Apprendre à apprendre avec les NTIC

Université Paul Valéry, Montpellier, 2006

Caroline Gallois

Direction Chantal Charnet 1

TABLE DES MATIERES

1. QUESTION DE DEPART..........................................................................................................3 2. EXPLORATION - Recherches bibliographiques .......................................................................3

INTRODUCTION.......................................................................................................................3 2.1. APPRENDRE AVEC LES TICE.........................................................................................4 2.2. NTIC ET AUTONOMIE .....................................................................................................7 2.2.1. AUTOFORMATION, AUTODIRECTION ET AUTONOMIE : approche par les définitions....................................................................................................................................7 2.2.2. UTILISATION DES NTIC ET AUTONOMIE, QUELLES RELATIONS ? ................11 2.3. LE CENTRE DE RESSOURCES MULTIMEDIA, UN POTENTIEL D’USAGES........12

3. PROBLEMATIQUE .................................................................................................................12 3.1. L'ACTE D'APPRENDRE : CENTRATION SUR L'APPRENANT .................................12 3.2. QUELLE CONCEPTION DE L'ACTE D'APPRENDRE ? ..............................................13 3.3. APPRENDRE A APPRENDRE : ETRE ACTEUR DE SON APPRENTISSAGE ..........14

4. CONSTRUCTION DU MODELE D’ANALYSE : observation du dispositif et de ses usages.......................................................................................................................................................14

4.1. UN CADRE CONCEPTUEL D’ANALYSE: description.................................................14 4.1.1. L'usager-apprenant ......................................................................................................15 4.1.2. Les ressources .............................................................................................................15 4.1.3.Le(s) modèle(s) d'usage(s) du dispositif ......................................................................15 4.1.4. Les relations usager-ressources...................................................................................15 4.1.5. Les relations ressources- usages attendus ...................................................................15

4.2. MISE EN PRATIQUE DU CADRE CONCEPTUEL D’ANALYSE : étude du dispositif et de la relation usager-dispositif du module FLE du CRL de Lille3 .......................................15

4.2.1. L'usager-apprenant ......................................................................................................16 4.2.2. Les ressources .............................................................................................................16 4.2.2.1. Lieu et découpage de l'espace-temps .......................................................................16 4.2.2.2. Les ressources matérielles........................................................................................17 4.2.2.3. Les ressources pédagogiques ...................................................................................17 4.2.2.4. Les ressources humaines ..........................................................................................18 4.2.2.5. Les ressources méthodologiques..............................................................................18 4.2.2.6. Les outils pour communiquer...................................................................................18 4.2.2.7. Les ressources pour s'informer.................................................................................18 4.2.2.8. Organisation des ressources .....................................................................................18 4.2.3.Les modèles d'usage .....................................................................................................19 4.2.4. Les relations usager-ressources...................................................................................19 4.2.4.1. Perception et compréhension ...................................................................................19 4.2.4.2. Accès ........................................................................................................................21 4.2.4.3. Exploitation des ressources : ....................................................................................26 4.2.5. Les relations ressources- usages attendus ...................................................................27 4.2.6. Questionnaire : voir en annexe 1.................................................................................28

5. ANALYSE DU DISPOSITIF ET DE SES USAGES A PARTIR DES INFORMATIONS RECUEILLIES..............................................................................................................................28

5.1. EXPOSE DU PROBLEME................................................................................................28 5.1.1. Les usages induits par le dispositif..................................................................................28 5.1. LES CAUSES ....................................................................................................................31 5.1.1 Côté usagers-apprenants...................................................................................................31 5.1.2 Côté dispositif ..................................................................................................................31

2 5.1.3. Côté relations usagers-dispositif .....................................................................................32

5.2. CONCEPTION / MISE EN OEUVRE D'UNE RESSOURCE D'AIDE METHODOLOGIQUE .............................................................................................................32 5.2.1. UNE AIDE QUI TIENT COMPTE DES PROFILS ET DE L'HETEROGENEITE DES APPRENANTS .........................................................................................................................32 5.2.2. Difficultés des moins autonomes ....................................................................................33 5.3. COMMENT ?.....................................................................................................................34 5.3.1. L'ACCOMPAGNEMENT TECHNOLOGIQUE ...........................................................34 5.3.2. L'ACCOMPAGNEMENT HUMAIN.............................................................................34

6. CONCLUSIONS.......................................................................................................................35 6.1. RAPPEL DES GRANDES LIGNES DE LA DEMARCHE .............................................35 6.2. PROBLEME DE L'INJONCTION D'AUTONOMIE .......................................................36 6.3. PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES PRATIQUES...............................................36 6.3.1. POUR AGIR ...................................................................................................................36 6.3.2. CHANGER POUR APPRENDRE ET CHANGER EN APPRENANT : un outil à fonction réflexive ......................................................................................................................37 BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................38

ANNEXE 1 ...................................................................................................................................40

Apprendre à apprendre avec les NTIC 1. QUESTION DE DEPART Stage dans le cadre d'un Centre de Ressources en Langues multimédia en utilisation "libre". Objectif : mettre en place des ressources méthodologiques "Apprendre à apprendre avec les TICE" Question de départ : quel type d'accompagnement méthodologique faut-il mettre en place pour favoriser l'autonomisation des apprenants ?

2. EXPLORATION - Recherches bibliographiques

INTRODUCTION

L'objectif de notre stage nous a en premier lieu mené à un tour d'horizon des concepts d'autonomie, d'autoformation et d'autodirection, et des conditions particulières d'apprentissage dans un environnement utilisant les nouvelles technologies.

Nous avons dans un second temps, à partir des théories et des conceptions de l'apprentissage qui les ont placés au coeur des débats en didactique des langues, chercher à dégager un cadre de référence pour fonder le développement de la compétence à apprendre des usagers du Centre.

L'observation du dispositif, et notamment de ses usagers et de ses usages a été grandement perturbée par les grèves étudiantes et le blocage de l'université. Nous avons pu cependant recueillir quelques éléments pour appuyer notre analyse, et dégager des propositions méthodologiques pratiques, pour développer une ressource de sensibilisation et de formation relative à l'apprendre à apprendre, dans le contexte des NTIC.

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2.1. APPRENDRE AVEC LES TICE Conditions d'enseignement/apprentissage propres aux TICE " Car cette invention (l'écrit), en dispensant les hommes d'exercer leur mémoire, produira l'oubli

dans l'âme de ceux qui en auront acquis la connaissance... Ils chercheront au dehors, grâce à des caractères étrangers, non point au-dedans, et grâce à eux-mêmes, le moyen de se

ressouvenir. " Platon (427-348 avt J.C) - Phèdre

les NTIC "accentuent [...] cette idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes "à l'extérieur" des individus, comme un paysage à parcourir et à visiter, plutôt que

comme des processus dynamiques à construire dans la tête des apprenants." Aubé1 (1996)

La généralisation dans la société des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication place leur utilisation au cœur du débat civique et éducatif. Entre utopie, possibilités inespérées, peurs, mol intérêt, rejet absolu, catastrophisme, les représentations à leur sujet sont des plus diverses, et les modalités de leur introduction en éducation soulève de nombreuses questions. Alava2 dresse à ce propos, et non sans humour, une liste des "cybermythes" et des "cyberpeurs", ou chaque médaille à son revers : individualisation vs isolement, liberté et respect des minorité vs sectes et extrémismes, apprendre à son rythme vs fouiner sans rien apprendre, lutte contre l'échec scolaire vs ségrégation sociale, université pour tous vs fin de l'enseignement, pour n'en citer que quelques uns. Ces peurs, qui ne sont pas toujours sans fondement ni légitimité, nous le verrons, sont révélatrices des résistances face à la remise en question profonde des conceptions et des pratiques que suscite le changement de paradigme qu'implique dans le domaine de la formation l'utilisation des NTIC. Pour Alava, "Chaque technologie fait évoluer l'écosystème social, relationnel ou pédagogique dans lequel elle s'insère. Il n'y a pas d'acquis sans perte, mais il n'est pas de technique qui ne nécessite l'évolution et la participation du vivant". Il s'agira donc de faire le point sur les avantages et les inconvénients réels des NTIC, pour apporter des réponses aux difficultés et accompagner au mieux cette évolution nécessaire. En raison du nombre toujours croissant d’étudiants et du besoin en formation tout au long de la vie qui nécessite de réaliser un enseignement de masse, notamment dans le domaine des langues (construction européenne oblige), il devient indispensable de remettre en question les modèles d’enseignement traditionnels. Les NTIC peuvent apporter une réponse appropriée à ce besoin accru en formation, voire même en augmenter l’efficacité, car elles permettent d’individualiser l’apprentissage en tenant compte des multiples variables individuelles, ce qui n’est pas toujours réalisable dans les situations d’enseignement traditionnelle, ou la prise en charge de l’apprentissage est souvent laissée à l’apprenant. A la condition cependant que l’apprenant soit prêt à s’impliquer activement et consciemment dans cette nouvelle façon d’apprendre, il pourra en tirer des profits dépassant la simple acquisition d’une langue, utiles à tous les autres apprentissages et à son projet de vie. En effet, les NTIC réaffirment l'importance de l'autonomie de l'utilisateur, et en tant qu'"outils privilégiés de l'activité autonome"3, ils la permettent, dans le même temps qu'elles la requièrent comme condition de leur efficacité (Linard 2002). 1 AUBE, M., "Sur l'autoroute électronique, les voyages formeront-ils la jeunesse?" Vie pédagogique , 98(mars-avril), pp36-39. 1996 2 texte publié dans la revue "Clés à venir" du CRDP de Nancy http://www.educnet.education.fr/cdi/form/alava1.htm

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3 LINARD,M., "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxe de l'autonomie", in Albero B. (sous la dir. de), Autoformation et enseignement supérieur, Hermès / Lavoisier, pp. 241-263

Les dispositifs d’auto-formation intégrant les TICE, comme le remarquent Bourdet et Teutsch4, modifient en profondeur la situation d’apprentissage, et « l'utilisateur apprenant est à la fois gagnant et perdant quant à son contexte d'apprentissage. » Côté gagnant, ces auteurs mettent en avant deux principaux avantages à l’utilisation de l’outil informatique, à savoir :

- « la possibilité de personnalisation effective du parcours individuel », de par la souplesse d’utilisation (dans l’activité), la liberté navigationnelle et de pilotage du système, la richesse quantitative des opérations (possibilités illimitées d’essai, de reprise, de répétition), et les possibilités de contrôles (intéractivité) que l’outil informatique offre à l’apprenant, et enfin la gestion par l’apprenant du temps et du rythme de travail,

- la susceptibilité de l’outil « de recontextualiser l’apprentissage », notamment en ce qu’il peut favoriser la métacognition par l’occasion qu’il donne « d’aborder les contenus proposés d’une autre façon », du fait de la personnalisation, de l’aspect ludique, et de l’implication de l’utilisateur qu’il permet, mais aussi « parce qu'il peut offrir à l'utilisateur un regard immédiat et discret sur son parcours (difficultés rencontrées, réussites, remédiations proposées). »

Ces auteurs y opposent la situation de classe traditionnelle, où « il y a toujours prééminence de l'enseignement sur l'apprentissage.» et où la gestion du temps ne s’adapte pas aux besoins individuels. Côté perdant, il évoque « un ensemble de difficultés qui rendent la situation d'apprentissage moins confortable », à savoir l'absence de l’enseignant et de conseil immédiat sur l'emploi du système, le manque de repérage dans le parcours de formation, les interactions moins riches que l’interaction humaine. Pour Tardif5, l'importance prise par les NTIC dans nos vies et la transformation qu'elles provoquent dans la relation au savoir implique de considérer leur place et leur rôle dans l'institution scolaire. La disponibilité totale de l'information apparaît à la fois comme le plus grand avantage des NTIC et un réel danger. Au compte des avantages: - "l'accès rapide et économique aux connaissances les plus diversifiées sur un vaste éventail de domaines et de sujets", pouvant répondre adéquatement aux intentions et questions des élèves. - la possibilité d'imprimer et de mettre à la disposition des apprenants cette multitude d'informations permettent, à la différence du manuel scolaire traditionnel, d'aborder "un domaine de connaissances sous différents angles", ce qui "en augmente la valeur et contribue au développement de la flexibilité cognitive chez les élèves" - elles constituent une aide puissante à la production de documents. Au compte des inconvénients - la disponibilité permanente de ces informations ferait en sorte que les élèves se contentent de les consulter sans se les approprier ni les transformer pour construire les connaissances. - elles risqueraient d'"appauvrir l'univers culturel des jeunes", donnant la perception que le savoir est quelque chose de fonctionnel et d'utilitaire, et d'orienter l'apprentissage sur ce qui "utile maintenant" - les NTIC pourraient "être perçues comme des outils magiques", dispensant de réaliser des acquisitions fatigantes (dictionnaire intégré et orthographe par exemple). Sans nier les apports fantastiques de ces outils, il place la problématique dans "leur intégration judicieuse dans le développement des compétences des jeunes". 4 BOURDET, J.F., et TEUTSCH, P. : « Définition d'un profil d'apprenant en situation d'auto-évaluation. » , alsic.org, rubrique Recherche 5 TARDIF "Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse", conférence présentée au Congrès de l'AQUOPS

5 http://www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/tardif/pedagogie.htm

Pour Tardif, "seul un environnement (pédagogique) orienté vers la construction de connaissances6, est susceptible de permettre une intégration significative des NTIC à l'école" Pour l'intégration significative des NTIC, il pose cinq conditions pédagogiques, qui ont trait à "l'intentionnalité"comme "condition incontournable en vue de susciter des apprentissages signifiants", c'est-à-dire que leur projet et leur intention de traitement d'informations devra être explicite pour éviter le "surfing", au "projet, à la recherche", à l'interdisciplinarité, à l'organisation et à la structuration des connaissances, à la littératie. L'inépuisable source d'information que constitue le multimédia, sa maniabilité et le contrôle offert à l'apprenant ne peuvent donc être simplement présentés comme des avantages. La complexité de ces environnement mobilise pour leur compréhension un important coût cognitif, et peut occasionner la perte des repères. Dans l'hypermédia et l'hypertexte, la lecture n'est plus linéaire. La technologie exige le développement de modalités cognitives spécifiques pour utiliser ses potentialités, telles que la navigation et le lien. Naviguer sans se perdre dans le cyberespaces nécessite de posséder les outils cognitifs et les techniques spécifiques à ce nouveau protocole de lecture pour permettre la construction des savoirs et l'apprentissage. Aussi, pour Duquette et Renié7, « les difficultés dont souffrent le plus les utilisateurs de l'hypermédia sont la surcharge cognitive et la désorientation, qui résultent de l'absence d'un recours à des stratégies métacognitives appropriées. La nature même de l'hypermédia imposerait donc l'emploi de stratégies métacognitives .» Ainsi la métacognition et l'utilisation des stratégies serait un point incontournable dans l’apprentissage avec les TIC. Enfin la formation par les NTIC peut permettre la mise en place de systèmes répondant à des situations et des besoins d'apprentissage variées, et de mieux prendre en compte les différences individuelles des apprenants, à la condition que le système soit suffisamment ouvert et laisse à l'apprenant une part du contrôle de son apprentissage. L'apprenant peut gérer son temps et son rythme de travail, adapter ses activités à son style cognitif préférentiel. Ce qui ressort de ces analyses de l'utilisation des NTIC pour la formation, est qu'il importe de ne pas assimiler informations, connaissances et savoirs. Que l'on parle d'intégration, de traitement de l'information, ou de métacognition, on aboutit à une même vision de l'enseignement-apprentissage centré sur la construction des connaissances. L'utilisation des NTIC implique l'acquisition de connaissances, de techniques, de méthodologie et de savoirs-faire propres au domaine informatique pour en potentialiser l'usage, cet apprentissage technologique pouvant d'ailleurs être réalisé en contexte technologique. L'ordinateur peut être vu comme partenaire, ou comme outil, selon les interactions et feed-back qu'il permet. Au regard du dispositif sur lequel nous travaillons, et de la complexité de la connaissance humaine dans ses multiples interactions entre des dimensions multiples (psycho-affectives, cognitives, biologiques, interactionnelle), et de notre adhésion à l'importance des interactions humaines dans l'apprentissage, nous opterons pour la machine vue comme outil. Pour optimiser l'usage que les utilisateurs font du dispositif, un bon nombre des compétences essentielles à acquérir en vue d'une utilisation du multimédia, de l'acquisition de la langue ou du savoir apprendre (ou autonomie) sont communes aux trois domaines, comme à tout apprentissage. Ainsi par exemple de la métacognition, dont le rôle fondamental dans tout apprentissage est rendu plus crucial encore avec l'utilisation des NTIC, qui plus est en situation d'autonomie.

6 par rapport à un environnement axé sur l'enseignement

6

7 DUQUETTE, L., RENIE, D. (1998). "Sratégies d'apprentissage dans un contexte et environnement hypermédia". Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 237-246.

