Aplicatiile Stiintelor Cognitive in Educatie i

Martie – Iunie 1999 •••• Cogniţie, Creier, Comportament

65

APLICA ŢIILE ŞTIIN ŢELOR COGNITIVE ÎN EDUCA ŢIE (I). INTELIGEN ŢA ŞI MODIFICABILITATEA EI

Mircea MICLEA, Gabriela LEMENI Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca

[email protected] [email protected]

ABSTRACT APPLICATIONS OF COGNITIVE SCIENCES IN EDUCATION (I). INTELLIGENCE AND ITS MODIFIABILITY. The traditional paradigm of intelligence sustained its autonomous and general character; in this view, intelligence relies on general abilities and not on domain-specific knowledge, is unmodifiable and expert performance is interpreted as the result of good functioning of general mechanisms. Its main educational impact was the dissociation of cognitive development from domain-specific content learning and defeatism concerning intelligence modifiability. Based on expert-novice studies, cognitive sciences promote a more realistic way of interpreting intelligence - as intelligent performance - and suggest ways for intelligence modification. Cognitive development is modular; someone could be expert in a domain (shows intelligent performance) and novice in others. Expertise can be attained only by learning in a specific domain. In this way learning and education become important means for cognitive development. KEY-WORDS: intelligence paradigms, expertise, cognitive education, intellectual modifiability

INTRODUCERE

Acest studiu inaugurează un ciclu de lucrări care au ca obiectiv modificarea teoriei şi practicii educaţionale actuale prin infuzia de rezultate din ştiinţele cognitive. Noi pornim de la convingerea că, în momentul de faţă, s-a creat un decalaj major între teoriile şi modelele pe care le avem despre funcţionarea minţii umane în ştiinţele cognitive şi teoriile care guvernează procesul de învăţământ.

Aplicaţiile ştiin ţelor cognitive în educaţie. Inteligenţa şi modificabilitatea ei

66

Cognitiviştii s-au aplecat prea puţin asupra domeniului educaţional, iar educatorii au ignorat progresele psihologiei cognitive.

A venit vremea ca, prin efort de sinteză şi analiză, să apropiem cele două domenii, mai ales că ele au ca obiect central de studiu învăţarea – unul din mecanismele cele mai importante ale funcţionării minţii umane, iar educaţia nu se poate realiza fără o teorie, oricât de implicită sau lacunară, despre cum funcţionează mintea celui pe care vrei să îl înveţi.

Vom începe cu inteligenţa şi modificabilitatea ei; vom continua cu învăţarea, evaluarea şi analiza cognitivă a mediilor de învăţare.

O POVESTE ŞI ÎNV ĂŢĂMINTELE EI

Abia întorşi de la simpozionul organizat de MIT, în septembrie 1956, anul de naştere al ştiinţelor cognitive, George Miller şi Jerome Bruner i-au cerut o audienţă decanului de atunci al Universităţii Harvard, McGeorge Bundy. Discuţiile purtate s-au desfăşurat în jurul solicitării pe care cei doi psihologi o făceau decanului, anume de a înfiinţa un centru de studii cognitive, menit să investigheze procesele mentale implicate în producerea şi operarea cu cunoştinţe. Mulţi ani mai târziu, J. Bruner îşi amintea replica promtă a decanului la această cerere: “Bine, dar prin ce se deosebeşte un astfel de centru de ceea ce se presupune că face toată Universitatea Harvard în întregul ei ?” (Bruner, 1997).

La o analiză mai atentă, o astfel de replică era justificată. În fond, universităţile – şi prin extensie orice unitate de învăţământ – sunt uriaşe centre cognitive. Ele produc, organizează, transmit, stochează cunoştinţe. Profesorii sintetizează diverse surse de informaţie (programe, manuale, cunoştinţe de specialitate, experienţa personală etc.), le predau apoi - după diverse metode - elevilor, care memorează, transferă şi aplică aceste cunoştinţe. Ambii actori ai acestui proces, profesorul şi elevul, dezvoltă reflecţii proprii asupra acestor cunoştinţe: “ce trebuie predat / reţinut?”, “ce înseamnă să ştii materia?”, adică metacogniţii ad-hoc, situaţionale, adesea nesistematice şi cu validitate îndoielnică, dar suficiente pentru desfăşurarea procesului de învăţământ.

Orice proces de învăţământ este, aşadar, expresia unor teorii, mai mult sau mai puţin explicite sau conştiente, pe care actorii implicaţi le posedă despre activitatea de învăţare. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatelor aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare; în timp ce, dacă învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine implicită şi o concepţie despre modul în


67

care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la alta, “canonizate” în manuale şi metodici, aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide. De altfel, orice teorie care subîntinde o practică, indiferent de ce fel, este, în ciuda bunelor intenţii ale celor implicaţi, extrem de rezistentă la schimbare; inerţia este uriaşă.

Dacă dorim să reformăm desfăşurarea efectivă a procesului de învăţământ, practica de predare-învăţare, atunci trebuie să începem cu o reformă la nivelul teoriilor subiacente din minţile actorilor. Cu aceleaşi teorii implicite despre predare, învăţare şi evaluare nu ne putem aştepta la o schimbare efectivă a procesului de învăţământ sau, dacă ea se va impune prin pârghii administrative, va atinge doar nivelele superficiale ale acestuia. Or, tocmai în acest punct devine extrem de relevant recursul la ştiinţele cognitive.

Ştiinţele cognitive, grupul de discipline care investighează modul în care un sistem prelucrează şi organizează informaţia, au dezvoltat în ultimele decenii o serie de teorii şi modele cognitive cu un solid suport experimental, unele chiar implementabile pe calculator. Suportul experimental, consistenţa internă şi plauzibilitatea neuronală sunt principalele criterii de evaluare ale unei teorii cognitive. Chiar dacă nici o teorie nu le satisface pe toate în egală măsură, ştiinţele cognitive au produs o adevărată revoluţie în concepţia despre modul în care un sistem operează cu informaţiile. Ele au produs o nouă concepţie despre funcţionarea minţii umane, care nu a reuşit încă să penetreze pedagogia curentă, tributară unei psihologii tradiţionale, astfel încât progresele recente înregistrate în ştiinţele cognitive cu privire la mintea umană nu s-au resimţit şi în teoria şi practica educaţională.

Relevanţa ştiinţelor cognitive pentru educaţie a devenit din ce în ce mai evidentă în ultimii ani, odată cu trecerea de la investigaţiile de laborator spre cercetări mai ecologice, menite să surprindă complexitatea reală a fenomenelor cognitive (Larkin,1994; Gardner & colab., 1994; Glaser & Takanishi, 1986). Datele şi teoriile acumulate până în prezent i-au făcut pe unii cercetători să considere că ştiinţele cognitive “pot ghida practica educaţională aproximativ în acelaşi fel în care biologia ghidează practica medicală. Medicina nu se reduce la biologie, dar aceasta din urmă îi determină progresul şi îi ajută pe medici să ia decizii prin care promovează sănătatea pacientului. În mod similar, educaţia nu se reduce la cogniţie, dar ştiinţele cognitive pot induce progresul în teoria şi practica educaţională şi-i pot susţine pe profesori în intenţia de ameliorare a intervenţiei educaţionale oferite elevilor” (Bruer, 1994, p.2).

