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UNIVERSIDAD CATOLICA DE SALTA
FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
Tesis final para acreditar el Taller de diseño y construcción de tesis
“Las estrategias didácticas que favorecen
el desarrollo de habilidades sociales en
niños preescolares”
Tesista: Noelia Yanina Torres
Director de Tesis: Lic. Álvaro Muchiut
AÑO 2016
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
Rector: Ing. Rodolfo Gallo Cornejo
Vicerrectora Académica: Mg. Constanza Diedrich
Secretaria General: Lic. Silvia Álvarez
Decano de la Facultad de Artes y Ciencias: Lic. Susana del Carmen Arzelán Allué
Secretaria académica: Dra. Adriana Graciela Ibarguren
Jefa del Dpto. De psicología: Lic. Analía Mercedes Ibañez Sierra
Delegación Corrientes
Coordinador académico Corrientes: Lic. Miguel Ricardo Moringa
Profesor de la Cátedra: Fabián Yausaz
1
Agradecimientos
A Dios por darme la vida y hacerme sentir dichosa de ser su hija amada.
A mis padres por enseñarme los valores de una familia, por su dedicación, cuidado y
apoyo.
A mis amigos que comparten mis sueños y sobre todo a aquellos que a pesar del tiempo
y la distancia perduran como un tesoro muy preciado.
A mis educadores de toda la vida, los que fueron, los que están y los que serán; por
compartirme su sabiduría y hacerme amar la vocación.
A mi director de tesis por darme entusiasmo para que concrete este trabajo.
A Caro y Lore por su predisposición y apertura, pero sobre todo por el amor que ponen
en lo que hacen.
¡Gracias por existir!
2
Dedicado a….
A todos los niños y niñas que alegran mi vida con su sonrisa
recordándome que Dios se hace presente en los pequeños gestos de cada día….
A todos los que tenemos la convicción de que “Educar es cosa del corazón”….
A Don Bosco y la Auxiliadora, por enseñarme a soñar y a hacer posible esta meta…
3
Resumen
Cuando el niño llega a preescolar comienza a verse como parte de un mundo en el
cual necesita desarrollar capacidades necesarias para una adecuada adaptación a sus
entornos. Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos y
adquiridos que permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos y opiniones de un
modo adecuado a la situación. Los docentes de Nivel Inicial son fundamentales para
favorecer dicha adquisición, siendo facilitadores de estrategias que contribuyan a la
formación integral de sus alumnos. Por ello surge el siguiente problema de
investigación: ¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes utilizan para
propiciar el desarrollo de las habilidades sociales en niños pre escolares?
El presente trabajo realizado en un jardín de infantes ubicado en la zona céntrica de
la ciudad de Resistencia (Chaco) hace un relevamiento acerca de la situación en que se
encuentran las habilidades sociales dentro de los contenidos formulados para Nivel
Inicial. A nivel metodológico, esta investigación se abordó cualitativamente, mediante
entrevistas en profundidad a docentes, y observaciones con su respectivo grupo de
alumnos. El resultado fue el conocimiento de las estrategias didácticas que utilizan los
docentes para generar dichas habilidades, entre ellas el uso del reglamento de la sala, la
distribución de los trabajos en equipo, la construcción del calendario y los juegos
desestructurados. Queda evidente que las habilidades sociales en el pre escolar se
practican de manera espontánea al interactuar y dan cuenta de un aprendizaje de pautas
que le permiten al niño relacionarse con los otros de una forma efectiva.
Palabras claves: habilidades sociales, estrategias, aprendizaje, docente,
planificaciones.
4
Abstract
When the child reaches preschool, they begin to be seen as part of a world, where he
needs to develop capacities in order to adapt to their environments properly. The social
skills are a set of learned and acquired behaviors that allow express feelings, attitudes,
desires and opinions in a manner appropriate to the situation. Kindergarten teachers are
essential to promote the acquisition, being facilitators of strategies that contribute to the
education of their students. Therefore the following research problem arises: What are
the teaching strategies that teachers use to promote the development of social skills in
preschool children?
This work makes a survey about the situation in a kindergarten located in the
downtown area of the Resistencia city makes a relay state situation where social skills
are within the content formulated to initial level. A methodological level, this research
was discussed qualitatively, through in-depth interviews and observations teachers with
their respective group of students. The result was the knowledge of teaching strategies
that teachers use to generate those skills, including the use of the regulation of the room,
the distribution of teamwork, construction schedule and unstructured games. It is
evident that social skills in preschool practiced spontaneously to interact and realize
learning guidelines that allow the child to relate to others in an effective way.
