F. Saujat F. Saujat INRP 7,8 et 9 novembre 2007 INRP 7,8 et 9 novembre 2007

Apprendre à enseigner Apprendre à enseigner en en

« milieu difficile »« milieu difficile »

F. SaujatF. Saujat

Aline, professeure des écoles, Aline, professeure des écoles, T1 en ZEP.T1 en ZEP.

« J’ai fait un mémoire à l’IUFM sur la grammaire au cycle trois, avec comme « J’ai fait un mémoire à l’IUFM sur la grammaire au cycle trois, avec comme référence… je sais plus, bon, en gros faire de la grammaire sans en faire, les référence… je sais plus, bon, en gros faire de la grammaire sans en faire, les rendre actifs pour qu’ils réfléchissent sur la langue, faire des poèmes et tout, rendre actifs pour qu’ils réfléchissent sur la langue, faire des poèmes et tout, ben… après je me rendais compte que ça marchait pas du tout, alors je ben… après je me rendais compte que ça marchait pas du tout, alors je revenais à des choses traditionnelles et puis, au bout d’un moment comme je revenais à des choses traditionnelles et puis, au bout d’un moment comme je m’ennuyais, ça n’allait pas du tout, alors je me remotivais pour repartir sur m’ennuyais, ça n’allait pas du tout, alors je me remotivais pour repartir sur heu… par exemple écriture d’un récit, en me disant qu’on allait bosser le passé heu… par exemple écriture d’un récit, en me disant qu’on allait bosser le passé simple en écrivant heu… l’imparfait et puis tout ce qui va derrière, je sais pas, simple en écrivant heu… l’imparfait et puis tout ce qui va derrière, je sais pas, j’ai pas su gérer tout ça, malgré toute la théorie que j’ai pu lire quoi… » […]j’ai pas su gérer tout ça, malgré toute la théorie que j’ai pu lire quoi… » […]

« Donc j’avais des périodes où c’était très traditionnel et moi je m’ennuyais et, « Donc j’avais des périodes où c’était très traditionnel et moi je m’ennuyais et, au bout d’un moment, ça se sentait. Y avait que les notes, alors la compétition au bout d’un moment, ça se sentait. Y avait que les notes, alors la compétition et… ah oui alors s’ils avaient pas le modèle, incapables de faire quoi que ce soit et… ah oui alors s’ils avaient pas le modèle, incapables de faire quoi que ce soit […]. Alors là j’avais le silence et tout, mais la plupart faisaient n’importe quoi, et […]. Alors là j’avais le silence et tout, mais la plupart faisaient n’importe quoi, et ils réfléchissaient pas du tout. Donc ça moi ça me mettait en rogne, je me disais ils réfléchissaient pas du tout. Donc ça moi ça me mettait en rogne, je me disais “c’est plus possible, il faut que je fasse autre chose”, et “c’est plus possible, il faut que je fasse autre chose”, et j’étais tout le temps j’étais tout le temps diviséedivisée, voilà »., voilà ».

Les enseignants au travail sont sollicités par plusieurs forces, ils sont engagés Les enseignants au travail sont sollicités par plusieurs forces, ils sont engagés dans une pluralité de cadres de signification de leurs actes (Malrieu) : il leur dans une pluralité de cadres de signification de leurs actes (Malrieu) : il leur revient alors la tâche de les organiser pour ne pas être condamnés à revient alors la tâche de les organiser pour ne pas être condamnés à l’inefficacité ou à l’absurde.l’inefficacité ou à l’absurde.

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Qu’est-ce que l’activité?Qu’est-ce que l’activité?