L'outil n'a pas de valeur en lui-même, celle-ci dépendant de l'usage qu'on en fait. C'est pourquoi il apparaît primordial que le dispositif, s'il se veut autonomisant, prenne la mesure de ce choix, et prévoit la formation des apprenants à son utilisation.

2.2. NTIC ET AUTONOMIE

2.2.1. AUTOFORMATION, AUTODIRECTION ET AUTONOMIE : approche par les définitions Selon Gremmo8, ces concepts sont au centre des préoccupations de la recherche et de l'action éducative depuis une trentaine d'années, et recouvrent "une proposition alternative, réfléchie et efficace, à l'enseignement traditionnel". Le Conseil de l'Europe a eu une grande influence dans le développement et la diffusion de ces concepts, placés au centre du "Projet pour les langues modernes"(1971) auquel participait dans le comité expert le fondateur du CRAPEL. L'émergence de ces concepts a également été influencé par la prise en compte des minorités, le développement de la formation permanente et de la formation en langue étrangère, le développement des sciences du langage, les apports de la psychologie cognitive, le développement des NTIC, la démocratisation de l'enseignement. Autoformation : L'autoformation est vue, selon la définition qu'en donne Monique Linard9, " au sens de modalité d'apprentissage d'un individu, souvent adulte, qui prend en charge et dirige lui-même tout ou partie de son propre parcours tout en restant inscrit dans un cadre institutionnel. La présence de ce cadre oppose l'autoformation à l'autodidaxie dans laquelle l'individu apprend seul, hors système." Le glossaire du site du Master GAF distingue : - autoformation éducative : ce courant recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre d’institutions spécifiquement éducatives (A.P.P., centre de ressources, FOAD) - autoformation cognitive : conception de l’acte d’apprendre envisagé sous l’angle des mécanismes psychologiques en jeu (auto-direction des apprentissages – métacognition – remédiation cognitive). Dans la terminologie que propose le Groupe de recherche sur l'autoformation en France (Graf) dans la galaxie de l'autoformation, il propose cinq courants principaux d'autoformation : cognitive (apprendre à apprendre), éducative (apprendre dans un dispositif ouvert), sociale (apprendre dans et par le groupe social), existentielle (apprendre à être), intégrale (autodidaxie). Définition que propose le Graf dans son manifeste pour l'autoformation : "L'autoformation est un processus autonomisant de mise en forme de soi, centré sur la personne ou le groupe, étayé par le collectif. Ce processus conjugue acquisition de savoirs, construction

8 GREMMO, M.J. et RILEY, P., "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée", in Mélanges CRAPEL n°23, 1995

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9 LINARD,M., "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxe de l'autonomie", in Albero B. (sous la dir. de), Autoformation et enseignement supérieur, Hermès / Lavoisier, pp. 241-263 (2003 ?)

de sens et transformation de soi. Il se développe dans l'ensemble des pratiques sociales et la vie dans son ensemble." Autodirection : Michel Barbier10 résume ainsi la situation : "Apprentissage auto-dirigé est un terme générique qui recouvre les pratiques inspirées par les travaux du Conseil de l'Europe, fondés eux-mêmes sur des recherches menées depuis trois décennies dans des instituts tels que le CRAPEL de Nancy. Il ne s'agit pas d'une méthode, mais d'une façon de voir qui renverse la perspective habituelle: centrée sur l'apprenant et les processus d'apprentissage, elle entend former les apprenants à apprendre de façon autonome, soit à apprendre à apprendre sans se faire enseigner et en utilisant toutes ressources à leur disposition". La capacité d’autodirection se situe au cœur de la théorie de l’apprentissage social et de la théorie sociocognitive de Bandura. La capacité humaine d’autodirection renvoie aux capacités, qui permettent aux sujets sociaux d’exercer un maximum d’influence sur leur propre développement à travers l’ensemble de la vie humaine. La capacité d’autodirection est donc spécifique de l’espèce humaine par sa capacité permanente à changer et à apprendre. La galaxie de l'autoformation propose quelques perspectives : Selon Carré11," La démarche autodirigée est fondée sur le sujet, sa motivation et son projet. Celui-ci se réalisera dans un contexte socio-économique précis, qui a ses propres règles et bénéficiera de ressources matérielles et humaines elles-mêmes déterminées par la logique de cet environnement ". Autodirection et contrôle Selon Long12, " La variable essentielle de l'autodirection dans l'apprentissage n'est pas la variable sociologique, ni le facteur pédagogique. La distinction principale a trait à la variable psychologique, c'est-à-dire le degré auquel l'apprenant, ou le "soi", conserve un contrôle actif du processus d'apprentissage ". " L'accent sur les procédures pédagogiques au détriment des processus psychologiques est une voie sans issue dans l'étude de l'autodirection des apprentissages (...) Le degré de contrôle sur la procédure pédagogique est une considération secondaire ". Il existe trois niveaux de contrôle : " A un premier niveau, l'autodirection de l'apprentissage est question de contrôle des méthodes, ressources, supports, rythmes et circonstances de la formation (...) Le contrôle par l'apprenant de sa formation se place alors exclusivement au niveau pédagogique. Au second niveau, l'autodirection recouvrirait le contrôle par l'apprenant de ses motivations, ses besoins, son projet (...) Nous sommes alors à un niveau de contrôle psychologique de la formation. Au-delà des niveaux pédagogique et psychologique (...) plusieurs auteurs ont pointé la composante sociale de l'autoformation en tant que processus de libération et conscientisation par rapport aux déterminismes externes, aux modalités institutionnelles de formation, aux cadre formels de la pensée." (Carré 1992)

10 BARBIER, Michel, "TIC et enseignement des langues : Qui commande?" Université d'Uppsala, Département de la Formation continue 11 CARRE, P. 1992. L'autoformation dans la formation professionnelle. Paris, La documentation française.

8 12 LONG, H. 1989. Self-directed learning - Emerging theory and practice. University of Oklahoma.

Autonomie Au sens large, selon Linard13, l'autonomie est un " mode plus ou moins indépendant de fonctionnement et d'action [...] en relation avec (un) environnement." Ce fonctionnement est complexe, car "autant réflexe que réflexion." Elle distingue ensuite deux niveaux, le premier élémentaire des "réflexes et automatismes d'autorégulation fonctionnelle" (contrôle et maintien de l'identité et de l'activité au cours des interactions avec l'extérieur), le second supérieur de la "conduite intentionnelle" ("liberté de décision de l'action volontaire, de l'intelligence et de la pensée réfléchie, mais aussi tensions des conflits des émotions et des sentiments"; il apporte "une plus grande amplitude d'analyse, de choix et d'initiative dans la détermination des possibles, buts et stratégies de son action en fonction de ses valeurs propres." Nous avons choisi de retenir cette définition, bien qu'un peu longue, car elle présente le double intérêt : - d'établir un parallèle intrigant avec les conditions nécessaires pour la réussite de tout apprentissage mises en lumière par les théories de l'apprentissage : ainsi de l'intentionnalité, de l'action volontaire, de la réflexivité dans et sur l'action (analyse, choix, initiative), des dimensions psychologiques et affectives, des buts et des stratégies qui motivent l'action. Est-ce à dire qu'un apprentissage efficace ne se réalise que s'il est étayé sur les compétences et capacités relatives à l'autonomie ? Autrement dit l'apprentissage autonome donnerait-il de meilleurs résultats que l'apprentissage traditionnel ? Cette identité des aptitudes nécessaires à l'apprentissage en général comme à l'autonomie pourrait alors expliquer les résultats obtenus par une recherche norvégienne, citée par Gremmo14, qui a montré que des apprenants "dits faibles" réussissaient mieux leur apprentissage en langue en situation d'autodirection qu'un autre apprentissage en langue réalisé dans une situation d'enseignement traditionnelle. Autre hypothèse, cela prouverait seulement qu'une situation d'apprentissage autonomisant ou en autodirection doit nécessairement prendre en charge le développement de la compétence d'apprentissage pour réussir. - de montrer la complexité que recouvre ce concept, et donnant une idée de la difficulté dans laquelle se trouverait l'apprenant qui se la voit imposer, en raison du haut niveau de compétence qu'elle exige. Cela pose le problème de la capacité à y accéder, inégalement répartie chez les individus, ainsi que de leur volonté. A ce titre, elle est un lieu de tension entre contrainte et liberté, entre individu et société. Pour Blin15, l'autonomie se définit "comme une approche éducative qui [...] permet aux apprenants de prendre la responsabilité et le contrôle de leur apprentissage, et qui les aide à évoluer progressivement d'un état de dépendance vis-à-vis de l'enseignant à un état d'indépendance et d'interdépendance.[...] Une formation autonomisante devra donc développer la capacité à être autonome: apprendre à apprendre, à construire des savoirs et savoir-faire langagiers et à collaborer en seront les éléments clés." L'autonomie n'est pas ici définie en tant que concept, mais comme conception d'enseignement-apprentissage axée sur la construction des savoirs et savoir-faire et les interactions humaines, ce qui sous-entend l'idée que l'acquisition de l'autonomie comme de la langue se construisent dans et par rapport à un environnement social. L'autonomie acquise au profit de l'apprentissage permettra à l'apprenant de devenir un utilisateur autonome de la langue, capables de l'utiliser au mieux dans ses dimensions pragmatique (communication) et sociale (connaissances culturelles partagées).

13 LINARD,M., "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxe de l'autonomie", in Albero B. (sous la dir. de), Autoformation et enseignement supérieur, Hermès / Lavoisier, pp. 241-263 (2003 ?) 14 GREMMO, M.J. et RILEY, P., "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée", in Mélanges CRAPEL n°23, 1995

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15 BLIN, F. (1998). "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en environnement multimédia". Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 215-226.

Holec16 distingue parmi les démarches pédagogiques visant le développement de l'autonomie, trois visions de l'autonomie : - autonomie signifie "indépendance" : "seul sur un matériel adéquat"," hors de la présence d'un enseignant", ce type de pratique "ne développe que marginalement la capacité de l'apprenant à prendre en charge son apprentissage" (pré-construit), et ne ressort donc pas de la démarche d'autonomie. - autonomie signifie "exercice actif de sa responsabilité d'apprenant" : "c'est une façon d'apprendre qui est centralement visée (apprendre en autodirection), et l'apprenant apprend à apprendre par contrecoup, implicitement, voire intuitivement." -autonomie signifie "capacité d'apprendre" : "c'est la capacité d'apprendre qui est centralement visée, et l'apprenant apprend à apprendre ouvertement, explicitement." Au fil de ces définitions, les notions s'enchevêtrent, selon qu'elles se réfèrent à une capacité humaine ou à une approche éducative, et il nous semble difficile de distinguer ce qui relève spécifiquement de chacune d'entre elles et les différencient. Il nous semble cependant important de remarquer d'ores et déjà la diversité des mises en oeuvre pédagogiques en relation avec les visées politiques, sociales, personnelles que ces concepts sous-tendent. Ainsi, pour ne donner qu'un exemple inspiré d'Albero17, l'autonomie pourra apparaître dans sa dimension émancipatrice aux niveaux existentiel et social dans un projet politique visant au développement de la personne dans une finalité démocratique, ou au contraire être réduite à un moyen de s'adapter à une formation préformatée pour maintenir son "employabilité" dans un monde du travail de plus en plus incertain. Ainsi, il conviendra de réfléchir au sens donné à la notion d'autonomie, et dans quel projet politique, social, individuel on l'inscrit, pour déterminer les types d'interventions pédagogiques à privilégier. Dans notre perspective, nous nous situerons à un niveau pragmatique, ou l'autonomie sera considérée comme ensemble de compétences à acquérir dans la gestion des apprentissages. Ainsi, il semblerait que l'autoformation éducative vise à développer l'autonomie, et que l'autoformation cognitive (apprendre à apprendre) envisage l'autodirection comme mécanisme psychologique en jeu , elle-même définie par le contrôle sur les contenus, la planification et la gestion de l'apprentissage, et le contrôle des niveaux pédagogiques, psychologique et social. Pour Holec18 cependant, l'autonomie se définit par le savoir apprendre, à savoir "posséder les connaissances et la capacité de mise en oeuvre pratique de ces connaissances qui permettent de définir, réaliser, évaluer et gérer un apprentissage.", et elle ne saurait être confondue avec l'autodirection de l'apprentissage, car il y a entre ces deux notions "un pas à franchir que seul l'apprenant peut décider de franchir." Il importe en effet de distinguer le savoir du pouvoir et du vouloir de l'apprenant à prendre en charge sa formation, et de la possibilité de le diriger tout ou en partie seulement, comme le soulignait la définition de Linard. L'autonomie apparaît de plus comme un processus en construction, qui comporte différents degrés selon les individus et les moments dans la formation Ellis (1994), cité par Blin19, définit « l'autonomie de l'apprenant en termes de comportement potentiel: celui-ci a le pouvoir de prendre des décisions concernant son propre apprentissage, mais pas forcément à chaque occasion. Cette conception reconnaît que les individus peuvent 16 HOLEC, H., "Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre", in Mélanges Pédagogiques 1990 17 ALBERO, B. (2003). "L'autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l'autonomie dans les apprentissages." Dans Saleh I., Lepage, D., Bouyahi, S. (Dir.), 2003, "Les TIC au cœur de l'enseignement supérieur". Vincennes-St Denis : Laboratoire Paragraphe, Université Paris VIII-Vincennes-St Denis. pp 139-159. 18 HOLEC, H., op. cit. 19 op. cit. ELLIS, G. (1994). “Pourquoi l'autonomie?”. Actes du 2ème colloque sur l'autonomie dans l'apprentissage des

langues - UPLEGESS -20-21 janvier 1994. pp 8-9.

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faire preuve de différents degrés d'autonomie à des moments différents et pour des raisons différentes. »

2.2.2. UTILISATION DES NTIC ET AUTONOMIE, QUELLES RELATIONS ? - L'utilisation des TICE présuppose la capacité d'autonomie des apprenants, c'est le cas pour nombre de dispositifs d'autoformation par TIC qui se contentent de la présupposer acquise, d'y faire appel implicitement, sans cependant la prendre en charge, comme le constate Linard(2003). De tels dispositifs ont montré leurs limites par les nombreux abandons qu'ils suscitent de la part des étudiants. - L'utilisation des NTIC facilite l'autonomie L'autonomisation, la liberté et la responsabilisation de l´apprenant, l´individualisation de la progression, du choix de supports, de contenus et de procédés, la possibilité d´auto-évaluation sont des avantages fréquemment attribués à l'utilisation des NTIC, censés aider l'apprenant à devenir autonome. Ce potentiel ne se réalise pas automatiquement, mais sous certaines conditions. En effet, l'outil n'a pas ce pouvoir en lui-même, mais par la façon dont il est conçu et utilisé. Si l'on considère, avec Holec, d'une part que l'autonomie n'est pas innée mais à acquérir, et d'autre part comme nous l'avons vu qu'elle peut se situer à différents degrés chez les apprenants, elle doit être l'objet d'une formation, que le dispositif devra prendre en charge. Pour que cette formation soit efficace, certaines conditions sont nécessaires, nous le verrons ci-après. - L'acquisition de l'autonomie est un préalable à développer Si cette capacité s'acquiert, elle suppose l'appropriation de savoirs et de savoir-faire complexes. La formation à l'apprendre à apprendre peut être préalable, ou simultanée à l'apprentissage de la langue, mais en aucun cas cette capacité ne devra être pré-requise. Pour reprendre Linard, toujours dans le même article, "l'autonomie est une capacité de haut niveau, cognitive mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualités d'attention, d'autocontrôle, d'intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d'individus possèdent ensemble à l'état naturel", et en tant que modalité d'action et capacité diversement distribuée, elle ne peut se prescrire mais peut se développer par entraînement, à des conditions précises. - L'autonomie comme condition d'efficacité des TICE « La transformation par les TIC des modes ordinaires d’action et de connaissance rend inévitable un changement des conceptions et des pratiques en formation […] Avec les TIC, la capacité d'intégrer le changement par une action relativement autonome devient un critère central d'efficacité.»(Linard 2002). L'autonomie est ici l'autonomie d'action, indispensable à l'adaptation en situation complexe. - L'autonomie se réalise dans les interactions avec les autres, et s'exerce dans un contexte social, tout comme l'apprentissage. Les théories de l'activité centrées sur l'apprenant ont mis en lumière le rôle central de la relation sociale dans l'apprentissage, de même que des psychologues tels que Bandura ou Vygotski. Dans cette approche, le rôle du formateur change en ce qu'il n'est plus celui qui transmet les connaissances, mais celui qui aide l'apprenant à atteindre son indépendance. Cette approche est de plus particulièrement valable dans le cadre de l'utilisation des TIC, où le guidage des apprenants en vue de leur autonomisation est indispensable. - Si la formation à l'autonomie de l’apprenant doit être prise en charge par le dispositif, se pose néanmoins la question de la compétence en L2 pour recevoir cette formation. Peut-elle ou doit-elle se faire en langue maternelle ?