INTELIGEN ŢĂ ŞI MODIFICABILITATE

Studiul de faţă se va centra pe analiza implicaţiilor educaţionale ale

cercetărilor recente asupra inteligenţei. Întâi vom arăta asumpţiile epistemice ale


68

psihometriei clasice şi caracterul lor eronat, apoi vom creiona interpretările actuale ale inteligenţei şi principiile sale de modificabilitate.

1. Abordarea tradiţională a inteligenţei Psihometria tradiţională a preluat, cu sau fără ştiinţă, concepţia simţului comun despre inteligenţă potrivit căreia, deşi implicată în performanţe specifice (de exemplu, performanţa şcolară), inteligenţa este “mai generală”, transcende situaţiile şi performanţele specifice. Auzim adesea sintagme de genul “X este un elev/student inteligent, păcat că nu învaţă”, subînţelegând prin aceasta că inteligenţa este un factor abstract, “g”, care saturează diverse performanţe specifice, dar este independentă de acestea, se dezvoltă paralel şi are un caracter neutru faţă de cunoştinţele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de concepţii s-a manifestat prin construcţia de teste de inteligenţă foarte puţin saturate în conţinuturi specifice - curriculare. Prin urmare, rezultatele unui elev la testele de inteligenţă nu-l ajută pe profesor să înţeleagă modul în care operează elevul cu cunoştinţele din domeniul său curricular şi să-şi redimensioneze strategiile de predare în funcţie de aceste rezultate. Nu doar testele nonverbale, dar şi testele mai complexe, precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC (Kaufman - ABC) măsoară performanţe intelectuale în rezolvarea unor itemi pe care doar cu multă bunăvoinţă îi putem socoti similari cu ceea ce are de învăţat elevul la şcoală, în cadrul materiilor de specialitate. Pe baza acestor teste se pot face însă predicţii ale performanţelor şcolare. Aceasta demonstrează că abilităţile măsurate sunt importante în învăţarea şcolară, însă, deoarece nu reflectă decât în mică măsură modul şi nivelul de operare cu cunoştinţele dobândite în şcoală, ele devin inutile în programarea intervenţiilor educaţionale.

Pe de altă parte, abordarea ontogenetică piagetiană a inteligenţei a promovat aceeaşi optică, considerând că inteligenţa se manifestă exclusiv în structurile operatorii tot mai complexe dobândite de-a lungul stadiilor de dezvoltare cognitivă (senzorio-motor, preoperator, concret-operator şi formal), iar conţinuturile asupra cărora se exercită aceste operaţii nu influenţează în nici un fel funcţionarea acestora (reperele psihogenetice în dezvoltarea inteligenţei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu şi de cele de conţinut).

Chiar psihologia cognitivă, până la începutul deceniului opt (cartea lui H. Simon şi A. Newell – Human Problem Solving, apărută în 1972, este un reper important în acest sens) a căutat să descopere euristicile generale în rezolvarea de probleme. Convingerea explicită a cercetătorilor cognitivişti era că procesările cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context şi de conţinuturile asupra cărora se poartă, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligenţă artificială care să rivalizeze cu inteligenţa umană (vezi General Problem Solver).

În concluzie, atât psihometria clasică cât şi psihologia genetică piagetiană sau psihologia cognitivă a anilor ’80 au studiat inteligenţa pornind de la asumpţia că aceasta este o aptitudine “generală”, o structură de operaţii sau euristici invariante,


69

independente de contextul în care se activează sau de conţinutul asupra căruia se exercită. În această optică, inteligenţa saturează performanţele specifice, dar constituie nucleul invariant al funcţionării cognitive care nu poate fi influenţat de context sau conţinut; cineva poate fi, deci, considerat deştept chiar dacă nu are prea multe cunoştinţe într-un domeniu, întrucât dezvoltarea inteligenţei nu depinde de învăţarea într-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la această concepţie preluând, fără să-şi dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realităţii sunt invariante, generale şi independente de context sau conţinut. De pildă, legea atracţiei universale (ca de altfel orice legitate din mecanica newtoniană) este aceeaşi, indiferent unde se măsoară şi între ce corpuri. Prin emulaţie, psihologia experimentală, încă de la începuturile ei, a vizat insistent descoperirea unor regularităţi universale ale funcţionării psihice, independente de context şi conţinut.

Consecinţele şi implicaţiile acestei concepţii în practica educaţională sunt vizibile la toate nivelurile:

� La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind de la asumpţia că prin aceste discipline se formează abilităţile generale (inteligenţa) ce asigură performanţe superioare ulterioare în orice domeniu de activitate. Cercetările asupra transferului învăţării au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973; Singley, Anderson, 1983; Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).

� Metodele de predare şi evaluare utilizate în practica educaţională pun accent doar pe abilităţile verbale şi logico-matematice ale elevilor, reducând diferenţele individuale în funcţionarea cognitivă subiacentă învăţării la aceste două dimensiuni (vizate cu preponderenţă de testele de inteligenţă) (Gardner, 1991). Eşecul sistemului educaţional se motivează astfel prin lipsa acestor abilităţi la elevii cu rezultate scăzute şi nu prin incapacitatea şcolii de a se adapta la capacităţile individuale ale elevilor.

� Percepţia profesorilor şi expectanţele acestora, ca şi percepţia de sine a elevilor şi expectanţele lor sunt influenţate de această concepţie. Conform acesteia, nivelul de performanţă într-un domeniu ar trebui să prezică nivelul de funcţionare în orice alt domeniu, fiind determinată de structuri intelectuale generale şi nu de cunoştinţe şi abilităţi specifice, formate prin învăţare într-un domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetările cognitive în domeniul diferenţelor experţi-novici (Berard & Chi, 1992).

2. Abordări recente Începând cu anii ’80, cercetările din domeniul ştiinţelor cognitive, în special

din psihologia cognitivă, au produs o serie de concluzii capabile să modifice substanţial concepţia noastră despre inteligenţă. Ele vizează în principal următoarele aspecte:


70

1. modificabilitatea ei; 2. dependenţa inteligenţei - a performanţei inteligente - de domeniul de

cunoştinţe; 3. multidimensionalitatea inteligenţei - coexistenţa unor tipuri eterogene

de inteligenţă. Vom aborda primele două din mutaţiile menţionate mai sus şi implicaţiile lor educaţionale.

2.1. Performanţa inteligentă este dependentă de un domeniu de cunoştinţe Înainte de a explica în ce constă dependenţa performanţei inteligente de domeniul de cunoştinţe, să vedem mai întâi ce înseamnă un “domeniu de cunoştinţe”. Cunoştinţele sunt clasificate (în psihologia cognitivă) în două mari categorii: (1) cunoştinţe declarative, despre fapte şi evenimente, exprimate în enunţuri (= ce este ceva) şi (2) cunoştinţe procedurale, despre moduri de acţiune (= cum să faci ceva). Definiţiile, taxonomiile, informaţiile despre relaţiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt cunoştinţe declarative, în vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaţii diferenţiale), cunoştinţele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc. sunt cunoştinţe procedurale.

Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunoştinţe descrise mai sus, ponderea lor în obţinerea unei performanţe superioare fiind determinată de natura sarcinii prin care este evaluată. Ambele tipuri de cunoştinţe pot fi dobândite printr-un efort intenţionat, deliberat, uneori obositor şi de lungă durată (= cunoştinţe explicite) sau neintenţionat, incidental, prin expunere la anumite experienţe şi practicarea nemijlocită a unei activităţi (= cunoştinţe implicite). Astfel, un raţionament inductiv, un silogism sau o euristică generală, precum analiza mijloace-scop, sunt cunoştinţe ce se pot dobândi fie implicit, prin practica argumentării, fie explicit, prin lecţiile de logică.

