lectura está rodeada por diversos campos del saber que se
presentan en diferentes circunstancias de la vida cotidiana a través de los
medios en la que es mostrada, se lee en la televisión, los libros, las revistas,
los comics, las redes, la lectura se visualiza en todas partes. La mayoría de
personas estamos abordados por textos diversos que de alguna manera
hacen parte de nuestro diario vivir, sin embargo, no somos buenos lectores,
ya que no leemos a profundidad, es decir, no analizamos ni comprendemos
de cierta manera la información que nos llega día a día.
Leer bien implica que con el tiempo la competencia escritora se
proyecte y se haga cada vez más fuerte, es decir, la lectura promueve la
escritura y abre el pensamiento para ver el mundo y entenderlo en todos los
ámbitos del conocimiento.
De ahí la necesidad de encausar y de fortalecer la lectura a través de la
investigación “Aprendamos a leer con las TIC”, para que, desde la
25
comprensión lectora, se transforme el pensamiento y se empleen las TIC en
ese proceso de una forma adecuada y precisa.
La lectura es un proceso que despierta la imaginación y la habilidad del
niño de descubrir lo que le rodea en diferentes perspectivas, cuando un niño
lee desde que inicia su escolaridad en casa junto con sus padres, va
ampliando su vocabulario, la expresión oral se va fortaleciendo a tal punto
que puede sostener una conversación de un tema de interés con las personas
de su entorno.
Los niños empiezan la lectura de imágenes, recreando una historia
a través de lo que están viendo, van agregando o quitando detalles de la
misma de acuerdo a lo que visualizan, le pueden dar un vuelco total a la
historia, desde su inicio hasta el final, proporcionando una visión más
amplia de lo que los adultos pueden imaginar.
La lectura escuchada es con lo que el niño tiene contacto cuando su
mamá o un ser cercano le muestra a través de la palabra una imagen o un
cuento, lo que va creando un vínculo de comunicación que lo lleva a la
comprensión con el mundo que lo rodea. Este proceso de lectura inicia
desde que el niño apenas tiene unos meses de edad, pero al llegar a la
escuela, esa lectura cambia, debe enfrentarse a actividades y lecturas
mecánicas y extensas que de alguna manera hacen que el interés por la
lectura se vaya desvaneciendo a medida que va avanzando en su nivel
educativo (MEN, 2007).
Los especialistas en lectura están de acuerdo en que leer es un hábito,
26
un placer, que difícilmente se adquiere en la edad adulta. Se debe
iniciar en la niñez, primero en la casa junto a la familia y fortalecer el
proceso en la escuela. Leer es una actividad contemplativa que
necesita concentración, silencio, aislamiento, inmovilidad,
exclusividad. Pero, a pesar de las excepciones, la afición a la lectura
depende también de cómo se haya abordado la cuestión cuando los
niños ya leen (García, s.f.).
Muchas veces se ha considerado que un niño sabe leer porque
pronuncia una frase escrita. A los seis o siete años aproximadamente,
comienza a utilizar un código, pero le hará falta tiempo para saber utilizarlo
realmente. Porque saber leer es apropiarse del texto: elegir la lectura, leer
rápidamente, ser capaz de servirse del texto para algo, hablar del mensaje,
completarlo y ampliarlo con otras lecturas, además de comprender lo que lee
y más cuando son lecturas de su interés, que guiadas ya sea por el docente en
la escuela o en la casa por sus padres o las personas a su cargo, el niño
tendrá la posibilidad de abrir su pensamiento, de ser más crítico de sus
propias vivencias y con el tiempo, plasmará su pensamiento a través de la
escritura, todo es un proceso que va paso a paso, por esta razón, la
investigación “Aprendamos a leer con las TIC” se centró en la lectura, en
motivar a los niños a leer de una manera sencilla, fortalecer su comprensión
y lograr dar ideas acerca de lo que leen y cómo leen, ampliando su visión del
mundo y en algunas oportunidades aportando soluciones a situaciones
problémicas que observan en su entorno.
27
En una de las investigaciones que aborda la lectura como eje primordial
en la comprensión de textos mediante la metacognición, se retoman
afirmaciones del autor
Velandia (2010) expone que los estudiantes se desempeñan bien en el
nivel de comprensión literal de la lectura; pero cuando la tarea se
complejiza los resultados son desalentadores y no logran identificar
las dificultades que tienen durante el proceso. La autora se
fundamenta en Solé (2005) quien indica que la falta de estrategias
para enseñar a comprender es una realidad del aula que impide
reflexionar sobre la comprensión de un texto característica que no
facilita avanzar del nivel literal a los otros niveles como son leer de
forma inferencial, intertextual y crítica (Ospino, 2017, P.11).
Esta afirmación, se considera pertinente al trabajo que se abordó, ya
que la lectura debe ir ligada a la comprensión de la misma y debe tener
ciertos parámetros de avance que a medida que los niños van aumentando de
nivel, la lectura va teniendo mayor complejidad con respecto a la
comprensión y a la adquisición de conocimiento.
2.2.2 Actores en el proceso lector.
Para la investigación “Aprendamos a leer con las TIC” los actores en
el proceso lector permitieron que la lectura obtuviera un valor esencial en el
aprendizaje, es importante que cada uno establezca sus roles y su incidencia
en la comprensión de lo que lee, permitiendo que la lectura se posesione
como un medio para ver y entender la realidad del mundo a través de
28
diferentes perspectivas y uso de las herramientas tecnológicas que ya hacen
parte de la vida de los estudiantes y de la sociedad en general.
Como tercer actor se encuentra el lector, el cual reconstruye lo que
lee y establece una relación directa con el texto, relevando la importancia
del mismo en diferentes contextos.
Leer es una capacidad para ir formulando continuas hipótesis
sobre un sentido posible. “La lectura es una construcción
progresiva: una semiosis” (Vásquez, 1995, párr. 2). Que permite
comprender lo que se lee a medida que se va ejercitando e
interiorizarlo como esencia de conocimiento.
2.2.3 Didácticas de lectura.
Leer es una competencia esencial que se va interiorizando en el
momento en que se empieza a comprender lo que el autor quiere transmitir a
través de sus escritos, las didácticas que se emplean para desarrollar esta
competencia contribuyen de manera significativa en el avance del proceso
lector a medida que se implementan en las diferentes actividades. Aprender
a leer con las TIC, es una investigación que pretendió fortalecer las
habilidades lectoras a partir de la implementación del método global, el cual
integra varios métodos analíticos que se proyectan hacia lo general con cada
una de sus partes.
2.2.3.1 Concepto del método global.
Los estudiantes gracias a su memoria visual pueden llegar a
reconocer palabras, frases e incluso oraciones completas puesto que
29
reconocen a estas como una imagen que les evoca un significado. Esto
permite que se haga una lectura inteligente que será cada vez más fluida lo
que lo irá alejando de una mecanización del proceso lector.
Este método ayuda a que los estudiantes relacionen el vocabulario
adquirido con su propio contexto y lo conecte con su significado, lo que le
permite comprender lo que lee en determinados momentos y fortalezca su
memoria como parte esencial en el proceso, además, el estudiante va a
tener la oportunidad de construir el conocimiento a partir de lo que conoce,
complementando con los nuevos conceptos, analizando, socializando,
construyendo su propio conocimiento y como se mencionó anteriormente,
dando la oportunidad de expresar las ideas de una forma global y objetiva
(Rosano, 2011).
Por otro lado, con la implementación del método global en el aula y
en sí en la investigación, los estudiantes no sólo aprendieron a reconocer las
palabras, sino que pudieron analizar, distinguir y separar las partes del todo,
llegando al conocimiento de una manera más acertada. En este contexto se
puede contrastar el concepto de alfabetización múltiple y el trabajo por
proyectos que involucren distintas áreas de conocimiento y competencias a
la vez, ofreciendo un contexto meta disciplinar donde se necesite poner en
práctica competencias clave como la comunicación lingüística, la
competencia matemática, las competencias en ciencia y tecnología, guiando
las condiciones para que los estudiantes aprendan a comunicar, a navegar
por la web, a calcular, a escribir y desarrollar las habilidades que el trabajo
30
“Aprendamos a leer con las TIC” presentó en su entorno (Vives, 2018).
2.3 Modelo pedagógico
Son muchos los autores que se han encargado de investigar cómo
aprenden los aprendices y una forma de dar sentido a este interrogante es
por medio de un modelo pedagógico, pero ¿Qué es un modelo pedagógico?,
para dar respuesta a esta pregunta se retoma lo expuesto por Chevallard
(1991, citado por Molina, 2014), quien define el modelo pedagógico como:
Las formas particulares como se interrelacionan los criterios
pedagógicos identificables, e invariablemente presentes, en una
teoría o práctica educativa, y que permiten regular las relaciones
entre los alumnos, los docentes y el saber, entendido este, tanto
desde el punto de vista del saber sabio como del saber enseñado
(Molina, 2014, p. 17).
Es decir, el modelo pedagógico se encarga de caracterizar el proceso de enseñanza
- aprendizaje, planteado desde los ámbitos epistemológico, sociológico -
antropológico, psicológico y metodológico didáctico (Flórez, 1996, citado
por Molina, 2014, p. 17), ámbitos desde los cuales se definirá el modelo
pedagógico que fundamenta esta propuesta.
Para iniciar, es necesario aclarar que dicha propuesta está
influenciada de forma directa por dos modelos pedagógicos reconocidos
globalmente, los cuales aportan los fundamentos teóricos que se
materializan en el entorno virtual de aprendizaje a diseñar, para luego ser
implementados dentro del aula. Estos modelos son el constructivista y el
31
conectivo que de una u otra manera actúan como complementarios en el
desarrollo de este trabajo.
Tanto el modelo constructivista como el modelo conectivo, son
términos de los que escuchamos hablar actualmente los docentes, sin
embargo, es poca la claridad que tenemos sobre este, por esta razón se
tratará de explicar dichos modelos a la luz de los componentes expuestos
por Molina (2014).
Desde la perspectiva epistemológica el constructivismo afirma que
el conocimiento no se encuentra por fuera del individuo, por el contrario es
construido y reconstruido por él mismo “a partir de los estímulos y
mensajes que emanan desde los sentidos al interactuar con el entorno”
(Maturana y Varela, 1984; Maturana, 1978, 1995b citado por Sánchez,
2018), por otra parte en el conectivismo “Downes (2008), lo identifica con
el conocimiento conectivo, que Siemens (2008) define como la conexión
entre distintas redes que permiten explicar tanto el conocimiento como el
proceso de aprendizaje” (Vásquez y Sevillano, 2015, p. 40). Teniendo en
cuenta la maduración de los procesos mentales de la población intervenida
en esta investigación se decidió utilizar el concepto de conocimiento como
aquel que el estudiante puede construir estando en contacto con su entorno,
sus vivencias, su comunidad, el uso de las tecnologías y la guía del docente.
De esta manera no puede ser transferido de la cabeza del profesor a las
cabezas de los estudiantes como se acostumbraba a hacer en el modelo
tradicional, pues de acuerdo con la postura constructivista, son los
32
estudiantes quienes tratan de darle sentido a su aprendizaje, relacionándolo
con su experiencia previa (Phillips, 1995 citado por Sánchez, 2018) , lo que
configura la perspectiva psicológica de dicho modelo y lleva al docente a
entender “por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes
hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se
aprende” (Gimeno, 1988; Rodríguez y Marrero, 1993. Citados por Barriga y
Hernández, 2004, p.3).
Reforzando lo expuesto por el constructivismo sobre el aprendizaje,
interviene el conectivismo que según Vásquez y Sevillano (2015) lo definen
como “un proceso de creación de nuevas conexiones y la habilidad de
maniobrar alrededor de redes o patrones existentes” (p. 40). Según lo
explicado anteriormente, es necesario aclarar que esta investigación definió
el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento, partiendo
de las ideas previas del aprendiz y la estructuración de las conexiones que
realice con su comunidad y su entorno próximo.
Desde la perspectiva socioantropológica se da un nuevo significado
al rol del profesor y del estudiante en ambos modelos, pues desde el
constructivismo el docente actúa como un profesional reflexivo que piensa
críticamente su práctica pedagógica tomando conciencia y analizando sus
ideas y creencias, promoviendo el aprendizaje significativo, guiando y
orientando el proceso de enseñanza y aprendizaje para que a su vez el
estudiante actúe como sujeto activo de dicho proceso, logre ser autónomo y
reconstruir los contenidos significativos y contextuados en la mediación con
33
los otros (Barriga y Hernández, 2004). Para el conectivismo el estudiante
puede aprender de cualquier persona u objeto, no necesariamente del
profesor, de esta manera el docente sin perder su rol de orientador puede
entrar a formar parte de una comunidad de aprendizaje junto con el
estudiante que les permita el desarrollo de una inteligencia colectiva.
Conociendo las características de los estudiantes a tratar, los cuales
se encuentran en edades pequeñas y que apenas están iniciando la
estructuración de procesos mentales complejos, se define que el docente
tiene un papel importante al orientarlos, tanto en la creación de los
contenidos, como en la socialización con otros integrantes de su comunidad,
pero buscando siempre el desarrollo autónomo de cada aprendiz.
Como aspecto metodológico didáctico “se utiliza la tecnología como
medio para descubrir el mundo que nos rodea” (Cope y Kalantzis, 2009,
citado por Vásquez y Sevillano, 2015, p. 39), es decir que considera que se
mediará el proceso de enseñanza aprendizaje por herramientas de la WEB
2.0 como el entorno virtual, los blogs, los foros, entre otros elementos que
son utilizados en el modelo conectivo.
2.3.1 Enfoques o tendencias.
“Aunque los diferentes enfoques del modelo constructivista
comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva
del alumno en la realización de los aprendizajes escolares” (Barriga y
Hernández, 2004, p. 29), los autores se sitúan en encuadres teóricos
Enfo
qu
es
34
distintos, los cuales según Molina (2014) se podrían organizar en tres
enfoques de la siguiente manera:
Figura 2. Esta figura muestra los enfoques del Modelo pedagógico constructivista.
(Autoría propia 2018. Adaptado de Molina, 2014)
Para el enfoque estructuralista expuesto por Piaget:
…el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo de reconstrucción
de esquemas mentales que se inicia en la niñez y continua en las
siguientes etapas o “estadios” de desarrollo humano, las cuales son
definidas por este autor jerárquicamente por las estructuras
intelectuales que responde a un modo integrativo de evolución (Piaget
citado por Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016, p. 131).
De acuerdo a la teoría de Piaget el desarrollo de la inteligencia es producto
del desarrollo espontáneo, que depende de cuatro factores principales: el
desarrollo del niño en término de crecimiento biológico y maduración
psicológico. La experiencia, que es un elemento importante para el desarrollo
cognitivo; la transmisión social, por la que señala que ningún mensaje ni
conducta nueva se incorpora al sujeto si éste no activa las estructuras previas
adecuadas para procesarlo, para asimilarlo; y por último el factor de
El cambio conceptual
(Strike y Posner, 1985)
La interacción social
(Vygotski, 1934)
Epistemología genética o estructuralismo
(Piaget, 1972)
35 equilibración, que permite la búsqueda interna de nuevos niveles y
reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognoscitiva
provocado desde el exterior o autoprovocada (Piaget, 1968, citado por
Saldarriaga, Bravo y Loor 2016, p. 134).
Sin embargo según Barriga y Hernández (2004) “algunos autores han
criticado el enfoque Piagetiano por su aparente desinterés en el papel de la
cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y desarrollo
humano” (p. 29), por esta razón cobra importancia la teoría Vygotskiana de la
psicología sociocultural, que según Wertsch (1991, p. 141 citado por Barriga y
Hernández 2004) tiene el objetivo de “explicar cómo se ubica la acción humana
en ámbitos culturales, históricos e institucionales” (p. 29), el cual al ser llevado al
ámbito educativo, hace énfasis en la función mediadora del profesor, el trabajo
cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares. (Barriga y Hernández, 2004)
Molina (2014) citando a Tamayo (s.f.) define el enfoque de cambio
conceptual en el que se inicia desde las “concepciones alternativas” (ideas
previas de los estudiantes), que buscan representar su realidad de forma parcial y
pueden ser construidas de forma individual o colectiva teniendo en cuenta las
interpretaciones que este realice de su contexto, razón por la cual son diversas,
además emplea el postulado de Posner et al, (Citado por Garritz, 2001) sobre el
aprendizaje como actividad racional con lo que concuerda Moreira (2013), quien
afirma que las “concepciones alternativas” son cambiadas por nuevas ideas
aceptadas científicamente, mediante un proceso en el que el estudiante se siente
inconforme con sus concepciones .
36
Para ampliar un poco más sobre estos enfoques se sugiere ver la tabla 4
que explica los postulados centrales de cada uno.
2.3.2 Tipos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta los enfoques descritos anteriormente, según
Molina (2014), nacen dos tipos de aprendizajes (colaborativo y
significativo) los cuales se retomaron para este trabajo y se describen a
continuación:
2.3.2.1 Aprendizaje significativo.
Este tipo de aprendizaje propuesto por David Ausubel, quien desde la
época de los sesenta expone sus postulados, basados en investigaciones
acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar y
junto con algunos de sus seguidores (Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado muchas
experiencias de diseño e intervención educativa, además de marcar los
derroteros de la psicología educativa, en especial del movimiento
cognoscitivista (Barriga y Hernández, 2004, pp. 33 - 34).
37
Tabla 4
Postulados centrales de los enfoques constructivistas.
La tabla 4 muestra un paralelo de los postulados centrales de los enfoques
constructivistas. (Tomado de Barriga y Hernández, 2004, p. 3)
A su vez, Ausubel (citado por Arriassecq y Santos, 2017) distingue
tres formas de aprendizaje por asimilación:
Aprendizaje subordinado: puede consistir en una inclusión
derivativa donde la nueva información se vincula, y representa, a
un caso particular de una idea supraordenada; o en una inclusión
correlativa, donde el nuevo concepto se relaciona con otro
38
existente, aunque puede ser considerado una extensión,
modificación o limitación del mismo. En este tipo de aprendizaje
se produce un diferenciación progresiva de los conceptos ya
existentes y es, para Ausubel, la principal forma de adquirir
conocimiento (Pozo, 1989).
Aprendizaje super ordenado: en este tipo de aprendizaje, ciertos
conceptos ya establecidos son considerados como ejemplos
específicos de uno nuevo con el que se relacionan. Este nuevo
concepto se define con un conjunto de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas. Es un proceso inverso a la
diferenciación. Se produce una reconciliación integradora entre los
rasgos de una serie de conceptos dando lugar a la formación de un
concepto más general o supraordenado.
Aprendizaje combinatorio: en este caso, el nuevo concepto se
relaciona con los ya existentes aunque no de forma jerárquica (no es
más inclusivo ni específico que éstos). Sin embargo, se asume que el
nuevo concepto comparte algunos atributos de criterio con los
preexistentes (pp. 5 - 6).
Desde el componente epistemológico “Ausubel, como otros teóricos
cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva” (Barriga y Hernández, 2004, p. 35), pues
es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorísticas, aportando así al componente psicológico, en el que se expone
39
este proceso partiendo de las ideas previas que posee cada estudiante y que
luego serán reestructuradas como resultado de la asimilación de la nueva
información, pero para que este proceso se lleve a cabo se deben tener en
cuenta las siguientes condiciones según lo planteado por Barriga y
Hernández (2004):
“La nueva información debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe
El docente debe comprender los procesos motivaciones y
afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como
de disponer de algunos principios y estrategias efectivos de
aplicación en clase.
El docente debe estar dispuesto, capacitado y motivado para
enseñar significativamente, así como tener los conocimientos
y experiencias previas pertinentes tanto como especialista en
su materia como en su calidad de enseñante”. (p. 41)
Los contenidos y materiales de enseñanza deben tener un
significado lógico potencial para el alumno.
Teniendo en cuenta lo anterior este mismo autor reitera en diferentes
ocasiones que el aprendizaje significativo ocurre en forma continua y
citando a Shuell (1990), expone las fases de dicho aprendizaje, en donde la
transición entre ellas se da de forma gradual y no inmediata, resumida en la
tabla 5.
40
Tabla 5
Fases del aprendizaje significativo.
La tabla 5 muestra las fases del aprendizaje significativo y sus
características. (Shuell, 1990. Tomado de Barriga y Hernández, 2004, p.
46)
Desde el componente socioantropológico, se define al estudiante
como un procesador activo de la información que descubre nuevos hechos,
transforma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,
relacionándose con su entorno y al docente como el organizador y mediador
de la relación del alumno y el conocimiento, que ayuda a sus estudiantes a
aprender, conociendo sus ideas previas, lo que son capaces de aprender en
41
un momento determinado, su estilo de aprendizaje, lo que lo motiva y
desmotiva, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan
frente al estudio concreto de cada tema, etc. (Barriga y Hernández, 2004)
Aportando a lo anterior se retoma lo expuesto por Arriassecq y
Santos (2017) quienes citan a los siguientes autores, que en sus escritos
resignifican la labor docente.
Novak (1988, 1998) plantea la necesidad de negociar significados
entre alumnos y docentes durante el proceso educativo en el que se
pretende un aprendizaje significativo. Gowin (1981) destaca la
importancia de comprobar el significado que los alumnos han
construido en el contexto del aula, mediante la interacción personal
entre el docente y los alumnos con el objetivo de compartir
significados. Moreira (2000 c) plantea que un aprendizaje
significativo crítico se propicia a través de preguntas relevantes y que
las respuestas surgen en el intercambio y negociación de significados
que los alumnos realizan entre sí y, fundamentalmente, con el
docente (p. 7).
En esta clase de aprendizaje también interviene el aprendizaje
problémico como un sistema didáctico de enseñanza en el que el profesor no
le entrega a sus estudiantes los conceptos elaborados, sino que el estudiante
es quien debe apropiarse del conocimiento y desarrollar su intelecto, por
medio de actividades similares a los métodos utilizados en el desarrollo de
las ciencias (Ortiz, 2009).