Keywords: social skills, strategies, learning, teacher, planning.
5
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….6
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO…………………………………………………….8
1.1 ¿Qué entendemos por habilidades sociales?.........................................................9
1.2 Características del niño preescolar……………………..………………………..13
1.3 Estrategias didácticas: un horizonte al cual llegar………………………………14
CAPÍTULO II: ESTADO DEL ARTE…………………………………………………17
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA…………………………………………………….21
3.1 Problema de Investigación…………………………………………………….22
3.2. Objetivos………...……………………………………………………………22
3.3. Tipo de Investigación…………………………………………………………22
3.4. Sujetos participantes…………………………………………………………..23
3.5. Herramienta de recolección…………...………………………………………23
3.6. Herramientas de análisis de datos……………………………………………..25
3.7. Control del sesgo interpretativo……………………………………………….25
CAPITULO IV: RESULTADOS
4.1. Interpretación y Discusión de los resultados………………………………….27
4.2. Implicancia en el trabajo realizado……………………………………………40
CAPITULO V: CONCLUSIONES…………………………………………………….41
CAPITULO VI: CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS
6.1. Consideración sobre las herramientas de recolección y análisis de datos…….47
6. 2. Sugerencias a futuras investigaciones………………………………………..47
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………48
ANEXOS:
Anexo1: Entrevistas………………………………………………………………..52
Anexo 2: Registros de observación………………………………………………..73
6
INTRODUCCIÓN
Actualmente, las habilidades sociales son motivo de numerosas investigaciones, lo
cual ha llevado a despertar interés en diferentes áreas de la Psicología, propiciando la
constatación de la importancia de las mismas en el desarrollo infantil y por lo tanto en el
funcionamiento psicológico, académico y social.
Existe consenso entre los estudios acerca de que las relaciones entre pares durante la
infancia contribuyen significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento
interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades
específicas que no podrían lograrse en otras circunstancias. De esta manera adquiere
gran importancia la interrelación de factores biológicos, cognitivos y emocionales.
Para este conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos en los primeros años
los docentes de Nivel Inicial son fundamentales para favorecer dicha adquisición,
siendo facilitadores de estrategias que contribuyan a la formación integral de sus
alumnos. Es en el proceso de enseñanza- aprendizaje donde el aspecto afectivo surge
como mediador en la relación que establece el docente con sus alumnos, de allí la
necesidad de conocer cómo se da este vínculo entre docente y alumno. El docente es
quien estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para
favorecer en sus alumnos la autoestima, la adopción de roles, la autorregulación del
comportamiento y el rendimiento académico. Es sin duda, quien acompaña el proceso
de socialización en donde el niño se acerca al conocimiento de pautas, reglas y
prohibiciones, entre otros, los cuales dan lugar a la adquisición de comportamientos
socialmente aceptables y en la conformación de los vínculos afectivos. Es por ello, el
interés de este trabajo en explorar este campo de acción y conocer la importancia que
tienen estos aprendizajes para el desarrollo explícito e implícito de competencias socio-
afectivas en los niños pre escolares que serán luego un medio de protección y
promoción de la salud.
Teniendo en cuenta esto, surgen preguntas como: ¿Se conocen las habilidades
sociales en el ámbito escolar? ¿Cómo se las enseña? ¿Qué estrategias se utilizan y de
qué manera interviene el docente para favorecerlas? ¿Existe una planificación de las
mismas dentro de los contenidos de Nivel Inicial?
7
El siguiente trabajo hace un relevamiento sobre la situación en que se encuentra el
constructo habilidades sociales dentro de los contenidos formulados para Nivel Inicial,
por lo que se describirán las estrategias didácticas que se utilizan y con qué actividades
los docentes generan en los niños preescolares dichos aprendizajes.
En primer lugar, el lector podrá tomar conocimiento acerca del marco teórico desde
el que está situado el presente trabajo de investigación, como así también los
antecedentes pertinentes a la temática, el problema de investigación y los objetivos
propuestos.
Seguidamente podrá apreciar la metodología utilizada, junto a una descripción de
cada una de las herramientas empleadas para la recolección de los datos.
Los resultados serán presentados en un apartado mediante una detallada descripción
y sus interpretaciones. Por último el lector encontrará las conclusiones finales junto a
las propuestas que se consideran relevantes para investigaciones futuras, y la
bibliografía a la cual es posible remitirse para ampliar su información.