Să mai precizăm că utilizarea sintagmei “performanţă inteligentă” în loc de “inteligenţă” nu este deloc întâmplătoare. Cu “inteligenţa” s-a întâmplat ceva similar ca şi cu inconştientul; dintr-o proprietate sau atribut al unei performanţe (cognitive sau comportamentale) considerată “inteligentă”, termenul s-a substantivat şi a fost postulat ca facultate mintală de sine stătătoare, aflată în spatele acestor performanţe. De fapt, ceea ce putem să evaluăm este performanţa într-o sarcină, indiferent dacă este vorba de o sarcină şcolară, de muncă sau un item dintr-un test de “inteligenţă”. Considerând aceste performanţe, postulăm o facultate psihică responsabilă de apariţia lor, pe care o numim inteligenţă. Când însă ni se cere să definim inteligenţa, recurgem la invocarea performanţelor în diverse sarcini, ceea ce înseamnă că “inteligenţa” nu există decât “in actu”, adică se manifestă complet şi exclusiv în performanţe inteligente. Evident, aceste performanţe au şi elemente comune, sarcinile în raport cu care se manifestă performanţa pot să solicite aproximativ aceleaşi cunoştinţe, operaţii sau structuri cognitive. De aceea, ele corelează între ele şi se pot prezice unele pe altele (ex. performanţa la testul


71

Wechsler prezice performanţa şcolară, dar şi invers, performanţa şcolară prezice performanţa la testul de inteligenţă sau “coeficientul de inteligenţă”!). Revenind, după aceste precizări, la fluxul principal al argumentării, când spunem că performanţa inteligentă depinde de un domeniu de cunoştinţe înţelegem că operaţiile şi strategiile rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca nişte forme goale, ci numai pe un anumit conţinut. Altfel spus, dezvoltarea “inteligenţei” se face printr-o învăţare implicită sau explicită pe anumite conţinuturi, iar ceea ce se formează rămâne dependent de acestea; transferul operaţiilor şi cunoştinţelor, conceput ca efort de decontextualizare şi recontextualizare (Mercer, 1992), este influenţat de complexitatea şi gradul de similaritate al acestora cu noile cunoştinţe (prin urmare se face mereu referire la conţinuturile pe care s-au elaborat). Trei categorii de rezultate susţin această idee: a) rezultatele obţinute de descendenţa piagetiană; b) rezultatele cercetărilor asupra performanţei experţilor; c) concluziile programelor de “dezvoltare generală a gândirii”.

Studiile postpiagetienilor au pus în evidenţă faptul că dezvoltarea cognitivă nu se face uniform pe toate domeniile de cunoştinţe, ci diferenţiat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapidă pentru domeniile de interes şi mai lentă pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate funcţiona la un nivel formal în domeniul său de activitate, în schimb, pentru rezolvarea problemelor din alte domenii el poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea, Radu, 1988). Dezvoltarea cognitivă depinde, aşadar, de conţinuturile şi problemele în care sunt antrenate operaţiile mintale.

Cercetările de psihologie cognitivă asupra experţilor (persoane care obţin performanţe superioare într-un domeniu) au scos în evidenţă faptul că diferenţele dintre experţi şi novici se găsesc la nivelul volumului şi modului de organizare al cunoştinţelor din domeniu şi nu la nivelul abilităţilor generale de gândire. Cu cât o performanţă într-un domeniu de activitate este mai înaltă, cu atât mai mult depinde de cunoştinţele din domeniul respectiv şi cu atât mai puţin de strategiile generale de gândire. Un maestru în şah are aceeaşi capacitate de a reţine silabe fără sens, de a face inducţii sau deducţii, de a recunoaşte obiecte ca şi un novice, dar cunoştinţele despre şah şi modul de organizare al acestor cunoştinţe fac posibilă obţinerea unor performanţe superioare în acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973, apud. Mayer, 1983). Cunoştinţele specifice, declarative şi procedurale, dobândite explicit sau implicit, sunt principalul factor diferenţiator între un medic expert şi un începător, un profesor bun şi unul slab, un economist de primă mână şi un contabil mărunt, într-un cuvânt între experţi şi novici (Cîmpian,1998). În fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gândire, create în speranţa că, dezvoltând abilităţi generale de gândire, subiecţii vor reuşi ulterior să gândească mai bine în diverse domenii specifice, au suferit un eşec lamentabil. De regulă, aceste programe îi pregătesc pe elevi în rezolvarea de probleme logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligenţă. Deşi s-au lansat multe astfel de programe, puţine au făcut obiectul unei evaluări sistematice; cele mai cunoscute sunt Programul de Îmbogăţire Instrumentală (Feuerstein, 1985) şi Programul de Gândire Productivă (Covington, 1985).


72

Studiindu-se efectele acestor programe asupra performanţelor subiecţilor s-a constatat că aceştia îşi îmbunătăţesc performanţa pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizează nici un progres marcant în domenii specifice (Bransford & colab., 1986, Bruer, 1994). Participanţii la astfel de programe au reuşit să obţină performanţe superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea unor itemi din testele de inteligenţă, dar nu şi-au îmbunătăţit deloc performanţele şcolare. Aşa cum conchide J. Bruer “participanţii la aceste programe nu devin mai inteligenţi în general; strategiile rezolutive şi deprinderile generale de gândire nu se transferă la situaţii noi. Programele respective îi ajută mai degrabă să devină experţi în rezolvarea de probleme de perspicacitate” (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65). Chiar şi pentru problemele respective, profitul cognitiv - îmbogăţirea instrumentală, cum o numeşte Feuerstein - se constată numai în cazul elevilor slabi. Ei profită de pe urma acestor programe pentru că dobândesc câteva euristici generale pe care nu le-au putut dobândi prin rezolvare de probleme specifice, în cadrul obiectelor de studiu. Dimpotrivă, elevii care posedă deja aceste strategii datorită experienţei lor de rezolvare de probleme specifice, nu înregistrează nici un profit cognitiv, nici o creştere a performanţelor chiar şi în rezolvarea problemelor cuprinse în aceste programe. Rezumând, atât cercetările întreprinse de descendenţa piagetiană, cât şi cele de psihologie cognitivă, în special distincţia experţi-novici, sau rezultatele evaluării programelor de dezvoltare generală a gândirii, conduc la aceeaşi concluzie: inteligenţa (performanţa inteligentă) se dezvoltă şi se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunoştinţe. Prin aceasta înţelegem, pe de o par-te, că strategiile, pentru a deveni active, indiferent dacă sunt generale sau specifice, se dezvoltă printr-o practică asupra unor cunoştinţe specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar pe de altă parte, că performanţa inteligentă este condiţionată de volumul şi organizarea cunoştinţele din domeniul respectiv. Spre deosebire de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia necesită o serie de cunoştinţe factuale; în aceste domenii strategiile specifice (“strong strategies”), saturate în cunoştinţe factuale, asigură performanţele superioare. Mai mult, cu cât performanţa este mai ridicată (performanţa experţilor, de pildă), cu atât mai nerelevante sunt abilităţile generale şi cu atât mai mare este aportul cunoştinţelor specifice.