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2.3. LE CENTRE DE RESSOURCES MULTIMEDIA, UN POTENTIEL D’USAGES

L'utilisation d'un Centre de Ressources en accès libre, ce qui est le cas dans le dispositif que nous observons, suppose de la part de l'utilisateur une implication dans la construction de son apprentissage. Ce qui se révèle lorsque l'on questionne les usages est que ce dispositif profite aux étudiants déjà autonomes, ce qui pourraît ne pas apparaître au premier abord comme un problème fondamental dans la mesure où cet usage relève d'un complément libre à l'enseignement dispensé en présentiel. Mais comme nous l'avons vu, la formation par les TIC implique des modalités d'apprentissage spécifiques, faisant de l'autonomie la condition de leur efficacité. Ne serait-ce qu'afin d'en optimiser son usage, le dispositif se doit donc de mettre en place la formation à son utilisation, formation axée sur l'autonomisation des apprenants, autonomie vue comme ensemble de compétences à acquérir pour la gestion de l'apprentissage, ou en d'autres termes, "apprendre à apprendre avec les TIC".

Pour ce faire, un changement de paradigme en formation est nécessaire, pour passer de la vision traditionnelle basée sur un enseignement-transmission, à une co-construction du savoir. Cela redéfinit les rôles de l’enseignant et de l’élève.

Le potentiel d'un Centre de Ressources est utilisé de manière variable selon le degré d'autonomie des apprenants. Cela met au centre des préoccupations éducatives la question de l'autonomie, obligeant à redéfinir les modalités de la responsabilité et de l'intervention pédagogiques à ce niveau, en fonction des particularités locales Quelques lignes directrices communes à tous les Centres de Ressources peuvent être adoptées, selon les propositions faites par Gremmo20, s'appuyant sur les recherches et expériences menées depuis une vingtaine d'année sur les systèmes en autodirection : - mettre à disposition des apprenants des ressources de qualité, variées, accessibles et autosuffisantes, en vue du double objectif : apprendre à apprendre et apprendre la langue. - organiser la formation des apprenants à leur utilisation, développer la compétence d'apprentissage des apprenants, former à "apprendre à apprendre", faire évoluer les représentations sur le langage et l'apprentissage de la langue de l'apprenant - conseiller sur les procédures quant à l'apprentissage, dans des moments séparés du temps d'apprentissage de la langue. Le conseiller aide l'apprenant à développer sa compétence d'apprentissage, il fournit des informations conceptuelles (représentations, métacognition) et méthodologiques, et apporte un soutien psychologique Pour conclure, une idée de dispositif bienveillant, proposée par Paquelin : "Un dispositif d’autoformation accompagnée est : - une co-construction affective, cognitive, sociale et existentielle choisie, - un réseau mobilisateur de ressources, - un cadre d’action, régulateur de l’auto-direction de l’apprenant."

3. PROBLEMATIQUE

3.1. L'ACTE D'APPRENDRE : CENTRATION SUR L'APPRENANT Qu'est-ce qu'apprendre et apprendre à apprendre, et comment en aménager au mieux les conditions ?

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20 GREMMO, M.J. et RILEY, P., "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée", in Mélanges CRAPEL n°23, 1995

L'autonomie, nous l'avons vu, ne signifie pas laisser l'apprenant se débrouiller seul, faire ce qu'il veut ou ce qu'il peut. La formation à apprendre à apprendre et l'accompagnement visent à l'aider à prendre la responsabilité et le contrôle de son apprentissage, à en être l'acteur intentionnel et conscient, car c'est ainsi que se construisent les connaissances. Comme cet apprentissage se réalise dans un environnement social, et avec diverses interactions humaines, nous considèrerons l'apprenant comme co-responsable, et co-producteur de sa formation. - Si être autonome, c'est savoir apprendre, apprendre à apprendre est la première étape pour "se préparer à être autonome". - Si l'apprentissage se construit socialement, l'accompagnement de l'autoformation est incontournable. La problématique d'action de l'accompagnement devra favoriser la mobilisation du pouvoir de l'apprenant sur sa propre formation - Le changement de vocabulaire est révélateur des nouvelles orientations de l’institution éducative, et des nouveaux rôles attribués à l’enseignant et à l’élève : on parlera plus volontiers « formateur », de "tuteur", de "conseiller", voire de "passeur", et d' « apprenant », le mot connotant directement l'engagement et la volonté d'apprendre, plutôt que la passivité souvent liée à l'élève (vu comme tabula rasa, ou vase à remplir). L'autonomie ne signifie pas solitude, ce n'est pas non plus la simple gestion par l'individu d'un programme ou d'objectifs déterminés par le dispositif. Elle pose le problème de sa réalisation effective en autoformation par les NTIC , ce qui nécessite de repenser la connaissance, l'enseignement, l'apprentissage et leurs modalités d'application.

3.2. QUELLE CONCEPTION DE L'ACTE D'APPRENDRE ? Apprendre, c'est:

- pour les cognitivistes, traiter et emmagasiner de nouvelles informations de façon organisée, importance des stratégies cognitives et métacognitives. L'apprenant est un sujet actif et constructif, son rôle est primordial Tardif21 propose le passage au "paradigme d'apprentissage", par laquelle il entend la construction de connaissances et de savoir-faire permettant un pouvoir sur les choses et non la mémorisation de faits. Dans cette optique cognitiviste, la transformation des informations et des savoirs en connaissances et en compétences, la réflexion de l'apprenant et la métacognition sont fondamentales. Les informations sont de nature affectives, cognitive et métacognitive (stratégies, implication, persistance au travail). Les connaissances sont cumulatives, et il est indispensables de les associer aux connaissances antérieures. Il souligne l'importance d' un apprentissage signifiant, notion liée aux représentations et organisation des connaissances.

- pour les constructivistes, c'est construire et organiser ses connaissances par son action propre ; l'apprenant construit sa réalité, ou du moins l'interprète, en se basant sur sa perception d'expériences passées. La connaissance n'est donc pas un reflet de la réalité, mais une construction de celle-ci, notre connaissance du monde se fondant sur des représentations humaines de notre expérience du monde. Pour Bruner, apprendre c'est construire du sens. La connaissance est activement construite par l'apprenant et non passivement reçue de l'environnement. Cette construction est un processus dynamique qui s'échaffaude sur les connaissances antérieures pour développer de nouvelles représentations du monde.Cela modifie

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21 TARDIF, J., avec la collaboration d'Annie Presseau "Intégrer les nouvelles technologies de l'information : quel cadre pédagogique ?" Paris : ESF, 1998

les schémas mentaux en permanence, ce qu'un individu apprend dépend de ce qu'il sait déjà, et plus il connaît, et plus il peut apprendre, perspective réjouissante !.

- pour les socio-constructivistes, c'est co-construire ses connaissances en confrontant ses représentations à celles d'autrui. La situation d'apprentissage doit viser à provoquer et résoudre des conflits socio-cognitifs entre apprenants, qui génèrent des progrès cognitifs. Vytgoski affirme l'aspect primordial des interactions sociales pour l'apprentissage. Il définit la "zone proximale de développement" qui renvoie à l'écart entre ce que l'individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait capable de réaliser avec la médiation d'autrui. Ainsi, les facteurs les plus importants à prendre en compte pour favoriser la compétence d'apprentissage sont : - Processus d'apprentissage - Représentations - Métacognition - Styles d'apprentissages / profils d'apprenant - Stratégies d'apprentissage - Construction des connaissances - interaction comme condition indispensable pour donner sens et motivation à poursuivre l'effort d'apprendre : le dispositif doit proposer un environnement humain et technique favorable à l'activité d'apprendre, compétent, et bienveillant. - Hypothèse : les modèles de type constructiviste interactionniste semblent offrir les meilleures pistes pour concevoir la ressource "apprendre à apprendre avec les TICE" et l'intégrer au dispositif.

3.3. APPRENDRE A APPRENDRE : ETRE ACTEUR DE SON APPRENTISSAGE Quelles compétences à mobiliser ? Le processus d'autoformation implique des compétences particulières : - étudier et s'approprier par soi-même la langue dans ses contenus linguistiques, pragmatiques... - acquérir des savoirs et savoirs faire méthodologiques : planifier sa propre formation, définir ses besoins, gérer sa progression, la planification de son temps de travail en fonction des objectifs et activités à réaliser. - savoir s'auto-évaluer au fur et à mesure, et redéfinir au besoin son parcours d'apprentissage. - apprendre à être autonome en fonction d'un contexte hétéro-structuré. Dans le cas d'une autoformation par les nouvelles technologies, il lui faut aussi : - savoir utiliser un environnement technique. - transformer l'information en connaissance, dans des buts d'apprentissage et de communication.

4. CONSTRUCTION DU MODELE D’ANALYSE : observation du dispositif et de ses usages

4.1. UN CADRE CONCEPTUEL D’ANALYSE: description

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Pour un premier bilan général, nous nous inspirerons du cadre conceptuel didactique proposé par A.L Foucher22, qui nous semble très pertinent en ce qu'il envisage trois entrées indissociables pour considérer le problème : l'apprenant-usager, les ressources, et les scénarios d'usage définis par les concepteurs, mais aussi les relations entre ces composantes. Ce cadre propose le plan d'observation suivant :

4.1.1. L'usager-apprenant - Vécu d'apprentissage - Biographie langagière - Objectifs de formation - Inscription plus large dans des espaces-temps sociaux, personnels, professionnels et de formation

4.1.2. Les ressources - Lieux et découpage de " l'espace-temps " - Ressources matérielles, pédagogiques, humaines, méthodologiques, outils pour communiquer, ressources pour (s')informer - Quelle organisation ? - Quels liens entre elles ? - Quels rôles ?

4.1.3.Le(s) modèle(s) d'usage(s) du dispositif - "Philosophie" des concepteurs - Théories d'apprentissage sous-jacentes - Mise en oeuvre pédagogique - Quelles relations envisagées par les concepteurs entre les usagers et les ressources ?

4.1.4. Les relations usager-ressources - Perception - Compréhension - Accès - Exploitation

4.1.5. Les relations ressources- usages attendus - mise en oeuvre

4.2. MISE EN PRATIQUE DU CADRE CONCEPTUEL D’ANALYSE : étude du dispositif et de la relation usager-dispositif du module FLE du CRL de Lille3

Nous nous proposions dans ce chapitre de mener notre observation à partir des trois entrées suivantes : - l'usager-apprenant - les ressources - les relations usagers-ressources

Malheureusement, notre étude de l'usager-apprenant et de sa relation aux ressources a été fortement compromise par l'actualité. En effet, au moment où nous commencions notre stage, les grèves ont commencé, leurs conséquences ont été aggravées par le blocage de l'université, et le

22 FOUCHER Anne-Laure, " Quels usages les apprenants (f)ont ils des ressources à leur disposition dans les dispositifs d'apprentissage des langues intégrant les TIC ? Eléments pour un cadre conceptuel didactique", dans Notions en questions n° 8, ENS Editions, 2004, p 109-127

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CRL est resté désespérément désert. Nous ne pouvions prévoir à ce moment qu'elles dureraient si longtemps. Les vacances scolaires ont eu lieu juste après. De ce fait, nous n'avons pu observer en direct le travail d'étudiants en FLE utilisant les ressources en "libre-service". Nous avons donc élaboré un questionnaire, auquel trop peu d'étudiants ont répondu pour en tirer des conclusions d'ordre statistique, mais livrant cependant quelques réponses éclairantes quant aux perceptions des étudiants des difficultés liées au travail en autonomie. Par la suite, les trois lundis fériés ont restreint les possibilités d'assister aux séances en laboratoire multimédia accompagné du tuteur, et nous n'avons pu observer qu'une séance d'une heure trente. Les étudiants préparant leurs examens, et ayant déjà, pour toutes les raisons évoquées précédemment, manqué beaucoup de cours, il était gênant de prendre le temps de leur poser un questionnaire ou d'avoir des entretiens avec eux au cours de cette séance. Par contre, nous avons pu avoir un entretien avec la tutrice sur sa perception du tutorat et des usages qu'ont les apprenants des ressources, ainsi que de leur autonomie.

Nous pourrons donc nous appuyer sur ces quelques éléments pour apporter des points de réponse à notre problématique, ainsi que, en désespoir de cause, sur les enquêtes réalisées préalablement par le CRL, dont les conclusions et les questionnements sont résumés dans l'article d'Annick Rivens Mompéan23, actuelle directrice du C.R.L. de Lille 3.

4.2.1. L'usager-apprenant Concernant l'usager-apprenant, nous exploiterons le cadre d'analyse proposé par A.L. Foucher afin d'élaborer un questionnaire. Dans l'optique de ce mémoire, nous nous intéresserons plus particulièrement aux étudiants de FLE. - vécu d'apprentissage : âge, sexe, nationalité, études poursuivies, niveau actuel - biographie langagière : langue maternelle, langues étrangères connues, comment ont-elles été apprises, niveau (oral, écrit) - objectifs de formation : concernant l'étude du français, objectifs internes et externes - inscription plus large dans des espaces-temps sociaux, personnels, professionnels et de formation : projet d'études, projet professionnel, passions, loisirs

4.2.2. Les ressources La liste complète des ressources FLE est proposée en ANNEXE 2

4.2.2.1. Lieu et découpage de l'espace-temps Annick Rivens Mompean24, directrice, le décrit en ces termes : "Le CRL est un lieu de travail solitaire. Dans la salle d'accès libre, à part deux marguerites [...], l'étudiant est seul face à son ordinateur et l'infrastructure ne permet pas de travail en dyade. Seules des petites salles TV permettent une diffusion en groupe. En outre, une salle de regroupement multimédia permet aux enseignants d'utiliser une vingtaine de postes en parallèle avec la possibilité d'un regard central sur ce que font les étudiants et également une possibilité de travail par dyade." Les enquêtes questionnant l'usage ont révélé le besoin d'un lieu spécifiquement affecté au travail de la pratique orale. Une demande d’isolement apparaît dans les questionnaires où les étudiants disent avoir peur de faire de la pratique orale, par timidité, peur de déranger. Suite à ce besoin, le

23 Rivens Mompéan, A.,"Parcours d'apprentissage dans un Centre de Ressources en Langues : pour aller vers l'autonomie ?", article présenté à UNTELE 2004 24 Rivens Mompéan, A.,"Le Centre de Ressources en Langues : de l'outil satellite au dispositif", dans Asp, la revue du GERAS, n° 41-42, 2003, p 125-141

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CRL prévoit pour la rentrée un projet de cloisons phoniques + webcams , pour un projet télétandem. Elles seront mises en place à la rentrée pour 5 postes. Voir en annexe le plan de disposition de la salle, faisant apparaître la répartition des différents espaces de travail.

4.2.2.2. Les ressources matérielles Le CRL met à la disposition des apprenants :

- 28 ordinateurs répartis sur deux marguerites de 4 postes chacune, et dans deux salles de travail de 10 postes chacune, ainsi qu’une imprimante et serveur d’impression ( l’imprimante fonctionne avec une carte de photocopie. Les étudiants peuvent lancer une impression depuis la première marguerite).

- 4 petites salles TV (prévues pour 2-3 personnes) et 2 plus grandes (15 personnes pour la plus grande, 9 pour l’autre qui contient en outre un ordinateur pour le professeur).

Pas de photocopieuse car les documents à disposition ne sont pas sur papier Le plan du CRL figure en Annexe 2

4.2.2.3. Les ressources pédagogiques Notre propos pour le moment est d'inventorier les ressources, pour ensuite en étudier la cohérence et l'organisation, la clarté de la présentation, et de s'interroger sur les potentialités d'apprentissage qu'offre l'outil/dispositif pour les apprenants-usagers, dans le but de déterminer l'aide méthodologique appropriée pour en optimiser l'usage. . Dans le cadre de ce mémoire, nous nous tiendrons aux ressources concernant l'apprenant de FLE, et laisserons de côté les ressources destinées aux enseignants (Base de liens FLE) et aux étudiants de Master FLE (Master FLE 1 & 2), bien qu'il y ait parmi celles-ci certaines ressources dont les apprenants de FLE peuvent tirer profit. Type de ressources : cédéroms (méthodes de langues, exercices), sites internet, dvd, vidéos, supports papiers (dictionnaires, bibliothèque). Les ressources authentiques (vidéo, dvd) sont brutes, c'est-à-dire qu'elle ne sont pas associées à des ressources méthodologiques. Les ressources numériques sont regroupées en modules, classés par niveaux (en fonction du Cadre Commun Européen de Référence) ou par type de document (presse, médias, chanson). Nous présentons donc dans les tableaux ci-dessous :

A) La liste des modules existants pour la langue FLE B) Le contenu de chaque module

Cette présentation est celle qui est donnée aux apprenants-usagers du CRL.