« L’activité [est] le reflet et la « L’activité [est] le reflet et la construction d’une histoire : celle d’un construction d’une histoire : celle d’un sujet actif qui arbitre entre “ce qu’on lui sujet actif qui arbitre entre “ce qu’on lui demande” et “ce que ça lui demande”, demande” et “ce que ça lui demande”, celle d’un sujet divisé dans ses celle d’un sujet divisé dans ses dimensions physiologiques, dimensions physiologiques, psychologiques et sociales, et qui psychologiques et sociales, et qui toujours doit construire son unicité en toujours doit construire son unicité en gérant le rapport qui le lie au réel et gérant le rapport qui le lie au réel et aux autres » (Noulin, 1995).aux autres » (Noulin, 1995).

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Conflit de logiquesConflit de logiques

OpérateurOpérateur

Ce que ça demandeCe que ça demande

PrescriptionsPrescriptions

Ce qu’on demandeCe qu’on demande

ACTIVITÉACTIVITÉ

==

CompromisCompromis

opératoiresopératoires

ACTIONACTION EFFICACITÉEFFICACITÉ

ÉconomiqueÉconomique

HumaineHumaine

Ce qu’on faitCe qu’on fait Ce qu’on « voit »Ce qu’on « voit » Ce que ça faitCe que ça fait

Indicateurs d’activitéIndicateurs d’activité Indicateurs de résultatsIndicateurs de résultats

D'après F. Hubault 1996

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Une efficacité dynamique, entre Une efficacité dynamique, entre efficacité objective et efficacité efficacité objective et efficacité

subjectivesubjectiveEntretien de conseil formateur-stagiaireEntretien de conseil formateur-stagiaireT : Bon, on va y aller. On va prendre ta séance par le début. Le début de T : Bon, on va y aller. On va prendre ta séance par le début. Le début de

la séance, comment t’a-t-il paru ? Assez réussi ou non ?la séance, comment t’a-t-il paru ? Assez réussi ou non ?ST : Heu, plutôt mieux que d’habitude. J’ai eu moins de mal à obtenir le ST : Heu, plutôt mieux que d’habitude. J’ai eu moins de mal à obtenir le

silence. D’habitude, c’est… »silence. D’habitude, c’est… »T : Oui mais tu n’as pas contextualisé ta leçon. Tu n’as pas fait référence T : Oui mais tu n’as pas contextualisé ta leçon. Tu n’as pas fait référence

au travail de la semaine passée, sur le salto et l’ATR (appui tendu au travail de la semaine passée, sur le salto et l’ATR (appui tendu renversé, figure gymnique)renversé, figure gymnique)

ST : Non, enfin oui, je l’ai fait un peu. Mais comme ils étaient attentifs, je ST : Non, enfin oui, je l’ai fait un peu. Mais comme ils étaient attentifs, je voulais aller vite, pour tout de suite embrayer sur l’enchainement voulais aller vite, pour tout de suite embrayer sur l’enchainement (gymnique)(gymnique)

T : Mais là, tu ne te places pas à la place des élèves. Ils arrivent de … De T : Mais là, tu ne te places pas à la place des élèves. Ils arrivent de … De quels cours arrivent-ils ?quels cours arrivent-ils ?

ST ; Euh, je sais pasST ; Euh, je sais pasT : Tu vois c’est que tu neT : Tu vois c’est que tu ne fais pas assez attention aux transitions. En fais pas assez attention aux transitions. En

règle générale, il faut prendre garde à bien faire le lien avec le travail règle générale, il faut prendre garde à bien faire le lien avec le travail passé : tes élèves ils ont oublié ce qu’ils avaient fait la semaine passé : tes élèves ils ont oublié ce qu’ils avaient fait la semaine précédente. C’est à toi de les remettre dans le bain.précédente. C’est à toi de les remettre dans le bain.