Dincolo de aceste rezultate ştiinţifice, printr-o observaţie simplă putem constata că, în viaţa socială, oamenii nu practică o activitate în general, saturată în inteligenţă generală, ci un anumit tip de activitate, o activitate specifică ce reclamă inteligenţă specifică. Din punct de vedere social este foarte important ca individul să obţină performanţe superioare în acea activitate specifică, or aceasta se bazează pe cunoştinţe specifice, nu pe cunoştinţe şi abilităţi generale. Inteligenţa generală nu produce produs intern brut! O societate de experţi va surclasa oricând o societate de “inteligenţe generale”. Performanţele de vârf în ştiinţă, în tehnologie sau în activităţi din domeniul socio-economic se datorează în primul rând cunoştinţelor specifice pe care le posedă şi nu abilităţilor generale de gândire.


73

2.2. Modificabilitatea inteligenţei Abordarea psihometrică a inteligenţei a apărut sub presiunea unor nevoi

sociale de diagnosticare rapidă a nivelului intelectual. Scala Binet–Simon, după modelul căreia s-au construit multe din testele ulterioare de inteligenţă, a fost construită, după cum se ştie, pentru evaluarea rapidă a prezumtivei reuşite şcolare, în raport cu care s-a făcut, de altfel, şi validarea ei predictivă.

Psihometria inteligenţei a devansat mult cercetările experimentale asupra funcţionării intelectuale. Ea a reuşit să impună ideea conform căreia coeficientul de inteligenţă este relativ constant în timp şi nemodificabil sau modificabil în limite foarte reduse. Cercetările lui Jones & Boyley (1941), realizate pe eşantioane uriaşe de subiecţi, au relevat corelaţia foarte ridicată a nivelului intelectual obţinut de aceiaşi subiecţi la vârste diferite. De pildă, coeficientul de inteligenţă obţinut la vârsta de 18 ani corelează (r =.77) cu scorurile obţinute la 6 ani şi cu cele de la vârsta de 12 ani (r =.89). Dacă se aplică corecţii şi se iau în calcul corelaţiile pe baza medianelor atunci acestea au valori şi mai ridicate. Corelaţia dintre coeficientul de inteligenţă la 17-18 ani şi cea de la 5-7 ani este de r =.86 şi de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani (vezi Neisser & colab., 1996; Moffit & colab., 1993). Aceasta înseamnă că, raportat la grupul de vârstă, coeficientul de inteligenţă rămâne practic neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limită va avea tot intelect de limită la 18 ani. Ca psihologi nu ne rămâne decât să ridicăm din umeri neputincioşi, repetând sloganul că inteligenţa nu poate fi modificată sau, altfel spus, coeficientul de inteligenţă rămâne constant pe parcursul timpului.

În fapt, dacă inteligenţa se manifestă întotdeauna ca “performanţă inteligentă” şi dacă această performanţă este întotdeauna specifică (se manifestă într-un anumit domeniu) şi dacă ea depinde în mod determinant de cunoştinţele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabilă.

Înainte de a arăta mai detaliat cum anume se poate modifica, încă două aspecte mai trebuie luate în considerare. Cel dintâi vizează modul de interpretare al coeficientului de inteligenţă calculat pe baza testelor aflate în uz (IQ). Deşi nu este un consens deplin asupra interpretării inteligenţei generale (g) sau IQ, tot mai mulţi cercetători tind să considere acest coeficient ca un indice al funcţionării neuronale generale (a general neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Reed & Jensen, 1992; Neisser & colab., 1996). În favoarea acestei interpretări este invocată covarianţa IQ în raport cu diverşi factori neurobiologici (potenţialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea neuronală etc.) (Neisser & colab., 1996).

Chiar dacă aceste cercetări sunt abia la început, ele ne fac să privim optimişti spre “abordarea biologică a inteligenţei”. Într-un viitor previzibil, ne putem aştepta ca anumite intervenţii biochimice şi/sau comportamentale menite să amelioreze funcţionarea neurocerebrală, să-şi afle un reflex ferm în ameliorarea scorurilor la testele clasice de inteligenţă. Ele nu vor duce însă automat la creşterea performanţelor inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea funcţionării neurocerebrale (de exemplu: o mai bună balanţă a neurotransmiţătorilor, a sintetizării unor proteine, mielinizarea mai rapidă etc.), un anumit optim


74

neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdată) este o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru obţinerea unor performanţe inteligente. Degeaba funcţionează bine creierul dacă lui nu i se oferă posibilitatea să înveţe cunoştinţele necesare rezolvării de probleme în domenii specifice. În plus, este de aşteptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performanţei inteligente să fie multimediat de n factori nonbiologici, astfel încât efectul lor este modulat, distorsionat. Deşi interpretarea scorurilor la testele psihometrice de inteligenţă ca indicatori ai eficienţei funcţionării neurocerebrale este susţinută experimental, suntem totuşi departe încă de a înţelege complexitatea acestor relaţii (vezi pentru o analiză mai detaliată Neisser & Colab., 1996).

Al doilea aspect vizează capacitate predictivă a coeficientului de inteligenţă faţă de unele aspecte relevante ale vieţii, într-o societate modernă: nivelul educaţional, statusul social, nivelul mediu al veniturilor, performanţa la locul de muncă. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate în ultimii ani sunt sintetizate mai jos (apud. Jencks, 1979; White, 1982; Neisser & colab., 1996).

Tabelul 1. Valoarea predictivă a IQ

Variabile Corelaţia (r) cu IQ

(valori medii) Procentul de

varianţă atribuit IQ

1. Succesul şcolar (operaţionalizat prin notele obţinute de elevi) 2. Nivelul educaţional (nr. ani de şcoală) 3. Statusul social 4. Nivelul veniturilor 5. Performanţa la locul de muncă

.50

.55

.52

.33

.30-.54

25%

25-30%

25%

15-20%

25-29%

Deşi rezultatele la testele de inteligenţă sunt frecvent utilizate ca predictor

pentru performanţa şcolară, aşa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din variaţia performanţelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul că reuşita şcolară este determinată de o serie de factori non-intelectuali, ci şi pentru că reuşita şcolară se leagă de parcurgerea cu succes a conţinuturilor curriculare, adică de performanţe intelectuale specifice. Pe de altă parte, dacă subsumăm statusul social, nivelul veniturilor şi performanţa în muncă unei variabile mai generale, pe care o numim “reuşita în viaţă”, atunci valoarea predictivă a rezultatelor la probele de inteligenţă scade semnificativ (V= 15-29%).


75

Rezultatele prezentate mai sus nu pledează pentru renunţarea la utilizarea probelor de inteligenţă ca predictor pentru reuşita şcolară sau “reuşita în viaţă” (uneori, ca în cazul succesului şcolar, nu avem un alt predictor mai bun, cel puţin deocamdată); aceste date arată însă, fără echivoc, că fetişizarea IQ este o eroare flagrantă. Nu numai pentru că valoarea predictivă a testelor de inteligenţă este scăzută, reuşita şolară ca şi reuşita în viaţă fiind determinate de o constelaţie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de redusă), dar şi datorită faptului că, nefiind saturate în conţinuturi specifice domeniilor particulare de activitate, nu pot ghida intervenţia formativă în interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practică. Cel mult pot fi interpretate în termenii nivelului iniţial al abilităţilor cu care vin elevii în situaţia de învăţare. Aceasta conţine implicită ideea de modificabilitate, creştere şi dezvoltare.

