Aportaciones teóricas sobre la evaluación formativa

7/24/2019 Aportaciones teóricas sobre la evaluación formativa

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Aportaciones teóricassobre la evaluaciónformativaActividad de aprendizaje 2

Descripción y conceptualización personal sobre los referentes teóricos quemaneja Lorrie A. Shepard en el libro “La evaluación en el Aula”

Yadir Zenteno LópezTlaxcala

09 de Junio de 2015




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Instituto Nacional para la Evaluaciónde la Educación

INNEPrograma general para la formación de evaluadores de desempeñodocente

P REGUNT S

1. ¿CUÁLES SON LOS ARGUMENTOS DESHEPARD PARA SEÑALAR QUE LAS PRUEBAS TRADICIONALESDIRIGÍAN ERRÓNEAMENTE LA ENSEÑANZA CUANDO SE CENTRABAN SÓLO EN LO QUE ERA MÁSFÁCIL DE MEDIR?

“La evaluación es clave para la determinación de los objetivos planteados en cualquierplaneación de acción ”, sobre todo en la cuestión de la educación, no se puede dejar atrás losrasgos, características y elementos que la componen; para Lorrie A. Shepard, la importancia deconsiderar esas bases nos lleva a plantear que a través de los años, a la evaluación se le handado ciertos conceptos, que a la luz de los autores, tienen cabida para la determinación delnoción de evaluación; hablar sobre esa cuestión tan importante en la consecución de logros agran escala.

Shepard nos habla de los antecedentes cuasi históricos del proceso que se la ha dado a laevaluación, primeramente por la idea que maneja de Thorndike y Symonds, donde a laevaluación se le considera un aspecto del cual poder estudiar para mejorar los aprendizajes,así como la colocación de estudiantes según sus necesidades de aprendizaje. Por su parteTyler maneja el sentido de la evaluación no como un elemento único, sino más bien, como unproceso en el que se deben plantear objetivos específicos y de manera integral a ésta y queresponda a las necesidades de las acciones del estudiante, no necesariamente a losplanteamientos del docente; ejemplificando

MODELO DERALPHT YLER

Objetivos conductuales Identificar situaciones Seleccionar instrumentos y revisarlos Comparar los resultados obtenidos Análisis y Uso de resultados




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En un punto posterior Shepard destaca los argumentos que le llevan a considerar que laspruebas se ven erradas por la metodología de muestreo que algunos editores consideran parala determinación de cuestionamientos, que si bien no están desfasados, impiden unaverdadera verificación de resultados, a lo que Shepard nombra como alineación , esto logradoporque se puede relacionar el contenido de la pregunta con los campos o categorías de los

estándares a los que responden.El sentido de erróneo (Shepard, 2006) que se le da a la evaluación gira en el sentido de que,no se pueden determinar acciones consientes para la obtención de resultados plasmados,sino se le da una orientación y sentido dirigido a los verdaderos objetivos de la enseñanza(Shepard, 2006).

Lo importante de la acción docente es la de obtener resultados en el aprendizaje de unestudiante, pero si no se le acerca al mundo real, no le podrá dar sentido directo a losplanteamientos propuestos por el docente; dicho en el sentido que lo maneja Shepard;debemos hacer que los estudiantes interactúen directamente con el objeto de aprendizaje, nobasado en supuestos o ejemplificaciones escuetas, que si están cortadas no tendrán sentidopara al alumno y su comprensión del mundo.

Por su parte los docentes deben plantear esquemas de enseñanza que les permitanvislumbrar en los alumnos los objetivos plantados con anterioridad, vistos manifiestos en laconstrucción del aprendizaje y no solo en la medición de resultados.

Podría decirse que aunque el alumno haya logrado culminar con el producto pedido, nosignifica necesariamente que haya adquirido un aprendizaje, por lo tanto, debemos considerarvarios elementos que nos permitan observar la consecución del objetivo, pudiéndose usaralgunas técnicas y herramientas de evaluación.