Dans l'analyse de cette base de données, que nous présentons ici dans sa version actuelle, nous aurons à tenir compte, dans la suite de notre travail, de la nouvelle base qui est en cours d'élaboration, devant être testée mi-avril par les étudiants, pour être opérationnelle à la prochaine rentrée. En effet, nous gardons à l'esprit que l'aboutissement de notre observation au cours du stage doit déboucher sur des propositions d'ordre méthodologiques et pratiques, par la création d'un module " Apprendre à apprendre avec les TICE" devant s'intégrer à la nouvelle base. Les modifications d'ores et déjà prévues, telles qu'un nouveau classement des ressources par ordre de priorité, ou la création de parcours (non individualisé), de modules, d'historique, d'un carnet de bord et la mise en place d'un suivi enseignant, vont donc influer sur nos observations et nos propositions, nous y reviendrons.

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Liste des modules existants en F.L.E. : - Base de liens FLE (enseignants) - Demo - La chanson francophone - La presse française en ligne (dperrin à supprimer) - Master FLE (1&2) - MEDIAS : presse, radio, TV - NIVEAU A1 - NIVEAU A2 - NIVEAU B1 - NIVEAU B2 (compréhension orale) - Niveau C (Compréhension orale) - Ressources Video/DVD

4.2.2.4. Les ressources humaines - les tuteurs sont des étudiants de langue maternelle de la langue-cible ou des étudiants spécialistes de cette langue. Le tuteur en FLE assure une présence de 2 heures par semaine, en collaboration avec l’enseignante partenaire de FLE. - les techniciens : deux moniteurs informatiques conseillent sur l’utilisation de l’informatique et des logiciels. - les enseignants :

- les enseignants ne sont pas présents au CRL. Ils peuvent conseiller aux étudiants de venir y travailler, parfois prescrire l’utilisation d’une ressource en lien direct avec le cours en présentiel, mais il n’y a aucune obligation pour les étudiants de s’y conformer.

- les enseignants partenaires aident à la mise en œuvre du dispositif, au choix du fond de ressources. - co-apprenants ? - natifs ?

4.2.2.5. Les ressources méthodologiques Concernant l'apprendre à apprendre, certaines ressources, comme L'auberge espagnole, propose une aide méthodologique, mais rien n’a été créé spécifiquement avec cet objectif.

4.2.2.6. Les outils pour communiquer Chat, courriel, forums, téléphone: La plateforme collaborative Moodle est utilisée par certains enseignants pour accompagner leurs cours (c’est le cas dans les expérimentations d’autoformation guidée mises en place). Dans ce cas, il y a chat, courriel et forum. Sinon, les étudiants ne sont pas autorisés à consulter leur mail perso au CRL (ils peuvent le faire dans les salles informatiques).

4.2.2.7. Les ressources pour s'informer Toute information sur le dispositif, fichier de classement des ressources, fiches de liaison, de suivi, etc.

4.2.2.8. Organisation des ressources

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Organisation globale ou particulière : les ressources sont regroupées en modules correspondants à chaque formation. Le module de ressources en FLE a été organisé sur le seul critère de niveau du Cadre Commun Européen de Référence.

Liens entre elles (complémentarité, dissociation) : le fond de ressources comprend des ressources pédagogisées (méthodes Accord, Tempo, Je vous ai compris), pas toujours utilisables en autonomie, et des ressources authentiques brutes (sans accompagnement didactique). Ces ressources ont parfois été déposées en vrac, par des ajouts faits à la demande de certains enseignants souhaitant faire un travail spécifique, mais jamais à la demande des apprenants. On note la présence de ressources peu intéressantes. Rôles assignés aux ressources :les étudiants concernés par l’apprentissage du FLE sont ceux du D.E.E. (Département des Etudiants Etrangers) qui suivent un cours intensif de FLE sans autre inscription, et les étudiants du programme Erasmus inscrits dans d’autres filières. Ces étudiants suivent les cours de FLE en présentiel, et viennent au CRL librement, parfois sur le conseil ou la prescription de l’enseignant. Les ressources visent donc à travailler au niveau B2 ou moins, qui est le niveau général des étudiants concernés, même en master. Le module de FLE n’a pas été conçu pour l’autonomie, et comme il s’agit d’un complément au cours, il n’est pas équilibré quant au travail des quatre compétences (compréhension/production, oral/écrit). Il manque de ressources en production orale, car il y a peu de ressources existantes en ce domaine, de même qu’en production écrite.

4.2.3.Les modèles d'usage Selon A.L. Foucher, le dispositif n'est pas neutre et selon la théorie qu'il matérialise, il constitue un environnement cognitif dans lequel s'insère l'usage et qui influence la relation usager-ressources. Il s'agira donc ici d'éclaircir : - si un projet pédagogique est à la base de la construction du dispositif, et le cas échéant sur quelle conception de l'apprentissage il repose - si un mode d'utilisation ou un "usager-modèle" ont été pensés par les concepteurs. - ou s'il s'agit davantage d'un outil, pour reprendre la distinction faite par A. Rivens Mompéan, au sens de ressource multimédia brute, que d'un véritable dispositif. Hypothèse : l'apprentissage est un processus évolutif, il en va de même de l'utilisation ou l'usage des ressources. La recherche a démontré que l'accompagnement de l'apprenant au sein du dispositif, l'organisation des ressources influencent l'usage, ainsi que la perception par l'apprenant des buts précis que l'usage d'une ressource permet d'atteindre. Question : est-ce qu'une ressource aidant l'apprenant à évoluer dans l'utilisation/usage des ressources, depuis la perception jusqu'à l'exploitation, peut contribuer à atteindre le double objectif d'une amélioration de ses compétences à apprendre et d'une meilleure acquisition de la LE ? Comment la concevoir ? C'est pourquoi nous interrogerons parallèlement le dispositif comme nous l'avons défini ci-dessus, et la perception qu'en a l'apprenant. Suivant cette hypothèse, la ressource méthodologique "Apprendre à apprendre avec les TICE" visera à aider l'apprenant à évoluer d'une utilisation ponctuelle à un usage raisonné menant à l'appropriation

4.2.4. Les relations usager-ressources

4.2.4.1. Perception et compréhension

"Il s'agit de voir si l'apprenant perçoit les ressources à sa disposition dans leur diversité de fonctions, de supports et de buts, si ces informations sont comprises et réinvesties pour l'usage".(Foucher, 2004)

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Pour ce faire, cet auteur suggérait de recueillir des données qualitatives par des questionnaires ou entretiens semi-directifs auprès des apprenants, à l'entrée et à la fin de la formation, ce qui permettrait de voir s'ils se perçoivent eux-mêmes différemment en tant qu'apprenant après la formation. Les dates qui nous étaient imparties pour notre stage ne permettaient pas de comparer les perceptions des apprenants à l'entrée et à la sortie du dispositif. De plus, les évènements liés à l'actualité détaillés plus haut ne nous ont pas permis de réaliser cette enquête de manière exhaustive. Concernant l'aide méthodologique que nous nous proposons de concevoir, l'idée d'en étudier les effets sur les apprenants nous paraît fort intéressante, mais cette aide ne sera opérationnelle qu'à la prochaine rentrée, il n'était donc pas envisageable d'en tester ainsi l'efficacité dans les délais impartis dans le cadre du stage. Cependant, la suggestion mérite d'être retenue et proposée à l'investigation du CRL pour l'année prochaine.

Nous avons pu cependant recueillir quelques témoignages à ce sujet qui montrent de grandes différences de perception, qui laissent pressentir l'influence des multiples variables individuelles (motivation, implication, image de soi, vécu d'apprentissage) et de la culture et des représentations de l'apprentissage.

Une étudiante en L3 Sciences de l'Education, d'origine et langue maternelle algérienne, travaillant au CRL sur l'injonction d'un enseignant sur une ressource prescrite par celui-ci, se sentait totalement perdue ("j'ai beaucoup de mal seule", manque d'explication de l'enseignant "il est juste venu nous dire c'est ici, cinq minutes à la porte, c'est tout", "on est cobayes du nouveau système", "on nous balance ça comme ça de nous débrouiller, sans préparation au travail en autonomie"), ayant des difficultés à utiliser le système (difficultés de connexion de la maison attribuées à un disfonctionnement du dispositif), à comprendre la ressource (tant au niveau de l'utilisation pour des problèmes de vocabulaire en langue cible, qu'au niveau de la pertinence ou du but de ce choix " c'est le travail demandé"), à trouver les personnes ressources pour trouver des solutions (peur de déranger les conseillers informatiques, ils ont l'air occupés à leurs études, ils ne savent pas ce qu'ils ont à faire). Il nous semble qu'intervient ici la culture d'apprentissage, les représentations de l'étudiante sur ce que doit être l'enseignement.

A l'opposé, une étudiante d'origine italienne (programme Erasmus), travaillant en totale autonomie, se sentait parfaitement à l'aise, très motivée par la langue "je l'adore !", enthousiaste quant aux supports "je peux tout faire", sachant choisir les ressources en fonction de ses préférences et des disponibilités, fières de les avoir utilisées à 70 %. Elle nous disait que ses études en Italie l'avait habituée au travail en autonomie. Elle regrettait cependant le manque d'interactions avec des natifs, les difficultés à entrer en contact avec des français, dans et en dehors de l'université.

Enfin, une étudiante en seconde année semblait papillonner, ne pas savoir à l'avance ce qu'elle vient travailler, choisir au hasard en consultant la liste des modules " je change vite si je m'ennuie pour écouter la radio", avoir conscience de ne pas utiliser toutes les potentialités du système par manque de temps, constatant malgré cela un léger bénéfice "même quand je travaille seule je progresse quand même", et disant avoir failli abandonner en première année "il y a toujours la question de savoir si on fait le bon choix", "ça fait une grande rupture avec le lycée où on est mieux suivi". Elle pointait sa peur de voir à l'avenir l'enseignement médiatisé par ordinateur se généraliser.

Nous notons trois problèmes récurrents : - la question du choix des ressources (et le besoin d'accompagnement pour aider à choisir

ou confirmer les choix) - la question du temps - le besoin de pratique orale, et notamment de conversation avec des natifs. Nous interrogerons ces relations usagers-ressources de perception et de compréhension

par rapport à la notion d'autonomie.

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L'étudiante italienne dont la culture d'apprentissage a déjà préparé à l'autonomie semble faire le meilleur usage des ressources à sa disposition, dans une exploitation sinon exhaustive du moins raisonnée (parcours d'apprentissage en vue de l'évaluation qui aura lieu au retour en Italie, s'auto-évalue, exploite toutes les ressources, utilisation à 70 % des ressources disponibles, méthode d'utilisation (avec et puis sans sous-titrage, utilisation simultanée du dictionnaire en ligne), n'abandonne jamais une ressource en cours d'utilisation).

Les deux autres étudiantes qui n'ont pas été accoutumé à l'autonomie semblent rencontrer des difficultés liées à cette situation. La première rencontre des difficultés de différente nature alors que la ressource est prescrite (utilisation de l'outil informatique, linguistique, à trouver les personnes pour répondre, gestion du temps), tandis que la seconde répond "oui je suis autonome" à la question de pouvoir définir soi-même ses besoins en matière d'apprentissage de la langue, affirmation qui semble entrer en contradiction avec le manque d'organisation de son travail ( pas de parcours d'apprentissage, travail non défini à l'avance, changement selon l'humeur, non résolution de la gestion du temps).

Est-ce à dire que connaissance de la signification de cette notion et les mises en oeuvre d'ordre pratique qu'elle suppose n'est pas acquise pour tous les étudiants ?

4.2.4.2. Accès Nous nous intéresserons ici aux différents modes d'accès : libre, prescrit, conseillé. " un croisement de trois types de données nous apparaît opportun : observations de ce qui est fait par l'apprenant dans les différents types d'accès, recueil de ce que dit l'apprenant des accès aux ressources, de ce qu'il échange avec l'acteur qui médiatise l'accès" (Foucher, 2004)

Le CRL observé est de type « libre-service », et l’usage le plus courant est un usage indépendant du présentiel, l’accès aux ressources se fait donc, sinon de façon autonome (nous reviendrons sur ce qu’implique ce terme du point de vue des usages), de façon libre et indépendante : les étudiants fréquente le CRL quand ils le veulent, à leur rythme, et choisissent les ressources qu’ils utilisent parmi celles à leur disposition.

Certains enseignants (tous ne le font pas encore systématiquement) conseillent ou prescrivent aux étudiants un travail préparatoire ou de révision en lien avec le présentiel. Martine Eisenbeis, enseignante partenaire en FLE, nous confiait lors d’un entretien que les étudiants ne viennent pas à ces séances proposées, même quand un lien spécifique avec le cours est établi, mais qu’ils viennent lorsque ces séances sont programmées dans le planning et en présence du tuteur. Annick Rivens Mompean, actuelle directrice du CRL, nous faisait également remarquer que la présence des tuteurs était un élément important dans la motivation des étudiants à venir au Centre. Accès libre ou conseillé : recueil de ce qui est dit par l'apprenant :

Les étudiants que nous avons questionnés25 viennent au CRL en accès libre ou conseillé. Au sujet de leur accès ils évoquent : - la difficulté pour eux à passer de la culture d’apprentissage du lycée, à celle de l’université ; - la difficulté pour devenir autonome sans préparation ; - le manque de temps ; - le problème de faire seul le choix des ressources (même dans le cas d’une personne qui se sent autonome) ; - le manque de suivi enseignant (pour informer sur le CRL, pour confirmer les choix de ressource, pour les corrections). - le manque de ressources pour la pratique orale, le besoin d’interactions et de conversations avec des natifs.

21 25 voir notre questionnaire en Annexe

Accès libre ou conseillé : recueil de ce qui est dit par l'apprenant à l'acteur qui médiatise l'accès:

Dans ce paragraphe comme dans le suivant, nous nous appuierons sur les réponses données par les étudiants à un questionnaire élaboré par le CRL de Lille 3, visant à comprendre les relations apprenants-ressources. L'analyse de ces résultats a été publié dans l'article de A. Rivens Mompéan26 cité plus haut et montre que: - "les utilisateurs [...] donnent une valeur très positive à leur travail au CRL :

- ils aiment le lieu, la liberté temporelle, le sentiment de liberté dans leur apprentissage. - certains [...] revendiquent ce droit de n'être encadrés par personne : ils affirment ne

pas souhaiter faire appel au tuteur langue, aller au CRL justement parce que le lieu leur permet de travailler seul, face aux objectifs qu'ils se sont fixés"27. - Une importante majorité (78.57 %) d'étudiants déclarent n'avoir pas de difficultés à organiser leur travail au CRL, les autres en ont ou ne savent pas s'ils en ont. - 55.81 % des étudiants déclarent choisir les ressources en fonction de leurs propres critères, et déclarent en majorité choisir les ressources qui conviennent à leurs objectifs : en fonction de leur points faibles, du sujet travaillé en cours ou de leurs goûts. - 39.53 % se fient aux conseils de l'enseignant - 32.56 % déclarent les choisir au hasard. - 92.86 % des étudiants estiment que le CRL est utile à la préparation des examens - 64.28 % estiment avoir progressé grâce à leur travail en autonomie ("grands ou bons progrès"), pour 28.57 % "peu de progrès" et 14.28 % "ne savent pas" - 69.76 % des étudiants déclarent n'avoir jamais fait appel au tuteur. - 58.13 % des étudiants se disent favorables à un classement des ressources selon un degré de "pertinence" ("incontournable", "utile","intéressante en complément", " à aborder avec un regard critique"). - Par contre, une expérience de guidage et de renvoi à des tâches précises a été réalisée en phonétique, 11.62 % ont décidé de ne pas en tenir compte du tout, et 79,06 % des étudiants questionnés ont répondu souhaiter bénéficier de ce même guidage en grammaire.

Accès libre ou conseillé : recueil de ce qui est observé par l'acteur qui médiatise l'accès de ce qui est fait par l'apprenant :

Les étudiants sont généralement inscrits à un cours en présentiel et utilisent le CRL en complément libre, le plus couramment dans un usage déconnecté des exigences du présentiel.

Il peut également arriver que l'usage se fasse sur le conseil d'un enseignant (travail préparatoire d'un cours ou révisions), entre présentiel et autonomie, "les étudiants ne sont donc pas systématiquement guidés, encadrés ni accompagnés.28"

L'analyse des résultats du questionnaire a montré que les usages varient en fonction des

consignes et de l'encadrement plus ou moins directif des enseignants en présentiel. Pour optimiser l'accès aux ressources, la question se pose aux concepteurs du dispositif et

des parcours de trouver le juste équilibre entre guidage et liberté. Un parcours mixte a été proposé expérimentalement, avec des ressources fléchées et d'autres laissées à la libre appréciation des étudiants : ce fléchage a intensifié d'une fois et demi l'utilisation des ressources concernées. 26 Rivens Mompéan, A.,"Parcours d'apprentissage dans un Centre de Ressources en Langues : pour aller vers l'autonomie ?", article présenté à UNTELE 2004 27 Id. Ibid

22 28 op. cit.