În ultima vreme, o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligenţă pentru evaluarea performanţelor, iar entuziasmul pentru construcţia sau aplicarea lor a scăzut considerabil. Deşi s-au făcut progrese remarcabile în cercetarea experimentală a inteligenţei, psihologii au preferat să reetaloneze probele clasice, în loc să construiască altele noi (în afară poate de K-ABC).

Rezumând, rezultatele la probele de inteligenţă - clasicul IQ – trebuie interpretat mai degrabă ca un indice al eficienţei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligenţe generale care ar determina performanţele specifice. Evident, o bună funcţionare neurocerebrală este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru realizarea unor performanţe superioare într-un domeniu şcolar sau profesional specific. Valoarea predictivă a acestui coeficient este destul de redusă pentru performanţe specifice, cum sunt succesul şcolar sau reuşita în viaţă (vezi tabelul nr.1), dar, în lipsa unui predictor mai bun, el continuă să fie utilizat în practică.

Abordarea inteligenţei din perspectiva modificabilităţii ei ar putea să influenţeze modul de interpretare a scorurilor obţinute la testele de inteligenţă şi să contracareze, măcar în parte, efectele negative pe care un diagnostic psihometric le impune.

Modificabilitatea performanţei inteligente

Cu cât o performanţă este mai inteligentă, presupunând rezolvarea unei probleme specifice în condiţii de maximă eficienţă, cu atât mai multe cunoştinţe declarative şi procedurale se află în spatele ei, dobândite printr-o învăţare intenţionată, explicită sau, dimpotrivă, printr-una incidentală, neintenţionată (am specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performanţe superioare într-un domeniu poartă numele de experţi, iar cei cu performanţe modeste – novici. A dezvolta inteligenţa înseamnă a transforma novicii în experţi. “Expertul” nu se defineşte prin vârstă sau vechime în muncă, ci prin nivelul de performanţă atins într-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte bună capacitate de lectură şi înţelegere a textelor literare este “expert” în raport cu colegul său din clasa


76

a III-a cu performanţe mai modeste, care este un novice. A dezvolta inteligenţa celui din urmă presupune:

1. identificarea diferenţelor cognitive specifice dintre cei doi subiecţi, adică a acelor procese şi structuri cognitive direct implicate în realizarea performanţei respective, care determină nivelele diferite de funcţionare;

2. descrierea etapelor (nivelelor de performanţă intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul de novice la expert;

3. construirea unor strategii de intervenţie pentru remedierea acestor diferenţe.

Cel mai cunoscut exemplu, în literatura de specialitate, al unei astfel de intervenţii este studiul realizat în 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizării celor 4 reguli în rezolvarea problemelor balanţei, la vârstele de: 5, 7, 13 şi 17 ani.

Prima fază – descrierea nivelelor de performanţă: iniţială, intermediare şi expert. S-a procedat la analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) şi analiza patternurilor de răspuns ale copiilor la problemele de balanţă date. Rezultatele au dat naştere la o teorie a modificării performanţei odată cu vârsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolvă doar problemele care necesită utilizarea regulii I (calculul diferenţei de greutate între braţele balanţei); copiii de 7-13 ani rezolvă problemele prin utilizarea regulilor II (problemele de distanţă) şi III (calculul forţei); de la 13 ani copiii utilizează regula a III-a. S-a observat de asemenea, pe baza măsurării TR, că unii copii de 13-17 ani (experţii) rezolvă mult mai repede unele probleme. Ei utilizează regula IV, care înseamnă, de fapt, utilizarea flexibilă a celor trei reguli anterioare, în funcţie de tipul problemei. Ei nu mai calculează forţa în cazul problemelor care necesită aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurtează timpul de rezolvare a lor, faţă de copiii care utilizează regula III pentru orice problemă de balanţă. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul experţi-novici) a fost definirea nivelelor de performanţă: de bază (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare (utilizarea mai întâi a regulii II, apoi învăţarea regulii III şi utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balanţă) şi expert (utilizarea flexibilă a celor trei reguli, în funcţie de tipul problemei).

Faza a II-a - fază de intervenţie, pentru testarea progresului în raport cu natura exerciţiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I în rezolvarea problemelor de balanţă sunt supuşi unui program de învăţare. S-au format 3 grupe care exersează pe probleme diferite:

Grupul 1 – exersează pe probleme de greutate, care necesită doar regula I pentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea.

Grupul 2 – exersează pe probleme de distanţă, care necesită utilizarea regulii II, şi se observă că progresează.

Grupul 3 – exersează pe probleme conflictuale, care necesită utilizarea regulii III (calculul forţei), iar ceea ce este interesant este că rezultatul diferă în funcţie de vârstă: copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizează nici o regulă.


77

Faza a III-a - identificarea diferenţelor cognitive specifice. Pentru a înţelege de ce copiii de 8 ani progresează, iar cei de 5 ani nu beneficiază de pe urma acestei intervenţii, se recurge la metoda analizei protocolului gândirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani că aceştia nu encodează informaţia legată de distanţă (Această ipoteză a fost testată ulterior în cadrul unui experiment).

Faza a IV-a – intervenţie pentru modificarea performanţei în rezolvarea problemelor de balanţă. Se utilizează o metodă de dezvoltare a capacităţii de encodarea a informaţiei legate de distanţă (descrierea repetată a imaginii balanţei), care duce la îmbunătăţirea performanţelor de rezolvare a problemelor de balanţă, prin utilizarea regulii a III-a.

Studiul demonstrează faptul că novicii îşi pot modifica performanţa într-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie însă de o intervenţie potrivită, ghidată de cunoaşterea nivelelor de performanţă următoare pe care trebuie să le atingă şi a proceselor cognitive implicate în obţinerea acestora. Dacă nu s-ar fi studiat diferenţa de procesare a informaţiei între copiii de 5 ani şi cei de 8 ani, care a relevat faptul că cei dintâi nu iau în considerare distanţa în rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de intervenţie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fără ca ei să encodeze distanţa la care se află greutăţile faţă de suportul balanţei, a avut doar rezultatul de a-i confuza şi demotiva pentru rezolvarea de probleme de balanţă.

Prin urmare, instituirea unui suport pentru intervenţia educaţională, care să precizeze nivelele de performanţă pe care trebuie să le atingă elevii în dobândirea unor abilităţi particulare şi procesele cognitive subiacente (în forma descriptorilor cognitivi şi comportamentali) este soluţia pentru optimizarea procesului de învăţământ.

Putem să oferim însă şi un exemplu pe probleme şcolare specifice. Să presupunem că profesorul îşi solicită elevii să rezolve două exerciţii de scădere cu zecimale: a) Cât face 5,42 – 0.03 ? b) Cât face 2,475 – 0, 326 ? În caietul uni elev găsim următoarele rezolvări corecte:

5,42- 2,475- 0,03 0,326 5,39 2,149

Dimpotrivă, colegul său, mai puţin performer, are scrisă “rezolvarea” astfel:

5,42- 2,475- 0,03 0,326 5,12 2,159

Evident, ultimele două rezolvări sunt greşite. Simpla lor sancţionare printr-o

notă nu duce la ameliorarea performanţei. Analiza erorilor ne arată că ele au fost


78

determinate de segmente cognitive diferite: în primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi şi zecimi, ceea ce înseamnă că oferta profesorului trebuie să se îndrepte spre oferirea şi consolidarea cunoştinţelor (declarative) despre acestea; în al doilea caz, eroarea se datorează unui viciu de procedură – elevul “se împrumută” din sutimi pentru a scădea miimile, dar nu operează asupra miimilor şi acestea rămân neschimbate, astfel încât scade pe 2 din 7, nu din 6. În consecinţă, aici procedura de efectuare a scăderii “prin împrumut” este deficitară.