42
En el proceso pedagógico el estudiante aprende diferentes elementos
del conocimiento (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman
parte del contenido y a la vez se apropia en un proceso activo,
mediante la interacción con el docente y con el resto de los
estudiantes, de los procedimientos necesarios para la aplicación de
sus conocimientos en la vida (Ortiz, 2009, p. 48).
2.3.2.2 Aprendizaje colaborativo.
Desde esta perspectiva es posible describir el aprendizaje como un
proceso que se da dentro de una sociedad y no de forma individual como se
ha venido haciendo, por esta razón muchos autores se atrevieron a proponer
este como una alternativa para el proceso cognitivo, como es el caso de
Vygotsky (citado por Delgado, 2015)
…quien propone la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el
espacio cognitivo en donde cada persona en su condición de
individuo, puede cumplir con determinadas tareas con ayuda de otros
que pueden ser sus pares (compañeros de estudio) o los docentes”.
De esta manera se puede entender que el conocimiento no es solo de
una persona, sino que está distribuido en todos los seres humanos,
permitiendo que exista una inteligencia distribuida (p. 31).
Por otra parte, Pineda (2008) considera que el aprendizaje
colaborativo es una estrategia que favorece el proceso de aprendizaje de los
estudiantes fortaleciendo el desarrollo de competencias colaborativas e
interpersonales, que permiten desde el desarrollo de actividades en
43
conjunto, hasta aprender a compartir espacios con otras personas y a
respetar sus opiniones. Este autor también define al profesor como un
facilitador del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, que construye la
experiencia de aprendizaje desde su creación, desarrollo, seguimiento y
evaluación, concepción con la que concuerda Cabrera (2008), quien además
explica “cómo la formación en competencias como nuevo paradigma en la
educación, nace de la necesidad de dar respuesta al cambio de metodologías
tradicionales de enseñanza- aprendizaje” (p. 106). Otro de los autores
retomados en este trabajo es Morrison (2005), que expone “la importancia
de ayudar a los estudiantes a aplicar lo que aprenden en la escuela a las
situaciones de trabajo de la vida real” (p.321).
2.3.2.3 Aprendizaje situado.
Teniendo en cuenta todos los desafíos a los que se enfrentan las
personas una vez salen de la universidad y la poca capacidad que estos
tienen para resolver asertivamente los problemas que presenta su entorno,
ha sido necesario que los modelos pedagógicos orienten sus prácticas de
forma diferente apuntándole a tres objetivos esenciales que según
Sagástegui (2004) fundamentan el aprendizaje situado:
Trascender las prácticas tradicionales educativas centradas en la
exposición de informaciones fragmentadas;
Centrar el logro escolar en el desarrollo de competencias
más que en la adquisición de conocimientos
Estimular la capacidad de los alumnos para anticipar, formular e
44
incidir sobre problemas de entornos sociales cada vez más
desiguales, lábiles e inciertos (p. 31).
La autora define este tipo de aprendizaje como una forma de crear
significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria, donde el
conocimiento se relaciona con el contexto donde se produce, lejos de
pensar que este es externo al proceso educativo y donde el estudiante
desempeña un papel reactivo frente a las circunstancias que se presentan
en su entorno. Sagástegui (2004)
2.4 Integración curricular de las TIC a la educación
Uno de los requisitos para alcanzar los propósitos de la educación,
es el uso de estrategias variadas a través de las cuales se organicen
actividades motivadoras para las niñas y niños (Barrera, 2015).
Teniendo en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los
estudiantes de hoy en día, en el que según García y Gómez (2017) cada vez
hay más hogares que disponen de tabletas y los niños comienzan a utilizarlas
en edades más tempranas, García (2016, citado por García y Gómez, 2017)
expone que el mercado de los contenidos digitales para niños está en
expansión y las aplicaciones para dispositivos táctiles cubren espacios de
ocio diferentes, entre ellos la lectura, que pueden categorizarse de muy
diversas formas, por lo que es cada vez más necesario establecer una
sistematización de los contenidos.
El papel del docente se enfrenta a un nuevo reto, ya que debe
convertirse en director de escenarios y ambientes de aprendizaje,
45
aprovechando recursos y materiales diversos (López. 2017) en los que
Digital media competencies and literacies serve mainly as a tool mediator
that enriches learning through new technology environments, but they can
also consist of social and symbolic mediators through different kinds of
digital environments (Säljö, 2012, citado por Hannele et al, 2014, p.660).
La incorporación de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en el aula es un proceso que se está
incrementando de manera acelerada a nivel mundial, es una
expresión global de lo educativo. Ante esta situación es necesario
tener presente que su incorporación no se limita al problema de
contar con las herramientas que conforman estas tecnologías:
equipos y programas de cómputo, sino que lo más importante es
construir un uso educativo y, en estricto sentido, didáctico de las
mismas (Barriga, 2013, p.5).
2.4.1 Entornos Virtuales de Aprendizaje.
En este apartado se utilizó como base el documento del seminario de
entornos virtuales de aprendizaje, para ejemplificar cada uno de los
puntos a trabajar.
Como punto de partida, se concibió el entorno de aprendizaje como
el espacio donde tiene lugar el aprendizaje y que es el resultado de
un conjunto de acciones diseñadas con base en elementos
pedagógicos, que ponen en juego las capacidades, habilidades y
concepciones de los estudiantes, a partir de uso de herramientas,
46
materiales y recursos. Esta parte en particular, se ocupa de los
entornos de aprendizaje que son apoyados desde las TIC, no
solamente como un recurso o un elemento mediador de los procesos
de aprendizaje, sino como un componente que determina nuevas
formas de pensar y por supuesto, de aprender. (Briceño y Molina,
2014, p. 19)
Los EVA son diseñados según las necesidades de las personas que
los van a emplear y disponen de diferentes roles en relación a la actividad
que realizan en el mismo: administrador, profesor, tutor y estudiante. Los
privilegios de acceso están personalizados y dependen del rol del usuario.
De modo que, el EVA debe de adaptarse a las necesidades del usuario
particular (Briceño y Molina, 2014).
2.4.1.1 Características.
Según lo expuesto por Nájar, García y Grosso (2014) los EVA
deben poseer características técnicas y educativas.
2.4.1.1.1 Técnicas.
Deben contar por lo menos con tres módulos que les permita a
diferentes usuarios realizar actividades y funciones distintas.
Deben funcionar bajo la filosofía “cliente servidor”, es decir, que no
requiera de la instalación adicional de programas, para que los
usuarios puedan acceder a los contenidos y a las diferentes
herramientas que se ofrezcan en la plataforma.
Debe poseer una interfaz gráfica intuitiva, que facilite el
desplazamiento de los usuarios sin necesidad de acudir a los
47
tutoriales
2.4.1.1.2 Educativas y didácticas.
Deben tener un módulo de comunicación que promueva el uso de
herramientas síncronas y asíncronas entre estudiantes y docentes,
y un módulo que facilite el seguimiento de los estudiantes por
parte del docente.
Deben utilizar el trabajo colaborativo, como una estrategia
de enseñanza y aprendizaje.
Deben disponer de un módulo de evaluación y autoevaluación para el estudiante.
Deben motivar al estudiante para que su participación sea continua. (p. 195 -196)
2.4.1.2 Tipos de Eva.
Los EVA se clasifican de acuerdo a su intencionalidad en auto
dirigido, entornos basados en solución de problemas y casos, entornos
dirigidos al aprendizaje basado en el trabajo en grupo y entornos basados en
la representación, a continuación, indicaremos algunas características de
estos entornos (Briceño y Molina, 2014).
2.4.1.2.1 Entornos de aprendizaje autodirigido.
Características:
La información se presenta en pequeñas unidades, en secuencia
lineal, apoyadas en tareas cortas.
Se apoyan en un enfoque cognitivo basado en el procesamiento de
la información y la inteligencia artificial.
Estos entornos de aprendizaje con frecuencia son altamente
estructurados y directivos, lo cual garantiza la regulación y el
48
control de la participación de los estudiantes, sin tener en cuenta
sus diferencias individuales.
Participación activa del estudiante, la naturaleza de las actividades
que se proponen, y la complejidad y adaptabilidad del material. -
Participación en redes y trabajo en grupo.
Se apoyan en un enfoque cognitivo basado en el procesamiento de
la información y la inteligencia artificial (Briceño y Molina, 2014).
2.4.1.2.2 Entornos basados en la solución de problemas y casos.
Características:
El aprendizaje tiene lugar a partir de la explicación, indagación y
reformulación de un problema en relación directa con los intereses
de los estudiantes.
La formulación del problema debe estar centrado en la acción del
estudiante.
El estudiante asume el rol de generador de soluciones y el docente
de guía de este proceso.
La implementación de este tipo de entornos también busca facilitar
la elaboración de conocimiento significativo por parte del estudiante
(Coll y Menereo, 2008 citado por Briceño y Molina, 2014). - Este
entorno se fundamenta en una estructura teórica constructivista
(Briceño y Molina, 2014).
2.4.1.2.3 Entornos dirigidos al aprendizaje basado en el trabajo en grupo.
Características
49
Potencia el aprendizaje basado en el trabajo en grupo.
Se fundamentan en modelos constructivistas, desde los enfoques
de aprendizaje significativo y de interacción social.
Evidencia las maneras como se pueden observar los cambios en
la estructura cognitiva de los estudiantes, a partir de sus
representaciones de mundo.
Todas estas formas de interacción en el proceso de diseño, se
convierten en actividades de aprendizaje a partir de una guía
didáctica. Establece nociones de interactuar con e interactuar a
través del computador (Briceño y Molina, 2014).
2.4.1.2.4 Entornos basados en la representación.
Características:
Construcción intelectual que le permite al hombre volver a
presentar el mundo (Perner, 1994, citado por Briceño y Molina,
2014) de forma diferente, poner en su mente, en lugar del mundo
real, una estructura que le permite continuamente, presentar objetos
que están ausentes.
Los estudiantes construyen representaciones visuales que pueden
ser jerárquicas, en forma de matrices o gráficos, sobre contenidos
científicos las cuales son modificadas con la ayuda de herramientas
de comunicación y colaboración, en la cuales se generan acuerdos y
se coordinan respuestas de manera síncrona o asíncrona.
En esta línea de trabajo, entran a formar parte las experiencias de
50
investigación que se realizan en el tema de elaboraciones
conceptuales mediante la aplicación de mapas conceptuales,
diagramas de flujo, mapas mentales, entre otros. (Briceño y Molina,
2014)
2.4.1.3 ¿Cómo evaluar la calidad de los EVA?
La calidad de los EVA se puede evaluar a través de los resultados
obtenidos después de su implementación y del desarrollo de las habilidades
cognitivas de los estudiantes por medio del diseño de evaluaciones con
posibilidad de autocorrección para reforzar los conceptos, analizar el
aprendizaje obtenido y promover el respeto por el trabajo de los demás
teniendo en cuenta los procesos de enseñanza - aprendizaje y la motivación
que se imparta en el momento de evaluar lo aprendido en el entorno. Torres
y Ortega (2003) apoyándose en los trabajos de Zeiberg (2001) proponen tres
ámbitos de análisis de la calidad de la formación on line realizada a través
de plataformas (LMS).
Calidad técnica. Características técnicas de la plataforma que han de
garantizar la solidez y estabilidad de los procesos de gestión y de
enseñanza aprendizaje, tales como: La infraestructura tecnológica
necesaria, su accesibilidad y complejidad. - El nivel de
conocimientos técnicos necesarios para su utilización. - La facilidad
de navegación a través de su interface. - La calidad de los sistemas de
control de seguridad y acceso a los procesos y materiales. - Calidad
organizativa y creativa. Potencialidades organizativas y creativas
51
para el adecuado desarrollo de los procesos de Enseñanza-
Aprendizaje. - La posibilidad de adaptación y uso a otros ámbitos
educativos. Calidad comunicacional Posibilidades de comunicación
sincrónica y asincrónica tanto entre todas las personas involucradas
en la acción formativa, incorporando elementos que faciliten el
conocimiento entre los estudiantes y humanicen la acción formativa.
Calidad Didáctica Posibilidad de incorporar actividades en la acción
formativa que permitan integrar de forma coordinada metodologías
diversas apoyadas en los principios de aprendizaje de las teorías
conductistas, cognitivistas y constructivistas. (Torres y Ortega, 2003,
p.4)
La calidad técnica en la construcción de un EVA es fundamental para
la organización del mismo en el proceso y desarrollo del aprendizaje, ya que
permite ordenar las actividades a seguir por parte del docente y del
estudiante en el momento de acceder a la plataforma y de valorar las
actividades previstas según la intención del EVA, además de analizar los
avances y la metodología que se emplea para detectar las falencias que se
van encontrando y así mismo modificar el material presentado en pro de una
mejor accesibilidad por parte de los estudiantes y un óptimo desarrollo de
las actividades planteadas, alcanzando los objetivos propuestos desde el
EVA.
La calidad de un EVA se evidencia en el trabajo realizado por los actores
en el desarrollo de los procesos y del contacto académico que tiene con sus pares,
52
además de la retroalimentación hecha por el docente, la cual afianza los
conocimientos y estimula el progreso del EVA en el contexto presentado.
Estas nociones fueron precisas para el trabajo a desarrollar en esta
investigación, las cuales plantearon un impacto en el desarrollo de la
propuesta y facilitó la organización constante de las actividades y de los
objetivos presentados en cuanto al fortalecimiento de la competencia lectora
en los estudiantes de grado segundo del IED Acacia II.
2.5 Conclusión
A partir del análisis realizado sobre los aspectos teóricos que
componen la propuesta de profundización, es importante aclarar que esta
investigación está encaminada hacia el desarrollo de la competencia lectora
en estudiantes de grado segundo, de la cual se identifican las características
propias de su etapa de desarrollo, del mismo modo se enmarcó en los
modelos constructivista y conectivo guiado por el aprendizaje problémico,
significativo y el aprendizaje situado, como fundamento desde el
aprendizaje colaborativo.
Partiendo de las ideas previas que los estudiantes tenían de su
entorno próximo, se estructuró un EVA basado en la resolución de
problemas y casos que de cierta manera se vieron afectados por
características de entornos basados en el trabajo en grupo y en la
representación, esto con el fin de identificar la influencia que el uso de
herramientas tecnológicas tiene en el desarrollo de la competencia lectora
en los niños de estas edades.
53
Capítulo 3
Metodología
Para la investigación “Aprendamos a leer con las TIC” es
fundamental relacionar varios aspectos importantes para el quehacer diario
en el aula y alcanzar los objetivos planteados, donde las herramientas
digitales son una opción para motivar y desarrollar las habilidades de lectura
en los estudiantes de grado segundo de la IED Acacia II, institución ubicada
en el barrio San Francisco de la localidad Ciudad Bolívar. A partir de esta
fundamentación, la metodología de la investigación fue cualitativa,
mediante la cual se analizaron y se describieron los resultados obtenidos en
el proceso de las actividades, teniendo en cuenta los postulados de diferentes
autores.
Teniendo en cuenta lo planteado por Sandín (2014), se decide
implementar en el desarrollo de este trabajo de grado elementos de la
investigación – acción, que dan cuenta de las fases y la
retroalimentación que se realiza a cada una de ellas con el objetivo de
mejorar las practicas, la metodología y las estrategias utilizadas.
Desde la metodología cualitativa planteada por Sandín (2014) la
que más se ajustó al trabajo mencionado es el estudio de casos.
… la cual se encuentra ubicada en la metodología de investigación
orientada a la práctica educativa. Desde esta perspectiva, la
finalidad esencial de la investigación no es la acumulación de
conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión de la realidad
54
educativa, sino, fundamentalmente, aportar información que guíe la
toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la
misma. Justamente, el objetivo prioritario de la investigación-acción
consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos; así,
la producción y utilización del conocimiento se subordina a este
objetivo fundamental y está condicionado por él (Elliott, 1993,
citado por Sandín, 2014, p. 42).
La pretensión de la investigación es precisamente motivar la
comprensión de lectura a través del uso de las herramientas tecnológicas en
el aula, además de crear actividades que conduzcan al mejoramiento de la
misma con la oportunidad de elaborar un ambiente virtual de aprendizaje,
no solo vinculado la asignatura de español, sino a otras disciplinas como las
matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales, realizando una
lectura desde diversos formatos (videos, imágenes, textos, audios, juegos,
etc.) acercando a los estudiantes a la realidad de su entorno próximo.
La metodología de investigación - acción se relacionó con el
seguimiento de la investigación ya que propició el cambio social y la
realidad de los educandos, a partir de su papel en el proceso de
transformación, además de dar un giro a las prácticas pedagógicas
tradicionales que aún se evidencian en la IED Acacia II. (Sandín, 2014)
Teniendo en cuenta lo planteado por los autores Cohen y Manion (1985,
citados por Sandín, 2014) sobre los propósitos de la investigación – acción,
se consideraron acertados para el desarrollo del trabajo, ya que mencionan
55
elementos que se articulan de manera adecuada con la propuesta y que son
viables de realizar. Estos propósitos se agrupan en las siguientes categorías.
1. Es un medio de remediar problemas diagnosticados en situaciones
específicas o de mejorar en algún sentido una serie de
circunstancias.
2. Es un medio de preparación en formación permanente.
3. Es un modo de inyectar enfoques nuevos o innovadores en la
enseñanza y el aprendizaje.
4. Es un medio para mejorar la comunicación y relación
entre prácticos e investigadores.
5. Posibilita la resolución de problemas en el aula. (Sandín, 2014, p. 46)
3.1 Enfoque estudio de casos
El enfoque de estudio de casos es un método de investigación que
se centra en la realidad socioeducativa como lo menciona Sandín (2014):
El estudio de casos constituye un método de investigación para el
análisis de la realidad social de gran importancia en el desarrollo de
las ciencias sociales y humanas y representa la forma más pertinente
y natural de las investigaciones orientadas desde una perspectiva
cualitativa (Latorre et al., 1996. Citado por Sandín, 2014, p. 63)
Este enfoque se ajustó a la investigación porque se centra en la
realidad de los lectores, en este caso, el estudio pretende diagnosticar para
motivar la lectura y sus tipos desde diferentes ángulos y formas, esperando
mejorar en los estudiantes la lectura de su propia realidad y de analizar los
56
aspectos positivos y negativos de la misma, identificando las situaciones
problémicas que se presentan diariamente dentro de su comunidad y cómo
los estudiantes desde el uso de la tecnología pueden plantear soluciones
teniendo en cuenta su nivel y su corresponsabilidad.
Este enfoque presenta cuatro características definidas por Merriam
(1990, citado por Sandín, 2014, p. 64) que aplican a la metodología
mencionada y aportan fundamentos teóricos que amplían la visión de la
investigación y la implementación que se realizó en el aula.
Tabla 6
Características del estudio de casos.
Características del estudio de casos
Particularista Los estudios de casos se centran en una situación, evento, programa o
fenómeno particular. El caso en sí mismo es importante por lo que revela
acerca del fenómeno y por lo que pueda representar. Esta especificidad le
hace especialmente apto para problemas prácticos, cuestiones, situaciones o
acontecimientos que surgen en la vida diaria.
Descriptivo El producto final de un estudio de casos es una descripción rica y “densa”
del fenómeno objeto de estudio. Pueden incluir distintas variables e ilustran
su interacción, a menudo, a lo largo de un periodo de tiempo, por lo que
pueden ser estudios longitudinales. La descripción puede ser de tipo
cualitativo.
Heurístico Los estudios de casos iluminan la comprensión del lector del fenómeno
objeto de estudio. Pueden dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que ya se sabe.
Pueden aparecer relaciones y variables no conocidas anteriormente que
provoquen un replanteamiento del fenómeno y nuevos “insights”
Inductivo En su mayoría, se basan en el razonamiento inductivo. Las generalizaciones,
los conceptos o las hipótesis surgen de un examen de los datos fundados en
el contexto mismo. Ocasionalmente, se pueden tener hipótesis de trabajo
tentativas al inicio del estudio. El descubrimiento de nuevas relaciones y
conceptos, más que la verificación de hipótesis predeterminadas, caracteriza
al estudio de casos cualitativos.
57
La tabla 6 muestra las características del estudio de casos y la descripción
de cada una. (Merriam, 1990, citado en Pérez Serrano, 1994a: 91-93,
Sandín, 2014, p. 64)
Desde esta perspectiva se puede definir este estudio como particular
porque se realizó con una muestra representativa de estudiantes ubicados en
los niveles alto, medio y bajo en los distintos tipos de lectura según los
resultados de la prueba diagnóstica.
Descriptivo porque al final de la propuesta se mostró en forma detallada
el resultado de las actividades sugeridas en el desarrollo del EVA.
La característica heurística se aplicó en la investigación al plantear
la necesidad de evaluar el enfoque de enseñanza de la lectura, empleando
las herramientas tecnológicas, mostrando a los estudiantes la diversidad de
información a la que se puede acceder sin desvirtuar el proceso educativo.
Por último, la característica inductiva se enmarcó en el surgimiento
de hipótesis que se plantearon en la investigación “Aprendamos a leer con
las TIC” ya que al iniciar el proceso la principal hipótesis que se tuvo fue
verificar, si el uso de las herramientas tecnológicas ayudaron a potencializar
la lectura en los estudiantes en diferentes contextos.
El estudio de casos según Stake (1994; 1998, citado por Sandín,
2014) establece tres modalidades que se trabajan dentro de este, de acuerdo
con las necesidades y el propósito de la investigación, las modalidades son:
estudio intrínseco de casos, estudio instrumental de casos y estudio colectivo
de casos. La modalidad que se ajustó a la propuesta fue el estudio intrínseco
de casos, porque es específica con el estudio en particular que se intervino
58
Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la
práctica.
Formular estrategias de acción para resolver el problema.
Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. Comprobar
hipótesis.
El resultado conduce a una nueva aclaración y diagnóstico de la
situación problemática, iniciándose así la siguiente espiral
de reflexión y acción.
para realizar cuestionamientos sobre las situaciones cotidianas en pro de
motivar la lectura y cómo influyó la tecnología en el proceso.
Mientras que las otras dos modalidades no fueron pertinentes para esta
investigación porque el estudio instrumental de casos toma el estudio como
un instrumento para diseñar una teoría, lo que en esta investigación no se
desarrolló por el enfoque que se planteó y el estudio colectivo de casos, no
aplicó porque no se trabajó con los diferentes niveles educativos que
presenta la institución, sino con una muestra representativa que hizo parte de
un curso de grado segundo. (Stake 1994; 1998, citado por Sandín, 2014)
3.2 Proceso metodológico
La metodología del Proceso de Investigación – acción se caracteriza
por ser cíclica, es decir, que pasa por diferentes etapas que cumplen un
objetivo, establece unos parámetros y lleva a que se analice la situación que
da paso a la siguiente fase. Este proceso es acertado en cuanto hay
retroalimentación y ajustes en el mismo para volver a ponerlo en práctica,
haciendo detectables las fortalezas y las falencias en la aplicación.
Este proceso está constituido por cuatro etapas esenciales, las cuales
son definidas por Sandín (2014) de la siguiente manera:
59
Figura 3. La figura ilustra las etapas del proceso de investigación – acción con sus características. (Autoría propia
2018. Adaptado de Sandín, 2014)
De acuerdo con los rasgos mencionados por (Bartolomé, 1994b; Pérez
Serrano, 1990, citado por Sandín, 2014) una característica importante de esta
metodología es el proceso cíclico que realiza, y que está sujeto al modelo de
Lewin, el cual consta de cuatro fases: la planificación, la acción, la
observación y la reflexión.
En la primera fase (planificación), la identificación del problema surgió
a partir del análisis de las pruebas saber grado tercero 2017, en la cual se
evidenciaron unos resultados bajos en el área de lenguaje, en las
competencias comunicativas (lectora y escritora), debido a esos resultados,
la investigación planteó trabajar la lectura como base importante para el
mejoramiento de dicha competencia.
En la segunda fase (acción) se determinó una estrategia que ayudó a
solucionar la problemática identificada en la fase anterior. La acción fue la
creación e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje enfocado
hacia la motivación de la competencia lectora en las pruebas internas y
cómo las herramientas tecnológicas influyeron en este proceso.
La tercera fase (observación) se desarrolló durante la implementación
60
del ambiente virtual de aprendizaje de acuerdo a lo planteado en la
competencia lectora del EVA y se registró el paso a paso de la
intervención que para este caso se desarrolló en cuatro momentos.
En la cuarta fase (reflexión) se tomó como insumo lo registrado
en la fase de observación, para realizar una evaluación del proceso
y ajustar o replanificar las actividades que no tuvieron el impacto
esperado en los estudiantes. De esta manera se verificó la
participación de la comunidad en las actividades interactivas, con
el fin de determinar el nivel de apropiación que esta tuvo al
momento de manipular el recurso digital y el proceso del nivel de
lectura.
La espiral autorreflexiva vincula la reconstrucción del pasado con la
construcción de un futuro concreto e inmediato a través de la acción. Y
también vincula el discurso de los que intervienen en la acción con su
práctica del contexto social. (Sandín, 2014, p. 57) Es relevante realizar la
autorreflexión del proceso hecho, ajustar las actividades de acuerdo al
contexto, volver a aplicar y así mismo evaluar de una forma objetiva, si la
investigación tiene un alcance positivo para el desarrollo de las
competencias lectoras o si por el contrario, hay que seguir innovando en las
prácticas y buscar otros mecanismos que conlleven a unos resultados de
comprensión adecuados en los niveles que se esperan.
3.3 Recolección de datos
3.3.1 Selección y muestreo de la población a investigar.
61
La unidad de análisis para esta propuesta fue un EVA enfocado en el
desarrollo de la competencia lectora, el cual fue aplicado a un grupo de
estudiantes pertenecientes al curso 203 de la jornada de la mañana de la IED
Acacia II, Sede B, los cuales se encontraban en edades que oscilan entre 7 y
9 años, que a su vez se tomaron como las unidades de información para la
recolección de datos como insumos en el proceso.
Teniendo en cuenta la disponibilidad de los recursos tecnológicos y
la cantidad de estudiantes que presentaron bajo rendimiento en el proceso
lector a partir de la prueba diagnóstica inicial, se hizo la intervención
planteada
3.3.1.1 Tipos de muestreo.
Los diversos tipos de muestreo cualitativo se han organizado en
torno a la mayor relevancia asignada a uno de los criterios que según
Sagastizabal y Perlo (2016) son la representatividad, la comprensión y la
construcción teórica, además de la flexibilidad que se puede obtener a partir
del tipo de muestreo seleccionado.
Al predominar un criterio de los anteriormente mencionados se
lograron identificar modalidades de muestreo con características específicas
las cuales serán mencionadas en el siguiente cuadro.
Tabla 7
Características de las modalidades según el criterio de muestreo.
CRITERIO MODALIDADES DESCRIPCIÓN
62
Representatividad
Exhaustivo Se selecciona toda la población implicada en la
problemática.
Por cuotas Se selecciona partes del todo, que representan
la población en estudio según las características
que se consideren más significativas para la
investigación.
Por redes Es muy utilizado en la historia oral porque
permite no solo recoger datos sino también
reconstruir niveles de conocimiento e
interacción social entre las personas que
actuaron o actúan en determinados procesos y
acontecimientos.(Tipo histórico).
Comprensión Casos
extremos
Cuando se seleccionan las unidades de análisis
que representan de manera extrema el
problema estudiado.
Casos únicos Se seleccionará el caso que por ser único
aportará mayor comprensión sobre el
problema.
Casos
reputados
Casos con excelente reputación,
reconocimiento social sobre determinadas
características de las unidades de análisis
relevantes para el problema de investigación.
63
Caso ideal –
típico o caso
guia
La selección de este tipo de caso implica la
construcción previa de lo que se considera el
caso medio.
Construcción
teórica
Casos
negativos o
casos
discrepantes
La selección se realiza a partir de unos
resultados del estudio de la excepción que
desafía la regla.
Comparaciones Este tipo de muestreo apela a la metodología
múltiples comparativa que permite maximizar y
minimizar las diferencias y similitudes
posibilitando una mayor comprensión de la
problemática estudiada como así también la
construcción teórica.
La tabla 7 resume las características de las modalidades de los tipos de muestreo con su respectiva
descripción. (Autoría propia 2018, adaptado de Sagastizabal y Perlo 2016)
Se inició con la modalidad del caso por cuotas, en el cual se
establecieron unos parámetros para la elección de la muestra a intervenir en
el desarrollo del EVA, para esta elección se convocó a un curso de 31
estudiantes del grado segundo de la IED Acacia II de la jornada mañana
población que se eligió por el conocimiento que se tiene del proceso
educativo que ha llevado en el ciclo, los avances y las dificultades que
mostraban y la heterogeneidad en la adquisición del aprendizaje. Los
educandos presentaron una prueba diagnóstica enfocada a la comprensión de
64
lectura en diferentes perspectivas, empleando los recursos tecnológicos
existentes en la institución, de ese primer grupo, se escogieron trece
estudiantes que pasaron a la siguiente etapa. Para la selección se tuvieron en
cuenta los resultados arrojados en dicha prueba , es decir, estudiantes que
tuvieron un nivel de comprensión lectora alto, un nivel de comprensión
lectora medio y bajo, de esta manera se tomó una parte de la población total,
y a medida que se avanzaba en la construcción teórica se realizaron
comparaciones múltiples entre la muestra intervenida con el EVA y la
población que no tuvo acceso a la misma, maximizando y minimizando las
diferencias entre la utilización y no utilización de recursos digitales en el
proceso educativo.
3.4 Método, técnicas e instrumentos
3.4.1 Observación.
“La observación es un método básico para adquirir información
sobre el mundo que nos rodea. Así pues, la observación debe ser
rehabilitada en todos los lugares donde permita reconocer la complejidad
de los fenómenos” (Morin, E.: 1997, citado por Sagastizabal y Perlo, 2016,
p. 22). En la investigación “Aprendamos a leer con las TIC” este método
fue apropiado para el registro de las acciones realizadas por los estudiantes
en los momentos de la implementación del EVA, desde el test de
diagnóstico hasta la prueba final, la cual dio como resultados la
verificación del cumplimiento del objetivo planteado.
Para la investigación mencionada se empleó el tipo de acción no
65
participante interno, definida por Sagastizabal y Perlo (2016) como
“aquella en la que se observa desde el interior del grupo sin participar en
las actividades que éste desarrolla” (p. 23). Teniendo presente dicha
definición, el grupo investigador, que estuvo conformado por dos docentes,
estableció roles en el proceso, de tal forma que uno de ellos implementó el
EVA con los estudiantes y el otro actuó como observador y llevó el registro
en la guía planteada.
3.4.2 Instrumentos.
Los instrumentos son unos recursos que permiten registrar, conservar
y plasmar las apreciaciones y datos que se necesitan saber, con el fin de
convertirlos en información cualitativa que enriquezcan la investigación de
una forma objetiva, ya que los participantes tienen una percepción del
aprendizaje muy arraigada a su entorno.
Para el desarrollo de esta propuesta se emplearon diferentes
instrumentos teniendo en cuenta la técnica de observación seleccionada para
la obtención de la información, los cuales se describen a continuación:
3.4.2.1 Evaluación diagnóstica y final.
Este instrumento estuvo orientado a diagnosticar el proceso de
metalectura que presentaron los estudiantes de grado segundo, se desarrolló
por medio de un test elaborado en la herramienta Kahoot (herramienta
online), la prueba constó de diez preguntas con respuestas de selección
múltiple, las cuales evaluaron el estándar de comprensión e interpretación
textual a partir de la observación de una imagen relacionada con el cuidado
66
del ambiente, un video con ideas de reciclaje y por último una lectura corta,
en la cual se incluyó el análisis de una tabla de datos. Estos resultados
permitieron seleccionar la muestra a intervenir en el proceso. Para evaluar
dicha prueba, se utilizó la rúbrica expuesta en este apartado donde se
describió cada uno de los criterios y el nivel de asertividad en la
comprensión de los textos y las preguntas planteadas. (Ver anexo A y B)
3.4.2.2 Diario de campo.
En él se consignó la descripción de lo que se evidenció en cada una
de las sesiones de intervención con los estudiantes, el cual tuvo registros
fotográficos del desarrollo de las actividades y como soporte de las
descripciones hechas. Este diario de campo se planteó desde una guía de
observación que contiene los siguientes datos: fecha, lugar, participantes,
observaciones: actividad, categorías, dificultades, hallazgos y resultados de
las observaciones.
El Sistema que se empleó en el diario de campo es de tipo descriptivo, en
el que se realizó un registro textual de lo que se observó durante las
intervenciones, teniendo en cuenta aspectos del proceso de lectura y la
interacción con las herramientas digitales dentro del aula. (Ver anexo C)
En la tabla de registro presentada anteriormente se describieron las
impresiones de las intervenciones que se llevaron a cabo con los estudiantes
de grado segundo de la IED Acacia II en la implementación de las
actividades del EVA.
Las categorías que se observaron durante el proceso fueron: la
67
disponibilidad de recursos (material y humano), la interacción de los
estudiantes con la herramienta y la lectura desde diferentes formatos.
En el campo de las dificultades se analizaron las situaciones que se
iban presentando en el proceso de la implementación de las unidades del
EVA que problematizaron el desarrollo del mismo, como el manejo de las
herramientas tecnológicas por parte de los estudiantes, la falla en la
conexión de red, aspectos circunstanciales como la falta de energía, el daño
de algunos recursos tecnológicos, el impacto no esperado en la solución de
las actividades, la falta de comprensión de lectura en los estudiantes en
cuanto a los tipos de textos mostrados, entre otras condiciones.
En el espacio de los hallazgos, se describieron los aciertos que se
iban detectando antes, durante y después del desarrollo de las actividades, el
interés de los estudiantes por las mismas, el manejo autónomo de las
herramientas, la facilidad de comprensión de los textos y la eficacia de la
interacción entre la lectura y los medios tecnológicos.
En la casilla de las reflexiones iniciales, se relataron las
conclusiones de lo observado en el desarrollo de las actividades, se
analizaron las fortalezas, las debilidades y las estrategias de mejora que se
debieron implementar para darle una mayor viabilidad al proceso de lectura
en los estudiantes.
3.4.2.3 Rúbrica de evaluación.
Se empleó una diferente para cada intervención, realizando un
seguimiento progresivo de cada una de ellas por medio de variables que
68
incluyeran indicadores para evaluar el EVA, los aspectos ambientales, el
proceso de lectura tradicional y el avance en cada aspecto.
3.4.2.3.1 Rúbrica grupal de evaluación inicial y final.
Esta rúbrica se empleó para evaluar el diagnóstico inicial y el final,
a partir de unos criterios establecidos de acuerdo a los derechos básicos de
aprendizaje y los estándares para lengua castellana de grado segundo. La
rúbrica presentada pretendió analizar el nivel de comprensión de lectura del
grupo, teniendo en cuenta sus habilidades lectoras y su aplicación en el
contexto. (Ver anexo D)
Los indicadores determinaron el nivel de comprensión de la prueba
y los alcances que el grupo pudo obtener con una dinámica de lectura
diferente dentro del aula.
Para saber el nivel en que se encontraba el grupo, se establecieron
los siguientes parámetros:
Tabla 8
Parámetros de la rúbrica de evaluación inicial y final.
Aciertos Cantidad de respuestas correctas.
Desaciertos Cantidad de respuestas incorrectas.
La tabla 8 define los parámetros para la evaluación inicial y final de la investigación.
(Autoría propia 2019)
3.4.2.3.2 Rúbrica individual de evaluación diagnóstica y final.
Para determinar el nivel de los estudiantes del curso 203 se tuvo en
69
cuenta el número de aciertos que los niños obtuvieron al finalizar la prueba.
De esta manera, los estudiantes con mayor cantidad de aciertos se
encontraban en el nivel alto (7 – 10 aciertos), los que tuvieron una cantidad
menor en el nivel medio (4 -6 aciertos) y los que obtuvieron un mínimo de
aciertos en el nivel bajo (0 – 3 aciertos).
Este ejercicio ayudó a estipular el nivel de comprensión de cada
estudiante y cómo se desarrollaron las actividades planteadas en el EVA,
con el propósito de motivar la lectura y que los niños alcancen unos mejores
niveles de comprensión de la misma.
La tabla 9 presenta la rúbrica utilizada para determinar los aciertos y
desaciertos por estudiante en cada pregunta.
Tabla 9
Rubrica aciertos y desaciertos prueba diagnóstica y final.
ESTUDIANTES / PREGUNTAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Aciertos Desaciertos
BLANCO CARDENAS ASLAN SANTIAGO 0 0
CARPINTERO GARCIA DIEGO ALEJANDRO 0 0
CHAPARRO CRUZ SAMUEL 0 0
CORTES PRIETO KEYLA SARAY 0 0
CUERVO RODRIGUEZ DANIEL ESTEBAN 0 0
FUQUENE GARZON DANNA SOFIA 0 0
GARCIA CABALLERO ADRIAN MATEO 0 0
CASTRO MAYORGA HELLEN STEFANIA 0 0
GONZALEZ HERNANDEZ JHONATAN STIVEN 0 0
JIMENEZ BOHORQUEZ sofia 0 0
MILA GOMEZ DAVID SANTIAGO 0 0
MARTINEZ VELEZ SAMUEL ELIAS 0 0
MORALES HOLGUIN LUIS ALEJANDRO 0 0
MUÑOZ MUÑOZ DILAN STID 0 0
MUÑOZ MONTOYA JUAN DIEGO 0 0
OSORIO GALLO YAMIR JOLVANY 0 0
RIAÑO NAVAS KEVIN SANTIAGO 0 0
RODRIGUEZ DIAZ JOHAN SEBASTIAN 0 0
RODRIGUEZ FLOREZ MARLON ANDRES 0 0
RODRIGUEZ MORENO DULCE MARIA 0 0
ROMERO ABAUNZA LUNA ALEJANDRA 0 0
RUIZ HERRERA ANGEL GABRIEL 0 0
SIERRA BELTRAN CARLOS ESTEBAN 0 0
SUAREZ RODRIGUEZ SHAROL SAMANTA 0 0
TORO ROZO VALERY XIOMARA 0 0
URREGO OSORIO NICOLAS SMIYH 0 0
URREGO SANCHEZ ANDRES ESTEBAN 0 0
VALDERRAM QUIÑONES MIGUEL ANGEL 0 0
YATE GONZALEZ BAIRON YARETH 0 0
RUBIO SHARON NATALIA 0 0
RONDON CASTILLO JOSHUA DAVID 0 0 Aciertos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Desaciertos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
70
La tabla 9 es el ejemplo en el que se registraron los aciertos y desaciertos de cada estudiante en la prueba diagnóstica
y final. (Autoría propia, 2019)
3.4.2.4 Encuesta a padres de familia.
En este instrumento se consignó la percepción que tienen los padres
de familia sobre el acompañamiento en el desarrollo de las actividades junto
con sus hijos, la alfabetización en el uso de la tecnología y el rol que como
padres deben proyectar en el proceso de aprendizaje como vigilantes del
acceso a la información por medio de las herramientas tecnológicas.
3.5 Cronograma
El cronograma se estableció de acuerdo al número de
intervenciones que se realizaron con los estudiantes de 203 de IED
Acacia II.
3.5.1 Cronograma general.
El cronograma general presenta las fechas establecidas para el
desarrollo de las actividades con el fin de llevar un control de las mismas
durante el proceso.
Tabla 10
Cronograma general.
Actividades Año 2018 Año 2019
Fe Ma Ab Ma Ju Ag Se Oc No Di Fe Ma Ab Ma Ju Ag Se Oc No Di
Diseño
X
anteproyecto X X X X
Antecedentes X X X X X X X
71
Diseño y
estructuración
del EVA
X
X
X
X
X
Metodología X X X X
Implementación
del EVA
X
X
X
Análisis de
resultados
X
X
X
Informe final X
La tabla 13 muestra el cronograma general de las actividades a desarrollar durante la investigación. (Autoría propia,
2018)
3.5.2 Cronograma de actividades de implementación.
El cronograma de actividades de implementación definió las fechas en
las cuales se realizaron las intervenciones con los estudiantes.
Tabla 11
Cronograma de actividades de implementación.
Actividades
Ma Ju Jul Ag Sept
Prueba diagnóstica 10, 13, 17
Selección de estudiantes 18
Reunión de padres 27
Sesión 01 6
Evaluación de la sesión 01 y ajustes para la segunda sesión.
13
Sesión 02 27
Evaluación de la sesión 02 y ajustes para la tercera sesión. 3
Sesión 03 17
Sesión 03 7
Evaluación de la sesión 03 14
Sesión 04 Padres y estudiantes
21
Encuesta a padres 21
72
Evaluación de la sesión 04 28
La tabla 14 presenta las fechas de las actividades a desarrollar durante la implementación de la investigación.
(Autoría propia, 2018)
73
Capítulo 4
Formato de diseño del entorno virtual de aprendizaje
Este formato resume la intencionalidad del EVA “Aprendamos a leer con
las TIC”.
Describe las etapas que se diseñaron y las actividades a desarrollar
para cumplir el objetivo propuesto.
El formato está organizado por etapas las cuales se mencionan a
continuación: etapa de análisis, etapa de diseño, etapa de desarrollo y
etapa de evaluación.
Etapa de análisis: describe la necesidad de aprendizaje que se solucionará
con la implementación del EVA, realizando una contextualización de la
institución del grupo de estudiantes al cual va dirigido.
Etapa de diseño: se compila el fundamento teórico en cuanto al
modelo pedagógico a utilizar y sus implicaciones dentro del desarrollo de la
propuesta, se definen los roles que los estudiantes y docentes van a tener
durante la implementación y la organización de las unidades del EVA.
Etapa de desarrollo: en esta etapa se realiza la estructuración del
diseño técnico del EVA definiendo la plataforma de acceso en la
implementación, el planteamiento y la realización de las actividades de las
unidades, la elección de las aplicaciones educativas, una lista de chequeo
para la comprobación de los requerimientos del EVA y un manual de
usuario tanto para el administrador, el docente y los estudiantes, el cual
indica la forma adecuada de acceder y utilizar los recursos.
Etapa de evaluación: se presentan las estrategias para la evaluación
74
de expertos y la prueba piloto, además de los instrumentos para realizar
dichas evaluaciones.
Tabla 12
Etapa de análisis.
1. Etapa de Análisis:
a. ¿Cuál es la necesidad de aprendizaje o situación problema que el EVA
solucionaría? La situación del problema que el EVA dio solución se centra en
los bajos niveles de comprensión lectora que presentan los estudiantes de
grado segundo de la IED Acacia II en los resultados de las pruebas externas e
internas aplicadas.
b. ¿A quién va dirigido? ¿Qué características tiene (personales,
socioeconómicas, de formación)?
El EVA se implementó en la IED Acacia II ubicada en la localidad 19, Ciudad
Bolívar, en la ciudad de Bogotá DC, con un grupo de 13 estudiantes de grado
segundo, jornada mañana, con los cuales se desarrollaron las actividades
planteadas utilizando algunos recursos tecnológicos, con el monitoreo de las
docentes para acceder a las aplicaciones y actividades con las que cuenta el
mismo.
Los estudiantes presentan heterogeneidad en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, algunos de los niños mostraron dificultad en la comprensión del
código lingüístico lo que evidenció bajo rendimiento en lectura, escritura,
comprensión de palabras y de textos.
c. ¿Cuáles son sus modos de aprendizaje preferidos? Mencione los
medios utilizados para saberlo.