2. EXPLICA QUÉ QUIERE DECIR LA AUTORA CUANDO SEÑALA QUE EL APRENDIZAJE SE CENTRA EEVALUACIÓN FORMATIVA SÓLO CUANDO LA COMPARACIÓN DE LOS NIVELES REALES Y LOS DREFERENCIA PRODUCEN INFORMACIÓN QUE LUEGO SE USA PARA MODIFICAR LA LAGUNA

Considero importante el análisis histórico por el que se plantea el proceso de formación de losesquemas de evaluación a gran escala, y creo ese es el sentido por el cual Shepard nosconduce; no es relevante que a la educación se le dé un esquema de recetario a los problemasque aquejan a los países y sus programas educativos, más bien creo se debe objetivar loselementos de la evaluación en todos sus niveles, desde la practica educativa pedagógica,pasando por los elementos áulicos hasta la determinación de la práctica evaluativa.

Dicho en el párrafo anterior la concepción de “centrar la evaluación formativa ” nos conduce aobservar los niveles de logro entre lo conceptual a lo práctico pasando por el aprendizaje y susresultados visibles, determinados por quienes están en el proceso de formación. Y es que porningún motivo podemos separar el proceso de aprendizaje (incluida la enseñanza porsupuesto) que nos lleva a obtener los resultados del aprendizaje.




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Es ahí donde cobra sentido el término laguna, porque para poder modificar el “sistema deevaluación ” debemos observar que en la práctica existen resultados alternos que no sepueden verificar con una prueba estandarizada.

3. ¿QUÉ SENTIDO TIENEN LAS PROGRESIONES Y LOS MAPAS DE PROGRESO EN LA EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE?

Para plantear el concepto de progresión y mapa de progreso en la evaluación, debemosconsiderar los momentos de aplicación dentro del sistema escolar educativo; las partescomponentes de la progresión están directamente ligadas con la consecución de logros porparte de los estudiantes, lo cuales muestran avances graduales donde los alumnos se hacende la información y posteriormente, según la maduración de los conceptos o esquemas, loestructuran en un proceso (complejo) de aprendizaje; es por ello que podemos notar en elejemplo que se plantea en la página 23 de libro de trabajo “La evaluación en el aula ” la formaen que nos muestran un “proceso ” de aprendizaje, y que va desde los elementos esenciales

de la información, donde el responsable de darle sentido es el alumnos con ayuda delmaestro, hasta el nivel de complejidad dentro del esquema mismo de la información.

Esto es muestra del proceso al que Shepard hace referencia, estas progresiones “sonimportantes para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo ” (de aprendizaje)(Shepard, 2006).

Los maestros debemos realizar (y creo hacemos) un esfuerzo por identificar el progresosistémico del aprendizaje de un alumno y llevar un registro en el cual se relacione con elcontenido curricular en la consecución de logros; donde la evaluación del docente es unelemento único en el que podemos observar esto, no así en las pruebas estandarizadas,

donde los elementos curriculares están plasmados como obtención de resultados,conceptuales en cierto grado, que permite sí observar que se tiene la información, más no sirealmente se tiene el aprendizaje identificando fortalezas y debilidades.

Como observación complementaria a esta pregunta hagámonos un paréntesis de losestándares internacionales, manejados en el libro, no como explicación sino como referente;éstos nos dicen el logro esperado después de un proceso de enseñanza, pero queda corto enlas evaluaciones externas al centro de trabajo ya que no necesariamente considera la cuestióncontextual y particular del alumno.

4. ¿QUÉ MODIFICA LAS APORTACIONES DE LA LECTURA EN TU FORMA DE ENTENDER Y REALIZARACTIVIDAD DOCENTE?

Pensar en una modificación de la cuestión conceptual no implica un cambio de concepción delobjetivo de la evaluación, más bien, cimienta la idea que tengo de la evaluación misma y surelación con la práctica docente; sabemos que como profesores, asesores, maestros, ocualquier otro concepto para referirnos a alguien que enseña y/o educa conlleva la necesidad




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de verificar los resultados de la intervención que se hace, lo que conduce a clarificar en quégrado ayudamos a los estudiantes a la obtención de resultados satisfactorios en su vidaescolar y a partir de ella su implicación en la vida social.