Aşadar, diferenţa dintre rezolvarea corectă şi cea eronată se datorează unor deficienţe de cunoştinţe declarative, în primul caz, şi unor deficienţe de cunoştinţe procedurale, în al doilea caz. Nu reluarea până la exasperare a acestor calcule este cheia optimizării performanţelor, ci identificarea precisă a segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe această bază se poate construi o strategie precisă de reabilitare cognitivă.

Exemplele oferite mai sus evidenţiază un lucru esenţial: ameliorarea sau dezvoltarea funcţionării intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate şi antrenament specific. Nu există metode de dezvoltare generală a inteligenţei, există doar metode de dezvoltare a performanţelor intelectuale specifice. Cunoaşterea nivelelor de performanţă, atât nivelul la care se află elevul în momentul respectiv, cât şi nivelele pe care trebuie să le parcurgă de la stadiul de novice la stadiul expert, într-un domeniu particular, are rolul de a orienta şi organiza antrenamentul cognitiv. Diferenţa dintre un cititor bun şi unul slab, spre exemplu, poate să se situeze nu la nivelul abilităţilor achiziţionate, ci la nivelul ordinii lor de achiziţie. O intervenţie orientată şi informată ar fi putut evita performanţa scăzută, aşa cum, de asemenea, o poate modifica. Vom exemplifica, în cele ce urmează, dezvoltarea particulară în cadrul dobândirii cititului, pentru un grup de elevi cu performanţe foarte bune şi unul cu performanţe scăzute. Vechea concepţie ar fi redus diferenţa dintre aceştia la o diferenţă de performanţă (fig. 1), în timp ce concepţia constructivă descrie parcursul diferit pe care îl urmează elevii în dobândirea structurilor cognitive subiacente procesului de citire (fig. 2).

La cititorii buni, recunoaşterea literelor şi recunoaşterea rimei se achiziţionează simultan, ceea ce face ca aceste două componente să se susţină reciproc şi astfel să îmbunătăţească performanţa de citire, în timp ce la cititorii slabi recunoaşterea literelor şi a rimei se realizează decalat, ele nemaiavând astfel un caracter compensator. Exerciţii care să dezvolte capacitatea de recunoaştere a rimei (ex. completarea unor versuri neterminate) şi care să urmărescă integrarea celor două capacităţi, de recunoaştere a literelor şi de recunoaştere a rimei (ex. predicţia sfârşitului unui vers şi apoi citirea efectivă a sa), ar determina o creştere a performanţei de citire la copiii cu astfel de dificultăţi.


79

(După Thomas R. Bidell şi Kurt W. Fischer, 1993)

Exemplele prezentate mai sus demonstrează importanţa unei intervenţii

orientate pentru creşterea performanţelor şi, de asemenea, impactul pe care tehnicile dezvoltate în cadrul cercetărilor cognitive îl au asupra cercetării şi practicii educaţionale (analiza sarcinii, analiza erorilor, protocolul gândirii cu voce tare, analiza patternurilor de răspuns).

Care sunt componentele cognitive care diferenţiază un expert de un novice?

Fără a intra într-o analiză detaliată a acestei probleme (vezi pentru detalii Cîmpian, 1998), putem afirma că principalele diferenţe dintre novici şi experţii într-un domeniu trebuie căutate la următoarele nivele:

1) volumul şi modul de organizare al cunoştinţelor; 2) puterea strategiilor rezolutive; 3) metacogniţia; 4) adâncimea prelucrării informaţiei; 5) capacitatea de transfer.

A modifica sau îmbunătăţi performanţa inteligentă înseamnă a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele menţionate mai sus.

Performanţa la citire

Cititori buni

BUNĂ

SLABĂ

Cititori slabi

Fig. 1. Metafora scalei aplicată la evaluarea capacităţii de citire

Cititori buni

Definiţie verbală Definirea imaginii

Recunoaşterea literelor

Recunoaşterea rimei

Recunoaşterea textului

Producerea rimei

Citirea textului

Cititori slabi

Definiţie verbală Definirea imaginii

Recunoaşterea literelor

Recunoaşterea textului

Recunoaşterea rimei

Citirea textului

Producerea rimei

Fig. 2. Hărţi ale rutelor diferite de dezvoltare a abilităţii de citire, în două grupuri de diagnostic


80

2.2.1 Volumul şi modul de organizare al cunoştinţelor

Se estimează că experţii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100.000 de unităţi de informaţie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită ani întregi de practică (5-10 ani) şi reflecţie constantă asupra propriei performanţe în domeniul respectiv.

Nu numai volumul cunoştinţelor este important, ci şi modul lor de organizare. Aceleaşi cunoştinţe pot fi organizate în funcţie de contextul în care au fost dobândite (ex. “ceea ce am învăţat la cursul x, acum 3 ani”), de sursa cunoaşterii (ex. “ceea ce mi-a spus profesorul x”), de sarcina în legătură cu care au fost prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o trăire afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a prezentat …”) etc. Pentru expert este caracteristică flexibilitatea organizării cunoştinţelor din domeniul expertizei şi centrarea pe problemă şi principiul rezolutiv şi nu pe contextul achiziţionării. Aceasta determină o semnificativă creştere a randamentului cunoştinţelor pe care le posedă.

În practica şcolară se constată adesea că elevii care nu reuşesc să rezolve anumite probleme posedă totuşi cunoştinţele necesare acestei rezolvări. Când profesorul oferă anumite chei: “ce v-am spus eu?”, “ce am învăţat ora trecută?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”, elevii pot să răspundă fără dificultate. Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoştinţele, ci organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă şi principiu rezolutiv. Ei continuă să-şi organizeze cunoştinţele în funcţie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaşterii sau contextul, ceea ce le face mai puţin accesibile în memoria de lucru în condiţiile rezolvării de probleme noi, în special când elementul în jurul căruia se realizează organizarea lipseşte. Organizarea flexibilă, centrată pe problemă, sporeşte randamentul utilizării cunoştinţelor dobândite.

Aşadar, antrenamentul novicelui trebuie să vizeze nu numai volumul cunoştinţelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse în învăţarea conţinutului (notele de curs, manualul, discuţia cu profesorul, cu colegii etc.), printr-o iscusită alegere de către profesor a exemplelor şi o modalitate de prezentare care să decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: “această procedură trebuie urmată ori de câte ori întâlniţi o problemă similară”, “ceea ce e important de reţinut de acum înainte este că…” etc.), prin confruntare permanentă cu sarcini de un anumit tip şi reflecţie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj interior a demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers etc.).

Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom evidenţia efectul ofertei de exemple pe care le utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştinţelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştinţelor despre o clasă de obiecte sau un tip de probleme, adică la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos în evidenţă faptul că, de cele mai multe ori, noi ne reprezentăm


81

categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aşadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aşezat într-o anumită poziţie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc noţiunea sau conceptul, performanţa mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască şi să rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul, decât dacă apar într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus).