Para saber cuáles son los modos de aprendizaje preferidos, se aplicó un test
de estilos de aprendizaje el cuál determinó que los estudiantes presentan
mayor afinidad con los estilos kinestésico y visual, ya que la mayoría de las
respuestas destacaron:
75
- Imágenes.
- Salidas.
- Videos.
- Desarrollo de actividades de coloreado y relación.
- Lecturas cortas.
- Preguntas y respuestas.
- Concursos.
- Experimentos.
- Dibujos.
- Agilidad mental.
d. ¿Cuáles son las metas de aprendizaje? ¿Las Competencias a desarrollar?
Meta
Identifica las partes de un texto: Título, subtítulo y contenido.
Reconoce el significado de las palabras sugeridas en una oración y
las relaciona con sus antónimos y sinónimos.
Lee y explica el mensaje principal de un texto escrito.
Identifica los personajes principales de una historia y sus acciones.
Infiere un título apropiado para una lectura hecha.
Reconoce la estructura de un texto: inicio, nudo y desenlace,
siguiendo la secuencia de la historia.
Lee y analiza una tabla de datos que arroja una lectura y extrae
información de ella.
Analiza los resultados de la tabla y responde preguntas acerca de la misma.
Lee los datos de una tabla para analizar los resultados.
Diferencia los tipos de textos y las características de cada uno.
76
Competencias
Capacidad de reconocer las palabras y frases con sus
correspondientes significados.
Capacidad para identificar algunos elementos constitutivos de
textos literarios como personajes, espacios y acciones.
Capacidad de comprender textos a partir de sus propias vivencias.
Capacidad de analizar los contenidos de los textos a partir de sus
conocimientos previos.
e. ¿De qué tecnología dispone la población objeto?
La IED Acacia II, sede B, cuenta con una sala de informática, la cual tiene 22
computadores de los cuales solo 13 tienen acceso a internet, 2 video beam,
uno está ubicado en la sala de informática y el otro en un salón asignado a
grado segundo, tres televisores y dos grabadoras.
Los computadores de la sala de informática se encuentran en estado regular,
algunos no acceden a internet, los video beam sirven, pero solo se puede usar
el de la sala de informática, el otro no cuenta con un computador ni cables
para la jornada tarde.
Los televisores y las grabadoras se encuentran en buen estado, un solo
televisor tiene puerto USB, en el cual se proyectan videos y películas.
f. ¿Qué habilidades tienen respecto a la tecnología?
La mayoría de los niños tienen la habilidad para emplear los instrumentos
que se encuentran en la institución, especialmente los computadores, sin
embargo, la mayoría de los profesores no llevan a los niños a la sala de
informática, lo que no permite el desarrollo de las habilidades del uso de la
tecnología significativamente en su proceso de aprendizaje.
g. ¿Cuál es el tema que se propone?
Desarrollo de la habilidad lectora en los estudiantes del curso 203
jornada mañana, teniendo como temática generadora el barrio y sus
elementos.
77 La tabla 10 describe la etapa de análisis del EVA. (Tomado de Molina, s.f.)
Tabla 13
Etapa de diseño
2. Etapa de Diseño:
Modelo pedagógico que fundamenta el diseño (tendencia)
Para iniciar, es necesario aclarar que dicha propuesta está influenciada de
forma directa por dos modelos pedagógicos reconocidos globalmente, los
cuales aportaron los fundamentos teóricos que se materializan en el entorno
virtual de aprendizaje a diseñar, para luego ser implementados dentro del aula.
Estos modelos son el constructivista y el conectivo que de una u otra manera
actúan como complementarios en el desarrollo de esta investigación.
Tanto el modelo constructivista como el modelo conectivo, son términos de
los que escuchamos hablar actualmente los docentes, sin embargo, es poca la
claridad que tenemos sobre este, por esta razón se explican dichos modelos a
la luz de los componentes expuestos por Molina (2014), perspectiva
epistemológica, psicológica, socioantropológica y metodológica didáctica, las
cuales se describen en el capítulo 2 antecedentes y marco teórico de la
presente investigación.
Características del papel del tutor y características del papel
del estudiante Rol del Docente
Pineda (2008), define al profesor como un facilitador del proceso de
aprendizaje de sus estudiantes, que construye la experiencia de aprendizaje
desde su creación, desarrollo, seguimiento y evaluación, concepción con la
que concuerda Cabrera (2008, p. 106), quien
78
además explica “cómo la formación en competencias como nuevo
paradigma en la educación, nace de la necesidad de dar respuesta al cambio
de metodologías tradicionales de enseñanza- aprendizaje”.
De esta manera el rol del docente desarrolla unas acciones definidas que le
permiten estar a la vanguardia de lo que la sociedad exige en la actualidad,
entre las que se encuentran:
Orientar en el proceso de aprendizaje en cuanto al uso de la
información y la tecnología.
Facilitar las herramientas necesarias para el aprendizaje.
Guiar el proceso de la adquisición del conocimiento y su aplicación en el entorno.
Aprender junto con el estudiante el manejo de las nuevas herramientas
tecnológicas.
Guiar al alumno cuando no sepa que hacer orientando su labor.
Buscar nuevas estrategias de aprendizaje empleando las herramientas tecnológicas.
Estar en constante actualización en su campo de enseñanza y
del uso de la tecnología.
Incentivar en los estudiantes la investigación e inmersión
en las redes de conocimiento.
Rol del estudiante
El estudiante es quien debe apropiarse del conocimiento y desarrollar su
intelecto, por medio de actividades similares a los métodos utilizados en
el desarrollo de las ciencias (Ortiz, 2009).
En el proceso pedagógico el estudiante aprende diferentes elementos
del conocimiento (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman
parte del contenido y a la vez se apropia en un proceso activo,
mediante la interacción con el docente y con el resto de los estudiantes,
de los procedimientos necesarios para la aplicación de sus
conocimientos en la vida (Ortiz, 2009, p. 48).
De esta manera se define el rol del estudiante desde las siguientes acciones:
Realizar conexiones del aprendizaje obtenido con situaciones
propias de su realidad.
79
Desarrollar su creatividad a través de sus conocimientos aplicando las herramientas tecnológicas.
Aprender a trabajar en grupo y a respetar las
diferentes posiciones ideológicas de sus pares.
Proponer soluciones a situaciones problémicas de su entorno.
Participar en las actividades propuestas por el docente con
buena actitud para adquirir el aprendizaje.
Ampliar su visión del mundo a través de la búsqueda
de información adecuada de acuerdo a sus intereses.
Utilizar las nuevas tecnologías adecuadamente para la
adquisición del aprendizaje.
Estrategias didácticas a utilizar
Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las
estrategias de enseñanza. Por esto, es importante definir cada una. Las
estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o
habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
y demandas académicas.
El trabajo colaborativo pretende la construcción del conocimiento en forma
individual a través del trabajo en grupo, ya que es primordial la participación
activa de los miembros del entorno para que haya intercambio de ideas y se
den soluciones a los problemas planteados durante las actividades del mismo.
Algunas de las principales técnicas que favorecen el trabajo colaborativo son:
trabajo en parejas, lluvia de ideas, rueda de ideas, valoración de decisiones,
debates y foros, juegos de roles, estudio de casos y trabajo por proyectos.
Teniendo en cuenta la información anterior se establecen las estrategias a
trabajar en el trabajo:
Emplear los medios audiovisuales necesarios para la ampliación de
la información que dará origen al nuevo conocimiento.
Utilización de plataformas y aplicaciones para el desarrollo del EVA.
80
Participación en los foros propuestos en las unidades, donde
expresen las inquietudes y respondan a las preguntas hechas
relacionadas con la temática.
Elaboración y retroalimentación de una propuesta orientada a la
resolución de una situación problémica de su entorno.
Actividades de aprendizaje
Las actividades planteadas fueron trabajadas en una plataforma digital
denominada Moodle, la cual articula las actividades y el proceso de las mismas
durante la aplicación del EVA.
A través de la aplicación EDUCAPLAY, se realizaron algunas de las
actividades propuestas, las cuales se cargaron en la plataforma Moodle y está
organizada en cuatro unidades, tiene como finalidad desarrollar la habilidad
lectora, a través de la observación, la comparación y la relación de la
información con su entorno, identificando y localizando los elementos del
texto, que pueden ser:
de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
de secuencias: identifica el orden de las acciones;
por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones. (Gordillo y Flórez, 2009, p. 97)
Las actividades planteadas se organizaron en el menú lateral de la plataforma
Moodle, la cual permite planificar, organizar, tener un registro y calificar
evidencias solicitadas a los estudiantes.
Se presentó al personaje llamado Rusty, quién hizo el acompañamiento en la
realización de las actividades sugeridas y sirvió como metáfora para captar la
atención de los estudiantes en el proceso.
A continuación, se presenta la descripción de las unidades propuestas.
Unidad 1
Empezando la aventura con Rusty, permitió que los estudiantes relacionaran
los lugares del barrio, su escritura y las ideas que tienen de cada uno de ellos,
81
por medio de actividades divertidas que les ayudaron a comprender mejor los
textos.
Meta:
Relaciona la información que proporciona el texto con sus
conocimientos previos.
Competencia:
Capacidad de analizar los contenidos de los textos a partir de sus
conocimientos previos.
Actividades
Se realizó un video explicativo sobre el barrio, los estudiantes observaron los
lugares más representativos junto a Rusty, reconociendo el nombre y algunas
características de dichos lugares.
1. ¿Qué conoces de tu barrio?
2. ¡Qué divertido es aprender con Rusty!
3. Rusty y yo en el barrio.
4. Reconociendo mi barrio.
5. Respóndele a Rusty.
Unidad 2
¿Qué encontramos en nuestra aventura por el barrio?
Al continuar nuestra aventura por el barrio, Rusty y yo nos dimos cuenta que
pasan situaciones que son positivas para nosotros, como por ejemplo cuando
un niño ayuda a pasar la calle a un anciano o cuando se coloca la basura en su
lugar, pero también encontramos situaciones por cambiar y es ahí donde
tenemos que ayudar como miembros de una comunidad.
Meta
Relaciona los personajes, tiempos, espacios y acciones para
dar sentido a la historia narrada.
Opina sobre las acciones, actitudes y decisiones de los personajes de un texto.
82
Reconoce el significado de las palabras sugeridas en una oración y las relaciona
con sus antónimos y sinónimos.
Competencia:
Capacidad para identificar algunos elementos constitutivos de textos literarios
como personajes, espacios y acciones.
Actividades
1. ¿Qué encontramos en nuestra aventura por el barrio?
2. Cuido mi barrio.
3. Resuelve el siguiente test teniendo en cuenta la lectura realizada.
4. ¿Sabes qué es un sinónimo y un antónimo?
5. Encuentra las palabras escondidas.
6. ¡Hora de aprender a leer imágenes y sacar información de ellas!
7. Cuéntale a Rusty lo que observas en la tienda de Don Jacinto.
8. Reflexiona sobre las problemáticas del barrio.
Unidad 3
En esta unidad aprendieron junto a Rusty y sus amigos a leer tablas y gráficas, además
pudieron desarrollar actividades teniendo en cuenta la información que lograron extraer de
cada una de ellas.
Meta:
Lee y analiza una tabla de datos que arroja una lectura y extrae información de
ella.
Analiza los resultados de la tabla y responde preguntas acerca de la misma.
Lee los datos de una tabla para analizar los resultados.
Competencia:
Capacidad de analizar los contenidos de los textos a partir de sus conocimientos
previos.
Actividades
1. Observemos el video junto con Rusty: interpreta tablas, pictogramas y gráficos.
83
2. Aprendamos a organizar datos junto a Rusty.
3. Acompaña a Rusty y a sus amigos a aprender a leer gráficos de barras.
4. Rusty y sus amigos ya aprendieron como leer las tablas de datos y
las gráficas de barras y ahora quieren aprender sobre los
Pictogramas. ¿Quieres acompañarlo a aprender?
Unidad 4
¡Propongamos alternativas para combatir los problemas del barrio... Tomemos
cartas en el asunto!
Al terminar nuestra aventura por el barrio observamos que hay muchas cosas por mejorar.
¿Qué hacemos para que no haya consumo de drogas por los jóvenes que viven en el
barrio?
¿Qué podemos hacer para que los vecinos depositen las basuras en su lugar?
¿Cómo combatimos la delincuencia?
Rusty y yo tenemos algunas ideas pero necesitamos de tu ayuda.
¡Te le mides a iniciar esta nueva aventura!
Meta:
Reconoce la estructura de un texto: inicio, nudo y
desenlace, siguiendo la secuencia de la historia.
Diferencia los tipos de textos y las características de cada uno.
Competencia:
Capacidad para identificar algunos elementos constitutivos de
textos literarios como personajes, espacios y acciones.
Actividades
1. ¡Rusty te presenta una solución al problema de las basuras.
¡Míralo con atención!
2. Diseña al estilo Rusty.
3. Los problemas de mi barrio.
4. Compartamos nuestras ideas.
84
Actividades de evaluación
Se aplicó una evaluación que sirvió como diagnóstico y una evaluación final, con
las que se determinaron los niveles de comprensión lectora (alto, medio y bajo) con
el que inicia el estudiante y el proceso en el que termina, después de haber realizado
las actividades propuestas.
Diseño Comunicativo:
Diseño de interfaz
Metáfora: En mi barrio, la lectura toda una aventura junto a Rusty Rivets y mis
compañeros de grado segundo.
Estilo de comunicación:
Los estilos de comunicación que se trabajaron en el EVA son el bidireccional y el
multidireccional. El bidireccional cuando solo interviene el estudiante y el profesor en el
proceso de enseñanza – aprendizaje. Y el multidireccional cuando se establecen relaciones
de comunicación a través de un blog o un foro y la participación es de mayor impacto frente
a los objetivos propuestos.
85
Diseño de contenidos:
Estructura de la temática.
La temática se encuentra estructurada en 4 unidades, desde las cuales se
trabajan las competencias y las metas planteadas para la investigación y
que fueron descritas en el apartado anterior.
Módulo de información:
Guión
Aprendamos a leer con las TIC, es la temática que se abordó en el EVA y se
tomó como un recurso educativo digital diseñado como estrategia pedagógica
para facilitar el desarrollo de las habilidades de lectura en los estudiantes de
grado segundo.
El EVA muestra actividades sencillas que a medida que se van desarrollando
van fortaleciendo el nivel de lectura, permitiéndole al estudiante exigirse en la
comprensión de textos en diferentes formatos relacionados con su entorno, en
este caso con su barrio y acompañado del personaje Rusty Rivets, con el cual
empezaron una aventura en la primera unidad, reconociendo los elementos
del barrio en forma escrita, a través de las actividades propuestas, en la
segunda unidad, los estudiantes recuperaron información del texto y pudieron
analizar las situaciones presentadas, en la tercera unidad los estudiantes
identificaron las situaciones problémicas que observaron en su barrio,
realizaron una descripción de cada una y expresaron sus ideas en el foro
dispuesto para dicho fin, por último junto con sus acudientes propusieron
algunas soluciones a los problemas encontrados en el barrio, teniendo en
cuenta lo aprendido en el proceso y lo subieron al wiki planteado para esta
actividad.
En cuanto a los recursos, cada unidad presentó unas actividades que ubicaron
al estudiante en contexto y facilitaron su paso por la plataforma, para este
propósito se empleó la página Educaplay, la cual es una herramienta que
permite diseñar de una forma eficaz este tipo de actividades y desarrollar las
86
habilidades de lectura que es el objetivo del EVA presentado, además, de otros
recursos encontrados en la web, como la páginas de YouTube, Exe Learning,
imágenes, entre otros, que acceden a dar solución a la situación que se presenta
en el desarrollo de cada unidad.
Objetivo general
Crear un entorno virtual de aprendizaje para desarrollar las
habilidades de lectura de diferentes textos, teniendo en
cuenta su entorno próximo.
Objetivos específicos
Emplear los recursos digitales diseñados de una manera
práctica potenciando las habilidades de lectura.
Fomentar el uso y comprensión de los entornos virtuales de
aprendizaje en el ambiente educativo en los estudiantes de
grado segundo de la IED Acacia II.
Incluir en el EVA actividades dinámicas e innovadoras que
posibiliten el desarrollo de las habilidades de lectura de
textos de diferentes formatos en los estudiantes de segundo
del IED Acacia II.
Actividades
Las actividades que se propusieron están enfocadas al desarrollo de las
habilidades comunicativas, entre ellas se retomaron las acciones planteadas en
el seminario Entornos Virtuales de Aprendizaje, invitando a los estudiantes a
leer de una forma diferente y atrayente para ellos, comprendiendo la dinámica
de la misma.
Se planteó la relación de vocabulario, mediante juegos interactivos, en los
cuales los estudiantes pudieron acceder fácilmente, organizar pequeños textos,
responder preguntas, enlazar imágenes, presentar ejercicios para completar o
complementar oraciones y textos de interés.
Cada una de las actividades planteadas tiene como tema global el componente lector.
Evaluación
Para el desarrollo de la evaluación del recurso se tuvieron presentes las
87
siguientes variables: la eficiencia en la participación en las actividades
sugeridas, el desarrollo de las mismas siguiendo las instrucciones establecidas,
generación de espacios de discusión dentro del aula para evidenciar sus
procesos, la disponibilidad de los recursos tecnológicos y humanos, la
apropiación del uso de los recursos educativos digitales planteados en la
plataforma por parte de la comunidad intervenida.
Diseño Técnico:
Estructura modular: Este EVA está constituido por cuatro unidades, en cada
una se muestran actividades que se desarrollaron a través de la aplicación
EDUCAPLAY encaminadas a lograr el objetivo de la propuesta
“Aprendamos a leer con las TIC” además de videos, formularios en Google
Docs, foros, wiki y prácticas.
El EVA a desarrollar es de fácil acceso, por su estructura sencilla los
estudiantes pudieron acceder de forma intuitiva a las unidades y resolver las
actividades que en ellas se proponían a través de la ruta establecida y los
hipervínculos sugeridos en cada una de ellas.
Recursos a utilizar: para el desarrollo de las actividades se utilizaron las
aplicaciones Educaplay y Calameo en las que se pueden crear recursos
interactivos y publicaciones dinámicas, para los videos se empleó el software
Powtoon el cual permite crear videos y presentaciones animadas, para las
evaluaciones Google Docs que accede a la creación de preguntas con
diferentes tipos de respuesta y ayuda a organizar la información suministrada
por los estudiantes, para analizarla, por último, el entorno, se estructuró en una
plataforma de aprendizaje Moodle, el cual es un sistema que ofrece a los
educadores, administradores y estudiantes crear entornos de aprendizaje
personalizados.
La tabla 11 describe la etapa del diseño del EVA, las actividades y las aplicaciones empleadas. (Tomado de Molina,
s.f.)
88
4. Etapa de evaluación:
Tabla 14
Etapa de evaluación.
Evaluación de expertos Teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Pertinencia de las actividades planteadas en cada unidad.
Pertinencia de la aplicación utilizada para el desarrollo de las actividades.
El acceso a la plataforma.
Pertinencia de los contenidos en cada una de las unidades.
La creatividad en el diseño del Entorno Virtual de Aprendizaje.
El impacto en el proceso de lectura y manejo de herramientas tecnológicas dentro
y fuera del aula.
Prueba Piloto:
La prueba piloto se realizó con un grupo de 13 estudiantes de grado segundo de la IED
Acacia II de la jornada mañana con diversos estilos de aprendizaje, algunos estudiantes
presentaron bajo desempeño en las competencias de comprensión de lectura.
La tabla 12 describe la etapa de evaluación y el diseño de los indicadores para la valoración del proceso. (Tomado
de Molina, s.f.)
89
Capítulo 5
Resultados y Hallazgos
5.1 Logística
5.1.1Aplicación de la prueba diagnóstica.
Cada pregunta expuesta en la prueba fue diseñada con base en los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y los estándares propuestos por el
Ministerio de Educación Nacional para los estudiantes de grado segundo en
el área de lenguaje, en ella se toman los referentes:
1. Identificación de la estructura de un texto.
2. Relación de las palabras sinónimas y antónimas con lo que el texto les presenta.
3. Análisis del texto y la extracción de las ideas principales.
4. Reconocimiento de los personajes y de las acciones que realizan dentro del texto.
5. Inferencia de acciones dentro de un texto.
6. Análisis de datos a través de unos resultados dados en su propio contexto.
La prueba diagnóstica se aplicó en tres sesiones cada una de una
hora, dos sesiones con 10 estudiantes y la última con 11, debido a que no
todos los equipos de la sala de informática tienen acceso a internet, además,
la sala no siempre está disponible, hay diferentes cursos que la utilizan para
sus clases. Dicha aplicación se tornó dispendiosa al comienzo, porque se
realizó una explicación detallada a los niños de lo que se iba a trabajar y
cómo ellos tendrían que seguir en el proceso durante la prueba.
La prueba se organizó en la aplicación Kahoot, la cual proyecta en la
pantalla del docente las preguntas con las opciones de respuesta (esta fue
90
proyectada por medio de un video Beam a todos los estudiantes) y en la
pantalla de los estudiantes los colores y las figuras que corresponden a las
opciones de respuesta, esta parte es una de las acciones que a los niños más
le llamó la atención y les generó incertidumbre al no saber a qué se iban a
enfrentar frente a la pantalla, ya que la forma para escoger la respuesta
correcta es diferente a lo que manejan diariamente en clase, los estudiantes
presentan motivación y ansiedad por iniciar la actividad y aprender nuevas
formas de presentar tareas y ejercicios de lectura a través del computador, ya
que desafortunadamente, las clases en la sala de informática son muy
limitadas y en la casa, la mayoría de los niños no tienen acceso a un
computador. Este tipo de práctica fortaleció el método de evaluación en
cuanto a la recolección de datos y al manejo que los estudiantes le dan a la
herramienta, ya que aprenden a diferenciar una hoja de respuesta, de la
evaluación como tal, que ayuda a que aprendan a desarrollar una prueba
saber como competencia para su proceso formativo.