ST : oui mais je l’ai fait un peu …ST : oui mais je l’ai fait un peu …T : pas assez, pas assez. Ils ont dû être très surpris par l’enchaînement…T : pas assez, pas assez. Ils ont dû être très surpris par l’enchaînement…

Ce qu’il faut c’est prendre bien le temps de positionner ta séance Ce qu’il faut c’est prendre bien le temps de positionner ta séance après les autres. Il faut leur remettre en mémoire ce qu’ils avaient fait après les autres. Il faut leur remettre en mémoire ce qu’ils avaient fait auparavant. Ca donne du sens à leur travail et ça assure la continuité. auparavant. Ca donne du sens à leur travail et ça assure la continuité. D’accord ?D’accord ?

ST : D’accord, j’essaierai.ST : D’accord, j’essaierai.

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Entretien de conseil pédagogique: Entretien de conseil pédagogique: autoconfrontationautoconfrontation

ST : J’ai pas toujours l’impression qu’il me serve à quelque chose. Là vous voyez, pour le début de la séance, il a pas raison. Il me dit de rappeler ce qui a été fait, mais je pense que ça fait perdre du temps et que les élèves, ils s’en moquent. Ils l’ont déjà vu et de répéter ça les ennuie. J’ai déjà essayé et les élèves se sont mis à parler entre eux, pas intéressés. Alors je préfère aller vite. De toute façon, on n’a jamais le temps de faire les choses à fond.

CH : Tu ne dis pas cela dans l’entretien ? ST : Non je ne lui dis pas là. Ca servirait à rien. Il pense qu’il a

raison. Sur le fond bien sûr, mais je me suis bien rendu compte que les élèves n’en veulent pas. Ca sert à rien de discuter avec lui. C’est pas qu’il refuse le dialogue mais il se rend pas compte des difficultés que j’ai. Alors non, je lui en parle pas, j’essaie pas de le convaincre. Je me dis qu’il voit cela de l’extérieur. C’est pas lui qui se coltine la classe. Il peut pas sentir les choses comme moi.

CH : As-tu l’intention d’essayer ? ST : (…) j’en sais rien. Peut-être si j’ai le temps j’y penserai. Mais

là c’est plutôt pour changer de sujet parce que ça m’intéresse pas vraiment. Je veux qu’on parle plus de la manière de leur présenter le travail sur les enchaînements de figures. Donc je laisse filer.

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Le modèle hiérarchisé des préoccupations des enseignants selon Durand (1996)

Durand propose de concevoir l'activité des enseignants comme organisée de façon hiérarchique, selon cinq variables :

- La variable "Ordre" concerne les préoccupations des enseignants visant le contrôle des élèves, l'obéissance aux règles de vie, de travail ou de fonctionnement;

- La variable "Participation" correspond aux préoccupations relatives à l'engagement des élèves dans les tâches scolaires;

- La variable "Travail" correspond aux préoccupations de voir les élèves déployer une activité conforme à un réel travail ;

- La variable "Apprentissage" correspond aux préoccupations de dépasser le caractère immédiat de l'engagement des élèves dans un travail et d'évaluer ses effets à terme, et non les performances ou les comportements ici et maintenant. Cela implique une régulation plus complexe due au caractère non observable de l’apprentissage ;

- La variable "Développement" correspond aux préoccupations des enseignants d'apprécier l'activité des élèves selon une visée éducative à long terme.

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Quelques assertions et Quelques assertions et questionsquestions

L’activité enseignante peut être conçue comme un L’activité enseignante peut être conçue comme un accomplissement professionnel, inextricablement lié accomplissement professionnel, inextricablement lié à des processus d’apprentissage et de à des processus d’apprentissage et de développement, impliquant un engagement développement, impliquant un engagement personnel et subjectif, en lien étroit avec les personnel et subjectif, en lien étroit avec les caractéristiques des situations, actualisant en caractéristiques des situations, actualisant en contexte une culture professionnelle en devenir…contexte une culture professionnelle en devenir…

L’activité des enseignants débutants exerçant en « L’activité des enseignants débutants exerçant en « zones de turbulences » (Davisse, 1996): un « double zones de turbulences » (Davisse, 1996): un « double apprentissage » (Saujat, 2004, à paraître) contrarié.apprentissage » (Saujat, 2004, à paraître) contrarié.