. Accès prescrit : recueil de ce qui est fait par l'apprenant et de ce qui en est dit par l'acteur qui médiatise l'accès :

Nous avons pu observer une séance de travail avec une tutrice, et recueillir quelque propos de cette tutrice lors d'un entretien. La séance était programmée dans le planning, et visait un travail de compréhension orale préparant le cours de production orale par l'enseignante en présentiel. Les apprenants, de niveau B2, appartiennent au Département des Etudiants Etrangers (D.E.E.) et suivent un programme intensif de cours de FLE en présentiel de 15 heures par semaine, et une séance d'une heure trente en laboratoire accompagné de la tutrice. Lors de cette séance, ils travaillent sur des reportages authentiques issus des ressources du CRL. La tutrice est native, étudiante en Master 2 "Didactique des Langues", spécialisation FLE, formation qui aborde l'autoformation, le multimédia, la formation de formateurs, l'intégration culturelle, et se sent bien "armée" par sa formation et par l’accompagnement qu’elle a reçu pour assumer ce rôle de tuteur. Elle estime très positivement les échanges qu’elle a eu avec l’enseignante Martine Eisenbeis, qui lui a présenté les ressources, indiqué comment elle voulait travailler et donner quelques conseils, tout en lui laissant gérer la manière de faire. Lors de la séance que nous avons pu observer, huit étudiants étaient présents. Ils travaillaient sur un thème général, l'environnement, sur une ressource qui présentait plusieurs reportages ("C dans l'air" de France 5), que chacun pouvait choisir librement. Ils ne travaillaient donc pas tous sur le même reportage, et leur travail de compréhension orale avait pour objectif, explicité par la tutrice, de présenter le reportage choisi dans le cours en présentiel de production orale. Elle leur proposait de travailler ensuite un autre reportage, imposé à tous, sur le thème du cannabis. Après une présentation par la tutrice de l'objectif et d'une brève explication des différents sujets de reportage, ils se mettent au travail sur leur poste. Déroulement : La tutrice expose l'objectif, son débit de parole est rapide, elle exagère un peu son articulation : "Vous regardez un reportage sur l'environnement, puis ensuite vous vous concentrez dans l'optique de le présenter aux autres. Ne vous contentez pas de noter le vocabulaire. Les archives, c'est des reportages qui datent un peu, pas forcément de beaucoup, de 2001, de 2003. Vous situez l'évènement, la date, le lieu, le thème, par exemple la banquise, la cause, le réchauffement du climat. Par rapport à l'environnement, le thème, le problème posé, les solutions évoquées s'il y a des solutions. ça va ? Allons-y". La tutrice les guide pas à pas et collectivement pour accéder à la ressource (l'écran apparaît au tableau et simultanément, elle indique où il faut cliquer : "accès à la ressource", "B2 compréhension orale", "C dans l'air", "archive", "environnement"), puis leur donne la consigne de choisir parmi les titres de reportages ceux devant lesquels figure une petite caméra indiquant un reportage audiovisuel. Elle explicite brièvement chaque titre, en reprenant quelques termes et en posant des questions "c'est quoi ?", "ça fait penser à quoi ?", afin que les étudiants aient une compréhension globale des différents thèmes abordés. Au passage, elle laisse échapper un jugement de valeur sur un reportage " l'incendie du bush ça c'est pas hyper intéressant car comme catastrophe naturelle il y a mieux !" A la fin de la séance, vingt minutes sont consacrées à un récapitulatif-explicatif du nouveau vocabulaire, à partir d’une mise en commun des difficultés rencontrées. Chaque étudiant rappelle les mots qui lui ont posé problème, la tutrice les inscrit au tableau, distingue leurs fonctions (nom, adjectif, etc) et indique les mots de la même famille de fonctions différentes. Elle indique le niveau de langage quand il y a lieu (« un peu familier », « la façon de parler des jeunes », etc). Le sens est expliqué par des synonymes, des expressions imagées, ou en s’appuyant sur le rappel du vocabulaire déjà connu dans d’autres contextes. Quand l’élève a

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une prononciation incorrecte, voire même nuisant à la compréhension, elle répète le mot très clairement, mais ne s’attache pas à l’amener à une prononciation correcte. Tout en expliquant précisément le lexique, elle tente d’ouvrir la perception des étudiants à une vision plus globale de la langue « j’insiste chaque fois là-dessus, quand vous avez un mot, ne me le balancez pas comme ça, sans contexte. Réfléchissez quel sens, quel contexte, quelle phrase. Ne vous attachez pas tant au mot. Le sens général est compris même si vous ne comprenez pas le mot. Les mots sont dans des phrases, des contextes, on apprend pas une liste de mots, on apprend pas un dictionnaire. » Observation de ce qui est fait par les étudiants dans ce type d’accès : Le choix du thème général de la ressource est imposé (l'environnement), mais à l'intérieur de celui-ci chacun peut choisir le reportage sur lequel il souhaite travailler (le dégazage en mer, le pétrole, le tsunami, Tchernobyl, etc). Les étudiants font appel à la tutrice en levant la main, leurs questions concernent invariablement le vocabulaire (dans ce travail, ils n'ont pas accès au dictionnaire, ni au sous-titrage). Travaillant à partir de l’oral, ils notent les mots inconnus de façon phonétique. En toute fin de séance, le reportage sur le cannabis suscite de la part des étudiants des questions d’ordre culturel. A propos de la banalisation du cannabis et de l’explication de l’adjectif banal comme « quelque chose qui devient commun, qui n’est plus source d’étonnement », un étudiant demande « c’est normal ? ». La tutrice répond « non, on est pas dans la normalité, c’est quelque chose dont on ne se soucie plus, qui n’étonne plus. » Une apprenante d’origine chinoise se dit choquée d’avoir vu dans le reportage une personne de soixante ans qui a commencé jeune et ne parvient plus à arrêter de fumer, elle s’inquiète « mais personne âgée ne fume pas drogue normalement en France ? » La tutrice relativise : « on écoute, on essaie de comprendre, je ne peux pas t’expliquer. Cela dépend de l’histoire de chacun. Le cannabis est une drogue douce, c’est illégal en France, mais c’est légal dans d’autres pays comme la Hollande ». Observations par la tutrice de ce qui est fait par les étudiants : Sur le contenu : « Leurs besoins, c’est des questions de vocabulaire essentiellement. Ici on travaille dans le cadre de la compréhension orale. J’essaye de dire qu’il y a un aspect culturel. Depuis peu, les élèves posent des questions de culture, mais il faut vraiment que ça les touche. Le reportage sur l’euthanasie a été un grand succès. J’aime bien quand ça déborde au-delà des questions purement linguistiques, il y a autre chose qui se passe. » « Ils veulent toujours savoir pour la France. L’environnement c’est le problème de la France, mais pas seulement, c’est le problème de la planète, c’est aussi pour eux. » « Il y en a qui ne connaissent même pas les dom tom, qui ne savent pas que c’est la France, qu’on y parle pas français qu’on parle créole. Il suffit de regarder une carte de géographie. C’est grave je trouve de pas connaître les dom tom » « Leur but, c’est les résultats concrets en linguistique, en compréhension, par rapport à l’évaluation. Ils veulent réussir aux examens, entrer à l’université. La culture apparaît comme accessoire. » « Et puis une heure trente, c’est trop court. C’est déjà vingt minutes de perdues pour se mettre en place, donner les explications. Reste une heure de travail ça fait peu. Moins les vingt minutes de moment de groupe à la fin pour l’enrichissement du vocabulaire, ça fait quarante minutes de vrai travail. Une demi-heure de plus ça serait bien pour déborder. » Sur l’accompagnement : « En général, ils préfèrent quand même le cours avec le tuteur (que les séances en autonomie avec un tuteur présent). Ici c’est plus un cours, un moment de groupe. Il y a un travail

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commun. On gère les besoins du tuteur, il y a la possibilité de voir leur écran. Au CRL, ils disent que Sébastien (tuteur) ne peut pas s’occuper de chacun d’eux, qu’il y a du monde… C’est pas un cours. » « Le problème pour moi, c’est la gestion du rythme de chacun. Il y en a qui finissent avant, d’autres qui n’ont pas fini. Il y a un italien qui travaille très vite. Comme il prépare le delf, je lui prévois des trucs à faire en plus. Je fais ressortir les progrès même si c’est pas fini, je leur fais comprendre que celui qui avance moins vite ça veut pas dire qu’il est moins bon. » « C’est bien de travailler en petit groupe, ça permet beaucoup de travail individuel, de pouvoir suivre chacun, voir son évolution. On voit bien l’évolution, à la fin, ils ne posent plus les mêmes questions. Au début, ils ont peur de demander, peur de déranger. » « ça me gêne de regarder de derrière. Comme ils ne sont pas nombreux, le contact direct c’est mieux que par ordinateur ». « J’essaye de m’adapter au profil des étudiants. C’est marrant, ils ne réagissent pas du tout de la même façon, selon les nationalités. Il y a par exemple une arabophone, elle intervient fort, à tout bout de champ, sans lever la main. Alors que d’autres sont tout timides, c’est à peine s’ils osent lever la main.» « J’évite de les reprendre en phonétique. C’est déjà difficile de les faire parler, ils n’osent pas parler devant les autres. J’évite de trop les casser à se niveau, de les reprendre, car il y en a qui rougissent tout de suite. Je reprends quand c’est incompréhensible en essayant de dédramatiser, on en rigole. Martine avait dit qu’il valait mieux éviter. Mon rôle n’est pas l’expression orale, c’est la compréhension orale» Sur la méthodologie : « Ils n’ont aucune méthode de travail, ils ne savent pas comment aborder les reportages, ils se jettent dans les ressources sans réfléchir. » « Je leur demande de noter tout ce qui va servir pour présenter le reportage aux autres. Il faut leur donner une méthodologie. Je leur demande de noter le lieu, la date. Ils ont besoin d’un cadre pour savoir ce qu’ils doivent chercher précisément. » « La méthode que je leur donne, c’est écouter, cerner l’idée générale. Mais même si on leur dit, ça leur passe au-dessus ». « Je ne veux pas qu’ils emploient le dictionnaire ou même le sous-titrage, ça force à écouter d’essayer de noter. » « Quand je regarde ce qu’ils ont noté pour faire la présentation et que c’est pas bon, je leur indique un peu, en fonction du profil de chacun. Ils ont une frustration énorme quand ils n’ont pas terminé ce qu’ils font ». « Les asiatiques par exemple sont très scolaires, ils écrivent tout. Ils écrivent sans fautes, mais ils sont presque bloqués dans l’intervention orale. Ils sont très travailleurs, mais c’est difficile de leur faire adopter une nouvelle méthode qui n’est pas la leur. » Sur l’autonomie : « Les étudiants ne vont pas d’eux-mêmes au CRL, ils demandent ce que c’est, ils n’ont pas l’élan d’y aller » « La chose à pas dire, c’est que ce qu’on fait ensemble on le trouve au CRL, parce que là ils veulent apprendre tout seul, mais un dico ne fait pas apprendre. J’évite de leur dire d’y avoir recours pour les exercices faits (ensemble). Je les encourage a y aller comme supplément, pas comme unique possibilité de faire de la compréhension orale ». « Certains ont essayé tout seul, ils reviennent ils disent « j’y arrive pas » . « Notre travail conduit à l’autonomie. L’autonomie c’est pas un pré-requis. Les assidus adoptent de nouvelles façons de travailler au long de l’année. Il faut leur apprendre la patience, leur dire vous allez vous voir évoluer. En fin de semestre ils ne me demandent plus d’intervenir tout le temps, on sent une évolution de l’autonomie, il y a de moins en moins de demande. »

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« Pour certains c’est hyper scolaire, ils s’attachent à vouloir comprendre mot pour mot. Ils sont individualistes mais pas autonomes ». « Quand ils vont travailler au CRL, c’est comme si c’était ou tout l’un ou tout l’autre, ils ne viennent plus ici. Le but c’est qu’ils s’en sortent, à la limite ça m’est égal si c’est ici ou là-bas. Mais ils gèrent et gèrent pas. » « J’ai peur de leur dire d’aller au CRL, qu’ils pensent que je ne veux plus les voir ». « Martine leur a expliqué les enjeux du CRL, ils ont déserté, alors que là-bas c’est juste un outil. » « On a fait un test de maîtrise des ressources, le thème c’était l’adoption. Ils ont fureté dans les ressources, ils étaient incapables de trouver quelque chose sur l’adoption, ils disaient on tape ou, on fait quoi, comment on fait. » « Il y a un manque de curiosité, la peur de mal faire, d’être sanctionné. Ils n’osent pas, ils ne comprennent pas que c’est pour eux. »

4.2.4.3. Exploitation des ressources : Fréquentation des ressources (fréquence d'utilisation, pour quel type de ressources, pour quelles compétences) : données quantitatives L'enquête réalisée par le CRL a révélé pour : La fréquence d'utilisation : - "c'est l'intégration du cours en présentiel au CRL qui détermine l'utilisation plus fréquente des outils"; - "Le fait de renvoyer après chaque cours vers des ressources spécifiques a incontestablement incité les étudiants à travailler celles-ci" ; - "le temps d'utilisation des ressources fléchées est largement supérieur à celui des ressources libres (de l'ordre d'une fois et demi)." (Rivens, 2004) Le type de ressources : - les ressources les plus utilisées sont par ordre de préférence : 1. Sites Internet d'information 2. Sites Internet d'apprentissage 3. Cédérom d'apprentissage 4. Chaîne radio 5. Dictionnaires 6. Chaînes de télévision 7. cassettes vidéo ou DVD Les types de compétences : - les compétences pour lesquelles le travail au CRL apparaît aux apprenants "très utile" sont la compréhension orale (98%), l'expression orale (63%), la compréhension écrite (53%), et "un peu utile" pour l'expression écrite (53%) - les étudiants jugent leur travail au CRL "très utile" pour la communication (64%) et le lexique (54%), la grammaire (47%), et "un peu utile" pour la phonétique (70%), la grammaire (51%) et la civilisation (42%).

Consultation des ressources (continue, fragmentée, longue), nature de l'exploitation (exhaustive, partielle, abandonnée, pourquoi?) Quelques réponses extraites de notre questionnaire : 36. Comment repérez-vous la ressource dont vous avez besoin ? A. prescrite B. par rapport à la disponibilité des films, des dictionnaires. Je choisis par préférence C. par le menu, la liste des modules. 36. a. Comment l'exploitez vous ? A. / 26

B. j'utilise l'ordinateur en même temps, parce qu'il y a un dictionnaire en ligne. Je regarde d'abord une fois avec le sous-titrage, puis une autre fois sans. C. je regarde tout le contenu, je change vite si je m'ennuie pour écouter la radio. 38. Y a t-il des ressources qui vous semblent plus utiles que d'autres ? A. B. C. oui 38.a. Lesquelles ? A. sur l'éducation, l'économie B. l'ordinateur C. les films dans la langue. 38.b. Pourquoi ? A. ça correspond à mes études B. Je peux faire tout ce que je veux, regarder des films, aller sur internet, lire les journaux C. / 42. Quelles ressources utilisez vous le plus ? A. Virtuel cabinet (prescrit) B. les films. C. l'ordinateur, les films, la radio 42.a. Pourquoi ? A. c'est le travail attendu B. Car en Italie je n'ai pas la possibilité d'en voir, même d'en louer, il n'y a pas de structure comme le CRL C. pour l'oral, il y a une bonne diversité 42.b Avez vous le sentiment de les exploiter exhaustivement, partiellement ? Pourquoi ? A. Partiellement, par manque de temps. Aussi parce que de la maison, ça bloque quand je suis sur une activité, je n'arrive pas à aller plus loin, ça doit être un problème technique qui vient d'ici. B. ça dépend. Parfois entièrement, ou non (pas le temps, grèves) C. partiellement, je ne prends pas le temps après les cours 42.c. Vous arrive t-il d'abandonner un travail engagé avec une ressource ? Pour quelles raisons ? A. oui, à cause du temps. B. jamais ! C. oui, car je passe une heure trente dans les transports, je suis pressée de rentrer pas trop tard. 42.d. Y a t-il des ressources que vous n'exploitez pas du tout ? Pourquoi ? A. oui, le temps. B. non, j'ai fait 70 % des exercices ! C. les logiciels, de grammaire par exemple. Je préfère les livres pour l'écrit 44. Percevez vous une évolution, tout au long de l'année, dans votre façon d'utiliser les ressources ? A. oui, peu à peu, il faut vraiment chercher de soi-même, j'ai beaucoup de difficulté à trouver les personnes pour répondre, les tuteurs n'ont pas l'air très informés. B. oui C. non, je ne regarde pas assez pour sentir une évolution.