Para el desarrollo de la prueba, la docente se encargó de leer cada
una de las preguntas y a medida que se iba avanzando los estudiantes iban
contestando de acuerdo a su comprensión.
5.1.1.1 Análisis de la aplicación de la prueba diagnóstica.
En el análisis se observó que a los estudiantes les llama la atención,
la presentación de imágenes, videos y las preguntas interactivas frente al
computador, la posibilidad de escoger una respuesta y pasar a la siguiente
pregunta, observando si la pantalla les muestra el color verde que
91
corresponde a la respuesta correcta o rojo si está incorrecta. Esta parte del
desarrollo de la prueba los hace más dinámicos y competitivos frente a sus
pares, de acuerdo al número de respuestas acertadas.
Después de que los 31 estudiantes presentaron la prueba, se
analizaron los resultados obtenidos, teniendo en cuenta los indicadores alto,
medio y bajo y los criterios definidos a partir de la cantidad de aciertos y
desaciertos en la prueba, la tabla 15 evidencia los resultados de la siguiente
manera: color verde los estudiantes que presentan un nivel alto, amarillo
nivel medio y rojo nivel bajo.
Tabla 15
Resultados prueba diagnóstica.
ESTUDIANTES / PREGUNTAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Aciertos Desaciertos
BLANCO CARDENAS ASLAN SANTIAGO no no si no no si no no no no 2 8
CARPINTERO
GARCIA DIEGO ALEJANDRO
no no no no no si no si no si 3 7
CHAPARRO CRUZ SAMUEL si no no no si no no si no no 3 7
CORTES PRIETO KEYLA SARAY no no si si si no no no no si 4 6
CUERVO RODRIGUEZ
DANIEL ESTEBAN no no no no no no no no si si 2 8
FUQUENE GARZON DANNA SOFIA no no no si si no no no no no 2 8
GARCIA CABALLERO
ADRIAN MATEO si no si si si no no no no no 4 6
CASTRO MAYORGA HELLEN STEFANIA si si si no si si no no no no 5 5
GONZALEZ HERNANDEZ
JHONATAN STIVEN si no si no si no no no no no 3 7
JIMENEZ BOHORQUEZ
sofia no no si si si no no si no no 4 6
MILA GOMEZ DAVID SANTIAGO no no si si no no no no no si 3 7
MARTINEZ VELEZ SAMUEL ELIAS no no no si si no no no no no 2 8
MORALES HOLGUIN LUIS ALEJANDRO
no no no no si no no no no si 2 8
MUÑOZ MUÑOZ DILAN STID no no no no no no no no no no 0 10
MUÑOZ MONTOYA JUAN DIEGO no no no si si no no no no no 2 8
OSORIO GALLO YAMIR JOLVANY no no si si no no no no no si 3 7
RIAÑO NAVAS KEVIN SANTIAGO no no no no no no no si no no 1 9
RODRIGUEZ
DIAZ JOHAN SEBASTIAN si no si si no no no no si no 4 6
RODRIGUEZ
FLOREZ MARLON ANDRES si si no no si no no si no no 4 6
92
RODRIGUEZ
MORENO DULCE MARIA si si no si no si no no no no 4 6
ROMERO ABAUNZA LUNA ALEJANDRA
si si si si si no no no no no 5 5
RUIZ HERRERA ANGEL GABRIEL no no si si si no no no no no 3 7
SIERRA BELTRAN CARLOS ESTEBAN no no no si no no no si si no 3 7
SUAREZ RODRIGUEZ
SHAROL SAMANTA no si no si no no no no no si 3 7
TORO ROZO VALERY XIOMARA si si si si si si no no no si 7 3
URREGO OSORIO NICOLAS SMIYH no no si si no no si no no no 3 7
URREGO SANCHEZ ANDRES ESTEBAN no no si si no no no no no no 2 8
VALDERRAM
QUIÑONES MIGUEL ANGEL no no no no si si no no no si 3 7
YATE GONZALEZ BAIRON YARETH no no si si si no no no si si 5 5
RUBIO SHARON NATALIA no no no no si no no no no si 2 8
RONDON CASTILLO JOSHUA DAVID no no si no si no no no no no 2 8
Aciertos 9 6 16 18 18 6 1 6 4 11
Desaciertos
22 25 15 13 13 25 30 25
27
20
La tabla 15 expresa los resultados obtenidos de la aplicación de la prueba diagnóstica, teniendo en cuenta los
aciertos y desaciertos. (Autoría propia, 2019)
Los resultados expresados en la tabla 16, evidenciaron que los
estudiantes manejan algunos DBA y estándares establecidos por el MEN
en el área de lenguaje, sin embargo, no alcanzaron a desarrollar la mayoría
de las habilidades comunicativas para llegar al nivel de comprensión
esperado en el grado.
Al dar una mirada a las respuestas se concluyó:
En la primera pregunta: Teniendo en cuenta la imagen anterior
podemos afirmar que el título es, de los 31 estudiantes que respondieron,
solo nueve estuvieron acertados, es decir, que aunque observa la imagen,
no reconocieron las partes de la misma, en cuanto a la diferencia de un
título, subtítulo y contenido.
En la pregunta dos, solo seis estudiantes respondieron de
forma correcta el antónimo de la palabra “Reforestar”, lo que indica
93
que hay que seguir trabajando la conceptualización de la terminología
referente a los sinónimos y antónimos.
En la pregunta tres: Después de leer el texto podemos decir que el
mensaje principal es. Esta pregunta tuvo la mitad más uno de aciertos, lo
que indica que la mayoría de los estudiantes identifican las ideas principales
de un texto o por lo menos relacionan algunas de las situaciones leídas.
En la segunda parte se presentó un video sobre el reciclaje y después
de verlo, los estudiantes proceden a contestar las preguntas.
En la pregunta 4: ¿Qué personajes aparecen en la historia?, los
resultados fueron más favorables, 18 estudiantes acertaron con la
respuesta, es importante resaltar que el video es una de las aplicaciones de
la prueba que más les llamó su atención, una particularidad del mismo, es
que además de ver el video, podían ir leyendo al mismo tiempo lo que se
decía y esto permite que los niños sean más receptivos.
En la pregunta cinco, ¿Qué título se le podría colocar a la historia?
Se resalta que a los estudiantes se les facilitó más el estilo de aprendizaje
audiovisual, además, la historia les permitió comprender lo que se les
solicitaba en la pregunta, porque en esta respondieron con mayor seguridad,
ya que se encuentran más familiarizados con los tipos de textos narrativos e
infirieron el título de la historia de forma correcta, hubo 18 respuestas
acertadas, lo que no ocurrió en la primera pregunta, ya que la mayoría no
relacionó el título de la imagen con el texto presentado.
En la pregunta seis: Según el video, el orden de las acciones que se
94
realizan en la historia es. Sólo hubo 6 aciertos, lo que demostró que no hay un
reconocimiento de la estructura de un texto en cuanto al inicio, nudo y desenlace,
no hay una secuencia de los hechos, aunque es el tipo de texto que más se ha
trabajado en su proceso formativo.
La tercera parte de la prueba que correspondió a las preguntas siete,
ocho y nueve, se refieren al análisis de una tabla de datos acerca de una
lectura sobre el reciclaje en el barrio, los resultados arrojados en cada
pregunta fueron muy bajos, en la pregunta 7 sólo hubo un acierto, en la
pregunta 8 seis aciertos y en la pregunta nueve 4, de esta manera se puede
concluir que los estudiantes no comprenden la información presentada en
tablas de datos, que es una falencia a nivel general, ya que en las pruebas
que se aplican diariamente en las clases, la mayoría de los docentes no
hacen lectura de imágenes, tablas o gráficos.
La pregunta 10: Los textos leídos durante esta prueba fueron. En
esta pregunta 11 estudiantes diferencian los tipos de textos, esto se debe a
que en los grados que corresponden al primer ciclo, generalmente, solo se
trabaja con texto narrativo y no se va incorporando paulatinamente los otros
tipos de texto.
Tabla 16
Resultados prueba diagnóstica- Aciertos y desaciertos.
CRITERIO ACIERTOS DESACIERTOS
1. Identifica las partes de una
imagen: Título, subtítulo y
contenido.
9 22
95
2. Reconoce el significado de las
palabras sugeridas en una
oración y las relaciona con sus
antónimos de acuerdo al texto presentado dentro de la imagen.
6 25
3. Lee y explica el mensaje
principal de acuerdo al texto
presentado dentro de la imagen.
16 15
4. Identifica los personajes
principales de una historia y sus
acciones, narradas a través de un video.
18 13
5. Infiere un título apropiado para una lectura hecha a través de un
video.
18 13
6. Reconoce la estructura de un
texto: inicio, nudo y desenlace,
siguiendo la secuencia de la
historia narrada a través de un video.
6 25
7. Lee y analiza una imagen que
contiene una tabla de datos y extrae información de ella.
1 30
8. Analiza los resultados de la tabla
y responde preguntas acerca de la
misma.
6 25
9. Compara los datos presentados en una tabla y analizar sus
resultados.
4 27
10. Diferencia los tipos de textos (imagen, video, tabla) y las
características de cada uno.
11 20
La tabla 16 muestra los resultados de la prueba diagnóstica, discriminados por criterios de evaluación pregunta a
pregunta. (Autoría propia, 2019)
5.2 Selección de la muestra
La selección de los estudiantes se realizó según los resultados
obtenidos a partir de la cantidad de estudiantes que alcanzaron un nivel alto,
un nivel medio y un nivel bajo, teniendo en cuenta el número de aciertos y
96
desaciertos, la tabla 17 muestra el nivel de comprensión, el criterio de
clasificación y el número de estudiantes que se encuentran en cada uno.
Tabla 17
Cantidad de estudiantes de acuerdo a los niveles de comprensión lectora.
Nivel Criterio Número de estudiantes
Alto De 7 a 10 aciertos 1
Medio De 4 a 6 aciertos 9
Bajo De 0 a 3 aciertos 21
La tabla 17 determina la cantidad de estudiantes que se encuentran en los diferentes niveles de desempeño, teniendo
en cuenta los resultados de la prueba diagnóstica. (Autoría propia, 2019)
De acuerdo a los resultados de la tabla 16 se eligió la muestra de 13
estudiantes a los cuales se les aplicó el EVA, se escogió del nivel alto 1
estudiante, del nivel medio 5 y del nivel bajo 7, basados en la relación de los
resultados arrojados, la tabla 18, hace referencia a los estudiantes
seleccionados y el nivel en el que se encuentran.
Tabla 18
Estudiantes seleccionados para la muestra.
Estudiante Nivel
Toro Rozo Valery Xiomara Alto
Castro Mayorga Hellen Stefania Medio
Jiménez Bohórquez Sofia Medio
Romero Abaunza Luna Alejandra Medio
Yate González Bairon Yareth Medio
Cortés Prieto Keyla Saray Medio
Muñoz Muñoz Dilan Stid Bajo
Riaño Navas Kevin Santiago Bajo
Fuquene Garzón Danna Sofia Bajo
Urrego Sánchez Andrés Esteban Bajo
Mila Gómez David Santiago Bajo
Morales Ordoñez Juliana Bajo
Valderrama Quiñones Miguel Ángel Bajo
La tabla 18 muestra el nivel de los estudiantes seleccionados para la muestra a intervenir. (Autoría propia, 2019)
El grupo de estudiantes seleccionados recibieron las intervenciones
97
propuestas los días sábados, de acuerdo al cronograma estipulado y teniendo
en cuenta los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica se determinaron
unas metas que permitieron el progreso de dichos estudiantes en cada una de
las sesiones establecidas.
La tabla 19, presenta el resultado de la prueba
correspondiente a la muestra seleccionada en cada uno de los
criterios evaluados.
Tabla 19
Resultados prueba diagnóstica - muestra.
CRITERIO ACIERTOS DESACIERTOS
1. Identifica las partes de una imagen: Título, subtítulo y
contenido.
3 10
2. Reconoce el significado de las
palabras sugeridas en una
oración y las relaciona con sus
antónimos de acuerdo al texto
presentado dentro de la imagen.
3
10
3. Lee y explica el mensaje
principal de acuerdo al texto
presentado dentro de la imagen.
9
4
4. Identifica los personajes
principales de una historia y sus
acciones, narradas a través de un video.
9
4
5. Infiere un título apropiado para una lectura hecha a través de un
video.
8
5
6. Reconoce la estructura de un
texto: inicio, nudo y desenlace,
siguiendo la secuencia de la
historia narrada a través de un video.
3
10
7. Lee y analiza una imagen que contiene una tabla de datos y
extrae información de ella.
0
13
98
8. Analiza los resultados de la tabla
y responde preguntas acerca de la
misma.
2
11
9. Compara los datos presentados
en una tabla y analizar sus resultados.
1
12
10. Diferencia los tipos de textos (imagen, video, tabla) y las
características de cada uno.
5
8
La tabla 19 muestra los resultados de la prueba diagnóstica obtenidos de la muestra seleccionada. (Autoría propia,
2019)
5.3 Nuevos indicadores
Teniendo en cuenta los resultados que determinó la prueba
diagnóstica de la muestra seleccionada, se procedió a implementar el
EVA, con el cual se pretendió verificar el progreso de cada uno de los
estudiantes a medida que iban desarrollando las actividades planteadas
en el mismo.
Estos indicadores fueron evaluados al finalizar cada sesión, analizando el
nivel de comprensión y las dificultades encontradas, para fortalecer las
habilidades en lectura al realizar retroalimentación de las mismas en la siguiente
sesión.
5.4 Primera reunión de padres
Se realizó la primera reunión con padres de familia el día 27 de mayo a las
11:00 a.m. en la IED Acacia II, sede B, (ver Anexo F), con un quórum de seis de
los diez padres citados, a los cuales se les presentó la investigación “Aprendamos
a leer con las TIC”, explicando el objetivo de la misma, las actividades planteadas,
las fechas de las intervenciones, la hora y el desarrollo de las sesiones. Los padres
99
estuvieron muy atentos y motivados con la explicación del proceso, además, les
pareció novedosa la propuesta presentada en la plataforma y consideraron
pertinente la implementación de esta estrategia con sus hijos para que estos
aprendan y afiancen sus conocimientos.
Entre los padres surgieron preguntas, especialmente con la
participación de ellos en el proceso, ya que estos debieron acompañar a sus
hijos en la realización de las actividades propuestas, situación que generó
en ellos incertidumbre porque algunos no habían tenido el contacto
suficiente con esta herramienta tecnológica (computador), motivo por el
cual no se encontraban familiarizados con la misma y el único contacto que
tenían con artefactos tecnológicos se limita al uso de su celular para chatear
o hacer llamadas. También les inquietó de la propuesta el hecho de que se
dejaran como tarea algunas actividades para la casa, las cuales se
desarrollaban en el transcurso de las dos semanas en las que no tendrían
intervención presencial, pues algunos padres manifestaron que no tenían
acceso a un computador en sus casas, por esta razón se les dio la opción
de acercarse a un café internet y realizar el acompañamiento respectivo
para que los estudiantes respondieran a las preguntas y así mismo, ellos
estuvieran pendientes del trabajo realizado por sus hijos en la plataforma, la
cual no solo tiene un fin recreativo, sino que a través de la misma pueden
aprender de una forma diferente.
Los padres que asistieron se comprometieron con el trabajo y
manifestaron buena actitud frente al mismo, lo que indicó que el tener
100
contacto directo con ellos y con sus hijos es un puente importante para
mejorar el proceso de la educación en todos los aspectos.
Al terminar la reunión, se trató de hacer una prueba en la plataforma
de manera interna, para tener acceso a la misma y a las actividades
planteadas, sin embargo, la red utilizada por el colegio para el acceso a
internet solicitó unos permisos para reproducir algunas actividades, lo que
trucó de alguna manera el proceso, por esta razón se tuvo que modificar el
cronograma, mientras se indagaba sobre cómo pasar las actividades de la
plataforma de la universidad a un Moodle que no esté limitado por las
políticas de seguridad de la red de la Secretaría de Educación del Distrito,
crear los usuarios, hacer las pruebas correspondientes y de esta manera
empezar las intervenciones. Además de hablar con los padres que no
asistieron a la primera reunión, por lo que se decidió convocar una nueva
reunión, para poder explicarles la investigación y confirmar si podíamos
contar con su apoyo y compromiso en la implementación de la propuesta.
5.5 Sesiones de implementación
5.5.1 Primera Sesión.
Para esta sesión se tomaron las actividades del entorno creado en la
plataforma Planestic de la universidad Distrital Francisco José de Caldas, las
cuales se pasaron a la plataforma Moodle con el fin de crear los usuarios y las
contraseñas con los cuales los estudiantes pudieron ingresar de una forma rápida
y adecuada, además, de observar los avances de cada uno en el proceso, como se
aprecia en la siguiente imagen.
101
Ilustración 1. Ingreso De Los Estudiantes A La Plataforma MOODLE
Los usuarios creados se organizaron de acuerdo a los roles de
desempeño de cada uno, se encuentra el rol del administrador, el maestro y
de los estudiantes, los cuales se muestran en la tabla 20.
Tabla 20
Usuario y contraseña ingreso plataforma.
La tabla 20 presenta los usuarios y contraseñas para el ingreso a la plataforma MOODLE. (Autoría propia 2019)
Se realizó una prueba de verificación dentro del aula de sistemas de
102
la Institución Acacia II de las actividades en la plataforma evidenciando
que se encontraban en funcionamiento. El link para ingresar a la plataforma
es https://aprendamosaleerconlastics1.moodlecloud.com.
En la primera sesión se verificó si las actividades propuestas en la
investigación “Aprendamos a leer con las TIC”, fueron adecuadas para el
proceso del mismo, llevándose a cabo los objetivos planteados. Esta sesión
permitió identificar aspectos relevantes para el trabajo, lo cual está plasmado
en el formato diseñado. (Ver anexo G)
5.5.1.1 Retroalimentación para la Sesión 2.
A partir de lo observado en la primera sesión en cuanto a las
dificultades, hallazgos y reflexiones iniciales, se decidió realizar los
siguientes ajustes para la segunda sesión:
- Se desarrollaron tres actividades durante la sesión, divididas en tres
partes, la primera se enfocó a la lectura de una historia del cual se
realizaron unas preguntas de comprensión del mismo, la segunda
parte tuvo una explicación de la temática de sinónimos y antónimos
y posteriormente un ejercicio de aplicación en el cuál se practicaron
los conceptos trabajados.
-
-
-
-
Ilustración 2. Lectura ¿Qué Encontramos En Nuestra Aventura Por El Barrio?
103
- Para finalizar se inició el análisis de tablas por medio de actividades
en las cuales cada estudiante debió extraer información a partir de
una imagen observada y luego organizarla según la indicación.
- Se asignó el número del computador, el usuario y la contraseña para
cada estudiante en una base de datos en forma virtual y física para
maximizar el tiempo de trabajo en el desarrollo de las actividades.
- Se realizó una prueba de la unidad 2 de la plataforma en la sala de
sistemas de la institución el día anterior a la sesión para verificar el
funcionamiento de las aplicaciones.
5.5.2 Segunda Sesión.
Para la segunda sesión se adecuaron las actividades de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes y a las observaciones realizadas en la primera
sesión, estas se verificaron con anterioridad en la plataforma Moodle en la
sala de informática de la institución, para que los estudiantes ingresaran sin
ninguna dificultad, las actividades propuestas se basaron en el desarrollo de
los niveles de lectura: literal, inferencial y crítico, cada una de las mismas
pretendió que los estudiantes leyeran y respondieran las preguntas
alcanzando estos niveles, teniendo en cuenta el grado de complejidad de
cada uno y a la vez identificaran su entorno, plasmaran sus ideas y a partir de
ahí, contribuyeran al cambio del mismo de una manera práctica y sencilla,
involucrando a su familia en el proceso.
En la primera parte de la sesión, los estudiantes leyeron una historia
sobre situaciones positivas y por mejorar que se encuentran en el barrio,
desarrollaron un test con preguntas de tipo literal e inferencial, en la
siguiente parte, los estudiantes trabajaron la parte crítica en el foro propuesto
dando respuesta a la pregunta sugerida en cuanto a lo que ellos veían en su
104
barrio, aspectos positivos, aspectos por mejorar y por último escribieron un
mensaje reflexivo invitando a los vecinos a cuidar el barrio y su entorno.
En esta sesión se identificaron varios aspectos de análisis acerca de
las actividades planteadas, los cuales se mencionan en la ficha de
observación. (Ver anexo I)
5.5.2.1 Retroalimentación para la Sesión 03.
Teniendo en cuenta lo observado en la segunda, las
dificultades, hallazgos y reflexiones iniciales, se analizaron algunos
aspectos y se realizaron ajustes para la siguiente sesión:
- Se hizo el cambio de aplicación en la plataforma utilizada para el
desarrollo de la investigación para que los estudiantes pudieran
acceder a las actividades y culminar con éxito los ejercicios de
aplicación.
- Se tuvo mayor cuidado con la redacción de las preguntas, ya que se
formularon de manera muy extensa y esto confundió al estudiante.
- Se dialogó con la profesora directora de curso 203 de la IED Acacia
II de la jornada mañana, con el fin de identificar el impacto que ha
tenido el trabajo en los niños y sus familias en su entorno.
- Se solicitó a la directora de curso indagar sobre la
inasistencia de los cinco estudiantes a la sesión.
- Debido a la inasistencia presentada a la sesión dos por parte de
algunos estudiantes, se decidió realizar una sesión más, para
garantizar que el objetivo de la investigación se cumpla con la
totalidad de los estudiantes seleccionados
5.5.3 Tercera Sesión.
Para esta sesión se diseñaron las actividades en la aplicación
105
CONSTRUTOR 2.0, la cual desarrolla ejercicios dinámicos que facilitan el
trabajo de la investigación, se implementaron sopa de letras, análisis de
imágenes y participación en el foro, actividades que permitieron alcanzar los
niveles de lectura inferencial, literal y crítico dentro del proceso.