8
9
1. MARCO TEÓRICO
El presente trabajo adopta un marco teórico basado en la perspectiva socio-cognitiva,
desde las ideas de Vicente Caballo (1998) quien desarrolla acerca del constructo
habilidades sociales. Dicho marco se completa con los aportes de otros autores quienes
destacan la importancia que tienen las mismas en la infancia. Seguidamente se define a
las estrategias didácticas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en
la escolarización.
1.1 ¿QUE ENTENDEMOS POR HABILIDADES SOCIALES?
El hombre es un ser social que está dotado por naturaleza de facultades y tendencias
que lo llevan a vivir en sociedad y lo hacen apto para ello. En la vida cotidiana todo el
tiempo estamos relacionándonos con los demás, necesitamos comunicarnos para
manifestar nuestras necesidades, deseos y sentimientos. Podemos decir que la vida
social es una característica de la conducta, por lo que es entonces una característica
específica a la persona y a la situación, de hecho no universal. Esto lleva a que deba
contemplarse dentro del contexto cultural del individuo así como en términos de otras
variables situacionales; y es el individuo quien tiene la capacidad de escoger libremente
su acción.
Actualmente existen diversas maneras de conceptualizar a las habilidades sociales
como así también de clasificarlas, y el concepto mismo se va
modificando/evolucionando a medida que avanza el conocimiento científico.
Según Vicente Caballo (1998; p. 407), las habilidades sociales son “el
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas”.
Con esta definición, se entiende que el término habilidades se refiere a que la
conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades aprendidas. Por lo tanto
se pone énfasis en que la capacidad de respuesta tiene que adquirirse y que por lo tanto
es un conjunto identificable de capacidades específicas. Por ello, una definición más
completa para explicar una adecuada conducta, continúa Caballo (1998), implica la
especificación de tres componentes:
10
- una dimensión conductual (tipo de habilidad)
-una dimensión personal (variables cognitivas)
-una dimensión situacional (contexto ambiental)
Algunas investigaciones realizadas por este autor, indican una serie de
comportamientos que serían propios al constructo Habilidades sociales:
1. Iniciar y mantener conversaciones
2. Hablar en público
3. Expresión de amor, agrado y afecto
4. Defensa de los propios derechos
5. Pedir favores
6. Rechazar peticiones
7. Hacer cumplidos
8. Aceptar cumplidos
9. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo
10. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado
11. Disculparse o admitir ignorancia
12. Petición de cambios en la conducta de otro
13. Afrontamiento de las críticas
Estas dimensiones de conducta se desarrollan con determinadas personas (niños,
amigos, parejas, familia, compañeros de trabajo, etc) y dentro de un contexto
determinado (hogar familiar, escuela, lugares de trabajo, espacios públicos y formales,
etc).
Los aportes de Monjas Casares (2002) indican que una tarea evolutiva esencial del
niño es la de relacionarse adecuadamente con pares y adultos, conformando vínculos
interpersonales. Para ello es necesario que éste adquiera, practique e incluya en su
comportamiento una serie de capacidades sociales que le permitan un ajuste a su
entorno más próximo. Dicha autora señala que las habilidades sociales son aquellos
comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes resultados
sociales para el niño, como por ejemplo, aceptación, popularidad o juicios de otros. Las
habilidades sociales son, por tanto, un conjunto de competencias conductuales que
posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que
afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social. Estos
11
aspectos contribuyen significativamente, por una parte, a la aceptación por los
compañeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptación social. Siguiendo a esta autora
encontramos un «Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social» (2002)
que básicamente consiste en la enseñanza sistemática de habilidades sociales a niños,
niñas y adolescentes a través de personas significativas en el entorno social, como son
los compañeros/as, profesorado y familias, desde una perspectiva cognitivo-conductual.
La meta principal que se propone pues, es la promoción de la competencia social en la
infancia y la adolescencia. Este programa comprende treinta habilidades agrupadas en
seis áreas que se detallan a continuación:
Área 1. Habilidades básicas de interacción social
1.1 Sonreír y reír
1.2 Saludar
1.3 Presentaciones
1.4 Favores
1.5 Cortesía y Amabilidad
Área 2. Habilidades para hacer amigos
2.1 Alabar y reforzar a los otros
2.2 Iniciaciones sociales
2.3 Unirse al juego con otros
2.4 Ayuda
2.5 Cooperar y compartir
Área 3. Habilidades conversacionales
3.1 Iniciar conversaciones
3.2 Mantener conversaciones
3.3 Terminar conversaciones
3.4 Unirse a la conversación de otros
3.5 Conversaciones de grupo
Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones
4.1 Expresar autoafirmaciones positivas
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4.2 Expresar emociones
4.3 Recibir emociones
4.4 Defender los propios derechos
4.5 Defender las opiniones
Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales
5.1 Identificar problemas interpersonales
5.2 Buscar soluciones
5.3 Anticipar consecuencias
5.4 Elegir una solución
5.5 Probar la solución
Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos
6.1 Cortesía con el adulto
6.2 Refuerzo al adulto
6.3 Conversar con el adulto
6.4 Solucionar problemas con adultos
6.5 Peticiones del adulto
Las investigaciones realizadas demuestran que el Entrenamiento en Habilidades
Sociales (EHS) es efectivo en la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y
niñas y actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y
procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas de interacción
social en la infancia (Monjas y González Moreno 1998).