4.2.5. Les relations ressources- usages attendus Toujours suivant les propositions d'analyse d'Anne-Laure Foucher, il s'agit ici "d'élucider

quels sont les choix actualisés dans la mise en oeuvre pédagogique", à savoir la "philosophie" des concepteurs, les théories d'apprentissage sous-jacentes, et le cas échéant les relations envisagées par les concepteurs entre les usagers et les ressources, et parmi celles-ci l'idée, consciente ou non de la part des concepteurs, d'un "bon" usager du dispositif.

Concernant le dispositif dans son ensemble, nous nous referons aux positions clairement affichées par Annick Rivens Mompéan, en tant que directrice, et dont témoigne le titre de son article "Parcours d'apprentissage dans un CRL : pour aller vers l'autonomie ?" Aller vers l'autonomie, en adaptant les parcours d'accès aux divers degrés d'autonomie et aux différents

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styles d'apprentissage des étudiants utilisateurs, les principes fondateurs apparaissent clairement. La mise en oeuvre pédagogique de cette conception s'établit sur le choix délibéré d'une pluralité des possibilités des accès aux ressources et la réalisation de "parcours", qui proposent un balisage discret et non contraignant, vu comme une phase transitoire vers un usage plus autonome, et d'un vaste choix de ressources. Est également envisagé à l'avenir un classement des ressources selon un degré de "pertinence" (ressource incontournable, utile, intéressante en complément...), ou selon plusieurs critères (pertinence, richesse intrinsèque, qualité linguistique, innovation...), le but étant de guider sans contraindre, pour développer l'autonomie .

Concernant le module de FLE, comme nous l'avons vu plus haut dans le chapitre "Organisation des ressources", les ressources ont été amenées sur le seul critère de niveau, ne sont pas équilibrées quant aux quatre compétences, et ont même parfois été déposées "en vrac" selon les demandes particulières d'enseignants. Elles ne constituent donc pas un ensemble didactique cohérent, et aucun scénario d'usage n'a été pensé. Les étudiants les utilisant en complément libre au présentiel, le module n'a pas été conçu en vue de l'autonomie et ne contient aucune aide méthodologique.

4.2.6. Questionnaire : voir en annexe 1

5. ANALYSE DU DISPOSITIF ET DE SES USAGES A PARTIR DES INFORMATIONS RECUEILLIES

5.1. EXPOSE DU PROBLEME

5.1.1. Les usages induits par le dispositif

En l'état actuel du dispositif, les enquêtes réalisées par le CRL ont abouti à constater que les attentes des étudiants autonomes sont déjà satisfaites en général, comme le montrent les questionnaires, l'objectif à atteindre est maintenant d'aider les étudiants qui ne sont pas encore capables de gérer leur apprentissage à devenir plus autonomes. En effet, "dans le type d'usage qui est fait du CRL, ce sont les étudiants autonomes qui sont favorisés", constate la directrice du centre, qui ajoute "l'autonomie doit être centrale au projet et pas être seulement un effet annexe" (Rivens 2004).

Comment le dispositif influence-t-il l’usage ? En quoi cet usage par les plus autonomes peut-il être déterminé ou tout au moins influencé par la façon qu’a le dispositif d’organiser les ressources, l’accompagnement ? Si le dispositif se veut autonomisant, il importe d’analyser les aides qu’il prévoit pour les utilisateurs peu autonomes. Ses concepteurs ont fait porter jusqu’alors la réflexion et la réalisation des objectifs d’autonomisation sur l’élaboration de modules ou parcours axés sur un vaste choix de ressources variées parmi lesquelles l’apprenant peut puiser à sa guise. Ces ressources sont organisées en parcours axés sur les contenus disciplinaires. Le module FLE est riche en ressources authentiques de diverses natures, ce qui permet un effet « bain de langue » pour aborder la langue générale jusqu’à la compréhension fine, en divers contextes et niveaux d’utilisation, ce dont peuvent tirer le meilleur parti des étudiants autonomes. Ces ressources n’étant pas pédagogisées au sein du système informatique, leur utilisation risque de ne pas profiter aux élèves moins autonomes qui n’ont pas acquis une méthodologie de travail, telles que l’utilisation de stratégies de compréhension globale et de détail, ou les capacités de repérer ses manques, de trouver par soi-même les informations et les remédiations, ou de savoir mémoriser et transférer les connaissances.

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En ce qui concerne les ressources didactiques, comme nous l’avons décrit plus haut, elles permettent l’apprentissage de la langue, mais n’apportent pas d’aide spécifique au travail méthodologique. Certaines, telles que « Je vous ai compris » ou « Pour tout dire » ne sont pas utilisables en autonomie, mais plutôt en semi-autonomie. On trouve dans ces méthodes des exercices de type structural, favorisant la mémorisation et la mécanisation, ou des exercices d’expression orale qui ne proposent qu’une réponse possible, et ne comportent pas de correction sur la forme ou la prononciation. Ce type de matériel fermé a l’avantage d’accompagner de façon interne et directe l’apprentissage de la langue, ce qui peut rassurer et profiter dans un premier temps à des étudiants peu autonomes, mais reste d’une portée limitée quant au développement de l’apprendre à apprendre. D’autres méthodes ont parfois été déposées à la demande particulière d’un enseignant l’utilisant en présentiel. Ainsi de la méthode « Accord » en ligne qui se retrouve dans le fond de ressources alors que les concepteurs la décrivent comme permettant un travail en autonomie visant à renforcer les acquisitions du cours en présentiel. La méthode « Tempo », quant à elle, peut et est utilisée en autonomie, car elle est très efficace pour le travail de la compréhension orale, et ce même indépendamment d’une utilisation en présentiel. L’information quant à la possibilité ou non d’une utilisation en autonomie ne figure pas toujours dans la fiche de description de la ressource. Ce critère pourra être ajouté aux autres critères attribuant divers degré de pertinence aux ressources dans la nouvelle classification qui en sera proposée pour la prochaine rentrée. La richesse et la variété des ressources quant aux types de tâches rendues possibles permet un large choix adapté à des niveaux, des objectifs et des besoins diversifiés des apprenants. Par contre le manque de cohérence d’ensemble, la présence de ressources inadéquates dans les modules peuvent rendre malaisée pour l’apprenant la perception des choix et des parcours à effectuer. Martine Eisenbeis, enseignante partenaire qui a participé à la constitution du module regrette cette disparité. Pour pallier à ce problème, elle évoque la possibilité de personnaliser les modules en fonction des groupes et des enseignants dont ils dépendent, voire de composer de plus petits modules. Le principal obstacle est que les enseignants ne sont pas tous égalemenent formés et intéressés à connaître le CRL et ses possibilités, ni à s’investir pour préparer un module. Nous constatons ici l’importance d’une cohérence et d’une volonté de l’ensemble du système éducatif, à tous les niveaux, dans la constitution d’un dispositif ayant des ambitions d’autonomisation de l’apprenant. On pense ici à F. Demaizière29, lorsqu’elle évoque la nécessité de cohérence de l'ensemble éducatif, et la "mission impossible" dont relèverait "une goutte d'eau d'approche par les ressources et le guidage dans un océan d'enseignements frontaux et prescriptifs."

L’accompagnement humain, dont le rôle déterminant pour tout apprentissage a été mis en lumière par les théories interactionnistes, et l’organisation des ressources, nous semblent manquer ici de cohérence générale, et notamment concernant l’autonomisation de l’apprenant : cet objectif d’autonomie, s’il apparaît dans les textes et recommandations officielles, semble se heurter sur le terrain à des difficultés de mise en œuvre pédagogique. Tout d’abord parce que la principale utilisation du CRL relève d’un complément libre au présentiel, encore relativement peu prescrite, conseillée ou investie par les enseignants. Ainsi, comme le révèle l’enquête faite par le CRL citée plus haut, 78.57 % des utilisateurs déclarent n'avoir pas de difficultés à organiser leur travail au CRL, les usagers se disent satisfait de leur travail au Centre, appréciant les améliorations structurelles qu’apporte le multimédia, la liberté d’utilisation temporelle et d’organisation de l’apprentissage en autonomie qu’il permet, et certains revendiquent même ce droit de n'être encadrés par personne, affirmant ne pas souhaiter faire appel au tuteur langue. Une majorité d’entre eux disent choisir les ressources selon leurs propres critères, ne pas faire appel

29 DEMAIZIERE, F., "Ressources et guidage. Définition d'une co-construction" dans Notions en questions n° 8, ENS Editions, 2004, p 98-99

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au tuteur, et évaluent très positivement les progrès réalisé grâce à ce travail en autonomie. Ces résultats semblent indiquer à première vue qu’une bonne majorité de ces étudiants ont acquis un certain niveau d’autonomie. On peut se demander alors si c’est l’existence préalable de cette capacité qui détermine leur utilisation du centre et leur satisfaction, corroborant l’analyse faite par la directrice que le CRL profite aux plus autonomes, c’est-à-dire ceux qui le sont préalablement, d’où cette majorité, ce qui ne réduit en rien la nécessité de mettre en place un système d’aide pour ceux qui ne le sont pas encore. A partir de ces constatations, nous pouvons également analyser le type d’autonomie que le dispositif prend déjà en charge et celui qui reste à développer, en nous interrogeant sur le niveau qualitatif de cette autonomie. Nous pourrons par exemple nous appuyer sur la distinction que propose Mangenot30 (1996) en quatre catégories d’autonomie, à savoir physique, sociale, linguistique et cognitive. L’autonomie physique en est l’acception minimale : « l’étudiant travaille hors de la présence de l’enseignant, ou du moins selon un type d’interaction qui n’est pas du type élèves/professeur. » Le CRL apporte les réponses adéquates à ce niveau, les élève y ayant accès librement, et peuvent y travailler à leur rythme, aux horaires qu’ils choisissent et aussi souvent qu’ils le souhaitent, indépendamment des autres et des enseignants. Mangenot précise cependant que « le rôle de l’enseignant […] demeure fondamental », qui assure le choix, la préparation, le suivi et l’évaluation des travaux réalisés lors des séances sur ordinateurs. Pour les étudiants dont l’utilisation du Centre relève de l’intégration au présentiel, cet accompagnement est théoriquement assuré. Les élèves fréquentant le Centre en accès libre ne bénéficient pas de ce soutien enseignant, tout du moins pour ce travail particulier. Tous les étudiants bénéficient d’un présentiel assurant l’enseignement linguistique, l’inscription a un cours de langue étant indispensable pour accéder au CRL, nous considérerons que cette médiation de l’enseignant indispensable à l’apprentissage de la langue est acquise. Cependant, concernant l’utilisation des TICE et le guidage sur la voie de l’autonomie, tout dépend des volontés individuelles des enseignants et ne relève pas au niveau macro d’une politique d’établissement. Cette absence d’enjeu et d’harmonisation des pratiques au niveau institutionnel rend la mise en place du projet de dispositif multimédia autonomisant plus difficile.

Les étudiants que nous avons interrogés ont fait apparaître le manque de possibilité de

pratique et/ou de conversation orale avec des tuteurs ou avec des natifs. Concernant leur vécu de l’autonomie, et quelqu’en soit le degré, ils disent également avoir besoin de davantage de tutorat ou de présence enseignante pour guider et confirmer les choix de ressources.

La difficulté principale de mise en œuvre de l’autonomie semble être d’effectuer la transition entre un enseignement total et une marge de liberté laissée à l’apprenant, restant à déterminer entre autonomisation et responsabilité pédagogique. Si l’intégration de l’activité multimédia au cours en présentiel et à la formation en général dans un souci de cohérence pédagogique apparaît pour M. Eisenbeis comme une condition de réussite de cette activité, on peut s’interroger sur le gain en terme d’autonomie.

En FLE, les séances de regroupement en salle multimédia avec le tuteur, travaillant en étroite collaboration avec l’enseignant qui assure le cours en présentiel, ont été organisées, les étudiants pouvant ensuite poursuivre leur travail au CRL en autonomie, selon des horaires et une durée qui leur convient. Or sur le plan des usages effectifs apparaît une réalité très différente. La tutrice dit éviter de dire aux étudiants de poursuivre leur travail seul, bien que constatant chez eux une grande frustration quand le travail initié en séance de regroupement n’a pas été mené à terme. Les justifications qu’elle invoque sont la désertion de ces séances guidées par les étudiants qui se mettent à fréquenter le CRL, qui passeraient sans transition du tout au tout (tout guidé ou tout tout seul), et ce malgré leur soi-disant manque d’autonomie et de savoir-faire. Il est regrettable de n’avoir pu croiser ces affirmations de la tutrice avec les dires et les perceptions des apprenants sur ce sujet, pour démêler quelques contradictions apparentes.

30

30 MANGENOT, F., « Informatique et autonomie dans l’apprentissage des langues étrangères », conférence tenue au Congrès National de l’Association LEND (Lingua E Nuova Didattica), Montecactini, Italie, octobre 1992

Les représentations des concepteurs, ainsi que celles du tuteur apparaissent donc en décalage avec l’usage effectif. La tutrice met au compte des apprenants le manque d’élan, le manque de curiosité, l’incapacité à travailler seul, ne serait-ce qu’à savoir sur quel bouton appuyer, la peur de mal faire ou d’être sanctionné, le fonctionnement « hyper scolaire », et perçoit clairement son tutorat comme un cours, qu’elle distingue de l’outil « là-bas c’est juste un outil », « on apprend pas avec un dictionnaire ».

Le problème du dosage entre autonomie et guidage se combine à l’hétérogénéité des apprenants en matière de capacité et de volonté à prendre en charge son apprentissage. Tandis que le manque de directivité peut aggraver les problèmes des élèves en difficulté, trop de guidage et de prise en charge ne tire pas vers l’avant. Dans le souci de ne pas considérer l’autonomie comme un pré-requis et de ménager à l’apprenant un temps de transition, ainsi qu’un espace autonomisant, et devant les nombreuses questions soulevées par la mise en œuvre pratique de ces conceptions idéalistes, l’action semble inhibée.

5.1. LES CAUSES

5.1.1 Côté usagers-apprenants Pour mener un apprentissage en autonomie, il faut accepter de prendre une part de responsabilité de son apprentissage, ce qui nécessite de vouloir et de pouvoir. Cela est le fruit d’une interaction entre un individu et un environnement éducatif, ce qui met en jeu de nombreux paramètres, internes et externes à l’apprenant, conscients et inconscients. Le système éducatif traditionnel, reposant sur une situation d’enseignement ou la maître est seul responsable de la transmission des savoirs, ou la prise en charge est totale n’ont pas préparé les étudiants aux nouvelles façons d’apprendre qu’impliquent l’usage du multimédia et le travail en autonomie. Celui –ci implique des capacités de haut niveau, telle que la métacognition, l’usage des stratégies, la planification et la gestion du temps à court, moyen et long terme, la modification de ses représentations et de sa culture d’apprentissage De nombreux facteurs peuvent être pris en compte de notre point de vue pour expliquer cette difficulté à fournir un travail réalisé en autonomie :

- l’aspect facultatif de ce travail ; - le manque de temps ; - le manque de préparation au travail en autonomie, le manque de connaissances

méthodologiques nécessaires pour l’aborder, le manque de confiance en ses capacités à le faire ;

- la perception de son utilité, le doute sur sa rentabilité ; - le goût pour le confort apporté par la situation traditionnelle d’apprentissage, le besoin

d’un cadre directif et sécurisant, et la difficulté à s’engager dans d’autres façons de travailler ;

- la difficulté à travailler la méthodologie lorsque le niveau linguistique n’est pas atteint - Le fait que ce travail ne soit pas pris en compte dans l’évaluation terminale, et que l’étudiant favorise ce qui est attendu de lui plutôt que d’investir dans le long terme sur une capacité d’autonomie qui n’est pas directement valorisée par le système éducatif ;

5.1.2 Côté dispositif - Le défaut de mise en place d'une formation à l'utilisation du Centre de Ressources, et de l'absence de prise en charge de l'apprendre à apprendre, dans les ressources, et dans l'accompagnement humain qu'il nécessite. Consciente de cette insuffisance de formation à l'autonomie, la directrice prévoit des améliorations pour la prochaine rentrée. Outre l'aide méthodologique dont la responsabilité nous a été confiée, un balisage des ressources, la mise en place d'un carnet de bord est prévue. Il est utile selon trois points de 31

vue : - Côté apprenant, pour conscientiser son activité d'apprentissage - Côté accompagnement, pour aider les enseignants, tuteurs à assurer le suivi de l'apprenant - Côté CRL, pour recueillir des données qualitatives sur les usages, afin de déterminer les améliorations fonctionnelles à y apporter. Nous pourrons dans le module d'aide méthodologique que nous concevons faire prendre conscience aux apprenants de l'intérêt que représente la tenue de ce carnet dans leur démarche d'apprentissage.