În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din laturi, unirea a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă etc. (vezi pentru detalii şi exemple din practica şcolară Predescu & Radu, 1990).

Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult, ele reglează în mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici rezidă responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme sau un concept, în fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv.

Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gândire al subiectului în categoria respectivă, navigaţia sa în spaţiul problemei.

2.2.2. Puterea strategiilor rezolutive

De cele mai multe ori, pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe componente sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile şi/sau algoritmii implicaţi în rezolvarea unei probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o arie mai redusă de aplicabilitate. Ele constau în combinarea unor operaţii; de pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaţiei de gradul II este o strategie formată din operaţii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune. Operaţiile respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai primitive. La rândul ei, însă, formula respectivă poate fi doar o parte componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi transpunerea lor într-o ecuaţie de gradul II şi apoi aplicarea algoritmului. Cu cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o structură ierarhizată, arborescentă, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată, aşadar, de poziţia sa într-o ierarhie de strategii


82

rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaţiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaţii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaţii, regula de trei simplă etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate în formalizarea problemelor), ş.a.m.d. Expertiza (=performanţa superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu numai de numărul strategiilor stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar, diferenţele dintre experţi şi novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective. Să luăm, ca exemplu, performanţele diferite în elaborarea unui referat de seminar. Diferenţa de performanţă se poate datora strategiilor diferite de căutare a informaţiei preliminare. Unii ştiu cum şi unde să caute această informaţie, încep cu dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identifică sursele specifice mai importante, îşi limitează sau structurează domeniul iniţial de căutare etc. Dimpotrivă, la alte persoane aceste abilităţi nu există. Presupunând aceleaşi abilităţi de redactare a unui text scris, performanţele vor fi totuşi diferite. La rândul lor, strategiile implicate în redactarea textului sunt foarte variate şi organizate ierarhic, având puteri diferite. Una e să aplici regulile gramaticale şi alta să construieşti o structură argumentativă. Pe scurt, performanţele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul şi mai ales de puterea strategiilor rezolutive (euristici şi algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanţelor la acest nivel se realizează prin învăţarea explicită, sistematică a unor strategii, stimularea grupării şi condensării experienţelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare şi reflecţia permanentă asupra propriei practici în domeniul respectiv.

2.2.3. Metacogniţia Realizarea unei activităţi performante presupune mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive sau cogniţii. Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre modul în care funcţionează chiar aceste mecanisme; aceste cogniţii de ordinul doi, cogniţii despre cogniţii, se numesc metacogniţii. Putem, de pildă, să memorăm un conţinut, dacă suntem solicitaţi. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi asupra modului în care fucţionează memorarea, descoperind că unele modalităţi de memorare sunt mai eficace decât altele, că există anumiţi indicatori, care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu etc. Rezultatul acestor reflecţii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre cum funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995).

O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă rolul deosebit pe care metacogniţia îl are în realizarea performanţelor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă asupra comportamentului său în spaţiul problemei, dobândit prin metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată, cu atât performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul


83

de a monitoriza şi controla desfăşurarea proceselor cognitive. În cazul învăţării şcolare, metacogniţia intervine în următoarele momente (vezi Radu, Oprişa, 1997, pentru detalii):

� evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de învăţare, în funcţie de aceasta;

� alocarea resurselor atenţionale şi de efort; � diferenţierea între memorare şi învăţare; � evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare; � stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).

De menţionat este faptul că, metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar se pot identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanţă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează etc. Ele sunt învăţate involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare. Dacă, de pildă, în predarea unei lecţii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când a avut loc un eveniment) şi va prezenta lecţia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde atenţie contextului şi semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelaşi stil de prezentare şi înţelegere a istoriei.

Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se centrează exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casă ei solicită elevilor să rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în timp cât mai scurt fiind cei mai apreciaţi. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul, atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura ei cu realitatea fizică, semnificaţia şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria matematică subiacentă problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colecţii de probleme şi algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de ani câştigăm olimpiadele internaţionale de matematică, dar nici un olimpic nu a creat încă o teorie matematică nouă, originală. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciţii şi nu produce nici o teorie matematică. Câţi elevi ştiu să transcrie o situaţie reală de viaţă într-o problemă matematică?

Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de elev. Elevul învaţă nu numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de abordare a lor, adică metacogniţii. Acestea asigură obţinerea unor performanţe superioare în domenii specifice, prin adaptarea stilului de învăţare şi rezolvare de probleme la cerinţele domeniului. Din păcate, dobândirea acestor metacogniţii este lăsată pe seama învăţării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la conştientizarea propriului stil de abordare a unui


84

domeniu şi a predării, adică de la metacogniţiile lor, să-i înveţe explicit, intenţionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit conţinut, care sunt strategiile cele mai eficiente de învăţare a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în învăţare, cum să selecteze informaţiile relevante etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei învăţări incidentale, implicite.

O serie de intervenţii de îmbunătăţire a performanţelor, în diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizează de fapt formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control a procesului de învăţare. Spre exemplu, metoda propusă de Brown şi Palincsar – Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru îmbunătăţirea performanţelor de comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor abilităţi metacognitive: rezumare, formulare de întrebări, clarificare, predicţie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilităţilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning – vizează de asemenea exersarea abilităţilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului, centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajului ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor academice, transcurricular, urmăreşte formarea abilităţilor de control al activităţii de învăţare (Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a pus în evidenţă existenţa la experţi (elevi cu performanţe academice superioare) a următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) al învăţării:

1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaţia complexă în părţi componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi înţeles trebuie descompus în fraze, propoziţii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar cuvintele trebuie citite în ordine pentru ca textul să aibă sens.

2. Comparaţia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza comparaţii, în mod ordonat şi controlat, între două sau mai multe posibilităţi de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi realizează o alegere bazată pe o comparaţie superficială între alternativele de răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă deciziv pentru a face o alegere bună, ci tipul de comparaţie practicat.

3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă pentru realizarea sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.

4. Precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor care stau la baza categorizării şi identificării noilor informaţii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare unghiurile şi aceasta poate influenţa înţelegerea problemei.


85

5. Complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cât mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştinţe. Spre exemplu, câinele şi masa pot fi relaţionate prin numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate relaţiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri - astfel, putem aduna mere sau cuvinte etc. Dacă structurile de cunoştinţe sunt sărace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştinţe pe baza caracteristicilor comune poate fi îngreunată sau poate eşua.

6. Diferenţierea. În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunoştinţe la cele existente, într-o structură complexă, diferenţierea vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferenţiatoare pentru a distinge între diverse categorii şi a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere (sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informaţiei din text.

7. Toleranţa, respectiv capacitatea de angajare în şi monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin adiţia şi integrarea de noi informaţii. În momentul în care subiectul se confruntă cu o informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte (probleme): 1. informaţia, fiind nouă, nu apare recunoaşterea şi 2. informaţia nouă, dacă va fi acceptată, va modifica vechea structură cognitivă. Pentru aceasta subiectul trebuie să examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură şi, în măsura în care cele două sunt acceptate ca două faţete ale aceleeaşi configuraţii (adică subiectul tolerează existenţa unei alte faţete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va fi rejectată şi structura cognitivă rămâne neschimbată. Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese de

control, ordinea lor de aplicare poate însă să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se preocupe de formarea la elevi a acestor abilităţi care să completeze cunoştinţele specifice domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învăţări pe cunoştinţe specifice cât şi al reflecţiei permanente asupra performanţei obţinute.