En el transcurso de la sesión, los estudiantes retomaron la lectura
¿Qué encontramos en nuestra aventura por el barrio? y a partir de la misma
escogieron las actividades a desarrollar de manera autónoma, el tema central
de los ejercicios consistió en trabajar los conceptos de los sinónimos y
antónimos de acuerdo al contexto de su barrio y a las experiencias vividas
por los niños.
Los estudiantes realizaron las actividades propuestas alcanzando los
objetivos de la sesión. (Ver anexo J)
5.5.3.1 Retroalimentación para la Sesión 04.
Teniendo en cuenta lo observado en la tercera sesión, las
dificultades, hallazgos y reflexiones iniciales, se analizaron algunos
aspectos y se realizaron ajustes para la siguiente sesión:
- Las actividades de la unidad tres se realizaron en la aplicación
CONSTRUCTOR 2.0, para facilitar el acceso de los estudiantes a
las mismas y el desarrollo en los mejores términos.
- Se implementaron actividades de interés para que los estudiantes
las desarrollen de acuerdo a los niveles de lectura.
- Se analizó el avance de los estudiantes en cuanto al nivel
desarrollado en la lectura.
- Se hizo socialización de las respuestas del foro, con el fin
de reconocer el pensamiento de sus pares de lo que perciben
106
de su entorno.
5.5.4 Cuarta Sesión.
Para esta sesión se retomó la aplicación CONSTRUTOR 2.0, para el
diseño de las actividades, se implementaron textos y preguntas de selección
con única respuesta, los ejercicios estuvieron formulados de acuerdo a la
resolución de problemas mediante representaciones gráficas, lo que le
permitió al estudiante desarrollar sus habilidades de comprensión lectora de
una manera dinámica y divertida, ya que este tipo de lectura presentó mayor
dificultad en los estudiantes en la prueba diagnóstica.
Ilustración 3. Uso de la aplicación CONSTRUCTOR 2.0
Los estudiantes realizaron las actividades cumpliéndose los objetivos de la sesión.
(Ver anexo K)
5.5.4.1 Retroalimentación para la Sesión 05.
Para esta sesión, se tuvo como valor agregado la participación y
acompañamiento de los acudientes en el proceso formativo de los
107
estudiantes.
- Para el desarrollo de la actividad, los estudiantes trajeron la tarea que
respondía al enunciado del foro:
Rusty y sus amigos quieren saber cuál es el problema que
más afecta su barrio, por esta razón solicitan que respondan a
la siguiente pregunta en el foro:
¿Cuál es el problema que más afecta a su barrio?
- Los acudientes junto con los estudiantes hicieron los aportes en el
foro sugerido dentro de la unidad 4.
- Con los resultados obtenidos en la discusión sobre el diseño de un
artefacto tecnológico entre estudiantes y los acudientes, plantearon
uno que permitió ayudar a la problemática observada e hicieron sus
aportes en un Wiki, teniendo en cuenta el planteamiento:
¡Propongamos alternativas para combatir los problemas del
barrio... Tomemos cartas en el asunto!
Al terminar nuestra aventura por el barrio se observó que hay
muchas cosas por mejorar.
¿Qué hacemos para que no haya consumo de drogas por los jóvenes
que viven en el barrio?
¿Qué podemos hacer para que los vecinos depositen las basuras en su lugar?
¿Cómo combatimos la delincuencia?
Rusty y yo tenemos algunas ideas, pero necesitamos de tu ayuda.
108
¡Te le mides a iniciar esta nueva aventura!
- Con esta actividad se finalizó la implementación de la
investigación “Aprendamos a leer con las TIC”, agradeciendo a los
padres y estudiantes por su colaboración en el proceso e
invitándolos a que desde sus hogares empleen las herramientas
para hacer lectura diaria con sus hijos.
5.5.5 Quinta sesión.
Esta fue la última sesión de implementación de la investigación
“Aprendamos a leer con las Tic”, la cual tuvo como motivación la presencia
de los acudientes y los estudiantes en el desarrollo de las actividades
propuestas, lo que permitió conocer las percepciones de los invitados con
respecto a lo que los estudiantes lograron comunicarles durante el proceso y
los avances en el mismo.
El acompañamiento de los acudientes en cualquier proceso educativo
de los estudiantes generó aceptación y fortalecimiento del conocimiento, la
sesión se centró en el trabajo colaborativo, la lectura de cómo ser un
inventor, el diálogo acerca de la búsqueda de una solución a un problema
evidenciado en su entorno próximo, la interacción del acudiente con la
herramienta guiado por el estudiante, el cual le indicó como acceder en
muchos casos a las diferentes actividades.
Los estudiantes y los acudientes realizaron las actividades
cumpliéndose los objetivos de la sesión. (Ver anexo L)
109
¿Qué emociones evidenció en el estudiante durante el desarrollo de la
investigación?
5.6 Encuesta a acudientes
Fecha 21 de septiembre de 2019
Nº de preguntas 5
Nº de acudientes encuestados 7
5.6.1 Pregunta 1.
Etiqueta: emociones
Tabla 21
Resultado encuesta por acudiente emociones, pregunta 1.
ACUDIENTES RESPUESTAS
Aburrimiento para
realizar las
actividades.
Entusiasmo para
asistir a las
sesiones y realizar
las actividades
Obligación para
asistir a las
sesiones.
ACUDIENTE 1 X
ACUDIENTE 2 X
ACUDIENTE 3 X
ACUDIENTE 4 X
ACUDIENTE 5 X
ACUDIENTE 6 X
ACUDIENTE 7 X
110
Al desarrollar las actividades en la plataforma pudo evidenciar que: (Escoja las
respuestas que considere correctas)
La tabla 21 muestra los resultados de la pregunta 1, discriminados por
acudiente. (Autoría propia 2019)
Tabla 22
Frecuencia emociones, pregunta 1.
RESPUESTAS FRECUENCIA
Aburrimiento para realizar las
actividades.
0
Entusiasmo para asistir a las sesiones y
realizar las actividades
7
Obligación para asistir a las sesiones. 0
La tabla 22 muestra la frecuencia de la pregunta 1. (Autoría propia 2019)
5.6.1.1 Análisis.
El 100% de los acudientes pudieron evidenciar que los estudiantes
sentían entusiasmo al asistir a cada una de las sesiones realizadas durante
la implementación y algunos expresaron de forma verbal que estos,
llegaban emocionados a contarles lo que habían trabajado y aprendido en
la clase.
5.6.2 Pregunta 2.
Etiqueta: actividades
Tabla 23
Percepción de los acudientes con respecto al aprendizaje de los estudiantes.
111
Acudientes RESPUESTAS
El El El El El El
estudiant estudiante estudiant estudiant estudiant estudiante
e mejoró no e utiliza e no e desarrolla
la comprend con utiliza muestra las
compren e lo que propieda con interés actividade
sión de lee. d los propieda por s con
lo que
recursos d los aprender agilidad
lee.
digitales recursos
digitales
Acudiente 1 X X
Acudiente 2 X
Acudiente 3 X
Acudiente 4 X X X
Acudiente 5 X
Acudiente 6 X X X X
Acudiente7 X X X
La tabla 23 evidencia la percepción de aprendizaje de los estudiantes por parte de
sus acudientes. (Autoría propia 2019)
Tabla 24
Frecuencia de percepción de los acudientes con respecto al aprendizaje de
los estudiantes.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
112
El estudiante mejoró la
comprensión de lo que lee.
2 0,285714286
El estudiante no
comprende lo que lee.
0 0
El estudiante utiliza con
propiedad los recursos
digitales.
3 0,428571429
El estudiante no utiliza
con propiedad los
recursos digitales.
0 0
El estudiante muestra
interés por aprender.
5 0,714285714
El estudiante desarrolla
las actividades con
agilidad.
5 0,714285714
La tabla 24 presenta la frecuencia de percepción de los acudientes con
respecto al proceso de aprendizaje de los estudiantes. (Autoría propia 2019)
5.6.2.1 Análisis.
La mayoría de los acudientes concuerdan que los estudiantes al realizar las
actividades en la plataforma las desarrollan con agilidad y muestran interés
por aprender, además de utilizar con propiedad los recursos digitales, sin
embargo, es sorprendente evidenciar que solo dos acudientes consideraron
113
El ingreso a la plataforma para desarrollar las actividades fue:
que sus estudiantes habían mejorado en la comprensión de lo que estaban
leyendo.
5.6.3 pregunta 3.
Etiqueta: plataforma.
Tabla 25
Ingreso a la plataforma.
Acudientes RESPUESTAS
De fácil acceso. (0) De difícil acceso. (0)
Acudiente 1 X
Acudiente 2 X
Acudiente 3 X
Acudiente 4 X
Acudiente 5 X
Acudiente 6 X
Acudiente 7 X
La tabla 25 muestra las respuestas de los acudientes con respecto
al acceso a la plataforma. (Autoría propia 2019)
Tabla 26
Frecuencia del ingreso a la plataforma.
RESPUESTAS FRECUENCIA
114
Usted como acompañante del proceso pudo:
De fácil acceso. (0) 7
De difícil acceso. (0) 0
La tabla 26 muestra la frecuencia de la percepción de los acudientes al ingresar a
la plataforma. (Autoría propia 2019)
5.6.3.1 Análisis.
El 100% de los acudientes consideraron que la plataforma es de fácil
acceso para el que desee utilizarla y algunos expresaron verbalmente que
antes de realizar el ejercicio con los estudiantes la veían con mayor
dificultad, sin embargo, al manipularla se dieron cuenta de lo fácil que era.
5.6.4 Pregunta: 4.
Tabla 27
Aprendizaje de los acudientes.
Acudientes RESPUESTAS
Aprender a Verificar el Evidenciar la Reconocer las
usar la avance del autonomía del habilidades del
tecnología estudiante en estudiante estudiante
para apoyar al la frente a las para manejar
estudiante. comprensión actividades. el computador.
de textos.
Acudiente 1 X
Acudiente 2 X
115
Acudiente 3 X
Acudiente 4 X X X
Acudiente 5 X
Acudiente 6 X
Acudiente 7 X X X
La tabla 27 muestra el nivel de aprendizaje adquirido por los acudientes al usar la plataforma. (Autoría
propia 2019)
Tabla 28
Frecuencia de aprendizaje de los acudientes.
RESPUESTAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Aprender a usar la
tecnología para apoyar al
estudiante.
3 0,428571429
Verificar el avance del
estudiante en la
comprensión de textos.
3 0,428571429
Evidenciar la autonomía
del estudiante frente a las
actividades.
3 0,428571429
Reconocer las habilidades
del estudiante para
manejar el computador.
2 0,285714286
La tabla 28 muestra la frecuencia del aprendizaje de los acudientes en el proceso
116
de la implementación del trabajo. (Autoría propia 2019)
5.6.4.1 Análisis.
La mayoría de los acudientes consideraron que al acompañar a los
estudiantes durante el proceso pudieron aprender a usar la tecnología para
apoyar el desarrollo de los mismos, verificar el avance que han tenido sus
acudidos en la comprensión de lectura y evidenciar la autonomía de estos al
momento de realizar las actividades.
5.6.5 Pregunta: 5.
¿Considera usted que este tipo de investigaciones ayudan a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes? ¿Por qué?
si porque aumenta el proceso de la lectura de los estudiantes.
si ya que hace que para los niños no sea aburrido y se interesen
por aprender y mejoren lo que aprenden en el aula de clases.
porque los ayuda a ser independientes en sus actividades.
si claro, excelente aprendizaje agilidad buen manejo frente al computador.
porque por medio de los videos el niño aprende a coger las
ideas mejor y a escribir mejor.
Que los padres apoyen a sus hijos.
5.6.5.1 Análisis.
La mayoría de los acudientes consideraron que el desarrollo de este tipo
de investigaciones ayudan a mejorar el aprendizaje de los estudiantes
porque, aumenta el proceso de lectura, genera interés por aprender, los
117
ayuda a ser más independientes, les permite adquirir agilidad en el manejo
del computador, lo que evidenció aceptación por parte de los mismos hacia
la investigación.
5.6.6 Conclusiones.
La encuesta aplicada a los 7 acudientes asistentes a la quinta sesión de
implementación de la investigación “Aprendamos a leer con las TIC” (4
madres de familia, 2 abuelas y 1 hermana) arrojó una serie de resultados
con los cuales se pudo conocer las percepciones de los mismos con respecto
a lo que los estudiantes les comunicaban durante el desarrollo de las
sesiones y la interacción de estos con la herramienta, de los que se puede
concluir:
Los acudientes consideraron que la plataforma es una herramienta
que tuvo una influencia positiva en los estudiantes, pues los
incentivó a desarrollar las actividades con agrado.
La plataforma es una herramienta de fácil acceso y uso para cualquier persona.
Los acudientes valoraron de forma positiva la agilidad
desarrollada por los estudiantes en cuanto al manejo de las
herramientas tecnológicas al realizar las actividades propuestas
durante el avance del proceso.
La investigación permitió que los acudientes aprendieran a utilizar
la tecnología para apoyar el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Los acudientes expresaron que el desarrollo de la investigación
permitió a los estudiantes obtener mayor autonomía en la
118
realización de actividades y en la adquisición de conocimientos.
Pocos acudientes expresaron que evidenciaron avance de los
estudiantes en cuanto al proceso de comprensión lectora, pues se
encontraban asombrados al ver la forma en la que los niños
manejaban la herramienta con facilidad, lo que no les permitió
observar este alcance.
Al finalizar los acudientes se mostraron agradecidos con las docentes,
porque consideraron que la investigación fue interesante para los niños,
pues les permitió desarrollar habilidades necesarias para obtener un mejor
desempeño escolar y evidenciar la importancia del uso de este tipo de
herramientas en el proceso formativo de los estudiantes.
5.7 Prueba final
5.7.1 Logística.
Cada pregunta expuesta en la prueba fue diseñada con base en los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y los estándares propuestos por el
Ministerio de Educación Nacional para los estudiantes de grado segundo en
el área de lenguaje, en ella se toman los referentes:
Identificación de la estructura de un texto.
Relación de las palabras sinónimas y antónimas con lo que el texto les
presenta.
Análisis del texto y la extracción de las ideas principales.
Reconocimiento de los personajes y de las acciones que realizan dentro del
119
texto.
Inferencia de acciones dentro de un texto.
Análisis de datos a través de unos resultados dados en su propio contexto.
La prueba final se aplicó en una sesión de dos horas divididas en tres
momentos, de los cuales en el primero y en el segundo se intervinieron 15
estudiantes y en el tercero 3, el acceso a internet tuvo mejor cobertura para
esta prueba, permitiendo que mayor cantidad de estudiantes alcanzaran el
objetivo de la presentación de la misma.
La prueba se diseñó en la misma herramienta de la prueba diagnóstica Kahoot.
Los estudiantes conocían la aplicación con anterioridad facilitando el
trabajo en el desarrollo de la prueba final, ya que sabían cómo acceder y
responder de manera autónoma las preguntas planteadas. Durante la prueba
la mayoría de los estudiantes estuvieron atentos de los resultados, de saber
la cantidad de aciertos que obtuvieron y de hacer comparaciones entre
ellos, comprobando que este tipo de actividades generan en el estudiante
mayor conocimiento y trabajo colaborativo y les permite mejorar en su
formación integral.
Para el desarrollo de la prueba final al igual que el diagnóstico, la
docente se encargó de leer cada una de las preguntas, por comodidad para
los estudiantes al no visualizar en el tablero la pregunta con facilidad por la
ubicación de los computadores con respecto a la pantalla, a medida que se
iba avanzando los estudiantes iban contestando de acuerdo a su
120
comprensión.
Se destacó que durante la prueba los estudiantes tuvieron un alto
grado de recepción y motivación al presentarla y al dar los resultados de las
preguntas lo hicieron con honestidad, dándose cuenta que están en un
proceso de aprendizaje formativo.
Una situación a resaltar es el hecho que cuando las docentes llegaron
a aplicar la prueba final, los estudiantes se entusiasmaron porque ya tomaron
como referente que iban a cambiar de espacio de trabajo del aula de clase a
la sala de informática, lo que generó en las docentes emoción y
reconocimiento del trabajo realizado en el EVA desarrollado.
5.7.2 Análisis de la aplicación de la prueba final.
En el análisis se observó que hay mayor motivación y accesibilidad a
la aplicación y al desarrollo de la prueba, los estudiantes estuvieron más
dinámicos y receptivos frente a las preguntas sugeridas.
Después de que los 33 estudiantes presentaron la prueba, (dos más
que en la prueba diagnóstica debido al ingreso en el último periodo a la
institución de los mismos, aumentó la cantidad de niños), se analizaron los
resultados obtenidos, teniendo en cuenta los indicadores alto, medio y bajo
y los criterios definidos a partir de la cantidad de aciertos y desaciertos al
igual que la prueba diagnóstica, con el objetivo de realizar una comparación
de los resultados en el proceso de la implementación de la investigación. La
tabla 29 evidencia los resultados de la siguiente manera: color verde los
estudiantes que presentan un nivel alto, amarillo nivel medio y rojo nivel
121
bajo.
Tabla 29
Resultados prueba final.
La tabla 29 presenta los resultados de la prueba final de acuerdo a los criterios establecidos para
la misma. (Autoría propia, 2019)
Al comparar los resultados de la prueba diagnóstica con la prueba
final, se establecieron unas diferencias muy marcadas frente al avance en la
competencia de comprensión de textos en diferentes formatos, se
122
complementó el trabajo de la maestra de aula y el trabajo de la investigación
observándose un proceso enfocado hacia el cumplimiento del objetivo del
trabajo como referente a la motivación por la lectura y la comprensión de la
misma en situaciones de su entorno.
Para el análisis de los resultados se tomaron los mismos criterios de
evaluación de la prueba diagnóstica obteniendo la siguiente información:
Tabla 30
Comparación niveles prueba diagnóstica y final.
NIVELES PRUEBA DIAGNÓSTICA PRUEBA FINAL
ALTO 1 9
MEDIO 9 22
BAJO 21 2
La tabla 30 muestra la comparación de los resultados entre la prueba
diagnóstica y la prueba final. (Autoría propia 2019)
Observando la tabla 30 se evidenció que la prueba final obtuvo
unos resultados significativos de mejoramiento en cada uno de los niveles,
estos se pudieron dar por diferentes razones, por ejemplo, en la prueba
diagnóstica los estudiantes no conocían la herramienta, nunca se habían
enfrentado a un tipo de preguntas como las que se presentaron, el uso de
la tecnología era un poco más simple, mientras que en la prueba final, el
acceso a la prueba fue más rápido, ya conocían la herramienta, lo que hizo
que el proceso fuera más asertivo, identificaron los tipos de pregunta con
mayor facilidad, comprendiendo lo que leían, esta situación fue muy
productiva para la presentación de la prueba y de los resultados obtenidos.
123
5.8 Comparación de datos prueba diagnóstica y final a partir
de la muestra intervenida
Los datos de la tabla 31 muestran los resultados obtenidos por
los estudiantes intervenidos en la investigación en las dos pruebas.
Tabla 31
Comparación prueba diagnóstica y final muestra.
Estudiante PRUEBA
DIAGNÓSTICA
PRUEBA FINAL
Toro Rozo Valery Xiomara Alto Medio
Castro Mayorga Hellen Stefania Medio Medio
Jiménez Bohórquez Sofia Medio Alto
Romero Abaunza Luna Alejandra Medio Medio
Yate González Bairon Yareth Medio Medio
Cortés Prieto Keyla Saray Medio Medio
Muñoz Muñoz Dilan Stid Bajo Bajo
Riaño Navas Kevin Santiago Bajo Alto
Fuquene Garzón Danna Sofia Bajo Alto
Urrego Sánchez Andrés Esteban Bajo Alto
Mila Gómez David Santiago Bajo Medio
Morales Ordoñez Juliana Bajo Medio
Valderrama Quiñones Miguel Ángel Bajo Bajo
Muñoz Montoya Juan Diego Bajo Medio
Ruíz Herrera Ángel Javier Bajo Medio
124
La tabla 31 presenta la comparación de resultados de la muestra intervenida en la
prueba diagnóstica y final. (Autoría propia 2019)
Al analizar los datos se observó que los estudiantes de la muestra
intervenida mejoraron en su proceso, del nivel alto en el que solo se
encontraba 1 en la prueba diagnóstica, en la final aumentó a 4, en el nivel
medio se pasa de 5 a 9 estudiantes y en el nivel bajo de 9 a 2 estudiantes en
la prueba final, lo que es satisfactorio para el desarrollo de la investigación,
porque se evidenció mejora en los niveles de comprensión de lectura en
diferentes formatos, en las preguntas tipo saber y la interacción con el
entorno virtual de aprendizaje, con un impacto positivo en el fortalecimiento
de la lectura.
En los dos estudiantes que se encontraban en nivel bajo en la prueba
diagnóstica y continuaron en este mismo nivel en la prueba final pudieron
haber incidido diferentes factores, entre ellos se evidenciaron problemas de
atención, lectura rápida sin comprensión de la misma, falta de
acompañamiento de los acudientes en el proceso y poco interés por verificar
si las actividades realizadas en el entorno virtual de aprendizaje eran acordes
a lo que se solicitaba.
Tabla 32
Comparación prueba diagnóstica y final de aciertos y desaciertos por criterios.
CRITERIO
ACIERTOS DESACIERTOS
PD PF PD PF
125
1. Identifica las partes de una imagen: Título,
subtítulo y contenido.
3
7
10
8
2.
Reconoce el significado de las palabras
sugeridas en una oración y las relaciona con
sus antónimos de acuerdo al texto
presentado dentro de la imagen.