5.1.3. Côté relations usagers-dispositif F. Demaizière31 propose de "savoir les laisser seuls", et de "ne pas attendre de l'apprenant qu'il fasse ce que seul le formateur peut faire", bref "savoir doser autonomie, autonomisation et guidage"

5.2. CONCEPTION / MISE EN OEUVRE D'UNE RESSOURCE D'AIDE METHODOLOGIQUE

Le but de notre stage d'apporter des propositions d'ordre méthodologique et pratique et d’apporter quelques réponses à ce problème.

Les interrogations soulevées sont nombreuses. Comment procéder pour : - aider l'apprenant à utiliser de nouvelles méthodes d'apprentissage et à ne pas reproduire celles qu'il connaît et sur lesquelles il s'appuie malgré la nouveauté de l'outil, et quand bien même elles l'ont déjà fait pour certains échouer ? - Comment tenir compte des multiples paramètres, internes et externes à l'apprenant, qui entrent en jeu dans l'apprentissage et en déterminent la réussite dans un jeu complexe d'interactions ? - Comment aborder la méthodologie quand le niveau linguistique n'est pas atteint ? - Quels sont les besoins des moins autonomes? En somme, quelle formation apporter, quels moyens donner à l'apprenant pour lui permettre de mieux gérer son apprentissage et d'en accepter une part de responsabilité ? Le fil directeur qui relie les différents types d'aide méthodologique que nous proposerons dans notre ressource est d'apporter des réponses aux différents types de problèmes que peut rencontrer l'apprenant, du niveau pratique au niveau métacognitif de la réflexion, en s'adaptant à différents degrés d'autonomie. L'objectif est de favoriser tout ce qui peut accroître la réflexivité de l'apprenant sur son expérience, son sens critique, sa transformation d'individu. L'autonomisation vise à armer l'individu pour apprendre et intégrer cette formation dans un projet de vie, un projet social.

5.2.1. UNE AIDE QUI TIENT COMPTE DES PROFILS ET DE L'HETEROGENEITE DES APPRENANTS

Il s'agira d' aider les moins autonomes tout en laissant la liberté aux plus autonomes. Nous partirons du principe que pour apprendre de façon signifiante, il faut vouloir et pouvoir. Les apprenants arrivant à l'université ne semblent pas ou peu préparés au travail en autonomie, qui suppose des habiletés métacognitives importantes. Le concept d'autonomie renvoie nécessairement à l'apprendre à apprendre, et par voie de conséquence aux stratégies 31 DEMAIZIERE, F., "Ressources et guidage. Définition d'une co-construction" dans Notions en questions n° 8, ENS Editions, 2004, p 98-99

32

d'apprentissage. L'outil informatique peut apporter en partie les connaissances faisant défaut au préalable. De nombreuses recherches ont montré que l'utilisation des différentes stratégies permet de faciliter l'apprentissage, d'améliorer les perfomances, de réduire les effets des différences individuelles, d'exercer le contrôle sur son apprentissage, et fait la différence entre les apprenants efficaces et les autres. L'utilisation du multimédia semblerait rendre plus cruciale encore l'emploi des stratégies métacognitives. Parmi de nombreuses variables telles que les formes d'interactions, la structure des programmes, etc, les variables individuelles (connaissances antérieures, motivation, aptitudes, âge, sexe, exposition à la langue, niveau en L2) influencent le choix des stratégies d'apprentissage, et afin d'adapter notre réalisation à l'hétérogénéité des apprenants, nous ferons donc le choix de proposer une variété d'outils cognitifs, que chacun pourra consulter librement, sans contrainte, et au moment souhaité, en fonction de ses besoins. En raison du coût cognitif initialement élevé, notamment chez les plus jeunes ou les moins efficaces, cet apprentissage ne peut être imposé et dépendra de la volonté des apprenants. Pour cette même raison, des chercheurs, comme J. Atlan32 mettent en doute la possibilité d'enseigner les stratégies : " Il est aussi possible que les stratégies soient des processus mentaux (procéduraux) assez longs à acquérir et qu’un enseignant ou un apprenant ne souhaitent pas investir dans leur acquisition." Elle préconise une sensibilisation au rôle joué par les stratégies dans l'apprentissage, une prise de conscience de la notion plutôt qu'un entraînement strict à leur utilisation. Il nous semble important également de laisser ce choix à l'apprenant, et de l'amener progressivement et selon sa volonté à des processus plus complexes. Nous ouvrirons donc le chapitre de notre ressource d'aide concernant les stratégies sur une page de sensibilisation, afin que l'apprenant soit informé au moins de l'existence de ce recours possible, au grès de ses besoins ou pour faire face à une difficulté.

5.2.2. Difficultés des moins autonomes Selon Lise Duquette33 "les apprenants moins efficaces, qui souvent manquent de certaines connaissances préalables pour résoudre leurs problèmes d'apprentissage, doivent apprendre à utiliser des stratégies. En effet, ceux qui possèdent les connaissances préalables n'ont qu'à les activer lors d'une tâche d'apprentissage. Pour les autres, l'utilisation de stratégies devrait fournir un ensemble d'outils adaptables, transférables, susceptibles de permettre d'apprendre à apprendre tout en résolvant les problèmes soulevés par la vie scolaire et quotidienne" Pour Monique Linard34 : "Pour un débutant, [...] l'écran interactif cumule les difficultés de trois types d'apprentissage [...] : l'apprentissage des contenus de connaissance et des tâches, symbolique objectif; celui de la navigation dans le cyberespace des objets et des fonctions proposés par le logiciel, technico-perceptivo-pratique; celui de la conduite de son propre apprentissage [...], psycho-cognitif. Ces divers niveaux interagissant continûment, l'apprenant doit pouvoir les explorer ensemble dans leurs possibilités et leurs conséquences", faute de quoi on multiplie les risques d'abandon, en particulier chez les débutants.

32 ATLAN, J. (2000) "L’utilisation des stratégies d’apprentissage d'une langue dans un environnement des TICE." Alsic.org 33 DUQUETTE, Lise. "Analyse de données en apprentissage d'une L2 en situation d'autonomie dans un environnement multimédia", Alsic.org

33

34 LINARD, M. (2002) "Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation", dans Education Permanente n°152, pp. 143-155.

Tenant compte de ces remarques, nous organiserons notre ressource d'aide selon une présentation qui distinguera et apportera des réponses à ces trois types de problèmes : - problème d'apprentissage de la langue - problème d'auto-apprentissage - problème d'environnement multimédia

5.3. COMMENT ? Dans la réalisation pratique, il s'agira pour nous de distinguer et de déterminer : - ce qui peut être pris en charge par l'outil pour composer la ressource numérique - et le complément qui doit être apporté par l'accompagnement humain et social, dans sa diversité des rôles et des fonctions (institution, tuteur, enseignant, co-apprenants, natifs), dans sa pluralité de formes d'interactions (tutorat de contenu, tutorat méthodologique, guidage, évaluation, correction, coopération, conversation)

5.3.1. L'ACCOMPAGNEMENT TECHNOLOGIQUE Les compétences à apprendre que nous souhaitons développer par ce moyen : - Se connaître comme apprenant , profil ou style d'apprentissage - acquérir de la flexibilité dans l'utilisation de ces profils - motivation, détermination des objectifs - planifier sa formation - acquérir des savoir-faire d'ordre méthodologiques - savoir utiliser un environnement technique, la navigation dans le cyber-espace - savoir s'auto-évaluer, au fur et à mesure, et redéfinir au besoin le parcours (carnet de bord)

5.3.2. L'ACCOMPAGNEMENT HUMAIN

Selon Monique Linard, il faut se résoudre, de la part des concepteurs et des formateurs à l'impossibilité de maîtriser toutes les variables et interactions des divers espaces propres à un dispositif, et à l'impossibilité de tout contrôler et par la prise en charge des différents paramètres, différences individuelles et modélisations sur mesure inapplicables. Accepter que le dispositif technique ne soit qu'un outil limité, à compléter et corriger par" l'accompagnement humain et social qui fonde et organise toute construction individuelle de la connaissance"35. - Rôle des tuteurs (suivi, aiguillage, remédiation) - Interactions avec les co-apprenants - Interactions avec des natifs (conversation)

34 35 Op.cit

6. CONCLUSIONS

6.1. RAPPEL DES GRANDES LIGNES DE LA DEMARCHE

L’apprentissage de la langue dans le cadre d’un Centre de Ressources en Langues multimédia place la question de l’autonomie des apprenants au centre des réflexions. En effet, les recherches dans le domaine ont montré que les TIC bouleversent en profondeur notre rapport à l’action et à la connaissance, et que ces dispositifs, de par leur nature complexe, exigent de la part des apprenants des compétences de haut niveau afin de prendre en charge, du moins en partie, la responsabilité et la gestion de leur apprentissage, ce que ne requerrait pas la situation d’enseignement traditionnelle, illustrée par le triangle didactique « Maître – Savoir - Elève », ou l’enseignant était seul à gérer et à contrôler la transmission des connaissances. Issu d’un système éducatif directif, les étudiants ne sont pas forcément préparés à ces nouvelles façons de s’approprier le savoir. Il s'agit de passer du mode passif de l'élève qui se fait enseigner, au mode actif de l'apprenant qui co-construit son savoir. Si, comme le dit Henri Holec36, "est autonome un apprenant qui sait apprendre", un dispositif qui se veut autonomisant a donc pour mission le développement chez l'apprenant de cette capacité d'apprendre, qui, selon ce même auteur n'est pas innée. Les recherches menées depuis une vingtaine d'année ont selon Gremmo et Riley37 apporté des solutions satisfaisantes quant à la mise en oeuvre de l'apprentissage autonome, qui "s'est révélé être une approche porteuse", qui peut donner de meilleurs résultats qu'une approche traditionnelle même avec des élèves dits faibles, à la condition cependant d' adapter le système d'autodirection aux conditions spécifiques locales, car il n'existe pas de modèle universel. La didactique des langues et les recherches en pédagogie s'appuient sur les théories de l'apprentissage, vu comme processus, issues de la psychologie, des sciences cognitives et des neurosciences, et les courants cognitivistes, constructivistes et interactionnistes semblent dominer. L'apprentissage y est vu comme une construction du savoir, ou les attitudes et les représentations des apprenants jouent un rôle fondamental, ainsi que le développement des stratégies cognitives et métacognitives. Le rôle crucial dans l'apprentissage des interactions humaines et sociales a été démontré par de nombreux psychologues depuis Piaget, tels que Vygotski, Bruner, Bandura, pour la structuration des connaissances et la construction de l'image de soi.

A la lumière de ces travaux, nous pouvons prendre la mesure de l'enjeu que représente la formation de l'appprenant à l'utilisation du centre de ressources, en développant ses capacités à apprendre. A partir de ces conceptions théoriques et de l'observation du dispositif et de ses usages, nous tenterons d'apporter quelques réponses pratiques pour intégrer une composante « apprendre à apprendre » au dispositif. L'apprentissage nécessite et mène à la transformation de l'individu, et touche l'être dans sa profondeur. En effet, sa réussite implique de modifier ses représentations qui influent sur l'apprentissage, mais également sur toute la vie. C'est dans cette tension entre visée pratique et visée ontologique que se situe l'enjeu fondamental de la formation, et plus particulièrement encore de la formation à l'autonomie, en ce qu'elle permet d'exercer la réflexivité et la pensée critique sur soi, sur les TIC, sur le système éducatif et social. 36 HOLEC, H., "Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre", in Mélanges Pédagogiques 1990

35

37 GREMMO, M.J. et RILEY, P., "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée", in Mélanges CRAPEL n°23, 1995

6.2. PROBLEME DE L'INJONCTION D'AUTONOMIE La co-responsabilité et co-construction doit être acceptée par l'apprenant. Il y a une différence entre savoir apprendre et vouloir ou pouvoir prendre en charge la direction de son apprentissage. Ce choix de l'auto-formation peut-il être imposé par l'extérieur (institution, enseignant) ? Quelle sera la marge d'autonomie qui devra être laissée à l'apprenant ? - quelle part de liberté et d'initiative faut-il laisser ? - quelle part de liberté et d'initiative est imposée ? - le haut niveau de compétences heuristiques, cognitives, métacognitives que nécessite l'activité autonome ne risque-t-elle pas de creuser les écarts entre ceux qui pourront s'y adapter et les autres ? - les moyens adéquats sont-ils donnés à l'apprenant pour y parvenir ? - visée existentielle, projet de vie, créativité... la capacité à apprendre et l'autonomie acquises pourront déborder le cadre de l'apprentissage de la LE et profiter à tous les apprentissages futurs, ainsi qu' à la réalisation de soi en relation avec les autres.

6.3. PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES PRATIQUES

6.3.1. POUR AGIR Pour agir, l'apprenant a besoin de compétences que le dispositif peut aider à acquérir.

Nous proposerons, sous la forme d'un site internet, une ressource d'aide à apprendre, à disposition libre de l'apprenant, au même titre que les autres ressources du dispositif.

Son contenu visera à favoriser différents niveaux de réflexion de l'apprenant sur son apprentissage, et à l'aider par rapport à la multiplicité de ses apprentissages (acquisition d’une compétence en langue étrangère, utilisation/usage efficace d’un centre de ressources, utilisation des TIC, méthodologie documentaire).

Conçu dans l'optique de renforcer l’action de l'accompagnement humain, il comprend une base de guidage et de suggestions, ainsi qu’un système d’aide et de conseil.

Il est axé sur des aspects méthodologiques (organisation du parcours, échéanciers, plannings hebdomadaires) ou des aspects psycho-cognitifs (stratégies d’apprentissage, profils d’apprenant, styles d’apprentissage). Il peut s’agir aussi d'inciter à établir le "carnet de bord".

Ce site se présentera sous la forme d'une carte conceptuelle, afin de faciliter la lecture, et contiendra des images, des textes, et de nombreux liens hypertexte.

Le plan détaillé et les liens hypertexte qu'il contient sont présentés en Annexe 1.

Sa mise en oeuvre illustrera les quatres méga-compétences établies par N. Tremblay38 (1996), citée par B.Albero39 , nécessaires à la réussite des parcours d’autoformation : - " tolérer l'incertitude" est une compétence qui permet à la personne de continuer son apprentissage, alors même qu’elle a le sentiment de ne pas en maîtriser tous les aspects ;

38 TREMBLAY N., 1996, "Quatre compétences-clés pour l’autoformation", Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, n° 39, pp. 153-176.

36

39 ALBERO B., 1998, "Les centres de ressources en langues, entre matérialité et virtualité", Etudes de Linguistique Appliquée, n° 112, octobre-décembre, pp. 469-482.

- "établir un réseau de ressources", peut se comprendre, pour l’usager d’un centre, comme la compétence à repérer et à exploiter les ressources mises à disposition par le dispositif, mais aussi celles qui se trouvent dans son environnement immédiat (professionnel, amical, familial, médiatique, associatif, etc.). Selon N. Tremblay, il y a dans cette compétence une dimension sociale qu’elle traduit dans le terme "réseautage". Il s’agit alors, non seulement de repérer un réseau, mais aussi de partager, avec d’autres, des informations, des ressources, des savoirs, etc. - "réfléchir sur et dans l’action" amène à développer des pratiques réflexives qui permettent de réguler l’action. - "se connaître comme apprenant" se réfère à "la capacité d’un individu d’identifier ses manières habituelles de faire, ainsi que l’ensemble des règles qui le guident lorsqu’il apprend" (Tremblay, 1996, p. 170).