Faire leur métierFaire leur métier , c’est pour eux à la fois organiser , c’est pour eux à la fois organiser l’apprentissage d’élèves dont ils sollicitent une l’apprentissage d’élèves dont ils sollicitent une activité bien souvent « désaffectée », et gérer leur activité bien souvent « désaffectée », et gérer leur propre apprentissage du métier en élaborant un « propre apprentissage du métier en élaborant un « usage de soi » compatible avec les exigences usage de soi » compatible avec les exigences d’efficacité et de santé requises par une activité qui d’efficacité et de santé requises par une activité qui se déploie en « contexte dégradé ».se déploie en « contexte dégradé ».

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Quelques assertions et Quelques assertions et questionsquestions

Une multitude de « pré-occupations » (Curie et Une multitude de « pré-occupations » (Curie et Dupuy, 1996) se percutent dans leurs occupations Dupuy, 1996) se percutent dans leurs occupations avec leurs élèvesavec leurs élèves

L’accroissement de leur pouvoir d’agir passe par le L’accroissement de leur pouvoir d’agir passe par le « recyclage » de ces préoccupations dans des « recyclage » de ces préoccupations dans des

occupations plus efficaces, à la fois pour eux et occupations plus efficaces, à la fois pour eux et pour les élèvespour les élèves

La recherche d’une « efficacité malgré tout » dans La recherche d’une « efficacité malgré tout » dans la maîtrise de situations professionnelles la maîtrise de situations professionnelles problématiques s’alimente alternativement au problématiques s’alimente alternativement au sens et à l’efficience de leur activité (raisons d’agir sens et à l’efficience de leur activité (raisons d’agir et moyens d’agir)et moyens d’agir)

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Quelques assertions et Quelques assertions et questionsquestions

Quels apprentissages professionnels (portant sur Quels apprentissages professionnels (portant sur quels contenus et organisés selon quels quels contenus et organisés selon quels dispositifs) sont susceptibles de permettre aux dispositifs) sont susceptibles de permettre aux stagiaires d’inscrire cette « efficacité malgré tout » stagiaires d’inscrire cette « efficacité malgré tout » dans une efficacité dynamique dont les critères dans une efficacité dynamique dont les critères évoluent, mais en retour, en quoi et comment le évoluent, mais en retour, en quoi et comment le développement de l’activité « située » de ces développement de l’activité « située » de ces derniers peut ouvrir la voie à de nouveaux derniers peut ouvrir la voie à de nouveaux apprentissages professionnels ?apprentissages professionnels ?

Quelle gestion des écarts/articulations entre Quelle gestion des écarts/articulations entre l’l’activité en situation de travailactivité en situation de travail (en classe et dans (en classe et dans l’établissement) et l’l’établissement) et l’activité en formationactivité en formation (hors (hors situation professionnelle) à travers une situation professionnelle) à travers une activité de activité de formationformation qui permette de capitaliser les qui permette de capitaliser les expériences vécues dans ces deux situations?expériences vécues dans ces deux situations?

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Partir des prescriptions : un Partir des prescriptions : un choix théorique et pratiquechoix théorique et pratique

L’écart entre prescrit et réelL’écart entre prescrit et réel Les résidus : les conducteurs de TGV, les Les résidus : les conducteurs de TGV, les

opératrices en agro-alimentaire, les profs opératrices en agro-alimentaire, les profs EPS au baccalauréatEPS au baccalauréat

Risque : réduire le second au premierRisque : réduire le second au premier Avantages :Avantages :

Éviter l’entrée par les savoirsÉviter l’entrée par les savoirs Rendre visible les données de recherche pour la Rendre visible les données de recherche pour la

formationformation Poser d’emblée la dimension interpsychique, Poser d’emblée la dimension interpsychique,

culturelle, collective de l’activité culturelle, collective de l’activité