3
2
10
13
3.
Lee y explica el mensaje principal de
acuerdo al texto presentado dentro de la
imagen.
9
9
4
6
4.
Identifica los personajes principales de una
historia y sus acciones, narradas a través de
un video.
9
12
4
3
5. Infiere un título apropiado para una lectura
hecha a través de un video.
8
12
5
3
6.
Reconoce la estructura de un texto: inicio,
nudo y desenlace, siguiendo la secuencia de
la historia narrada a través de un video.
3
4
10
11
7. Lee y analiza una imagen que contiene una
tabla de datos y extrae información de ella.
0
8
13
7
8.
Analiza los resultados de la tabla y responde
preguntas acerca de la misma.
2
12
11
3
126
9. Compara los datos presentados en una
tabla y analizar sus resultados.
1
9
12
6
10.
Diferencia los tipos de textos (imagen,
video, tabla) y las características de cada
uno.
5
6
8
9
La tabla 32 muestra los resultados de las pruebas diagnóstica y final
discriminados por criterios de evaluación. (Autoría propia 2019)
Al analizar los resultados de la tabla 32 discriminados por pregunta se concluyó:
En la primera pregunta relacionada con la identificación de las
partes de una imagen, el número de estudiantes con respuestas acertadas
aumenta de 3 a 7. Esto sugiere que los estudiantes mejoraron en este
aspecto e identificaron las diferencias entre un título, subtítulo y contenido.
En la pregunta dos, se evidenció que a los estudiantes no les quedó
claro los conceptos de sinónimo y antónimo, lo que indicó que hay que
seguir trabajando en ello, también que se debe explicar en mínimo dos
sesiones la temática, realizando ejercicios de práctica, ya que en la
implementación, solo se trabajó en una sesión.
En la pregunta tres se mantuvo la cantidad de estudiantes con
resultados acertados, indicando que se debe continuar fortaleciendo el
análisis de las respuestas a la pregunta planteada, porque la mayoría
contestó en forma apresurada debido a lo que los maestros trabajan en el
aula, al decir que deben leer rápido, lo que los niños hacen, pero sin
cuestionarse si lo que leen lo están comprendiendo.
127
En la segunda parte se presentó el audio cuento “Carrera de
zapatillas”, después de escucharlo, los estudiantes proceden a contestar las
preguntas.
En la pregunta 4 aumentó de 9 a 12 los aciertos, el resultado fue
significativo, sin embargo, el cambio de formato de video a audio cuento, no
fue tan impactante para los niños, en vista que el audio cuento solo
presentaba una imagen con sonido de fondo, esto demostró que algunos
niños se dispersaran, razón por la cual, se perdió la continuidad del mismo,
ya que la docente tuvo que llamar la atención para seguir con la actividad.
Esto sugiere que los estudiantes se motivan más cuando el formato
presentado tiene movimiento de los personajes y no solo una imagen plana.
En la pregunta cinco el resultado cambió de 8 a 12 aciertos en la
prueba final, lo que indicó que a los estudiantes se les facilitó reconocer
los textos narrativos e inferir el título de los mismos a partir de lo
escuchado.
En la pregunta seis, el nivel de comprensión entre la prueba inicial
que fue 3 y la final 4, no se mostró un avance significativo en el proceso,
esto se debió a la extensión de las respuestas, no les permitió alcanzar lo
requerido, lo que indicó que es posible cambiar la modalidad de las
respuestas por imágenes y oraciones relacionadas con las partes de la
historia para determinar con mayor seguridad la secuencia de la lectura.
La tercera parte de la prueba que corresponde a las preguntas siete,
ocho y nueve, se refieren al análisis de una tabla de datos acerca del tiempo
128
empleado por los animales del cuento anterior para llegar a la meta.
En las preguntas siete, ocho y nueve se pudo evidenciar un promedio
de avance de ocho estudiantes en cada caso, mostrando una disminución
significativa referente a la prueba diagnóstica con respecto a la
interpretación de datos presentados en tablas y gráficos. Es probable que este
concepto haya sido más fácil de comprender por haber sido representado
por medio de imágenes.
La pregunta 10 arrojó un resultado poco significativo entre la
prueba diagnóstica y final, solo aumentó un acierto, aunque conocen los
tipos de textos, uno de los factores que se evidenció en el proceso fue la
rapidez con la que leyeron y respondieron la pregunta, además, el texto de
las opciones de respuesta estuvo muy largo para ellos, lo que mostró el bajo
impacto en la respuesta.
Como conclusión de los resultados obtenidos, es importante resaltar
que es necesario implementar este tipo de pruebas en las diferentes
asignaturas, con el propósito de mejorar en los aspectos donde se muestra
dificultad y así mismo permitir que el trabajo sea más dinámico y
participativo para la comunidad a la cual va dirigido.
129
Capítulo 6
Conclusiones
Conclusiones generales
La investigación “Aprendamos a leer con las TIC”, permitió conocer
los niveles de lectura que los estudiantes de grado segundo de la IED
Acacia II, jornada mañana mantenían antes, durante y después del
proceso.
Se evidenciaron aspectos positivos que favorecieron el trabajo en el
transcurso del desarrollo de las actividades aplicadas a través de las sesiones.
Se percibió un evidente agrado por la utilización de las herramientas
tecnológicas y de la presentación de las actividades del EVA en la
plataforma utilizada para este fin, una estrategia educativa que atrae al
estudiante, lo hace sentir parte del proceso y del avance en su propio trabajo
individual y colectivo.
En el desarrollo del trabajo con los estudiantes se pudo evidenciar que:
El objetivo planteado en la investigación se cumplió. Se
observó una mejora significativa en las destrezas
comunicativas a través de las actividades desarrolladas en el
EVA desde la aplicación de la prueba diagnóstica en
contraste con los resultados de la prueba final, teniendo en
cuenta los criterios estructurados a partir de los derechos
básicos de aprendizaje para grado segundo en lenguaje.
Los estudiantes se sintieron motivados por aprender utilizando
130
herramientas tecnológicas existentes en la institución e
interactuando con ellas de manera autónoma, pero dirigida por
las docentes a cargo, las cuales eran referentes para el cambio
de ambiente en la realización de las actividades propuestas en el
EVA y desarrolladas en la sala de informática.
Ilustración 4. Motivación por el trabajo empleando las herramientas tecnológicas.
El trabajo autónomo y el colaborativo se enriqueció a
medida que se iban desarrollando las actividades, trataron de
resolver situaciones problémicas presentadas en las
diferentes sesiones, buscaban alternativas de solución
dialogando con los compañeros, preguntando a las docentes
y aprovechando al máximo los recursos que tenían a su
disposición.
131
Ilustración 5. Autonomía frente al trabajo propuesto.
Ilustración 6. Trabajo colaborativo entre los estudiantes
Hubo un reconocimiento de los diferentes formatos de lectura
e interpretación del contenido presentado en cada uno de
ellos, ampliando su conocimiento a lo que siempre se muestra
en las clases tradicionales, fortaleciendo la metalectura como
una forma de ir más allá de lo que se puede ver en el entorno,
132
a partir de la metáfora planteada desde el acompañamiento de
Rusty durante la aventura por el barrio.
El desarrollo de la habilidad interactiva con la herramienta en
su proceso educativo, esto les permitió acceder fácilmente a la
plataforma, ayudar a los compañeros que se les dificultaba el
ingreso a las actividades, el explorar en la plataforma las
acciones de manera autónoma, enseñar a los acudientes a
manejar la herramienta e ingresar al trabajo de una forma
rápida y acertada.
El EVA fomentó el sentido de pertenencia hacia su
comunidad, identificando problemas de su barrio y generando
propuestas creativas de solución tecnológica en el entorno en el
que viven, incluyendo a sus acudientes en el proceso.
Ilustración 7. Wiki con propuestas creativas realizadas por estudiantes y acudientes con
133
la solución tecnológica a problemas presentados en el entorno en el que viven.
Los estudiantes mantuvieron una sana competencia frente al
avance del proceso, del manejo de la herramienta y los retos
que se proponían en cada actividad.
En el aprendizaje de los docentes se pudo evidenciar:
El desarrollo de la creatividad a la hora de diseñar las
actividades del EVA en la plataforma, la búsqueda y
selección de aplicaciones e información apropiada para los
estudiantes de grado segundo.
La evaluación de la práctica docente como reflexión para
cambiar las estrategias pedagógicas en el aula, emplear los
recursos tecnológicos con los que cuenta la institución y
apropiarse del conocimiento surgido a través de las
implementaciones.
La motivación al observar el avance del proceso educativo en
los estudiantes, la disposición por aprender y acceder a la
plataforma, el interés por crear actividades novedosas para los
estudiantes y demostrar que se puede replantear y
retroalimentar la práctica pedagógica.
El impacto pedagógico que representa descubrir la
creatividad de los estudiantes al realizar actividades fuera
de lo planteado con autonomía.
El trabajo desarrollado con el par en la implementación de la
investigación fue enriquecedor por el complemento en la
134
parte pedagógica, práctica y disciplinar.
Ilustración 8. Trabajo colaborativo entre las docentes.
Desde la percepción de los acudientes se pudo evidenciar:
La investigación desarrolló agilidad en los estudiantes con
relación a las herramientas tecnológicas y valoraron
positivamente el conocimiento que obtuvieron en la
experiencia, lo que pudieron evidenciar al observar lo que sus
acudidos le explicaban con relación al desarrollo de cada
actividad.
Ilustración 9. Trabajo con los padres y acudientes
135
La plataforma es una herramienta de fácil acceso y uso para
cualquier persona y la consideraron como un apoyo en el
desarrollo cognitivo de los estudiantes favoreciendo la
motivación de los mismos.
Con respecto al entorno virtual de aprendizaje se evidenció:
La herramienta fue atractiva, innovadora y motivante para los estudiantes.
La presentación de las actividades en la plataforma
acompañadas por Rusty y relacionadas con su barrio les
permitió ser más activos en el proceso.
Brindó la oportunidad a los docentes de adaptar las actividades
de acuerdo a las necesidades requeridas por la comunidad.
Permitió la evaluación de las actividades y el progreso de los
estudiantes en el desarrollo de las mismas.
Es la clave para el cumplimiento del objetivo: fortalecer el
proceso de lectura desde diferentes formatos de texto de una
forma dinámica y de fácil acceso.
Proyecciones
La propuesta tiene como proyección ser socializada en diferentes
espacios académicos, a través de talleres en los que se presentará la
plataforma, las actividades y las aplicaciones que se emplearon el en el
diseño del EVA con el objetivo de que los docentes de la IED Acacia II,
se animen a cambiar sus prácticas pedagógicas y empleen las herramientas
tecnológicas digitales existentes en sus clases, mostrando diferentes
alternativas de creación de estrategias y actividades que ayuden en el
136
desarrollo de diferentes procesos utilizando aplicaciones y plataformas
acordes a cada área de desempeño. Posibilitando la opción de diseñar
nuevas actividades que fomenten el uso de las TIC en las clases y motivar
a que los docentes escriban sus experiencias pedagógicas y las publiquen
en revistas académicas, como una tendencia de impacto educativo que
puede transformar el curso de la educación en diferentes entornos,
comparando experiencias y resultados, con el objetivo de ir mejorando las
metodologías de enseñanza y aprendiendo de los pares nuevas tendencias
de uso de las TIC en el aula. Además presentar la experiencia en el
encuentro de investigadores y docentes en educación en tecnología
organizado por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el
marco de la Maestría en Educación en Tecnología, con el fin de que se
convierta en punto de referencia para otros docentes que investiguen sobre
esta temática.
La lectura en diversos formatos es un proceso que va adquiriendo
fuerza a través de la práctica diaria y se hace más interesante cuando los
estudiantes y las personas en general se sienten motivadas al encontrar y
emplear herramientas tecnológicas que bien utilizadas ayudan a mejorar la
comprensión en diferentes contextos, la tecnología y la lectura se
complementan y no solo en el aula, sino fuera de ella, teniendo como
orientador al docente, el cual juega un rol importante en el aprendizaje,
como guía en la selección de la información que el estudiante requiera y
como diseñador de entornos virtuales de aprendizaje que capturen al
137
estudiante en la fascinante etapa de aprender y comprender el mundo que lo
rodea.
138
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146
Anexos
Anexo A. Prueba diagnóstica
IED ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL
FUTURO PRUEBA DIAGNÓSTICA INICIAL
GRADO SEGUNDO
NOMBRE: FECHA:
Observa la imagen
Recuperado de https://twitter.com/_pasenverde/status/554771391334330369
1. Teniendo en cuenta la imagen anterior podemos afirmar que el título es:
A. Pas en verde.
B. Reciclar.
C. 10 razones para reciclar.
D. Razones para reciclar.
2. Al REFORESTAR sembramos árboles para poblar un lugar. El
antónimo de esta palabra sería:
A. Replantar
B. Sembrar
C. Plantar
D. Talar
3. Después de leer el texto podemos decir que el mensaje principal es:
147
A. Que debemos cuidar el agua.
B. No gritar, para no contaminar el ambiente.
C. Que reciclar es necesario para poder vivir en un ambiente sano.
D. Economizar energía.
Observa el siguiente video:
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=6RACWyJJPr8
4. ¿Qué personajes aparecen en la historia?
A. El zorro, el águila y los hijos de la zorra.
B. Claire y sus amigos.
C. Claire, su mamá y su papá.
D. Solo Claire.
5. ¿Qué título se le podría colocar a la historia?
A. Caminando con Claire.
B. Claire nos enseña a reciclar.
C. Claire y su papá patinan.
D. La mamá baña a Claire.
6. Según el video, el orden de las acciones que se realizan en la historia es:
A. Patinar con su papá, la mamá baña a Claire, Claire enseña a reciclar.
B. La mamá baña a Claire, Claire enseña a reciclar, patinar con su papá.
C. Claire enseña a reciclar, la mamá baña a Claire, patinar con su papá.
D. Claire recicla, abre la nevera poco, pinta por la hojas por los dos lados.
148
Lee con atención la siguiente información
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=6RACWyJJPr8
De la anterior tabla podemos decir:
7. El material que más recogió Claire fue:
A. Latas
B. Cajas de cartón.
C. Botellas de plástico.
D. Botellas de vidrio.
8. El material que menos recogió Claire fue:
A. Latas
B. Cajas de cartón.
C. Botellas de plástico.
D. Botellas de vidrio.
9. Claire identificó que en la campaña que realizó en su barrio se recogió:
A. Más latas que cajas de cartón.
B. Más botellas de vidrio que de plástico.
C. Más cajas de cartón que de botellas de plástico.
D. Más latas que botellas de vidrio.
10. Los textos leídos durante esta prueba fueron:
A. Imagen, video y tabla.
B. Gráfica, cuento y fábula.
149
C. Tabla, video y cuento.
D. Cuento, poema y mapa conceptual.
Enlace del test en Kahoot. https://create.kahoot.it/share/diagnostico/b0802a07-9efc-4a6b-a340-
fe5a7986ee2d
Anexo B. Prueba final
IED ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL
FUTURO PRUEBA FINAL
GRADO SEGUNDO
NOMBRE: FECHA:
Observa la imagen
Adaptado de https://images.app.goo.gl/u8vma66SX2MUeYXs8
1. Teniendo en cuenta la imagen anterior podemos afirmar que el título es:
A. ¿Cómo enseñar a los niños a bañarse?
B. ¿Cómo enseñar a los niños a vestirse?
C. ¿Cómo enseñar a los niños a ahorrar?
D. ¿Cómo enseñar a los niños a estudiar?
150
2. Al AHORRAR guardamos una parte de nuestro dinero. El antónimo de
esta palabra sería:
A. guardar
B. mantener
C. esconder
D. gastar
3. Después de leer el texto podemos decir que el mensaje principal es:
A. Aprender a gastar el dinero.
B. Invitar a los amigos a comer helado.
C. Aprender a ahorrar nuestro dinero.
D. Aprender a decorar una alcancía.
Observa el siguiente video:
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=xBd3EQtREUE
4. ¿Qué personajes aparecen en la historia?
A. Los animales del bosque.
B. Los animales de la mar.
C. Los animales del zoológico.
D. Los animales de la granja.
5. ¿Cuál es la enseñanza de la historia?
A. Lastimar a los demás.
B. Burlarse de los otros por sus defectos.
C. Cuidar el planeta.
D. Respetar las diferencias de todos.
151
6. Según el video, el orden de las acciones que se realizan en la historia es:
A. Preparan la carrera, la jirafa se burla, las hormigas ayudan a la jirafa.
B. Las hormigas ayudan a la jirafa, preparan la carrera, la jirafa se burla.
C. La jirafa se burla, preparan la carrera, las hormigas ayudan a la jirafa.
D. El zorro da una lección, preparan la carrera, la jirafa se burla.
Lee con atención la siguiente información
Adaptado de https://www.youtube.com/watch?v=AUqiR2mAQI
De la tabla anterior podemos decir:
7. El animal que menos tiempo tardó para realizar la carrera fue:
A. Hipopótamo
B. Elefante
C. Jirafa
152
D. Tortuga
8. El animal que más tiempo tardó para realizar la carrera fue:
A. Jirafa
B. Hipopótamo
C. Tortuga
D. Elefante
9. Los animales que tardaron el mismo tiempo fueron:
A. Tortuga y elefante.
B. Elefante y jirafa.
C. Hipopótamo y tortuga.
D. Hipopótamo y elefante.
10. Los textos leídos durante esta prueba fueron:
A. Gráfica, cuento y fábula.
B. Tabla, video y cuento.
C. Cuento, poema y mapa conceptual.
D. Imagen, video y tabla.
Anexo C. Ficha para guía de observación Diario de Campo.
IED ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO
FICHA PARA GUÍA DE
OBSERVACIÓN
En este instrumento se realizará un registro textual de lo que se observa
durante cada una de las intervenciones con los estudiantes en el proceso de
implementación del EVA planteado en el trabajo “Aprendamos a leer con las
TIC”.
Observador:
153
Docente: Actividad:
Número de estudiantes:
Fecha:
Lugar:
CATEGORÍAS DIFICULTADES HALLAZGOS REFLEXIONES INICIALES
Disponibilidad
d
e recursos. (Material humano). y
Interacción de los
estudiantes con la herramienta.
Lectura desde diferentes formatos.
Anexo D. Rúbrica de evaluación diagnóstica y final.
I.E.D ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO RÚBRICA PARA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y FINAL
La evaluación es una herramienta esencial en el proceso educativo para
determinar las fortalezas, deficiencias y oportunidades de mejora de cada
estudiante.
CRITERIO ACIERTOS DESACIERTOS
1. Identifica las partes de
una imagen: Título,
subtítulo y contenido.
2. Reconoce el significado
de las palabras
sugeridas en una
oración y las relaciona
con sus antónimos de
acuerdo al texto
presentado dentro de la
imagen.
3. Lee y explica el mensaje
principal de acuerdo al
texto presentado dentro de la imagen.
154
4. Identifica los personajes
principales de una
historia y sus acciones,
narradas a través de un
video.
5. Infiere un título
apropiado para una
lectura hecha a través de
un video.
6. Reconoce la estructura
de un texto: inicio, nudo
y desenlace, siguiendo
la secuencia de la
historia narrada a través
de un video.
7. Lee y analiza una
imagen que contiene
una tabla de datos y
extrae información de
ella.
8. Analiza los resultados
de la tabla y responde
preguntas acerca de la
misma.
9. Compara los datos
presentados en una
tabla y analizar sus resultados.
10. Diferencia los tipos de
textos (imagen, video,
tabla) y las
características de cada uno.
Anexo E. Consentimientos informados
El propósito de este consentimiento fue informar a los padres de familia
acerca del trabajo que se realizó con los estudiantes en la
implementación de la investigación “Aprendamos a leer con las TIC”.
Es importante aclarar que la totalidad de los padres firmaron dicho
consentimiento aceptando las condiciones del mismo.
155
156
157
Anexo F. Circular para citación de los padres o acudientes a la primera reunión
I.E.D ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO
Queridos padres de familia.
Cordial saludo, la presente comunicación tiene el objetivo de informarle que su hij@
, fue seleccionad@ para participar en el desarrollo de la investigación “Aprendamos a
leer con las TIC”, orientado por las docentes de la jornada tarde LUISA FERNANDA
CASTAÑEDA GARRO Y DIANA MARCELA MÁSMELA ALBA. Por esta razón queremos
invitarlo a asistir a una reunión el día LUNES 27 DE MAYO, A LAS 11:00 AM EN LA
BIBLIOTECA DE LA SEDE B, con el fin de explicarles en qué consiste el trabajo y los compromisos que se deben
adquirir con el mismo.
De antemano agradecemos su colaboración y esperamos contar con su participación en dicha reunión.
Atte.
Luisa Fernanda Castañeda Garro Diana Marcela Másmela Alba
Anexo G. Guía de observación primera sesión
I.E.D ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO
FICHA PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
En este instrumento se realizó un registro textual de lo que se observó
durante cada una de las intervenciones con los estudiantes en el proceso de
implementación del EVA planteado en la investigación “Aprendamos a leer
con las Tic”.
Observador Diana Marcela Másmela Alba Docente Luisa Fernanda Castañeda Garro Actividad: Sesión 01 Número de estudiantes 13 (Ver anexo H) Fecha: 06 de Julio de 2019 Lugar: Sala de informática IED. Acacia II sede B
158
CATEGORÍAS DIFICULTADES HALLAZGOS REFLEXIONES INICIALES
Disponibilidad
de recursos.
(material y
humano)
Algunos computadores no
accedieron a la plataforma
Moodle, lo que atrasó el
Se dispuso de la sala de
informática para el
trabajo planteado.