6.3.2. CHANGER POUR APPRENDRE ET CHANGER EN APPRENANT : un outil à fonction réflexive Si le milieu éducatif reconnaît l'importance d'adapter ses contenus dans le sens d'une plus grande individualisation de la formation, et de repenser le couple enseignement-apprentissage, la perception émotive qu'a l'apprenant de cet environnement a tout autant d'importance, comme l'a montré la recherche en neuropsychologie. Les expériences passées déterminent la perception émotive qu'une personne aura d'une situation d'apprentissage, et sa façon de gérer son rapport et de répondre à cet environnement particulier. C'est ainsi que la notion de style d'apprentissage, s'appuyant sur la mise en lumière de régularités dans le comportement d'un apprenant par rapport à un apprentissage, pourra se définir comme des "dispositions relativement stables et permanentes chez un individu". Cependant, tout n'est pas déterminé d'avance et immuable, car il est dans la nature du cerveau d'intégrer de nouvelles expériences. Comme l'appétit vient en mangeant, l'habileté à apprendre vient en apprenant, d'ou la nécessité de faire prendre conscience à l'apprenant de ses capacités, de recréer le goût d'apprendre en concevant des situations signifiantes et adaptées, et de favoriser une démarche expérientielle qui développera la flexibilité cognitive indispensable à la résolution de problèmes complexes. En prenant conscience de ce que recouvre la notion de style d'apprentissage et de son propre style, l'apprenant découvre qu'il peut cesser d'en être l'esclave, qu'il peut avoir une emprise sur son comportement, et agir plutôt que de réagir, en prenant le contrôle de son apprentissage pour en devenir véritablement l'acteur. La prise de conscience ou la simple énonciation du style ne suffit cependant pas à provoquer le changement, car ce choix dépend de l'implication de la personne à intégrer ce concept. L'utilisation du style d'apprentissage est vu comme un moyen, et non une fin, pour amorcer une démarche réflexive sur l'apprendre, qui amènera peut-être l'apprenant à dépasser les peurs et résistances qu'il peut avoir par rapport au changement, et identifier les bénéfices qu'il peut en tirer, ce pour l'apprentissage de la langue, mais qui lui sera utiles dans tous les apprentissages ultérieurs. 37

BIBLIOGRAPHIE ALBERO B., 1998, "Les centres de ressources en langues, entre matérialité et virtualité", Etudes de Linguistique Appliquée, n° 112, octobre-décembre, pp. 469-482. ALBERO, B. (2003). "L'autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l'autonomie dans les apprentissages." Dans Saleh I., Lepage, D., Bouyahi, S. (Dir.), 2003, "Les TIC au cœur de l'enseignement supérieur". Vincennes-St Denis : Laboratoire Paragraphe, Université Paris VIII-Vincennes-St Denis. pp 139-159. ATLAN, J. (2000) "L’utilisation des stratégies d’apprentissage d'une langue dans un environnement des TICE." Alsic.org AUBE, M., "Sur l'autoroute électronique, les voyages formeront-ils la jeunesse?" Vie pédagogique , 98(mars-avril), pp36-39. 1996 BLIN, F. (1998). "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en environnement multimédia". Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 215-226. BOURDET, J.F., et TEUTSCH, P. : « Définition d'un profil d'apprenant en situation d'auto-évaluation. » , alsic.org, rubrique Recherche CARRE, P. 1992. L'autoformation dans la formation professionnelle. Paris, La documentation française DEMAIZIERE, F., "Ressources et guidage. Définition d'une co-construction" dans Notions en questions n° 8, ENS Editions, 2004, p 98-99

38

DUQUETTE, L., RENIE, D. (1998). "Sratégies d'apprentissage dans un contexte et environnement hypermédia". Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 237-246. DUQUETTE, Lise. "Analyse de données en apprentissage d'une L2 en situation d'autonomie dans un environnement multimédia", Alsic.org ELLIS, G. (1994). “Pourquoi l'autonomie?”. Actes du 2ème colloque sur l'autonomie dans l'apprentissage des langues - UPLEGESS -20-21 janvier 1994. pp 8-9 FOUCHER Anne-Laure, " Quels usages les apprenants (f)ont ils des ressources à leur disposition dans les dispositifs d'apprentissage des langues intégrant les TIC ? Eléments pour un cadre conceptuel didactique", dans Notions en questions n° 8, ENS Editions, 2004, p 109-127 GREMMO, M.J. et RILEY, P., "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée", in Mélanges CRAPEL n°23, 1995 HOLEC, H., "Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre", in Mélanges Pédagogiques 1990 http://www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/tardif/pedagogie.htm LINARD, M. (2002) "Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation", dans Education Permanente n°152, pp. 143-155. LINARD,M., "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxe de l'autonomie", in Albero B. (sous la dir. de), Autoformation et enseignement supérieur, Hermès / Lavoisier, pp. 241-263 LONG, H. 1989. Self-directed learning - Emerging theory and practice. University of Oklahoma. MANGENOT, F., « Informatique et autonomie dans l’apprentissage des langues étrangères », conférence tenue au Congrès National de l’Association LEND (Lingua E Nuova Didattica), Montecactini, Italie, octobre 1992 RIVENS MOMPEAN, A.,"Le Centre de Ressources en Langues : de l'outil satellite au dispositif", dans Asp, la revue du GERAS, n° 41-42, 2003, p 125-141 RIVENS MOMPEAN, A.,"Parcours d'apprentissage dans un Centre de Ressources en Langues : pour aller vers l'autonomie ?", article présenté à UNTELE 2004 TARDIF "Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse", conférence présentée au Congrès de l'AQUOPS TARDIF, J., avec la collaboration d'Annie Presseau "Intégrer les nouvelles technologies de l'information : quel cadre pédagogique ?" Paris : ESF, 1998 TREMBLAY N., 1996, "Quatre compétences-clés pour l’autoformation", Les Sciences de l’Éducation pour l’Ère Nouvelle, n° 39, pp. 153-176.

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ANNEXE 1 PLAN CD-ROM : PAGE D’ACCUEIL : Une carte présente l'espace multimédia à l'entrée et fait apparaître : INTRODUCTION : - Qu'est-ce qu'apprendre ? - Pourquoi apprendre ? - Quoi et comment apprendre? - Y a t-il une façon idéale d'apprendre ? - Conditions facilitantes I. VERS DES PAYS INCONNUS ( Problème d'apprentissage L2) - stratégies directes ou spécifiques, (vocabulaire, lecture, communication) Comment écrire un rapport en français http://www.iue.it/ecrire/index.htm Par le Centre Collégial de Développement de Matériel Didactique, les « programmes d'exercices » du CCDMD se présentent sous forme de documents PDF. Les stratégies d'autocorrection s'adressent à ceux et celles qui veulent revoir leurs textes AVANT de les remettre à leur enseignant. http://www.ccdmd.qc.ca/fr/franc/accfranc.html liens interessants, tels que http://www.cce.umontreal.ca/ Une foule de renseignements sur la façon de parfaire son français. Il contient certaines notions théoriques, propose des ouvrages de référence, des exercices et des adresses.

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La rubrique « La boîte à outils » se révèle particulièrement utile pour l’apprentissage de la langue. On y trouve des explications riches et des exercices pertinents en vocabulaire, en grammaire et en rédaction de texte. Les principales difficultés de la langue sont traitées dans des capsules linguistiques, auxquelles s’ajouteront graduellement les fameuses Observations grammaticales et terminologiques de Madeleine Sauvé http://www.cortexte.com/ Pour aider à rédiger des textes pour l’écran cathodique et de fournir les procédés de base de la rédaction Web. Comme l’une des caractéristiques affichées de l’écriture Web est la concision, les enseignants trouveront utiles les théories et les procédés qui sont exposés à la rubrique « Rédaction Web ». La section « Qualité du français » présente différentes fautes à corriger en orthographe, en grammaire et en terminologie, de même que quelques conseils typographiques et deux jeux linguistiques fort amusants. - aide de méthodologie documentaire - Recherche documentaire , le tutoriel Cerise http://www.ext.upmc.fr/urfist/cerise/index.htm - Plus détaillé, Guide de Recherche méthodologique, par l'Université de Rennes 2 http://www.uhb.fr/scd/Methodoc_accueil.html II. PILOTAGE ( problèmes d'auto-apprentissage) - Unité de Méthodologie Universitaire, cours d'autoformation en accès libre par l'Université Blaise Pascal de Clermont http://www.univ-bpclermont.fr/CEAD/2-Modules_autoformation/CTEU-DEUG1-Lettres/Index.htm Outils et techniques, du pratique au métacognitif, très complet et très clair sur : la connaissance de l’université, organisation et gestion du temps, les outils de l’apprentissage, lire, traiter les informations, expression écrite, expression orale. Voir « Plan du cours » détaillé en annexe: II.1. Y-A-T-IL UN PILOTE DANS L'AVION ?

Profil d'apprenant, style d'apprentissage

Le style d'apprentissage, brève présentation de la théorie de Kolb, et des quatre styles d'apprentissage qu'il propose: le divergent (l'imaginatif), l'assimilateur (l'analytique), le convergent (le pratique) et l'accommodateur (le dynamique). Test du style d'apprentissage http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/reflets/refletsv9n2/reflet05.htm

ISALEM 97, (Inventaire des Styles d’Apprentissage du Laboratoire d’Enseignement Multimédia) est un test pour découvrir son style préférentiel d'apprentissage, mis au point par l’équipe pluridisciplinaire du Laboratoire d’enseignement multimédia (LEM) de l’université de Liège. Il est basé sur la théorie de l’apprentissage expérientiel de Kolb et le learning-style inventory (LSI) du même auteur, mais utilise une terminologie différente. Il mentionne, pour chaque style, les points forts et les points faibles. http://www.ulg.ac.be/lem/isalem.htm

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Rezeau, d'après Narcy "Dans son chapitre intitulé "Serez-vous un bon apprenant d'anglais ?", Narcy reprend un par un les profils mis en évidence par son questionnaire, pour donner à l'apprenant des conseils appropriés (op. cit. : pp. 43-45). Bien qu'il prenne la précaution d'avertir l'apprenant qu'il n'y a pas de profil idéal et que "ce qui importe le plus c'est [sa] motivation", il est évident pour qui sait lire entre les lignes que, pour l'auteur, certains profils sont plus favorables que d'autres à l'apprentissage d'une langue." Profils Style

1. visuel auditif perceptif

2. analytique (sérialisant) globalisant cognitif

3. dépendant indépendant socio-psychologique

4. extraverti timide socio-affectif

5. perfectionniste réaliste personnel 1. La timidité est un sérieux handicap pour l'apprentissage d'une langue. 2. Une trop grande dépendance est néfaste. 3. Un profil auditif est préférable à un profil visuel, surtout si les objectifs de l'apprenant incluent l'oral. 4. Il vaut mieux être réaliste que perfectionniste. 5. Enfin, une attitude globalisante est préférable à une attitude analytique à condition qu'elle ne mène pas l'apprenant à se contenter systématiquement de l'à-peu-près. http://alsic.u-strasbg.fr/Num3/rezeau2/alsic_n03-rec2.htm#t1 Cerveau gauche, cerveau droit "l'expert, le stratège, le communicateur et l'organisateur." (brève description, préférences, manques) Grâce aux travaux de Sperry, prix Nobel en 1981, on apprend que le cerveau possède deux hémisphères qui fonctionnent comme deux entités sensiblement différentes : http://lycees.ac-rouen.fr/legolf/5_pedagogies/51cerveau.htm Description plus détaillée, petits tests (cortical, limbique, reptilien et référence Herrmann l'expert, le stratège, le communicateur et l'organisateur.) de Marie-Joseph Chalvin http://www.editions-vm.com/Chapitres/9782708135468/chap2_Chalvin.pdf?xd=17ef0a148d70769a448371f870e3ecbd vm.com/Chapitres/9782708135468/chap2_Chalvin.pdf?xd=17ef0a148d70769a448371f870e3ecbd Méthode Herrmann, fondée sur le fonctionnement cérébral décrit par les neuro-biologistes ert neuro-physilogistes (cf Le modèle de Sperry : cerveau gauche (logique, analytique, rationnel) et cerveau droit (intuitif, global, imaginatif). Herrmann définit quatre styles d'apprenants : l'expert, le stratège, le communicateur et l'organisateur. http://www.herrmann-europe.com/fr/ : ne contient pas le test Pas trouvé de test en ligne à ce jour

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Le MBTI est directement issu de la théorie des types psychologiques de Carl Gustav Jung. Il s'agit de l'indicateur le plus utilisé au monde pour comprendre les différences de personnalité. Nos modes de fonctionnement spontanés sur quatre dimensions principales :

- l'orientation de l'énergie, ce qui nous dynamise, - les modes de perception, comment nous recueillons l'information, - les critères de décision, - les modalités d'organisation, comment nous aimons gérer l'espace et le temps.

Réflexion sur son propre profil : analyse des points forts et des pistes de développement, conséquences au quotidien, au travail, en situation de communication, ...

Université d'Ottawa, Canada http://www.careers.uottawa.ca/fr/etudiants/ressources/enligne Attention : les questionnaires en ligne ne sont pas reconnus comme des tests officiels de psychométrie, alors soyez très prudent dans l'interprétation des résultats. Monster.ca: un jeu questionnaire inspiré du Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) http://contenu.monster.ca/tools/quizzes/perfectcareer/ Emission France Inter, Café Bazard du 8 mai 2006, invité Frédéric FANGET Toujours mieux! Odile Jacob 4ème de couverture: "Se dépasser, faire « toujours mieux », le perfectionnisme est un puissant moteur de réussite. Or, parfois, vos exigences de perfection sont très élevées, vous vous retrouvez alors saisi par le doute, l'obsession du détail, la peur de l'erreur... Le risque est que vous n'arriviez plus à rien faire du tout. Frédéric Fanget vous propose une véritable thérapie du perfectionnisme. Voici des conseils simples à appliquer dans votre vie quotidienne pour mieux vous consacrer à vos vrais objectifs de vie, vivre aussi pour le plaisir et devenir enfin vous-même : un perfectionniste heureux. L'auteur s'appuie à la fois sur les travaux scientifiques les plus récents et sur son expérience de psychothérapeute."

Représentations

Motivation

II.2. C'EST QUAND QU'ON VA OU ? - stratégies indirectes (gestion générale de l'apprentissage) - utilisation des cartes conceptuelles http://www.petillant.com/ - parcours d'apprentissage III. NAVIGATION (problèmes d'environnement multimédia)

- dans le cyber-espace (navigation, fonctions des logiciels)

Educnet : auto-formation internet, guides pratiques (nombreux liens pour s’initier (contient tests et autoformation), rechercher, communiquer, créer, connaître les logiciels libres) 43

http://www.educnet.education.fr/guide/default.htm Sapristi ! http://docinsa.insa-lyon.fr/sapristi/index.php?rub=02 Formation internet : 2 - navigation/recherche d'informations - Sentiers d'accès et pistes de recherche d'informations scientifiques et techniques sur l'internet Eléments de métadonnées du Dublin Core Formation internet : 5 - normes - Version 1.1: Description de référence (traduction de Anne-Marie Vercoustre, de l'INRIA) Date de création: 20 Avril 2000-Date de mise à jour : 26 mars 2002 Recueil de normalisation Internet Formation internet : 5 - normes - Ecole Internationale des Sciences du Traitement de l'Information (EISTI France) Méphisto et ses trucs web Formation internet : 3 - création de sites - (trucs pour aider à construire sa page d'accueil) Optimisé pour n'importe quel navigateur Formation internet : 3 - création de sites - campagne pour le WWW sans navigateur spécifique Introduction au langage HTML :comment composer des pages pour un serveur WWW Formation internet : 4 - langage HTML - (Michel Fingerhut. IRCAM France) Chercher l'information sur Internet Formation internet : 2 - navigation/recherche d'informations - (URFIST. Strasbourg. France) Giri 2 - Guide des indispensables de la recherche dans internet Formation internet : 2 - navigation/recherche d'informations UNGI : un nouveau guide Internet Formation internet : 1 - initiation à internet - (Gilles Maire. France) Apprendre l'internet (Learn the Net) Formation internet : 1 - initiation à internet Par l’Urfist de Lyon :

a) Dadi : base de données gratuites http://dadi.enssib.fr/

« Internet a changé la donne pour la diffusion des bases de données bibliographiques et factuelles. Les universités, laboratoires de recherche et même les offices de brevets proposent leurs bases de données en accès gratuit. Sachez que ces ressources sont mal signalées par les moteurs de recherche car l'information est diffusée sous forme de pages dynamiques pas toujours indexées par les robots. On en parle sous le nom de web invisible. Bien que gratuites, les bases de données sont protégées. Dadi est un répertoire en évolution constante de bases de données en consultation gratuite »

b) Documentation, supports de cours, exercices, lectures conseillées http://urfist.univ-lyon1.fr/infoelec.html

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Abondance (d’Olivier Andrieu). « toute l’actualité et l’info sur les annuaires et les moteurs de recherche : recherche d’information et référencement ». http://www.abondance.com/ http://actu.abondance.com/ - aide pour mieux rechercher l'information (côté internaute) et mieux promouvoir son site (côté fournisseur d'information) sur l'Internet. Dans le tutoriel Cerises : a) Rechercher sur internet : http://www.ext.upmc.fr/urfist/cerise/p7.htm b) Autoformation en ligne à la création de page html http://www.ext.upmc.fr/urfist/html/html.htm - dans les ressources IV. TOUR DE CONTRÔLE - auto-évaluation - tuteur, enseignant, conseiller informatique - carnet de bord - portfolio « Le consortium Europortfolio7 propose une définition du portfolio numérique qui nous servira tout au long de ce rapport : « Un eportfolio est une collection d’informations numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière d’une personne, son expérience et ses réussites. Un eportfolio est un espace privé et son propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand. Le contenu des eportfolios et les services associés peuvent être partagés avec d’autres pour : • accompagner les validations des acquis de l’expérience ; • compléter ou remplacer des examens ; • réfléchir sur son apprentissage ou sa carrière; • accompagner le développement professionnel continu, la planification de l’apprentissage ou la recherche du travail. » » 7 EIFEL, Europortfolio : www.eife-l.org/publications/eportfolio http://www.sofad.qc.ca/pdf/portfolio_numerique.pdf - Une page présentera le plan détaillé de l' aide méthodologique

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