2.2.4. Adâncimea procesării informaţiei Noţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart

(1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lungă durată. Ei susţineau că o informaţie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de suprafaţă“ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt). Cu cât o informaţie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa menţinerii sale în memoria de lungă durată.

Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt existând mult mai multe nivele la care o informaţie poate fi procesată – noţiunea de “adâncime a procesării” r ămâne o achiziţie certă a psihologiei cognitive.


86

Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informaţiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza similarităţilor de suprafaţă (numărul variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce experţii recurg la structuri şi modele conceptuale specifice domeniului, adică elemente de adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică categorizează o problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y” (Chi, Glaser & Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea, reprezentarea problemelor diferă de la experţi la novici în funcţie de adâncimea procesării elementelor date. De exemplu, novicii în jocul de şah îşi reprezintă configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafaţă (forma şi locaţia piesei – ex: calul la B6), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând partida în cauză la un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal” etc.).

În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între conţinuturile învăţate, de a deduce consecinţe aplicative, de a aplica cele învăţate în alt context decât cel al învăţării, de a identifica structura invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele dobândite la diverse obiecte de studiu etc. sunt câteva din căile ce pot contribui în mod hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, la utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

2.2.5. Capacitatea de transfer

Capacitatea de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de volumul şi modul de organizare al cunoştinţelor, de abilităţile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de procesare a informaţiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pildă, de la un domeniu la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau în raport cu altele etc.), adică de metacogniţiile referitoare la acestea. Capacităţile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât reflecţia asupra propriei practici rezolutive este mai intensă, cu atât creşte şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă a cunoştinţelor în memoria de lungă durată. Acestea influenţează de asemenea capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă a cunoştinţelor (declarative sau procedurale) este o condiţie favorizantă pentru realizarea transferului.

Capacitatea de transfer îi face pe experţi să-şi utilizeze abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă şi în alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experţi în domeniile respective, dar devin novici inteligenţi, capabili să obţină performanţe superioare în aceste domenii, datorită controlului şi monitorizării transferului de deprinderi şi strategii.


87

CONCLUZII

Rezumând analiza întreprinsă în acest prim studiu, putem spune că progresele recente din domeniul ştiinţelor cognitive susţin următoarele enunţuri asupra inteligenţei, cu relevanţă pentru educaţie:

1. Conceptul de inteligenţă nu desemnează o entitate psihică autonomă. El este rezultatul substantivării şi reificării ilicite a atributului pe care îl poate avea o performanţă specifică (“de a fi mai mult sau mai puţin inteligentă”);

2. Performanţa inteligentă se dobândeşte şi se manifestă pe un domeniu specific de cunoştinţe sau de activitate. Cu cât expertiza este mai înaltă, cu atât depinde mai mult de cunoştinţele specifice domeniului, nu de abilităţile generale ale subiectului;

3. Dezvoltarea cognitivă este modulară; un subiect poate fi înalt performer într-un domeniu şi slab performer (= novice) în altul. Expertiza se dobândeşte pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult să-i permită expertului să devină un novice inteligent în domenii colaterale, datorită capacităţii de transfer;

4. Performanţa inteligentă este modificabilă. Principiul acestei modificări este dat de diferenţa experţi-novici în domeniul respectiv. A dezvolta performanţa inteligentă înseamnă a transforma novicele în expert. Aceasta se realizează prin învăţare, iar ţintele acestei învăţări sunt: a) volumul şi organizarea cunoştinţelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniţia; d) adâncimea procesării informaţiei şi e) capacitatea de transfer. Să comparăm aceste rezultate cu viziunea clasică, tradiţională asupra

inteligenţei. În această paradigmă, inteligenţa era o facultate psihică autonomă, legată de abilităţi generale, nu de cunoştinţe specifice, nemodificabilă, dezvoltarea cognitivă era formală, independentă de învăţare (acţiune) şi conţinut, iar performanţa de vârf pusă pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. În plan educaţional, ea a dus la fetişizarea IQ (sau a inteligenţei generale), la disocierea dezvoltării cognitive de învăţarea unor cunoştinţe specifice, la defetism faţă de modificarea inteligenţei, la ineficienţă în tentativa de ameliorare a funcţionării intelectuale, la carenţe majore în diagnoză.

Dimpotrivă, noua concepţie: 1) susţine că inteligenţa, în singura ei formă de manifestare - ca performanţă inteligentă - este modificabilă; 2) arată cum trebuie făcută această modificare (prin compararea novicilor cu experţii în domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la nivele de performanţă superioare şi intervenţia formativă, pe cele 5 aspecte menţionate anterior); 3) este mai optimistă şi mai eficace. Ea poate susţine o restructurare reală a practicii educaţionale. Ţinta educaţiei devine, prin urmare, formarea expertului într-un domeniu, care poate să devină un novice inteligent şi nu inteligentul în general.


88

BIBLIOGRAFIE

Benton, L.S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye (Eds.), Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY.

Berard, J. & Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139.

Bidell, T.R. & Fischer, K.W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Piagetian theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT Press, Cambridge

Bransford, J.T. & colab. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving. American Psychologist, 10.

Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY. Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson &

C.E.Erneling (Eds.), The Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford.

Cîmpian, E.(1998). Experţii sunt pragmatici. Cogniţie, Creier, Comportament, 2.

Covington, M.V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking and Learning Skills, 1. Erlbaum.

Craik, F.I.& Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.

Feuerstein, R & Colab. (1985). Instrumental Enrichment and Intervention Program for Structural Cognitive Modifiability: Theory and Practice. In: J.V.Segal and Colab. (Eds.), Thinking and Learning Skills, 1. Erlbaum.

Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477-531.

Flavell, J.H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53. Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. Houghton

Mifflin Co., Boston. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How

Schools Should Teach. Basic Books, NY. Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994).

Intelligence in Context: Enhancing Students’ Practical Intelligence for School. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.

Glaser, R. & Takanishi, R. (1986). Creating a Knowledge Base for Education: Psychology’s Contributions and Prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029.

Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY.

Jones, H.E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173.


89

Larkin, J.H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.

Letteri, C.A. (1992). Cognitive Profile: academic Achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.

Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY.

Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.

Metcalfe, J.& Shimamura, A.P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press, Cambridge.

Miclea, M, Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descendenţei piagetiene. Revista de pedagogie, 6.

Moffit, T.E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506.

Neisser, U. & Colab.(1996). Intelligence: Knowns and Unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.

Newell, A. and Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY.

Predescu, C. & Radu, I. (1990). Valoarea şi limitele exemplelor prototip în predarea fizicii. Revista de pedagogie, 1.

Radu, I. & Oprişa, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevii inteligenţi şi la cei mediocri. Cogniţie, Creier, Comportament, 3.

Reed, T.E. & Jensen, A.R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information processing. Intelligence, 17, 191-203.

Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146.

Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: P.N.Johnson-Laird & D.C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press, Cambridge.

White, K.R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91, 461-481.

Documents

Aplicatiile Stiintelor Cognitive in Educatie i