La investigación
“Aprendamos a leer con
las TIC”, es un espacio
inicio de la sesión. que le permitió a los
estudiantes explorar sus
Las actividades 2 y 3 de la Se tuvo la disponibilidad capacidades, aprender
unidad 1 no se pudieron de 13 computadores con sobre su entorno
desarrollar porque no se acceso a internet. próximo, practicar la
permitió el acceso debido a lectura y comprender lo
los permisos que la sed Se pudo contar con la que leen de una manera
establece para ingresar a la herramienta del video autónoma, pero dirigida
plataforma. beam para la proyección por el docente.
de videos, la Para acceder a la
En el tiempo de la sesión (2 reproducción de audio y plataforma se creó un
horas), no se alcanzó a la explicación de acceso correo electrónico, el
desarrollar las cinco a la plataforma. usuario para cada
actividades, los estudiantes estudiante y la
realizaron solo tres, porque contraseña
al inicio de la misma, se correspondiente para
tomó un tiempo para facilitar el ingreso a la
entregar los nombres de los misma y a las actividades
usuarios y las contraseñas establecidas para cada
de acceso a la plataforma, sesión.
lo que atrasó el desarrollo La primera sesión que se
de las otras actividades. llevó a cabo, tuvo varias
situaciones que
enriquecieron la
investigación, ya que se
Interacción de
los estudiantes
5 estudiantes no conocían El contacto con la van evidenciando en la
159
con la
herramienta.
las funciones del
computador, lo que
dificultó el proceso.
herramienta generó en
los estudiantes ansiedad
para realizar las
actividades e iniciar el
trabajo con motivación.
En la presentación del
video, cinco estudiantes
descubrieron como hacer
stop para ir leyendo cada
uno de los apartes a su
ritmo.
Se evidenció el trabajo
colaborativo entre los
estudiantes, dos de ellos
formaron un equipo y se
ayudaron mutuamente
para resolver la actividad
número cinco, en la que
se debía completar un
texto con los lugares del
barrio.
A los 13 estudiantes les
gustó las actividades de
memoria y de completar
el texto, en ellas
estuvieron muy atentos y
práctica escenarios que
no se tenían previstos,
como la falta de algunos
permisos para acceder a
las actividades en la
plataforma del colegio, la
cantidad de actividades a
desarrollar y el nivel de
lectura de algunos de los
estudiantes.
Para dar inicio a la
sesión, lo primero que se
hizo fue la
asignación a cada
estudiante de un
computador de la sala de
informática, el usuario y
la contraseña de acceso a
la plataforma.
Se realizó la
presentación de la misma
y de la unidad uno:
Empezando la aventura
con Rusty, se les explicó
a los estudiantes que el
trabajo era autónomo y
responsable, el cual tuvo
un control y monitoreo a
medida que se iba
160
receptivos. avanzando en el proceso,
además, que si
Los 13 estudiantes necesitaban alguna
iniciaron el desarrollo explicación podían
del trabajo autónomo preguntar para continuar
con las actividades.
Lectura desde
diferentes
formatos.
A los 13 estudiantes se les
dificultaba analizar lo que
Uno de los estudiantes al
pasar a desarrollar la
leían, en la actividad uno, actividad 1, la cual
no recordaron con facilidad consistía en contestar el
el orden de los lugares que orden de los lugares que
Rusty y sus amigos visitó Rusty y sus
visitaron. amigos que aparecieron
en el video, el estudiante
A cinco estudiantes se les se devolvió a verlo y
dificultó leer escribió los lugares de
comprensivamente, por esta acuerdo a su aparición en
razón debían solicitar una hoja y luego
ayuda al docente con contestó de manera
frecuencia. correcta la actividad, se
resalta la recursividad
del mismo para
solucionar una situación.
Dos de los estudiantes al
ver lo que el compañero
hizo en la actividad uno,
replicaron la dinámica
161
para contestar de manera
correcta.
Cuatro estudiantes aún
leían de forma silábica,
reconocían el código,
pero se les dificultaba
comprender lo que leían,
sin embargo, buscaron la
manera de resolver el
problema, preguntando
constantemente al
docente los pasos a
seguir.
Anexo H. Lista de asistencia
NOMBRE Julio 6
Julio 27 Agosto 17 Sept. 7 Sept. 21
1 Riaño Navas Kevin X X X X X
2 Toro Rozo Valery X X X X X
3 Mila Gómez David X X X X X
4 Castro Mayorga Hellen X X X
5 Fuquene Garzón Danna X X X X X
6 Romero Abaunza Luna X X
7 Jiménez Bohórquez
Sofia
X X X X X
8 Valderrama Miguel
Ángel
X X X X X
9 Morales Ordoñez Juliana
X X
10 Yate González Bairon X X X X X
11 Urrego Sánchez Andrés X X
12 Muñoz Muñoz Dilan X X X X
162
13 Cortés Prieto Keyla X
14 Muñoz Juan Diego X X
15 Ruíz Herrera Javier X X 13 8 12 10 10
Anexo I. Guía de observación segunda sesión
I.E.D ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO
FICHA PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
En este instrumento se realizó un registro textual de lo que se observó
durante cada una de las intervenciones con los estudiantes en el proceso de
implementación del EVA planteado en la investigación “Aprendamos a leer
con las Tic”.
Observador Diana Marcela Másmela Alba Docente Luisa Fernanda Castañeda Garro Actividad: Sesión 02 Número de estudiantes 8 (Ver anexo H) Fecha: 27 de Julio de 2019 Lugar: Sala de informática IED. Acacia II sede B
CATEGORÍAS DIFICULTADES HALLAZGOS REFLEXIONES INICIALES
Disponibilidad
de recursos.
(material y
humano)
Faltaron 5 estudiantes a
la sesión, lo que no
permitió evidenciar el
proceso de la
Disponibilidad de la
sala de informática y
de los recursos
tecnológicos.
En la sesión 02, las
actividades estuvieron
encaminadas a
desarrollar los niveles
163
investigación en su
totalidad.
4 estudiantes no
conocían las funciones
del computador, lo que
dificultó el proceso.
Se presentó dificultad
con el acceso a las
actividades planteadas
en la aplicación
Educaplay, a pesar de
que se verificaron con
anterioridad y estas
funcionaban de manera
correcta.
de lectura de una
forma dinámica y
autónoma, los
estudiantes
presentaron interés, les
llamó la atención la
visualización de la
plataforma y de los
personajes de Rusty
Rivets y sus amigos,
además, de sentirse
identificados con su
barrio, su entorno y lo
que observan en él
diariamente. La
investigación
“Aprendamos a leer
con las TIC”, es un
entorno virtual que
acercó a los
estudiantes a la
tecnología, a su
crecimiento académico
y personal, los
estudiantes analizaron
situaciones de la vida
cotidiana y se
esforzaron por leer y
comprender lo que se
164
pretendía transmitir en
las historias y
actividades sugeridas,
lo que hizo enriquecer
la investigación y
observar un avance
significativo en los
niveles de lectura.
Sin embargo, es
necesario cambiar la
aplicación Educaplay
debido a las fallas que
presentó al ingresar a
la misma, ya que no
permitió el acceso a la
mayoría de las
actividades.
En consecuencia, se
tomó la decisión de
cambiar la aplicación
y diseñar de nuevo las
actividades,
la aplicación en la que
se trabajó fue
CONSTRUCTOR 2.0,
(ver Anexo F), la cual
presenta varios
recursos que se
acomodan a la
investigación.
165
Interacción de
los estudiantes
con la
herramienta.
Los 13 estudiantes
reconocieron el código,
sin embargo, se
La mayoría de los
estudiantes se
familiarizaron más
centraron en leer rápido rápido con la
los textos, pero no se herramienta al
detuvieron a analizar lo momento de prender
que leían, lo que el equipo y acceder a
dificultó el desarrollo de la plataforma de la
las preguntas en cuanto investigación.
a los niveles literal e
inferencial. La mayoría
trabajaron de forma
colaborativa con el
compañero de al
lado, realizando
análisis de la historia
presentada y de las
preguntas sugeridas.
5 estudiantes
emplearon recursos
físicos como el
cuaderno y el lápiz,
para realizar
anotaciones que les
sirvió para responder
las
preguntas
planteadas.
Lectura
diferentes
formatos.
desde En el desarrollo del
foro, los enunciados
La mayoría de los
estudiantes leyeron
estaban muy largos y en voz alta la historia
166
en ellos se encontraban y los enunciados de
varios puntos a realizar, las preguntas,
lo que hizo confundir al evidenciando interés
estudiante y solo por el trabajo
tomaron la idea final, presentado.
dejando de lado el
primer planteamiento de Los 13 estudiantes
lo que se presentaba. estuvieron en el
proceso de mejorar la
Los estudiantes en el lectura del código y
nivel crítico de lectura, se esforzaron por leer
pudieron dar su opinión rápido en voz alta,
de lo que sucedía en su pero no se concentran
barrio en forma oral, en en interiorizar la
la parte escrita se les lectura, sino en leer
dificultó organizar las con rapidez los textos
ideas y plasmarlas en el presentados.
foro
Preguntaron a las
docentes las palabras
que no comprendían
de la historia, para
contextualizarlas y
así mismo dar
167
respuesta a los
interrogantes,
sabiendo que iban a
contestar.
Para que los
estudiantes lean
comprensivamente
necesitan el
acompañamiento del
profesor como
orientador en el
proceso de lectura.
Los 8 estudiantes se
interesaron por
temas relacionados
con su entorno, ya
que las respuestas
que dieron en los
foros diseñados
presentaron una
estructura coherente
y crítica
168
Anexo J. Guía de observación segunda sesión
I.E.D ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO
FICHA PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
En este instrumento se realizó un registro textual de lo que se observó
durante cada una de las intervenciones con los estudiantes en el proceso de
implementación del EVA planteado en la investigación “Aprendamos a leer
con las Tic”.
Observador Diana Marcela Másmela Alba Docente Luisa Fernanda Castañeda Garro Actividad: Sesión 03 Número de estudiantes 12 (Ver anexo H) Fecha: 17 de agosto de 2019 Lugar: Sala de informática IED. Acacia II sede B
CATEGORÍAS DIFICULTADES HALLAZGOS REFLEXIONES
INICIALES
Disponibilidad
d
e recursos.
(Material humano).
y
Hubo dificultad en
la conexión de
uno de los
computadores, por
esta razón se cambió
al estudiante
al computador
del alumno que no
asistió para que
pudiera trabajar las
actividades
Disposición de
la
sala de informática
y de las
herramientas
tecnológicas para
desarrollar las
actividades de la
investigación.
Las
actividade
s realizadas
En esta sesión se
evidenció
que los estudiantes
están más
familiarizados con
la herramienta
tecnológica y
accedieron mucho
más rápido a la
plataforma y a las
actividades
propuestas.
169
en la
aplicación
CONSTRUCTOR
2.0
fuero
n
desarrolladas
sin dificultad
por los 12
estudiantes,
accedieron
con facilidad,
ya que no tuvieron
restricción por
RedP, lo
que dispuso
un buen
trabajo.
A la mayoría de los
estudiantes los
equivocaban
volvían a
retomarlas hasta
alcanzar el
objetivo, lo que de
alguna manera
contribuyó al
desarrollo de los
niveles de lectura
en cada
caso.motivó
encontrar lecturas
de su entorno con
personajes que
reconocen, en este
caso Rusty y sus
amigos,
respondiendo de
manera correcta las
preguntas.
Las actividades
planteadas en la
aplicación
CONSTRUCTOR
2.0 los
retaron a realizarlas
Interacción de los
estudiantes con la
herramienta.
Hubo dificultad en
la conexión de
uno de los
computadores, por
esta razón se cambió
al estudiante
al computador
del alumno que no
asistió para que
pudiera trabajar las
actividades.
embargo, la mayoría
de los
estudiantes
buscaron la forma de
completar
l
a
actividad y
de
realizarla de la
mejor
170
manera.
Las
actividade
s
realizadas
permitieron
l
a
ampliación
de
l
vocabulario y
la
comprensión de los
conceptos
trabajados.
en el menor tiempo
posible, si se
equivocaban volvían
a retomarlas hasta
alcanzar el objetivo,
lo que de alguna
manera contribuyó al
desarrollo de los
niveles de lectura en
cada caso.
Lectura desde
diferentes formatos.
La mayoría de los
estudiantes
leyeron los
enunciados, sin
embargo, un
número reducido
de ellos no
retuvieron la idea
de lo que se debía
realizar en
las actividades
A los estudiantes
les
llamó la atención
el
análisis de
las
imágenes y
la
relación de
las
mismas con
su
171
propuestas,
especialmente a la
temática sugerida de
los sinónimos y
antónimos.
3 de los
estudiantes leyeron
muy
rápido, pero
cuando llegaron a la
parte de las
preguntas, no
contestaron
correctamente, ya
que leyeron sin
comprender el
texto en su
totalidad y
debieron releer para
responder de forma
acertada las
preguntas, en este
caso las
relacionadas con los
sinónimos y
antónimos.
entorno.
Las actividades no
solo permitieron la
comprensión
d
e lectura
e
n
lo
s diferentes
ni
veles, sino la
capacidad de dar
s
oluciones
d
e orden matemático
a las
si
tuaciones
presentadas,
específicamente
e
n la
a
ctividad
d
e comprensión
gráfica.
172
Anexo K. Guía de observación segunda sesión
I.E.D ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO
FICHA PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
En este instrumento se realizó un registro textual de lo que se observó
durante cada una de las intervenciones con los estudiantes en el proceso de
implementación del EVA planteado en la investigación “Aprendamos a leer
con las Tic”.
Observador Diana Marcela Másmela Alba Docente Luisa Fernanda Castañeda Garro Actividad: Sesión 04 Número de estudiantes 10 (Ver anexo H) Fecha: 7 de septiembre de 2019 Lugar: Sala de informática IED. Acacia II sede B
CATEGORÍAS DIFICULTADES HALLAZGOS REFLEXIONES
INICIALES
Disponibilidad de
recursos.
(material y
humano)
No asistieron todos los
estudiantes, de los 13 solo
asistieron 10.
Los computadores de la
sala de informática no
tuvieron audio, ya que
está restringido desde
RedP para evitar
distracción por el sonido
de todos los computadores
al tiempo dentro de la sala,
Disposición de la sala
de informática y de las
herramientas
tecnológicas para el
desarrollo de las
actividades.
Se solicitó a la maestra
de aula, que escogiera
dos estudiantes para
reemplazar a los dos
que no pudieron
La investigación
“Aprendamos a leer
con las TIC” obtuvo
unos resultados
positivos frente al
proceso de lectura que
se realizó, en cada una
de las sesiones se
evidenció el progreso
de la mayoría de los
estudiantes en cuanto
a la comprensión de
173
por lo que al proyectar el
video de inicio se tuvo que
hacer desde el video beam,
para que todos pudieran
escuchar y de esta manera
desarrollar las actividades
sugeridas.
continuar con el
proceso, lo que permitió
realizar una
comparación entre los
estudiantes que
asistieron a todas las
sesiones con los que
hasta ahora iniciaron el
proceso, evidenciando
que los primeros
presentaron mayor
autonomía al desarrollar
las actividades,
mientras que los
últimos que llegaron
necesitaron el
acompañamiento del
docente y de los
compañeros para
realizar las actividades
sugeridas.
lectura, sin desconocer
que el proceso debe
ser continuo y de
seguimiento diario
dentro y fuera del aula
y el manejo de las
herramientas
tecnológicas, lo que
ratificó que es de vital
importancia que los
maestros cambiemos
de manera paulatina
las practicas
pedagógicas y
busquemos las
estrategias para que
los niños aprendan
significativamente lo
requerido para tener
una mejor calidad de
vida, de aprendizaje y
de competitividad en
la sociedad actual,
para esto es necesario
que los padres estén
presentes en el
acompañamiento del
desarrollo de las
Interacción de los
estudiantes con la
herramienta
La mayoría de los
estudiantes tuvieron
dificultad al interpretar las
gráficas en la aplicación,
lo que generó un poco de
dispersión al momento de
contestar las preguntas.
Después de proyectar el
video sobre la
representación gráfica,
una de las docentes hizo
preguntas acerca del
mismo y los estudiantes
respondieron con
174
Los dos últimos
estudiantes que ingresaron
en esta sesión, presentaron
dificultad al acceder a la
plataforma debido a que
hasta ese momento
tuvieron interacción con el
espacio, además, no
manejaban la herramienta
con agilidad.
agrado, lo que indicó
que les llamó la
atención este tipo de
trabajo en el aula.
Las actividades que se
plantearon con la
implementación de
herramientas
tecnológicas
permitieron que la
mayoría de los
estudiantes se sintieran
partícipes del proceso
haciendo de las mismas
un aprendizaje
significativo.
La mayoría de los
estudiantes apoyaron a
sus compañeros
explicándoles la
dinámica de la
plataforma.
actividades, ya que se
observó que es muy
limitado, aunque
tengan los recursos en
sus hogares y la
orientación impartida
por las docentes para
el ingreso a la
plataforma.
Lectura desde
diferentes
formatos.
Todos los estudiantes
comprendieron el concepto
de pictograma y lo
relacionaron fácilmente,
sin embargo, la mayoría al
La mayoría de los
estudiantes fueron
capaces de hacer lectura
desde diferentes áreas
de conocimiento, en
175
responder las preguntas se
les dificultó organizar la
información.
En una de las actividades
planteadas a un número
reducido de estudiantes se
les dificultó la
organización del orden
posicional para realizar la
operación correspondiente
de suma o resta
respectivamente, en lo
referente a unidades,
decenas y centenas.
este caso en
matemáticas,
interpretaron y leyeron
las tablas presentadas
de acuerdo a lo que
observaron en el video.
Se resalta que la
mayoría de los
estudiantes mejoraron
el nivel de lectura
literal, respondieron
con mayor facilidad a
las preguntas diseñadas
en la aplicación de
manera correcta.
Pocos estudiantes
solicitaron la
orientación del docente
cuando no comprendían
lo que debían realizar e
hicieron preguntas
claras de lo que
necesitan saber
176
Anexo L. Guía de observación segunda sesión
I.E.D ACACIA II
CRECEMOS EN EL PRESENTE PARA MEJORAR EL FUTURO
FICHA PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
En este instrumento se realizó un registro textual de lo que se observó
durante cada una de las intervenciones con los estudiantes en el proceso de
implementación del EVA planteado en la investigación “Aprendamos a leer
con las Tic”.
Observador Diana Marcela Másmela Alba Docente Luisa Fernanda Castañeda Garro Actividad: Sesión 05 Número de estudiantes 10 (Ver anexo H) Número de acudientes 7
Fecha: 21 de septiembre de 2019 Lugar: Sala de informática IED. Acacia II sede B
CATEGORÍAS DIFICULTADES HALLAZGOS REFLEXIONES
INICIALES
Disponibilidad de
recursos. (material
y humano)
No asistieron todos los
estudiantes, de los 13 solo
asistieron 10.
Faltaron tres acudientes en
el acompañamiento del
proceso.
Los computadores de la
sala de informática no
tuvieron audio, ya que
está restringido desde
Disposición de la sala
de informática, acceso
a internet.
Disposición de los
padres y acudientes en
la realización de las
actividades.
La investigación
“Aprendamos a leer con
las TIC” terminó sus
intervenciones con esta
sesión, la cual tuvo
como invitados a los
acudientes de los
estudiantes con el
ánimo de que
conocieran la
investigación, la
plataforma y las
actividades planteadas
177
RedP para evitar
distracción por el sonido
de todos los computadores
al tiempo dentro de la sala,
por lo que al proyectar el
video de inicio se tuvo que
hacer desde el video beam,
para que todos pudieran
escuchar y de esta manera
desarrollar las actividades
sugeridas.
en la misma, con el
objetivo de que en casa
fomenten la lectura
empleando las
herramientas
tecnológicas desde
diferentes formatos.
La sesión se inició con
una explicación muy
rápida de la plataforma
a todos los asistentes, se
mostraron las unidades
y algunas de las
actividades
desarrolladas durante el
proceso.
Luego, se
presentó la
unidad 4,
indicando las
acciones a seguir
para el desarrollo
de las mismas y
la dinámica del
trabajo.
178
Interacción de los
estudiantes con la
herramienta
Uno de los estudiantes que
ingresó a la investigación
la sesión anterior aún
evidenció dificultades con
el manejo de la
herramienta.
Al editar el Wiki, hubo
demora, ya que solo podía
editar una persona a la vez.
Algunos estudiantes no
sabían cómo guardar un
archivo en imágenes.
La mayoría de los
estudiantes mostraron
a sus acudientes sus
destrezas del manejo
de la herramienta de
una forma autónoma y
segura.
La mayoría de los
estudiantes y
acudientes
comprendieron el
mensaje del video
proyectado “El rescate
de la basura” y
opinaron al respecto,
lo que indicó que el
apoyo visual es
atractivo para el
aprendizaje.
Todos los estudiantes
evidenciaron
motivación al
179
desarrollar las
actividades,
especialmente en el
diseño de un artefacto
que les permitió
combatir el problema
que más aquejaba a su
barrio.
La mayoría de los
estudiantes
permitieron que sus
acudientes
interactuaran con la
herramienta y les
explicaban como
acceder a la
plataforma con
empoderamiento.
La mayoría de los
estudiantes manejaban
el programa Paint, lo
que facilitó el diseño
del artefacto.
Todos los estudiantes
expresaron creatividad
e inventiva en el
diseño del artefacto.
180
Lectura desde
diferentes
formatos.
Algunos padres realizaron
la lectura por los niños, ya
que manifestaban no tener
disponibilidad del tiempo
para desarrollar las
actividades.
La mayoría de los
acudientes se
sorprendieron al ver la
fluidez con la que los
estudiantes leían
frente a una pantalla.
Todos los estudiantes
estuvieron atentos a la
lectura que realizaron
sobre Cómo ser un
inventor, permitieron
que sus acudientes
participaran del
proceso y
corroboraran las
respuestas.
Todos analizaron la
problemática de su
barrio y crearon una
solución apropiada
para dicho problema.