La práctica docente es si misma conlleva una responsabilidad inherente y no se puede separarde la relación alumno-contenido-aprendizaje; para poder relacionar los tres conceptosdebemos hacer una planeación orientada a respetar los estilos, ritmos y formas de aprendizajede los alumnos, sabiendo de primera mano cuales son los objetivos a lograr dentro de unprograma de estudio o un currículo mismo.

Creo, para cerrar esta pregunta, que quienes estamos frente a estudiantes debemos tener lapropia necesidad de aprender para poder así transmitir la información y que ésta se vuelva unverdadero aprendizaje.

5. ¿QUÉ APORTACIONES DEL TEXTO NO RESPONDEN A LAS CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DE

PRÁCTICA DOCENTE?Seria vago decir que la lectura no responde a mi práctica educativa; por el contrario creodebemos considerar los elementos plasmados para modificar, en cierto grado, nuestro actuaren la práctica docente y porque no decirlo en la planeación de actividades, la parte en la que síconsidero no se relaciona en alto grado porcentual, es la de la cuestión de la evaluación enmasa, que si bien es y debe ser aplicable para la toma de decisiones en política educativa, nose ve reflejada en la cuestión contextual del alumnado y el profesorado, esto dicho por laescalera burocrática a la que nos vemos enfrentados después de la evaluación a gran escala.

En lo que estoy totalmente de acuerdo es que la evaluación formativa, que es el caso de lalectura, debe estar en primer nivel de importancia para el profesorado, para lo cual debemosentender desde el proceso de selección de información, la planeación de acciones docentes,la selección de estrategias educativas y vislumbrar los alcances que estas determinacionestendrán; sin olvidar, claro, las características de los alumnos y su nivel cognitivo y evolutivo.

6. ¿CUÁLES CREES QUE SON LAS APORTACIONES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA DERIVADAS DE LECTURA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?

Creo, sin duda en equivocarme, que los elementos a considerar para la promoción de lalectura, a un nivel de evaluación para el profesorado, tiene que ver con los rasgos y elementos

que debe considerarse para la obtención de evidencias que muestren por parte de losalumnos, los resultados que se plantean en los objetivos educativos, para los cuales losmaestros deben saber qué se espera de ellos en las aulas y en su trabajo docente.

Es duro decir que las prácticas educativas no han sido conducidas de una manera adecuadapor las autoridades, pero es más duro mostrar que se desconoce la importancia de la




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evaluación en la planeación de las acciones de intervención pedagógica al desconocer, encierto grado, el objeto de la evaluación misma.

Lo planteado por Shepard en los cuestionamientos …

¿A dónde tratas de ir?

¿Dónde estás ahora? ¿cómo puedes llagar ahí?

…nos conduce a clarificar la creación de un esquema de evaluación formativa en los centroseducativos.

Por ello no podemos dejar de trabajar con la serie de “herramientas para la evaluaciónformativa ” de la SEP donde se habla de todos aquellos aspectos a considerar para hacer de laevaluación un instrumento de cambio en la educación considerando al menos los títulos:

El enfoque formativo de la evaluación La evaluación durante el ciclo escolar Los elementos del currículo en la evaluación Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque

formativo La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el

enfoque formativo

7. A LA LUZ DE LA LECTURA, CONTRASTA LAS APORTACIONES REALIZADAS POR TUS COMPAÑEROS ENEL FORO CON EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN FORMATIVA PLANTEADO PORSHEPARD.

Creo que la mayoría coincidimos en que la evaluación es un proceso sistemático y conscientepara recabar información que nos permita tomar decisiones en la planeación y en laevaluación misma, no como un sistema de calificación por sí solo, sino como un aspecto quenos permite observar todas y cada una de las partes del componente del aprendizaje denuestros alumnos y que a corto plazo no permita ver los aprendizaje esperados y a largo plazonos permita observar la consecución de las competencias y los estándares curriculares.

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