Pero ¿quiénes son los encargados de proveer las habilidades sociales? El primer
referente en la construcción de la socialización es la familia pues es quien proporciona
modelos para que los niños cuenten con un repertorio de conductas sociales tales como:
escuchar, iniciar y mantener una conversación y reglas de cortesía, básicamente. Este
bagaje se amplía a medida que la persona crece y tiene contacto con otros círculos de
acción a través de mecanismos como el aprendizaje por experiencia directa, aprendizaje
por observación, aprendizaje verbal y feedback interpersonales (Monjas, 1997) hasta
alcanzar cierto establecimiento en la adolescencia.
13
La escuela constituye otro de los agentes de socialización, ya que es allí donde el
niño encuentra al grupo de pares, algo que le permitirá aumentar los entornos en los que
se desenvuelve y que incrementará progresivamente (familia, escuela, compañeros,
barrio, trabajo). Cuando los niños ingresan al sistema educativo aún no han consolidado
totalmente sus patrones de actuación. La integración al ámbito escolar implica
desprendimiento de ese primer ámbito conocido (familia) para proponer interrelaciones
con personas nuevas y ajenas al círculo parental, lo que demandará nuevas habilidades
encaminadas a lograr la aceptación entre iguales. Una satisfactoria percepción de
aceptación entre iguales se convierte en un “factor protector” en la infancia (Masten,
1990 citado por Papalia y Wendoks, 2003) que posteriormente será motivador y
mecanismo de recuperación en casos de crisis emocionales.
El desarrollo de habilidades sociales durante la época escolar contribuye a disminuir
también otras situaciones problemáticas presentes en el aula: los problemas de relación
con los demás compañeros, el aislamiento, la falta de solidaridad, la agresividad y las
peleas que a su vez derivan en desmotivación señalada frecuentemente como una de las
causas del fracaso escolar. (Collel, 2003).
1.2 Características del niño preescolar
Según la explicación dada en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2013) del
Ministerio de Educación de la Nación, el Nivel Inicial tiene como intención pedagógica
brindar una formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales,
cognitivos, motrices y expresivo. La función central es ser el vehículo para propiciar
que los niños /as adquieran saberes que les permitan el conocimiento de la realidad y la
inserción a nuestro sistema social, como ciudadanos responsables, activos, críticos y
creativos. Los niños se encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se
manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Durante esta edad
encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible
tanto en la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y
agrupamiento de los alumnos.
Cuando el niño llega al pre escolar ya ha finalizado la primera infancia y comienza a
verse como parte de un mundo más grande, un mundo que incluye la demanda de
dominar habilidades implícitas y explícitas para así agradar a los adultos de ese mundo.
Es en esta etapa donde desarrolla las capacidades necesarias para una adecuada
adaptación a sus entornos sociales (Acosta, 2008)
14
Como características propias de esta etapa encontramos que al niño, además del
juego solitario y el juego paralelo, le gusta el juego de asociación donde hay mayor
interacción con sus iguales. A esta edad, también manifiestan gusto por los juegos
competitivos y disfrutan mucho de las dramatizaciones, les gusta estar con sus iguales,
participar con ellos, compartir sus materiales y pueden distinguir que pertenecen a un
grupo. Por lo general, juegan con grupos numerosos, les gusta participar, cooperar y
mantener la unidad grupal, respetar los turnos y exigir que los demás hagan lo mismo.
Otra de las características es que pueden escuchar atentos los relatos de sus
compañeros y hacer preguntas para conocer más detalles de lo sucedido. Su interés por
el mundo lo tiene a él como centro y aquello que antes lo impulsaba a refugiarse en la
fantasía ahora lo inclina a buscar explicaciones certeras y racionales. Su lenguaje es más
amplio y logran expresarse en la mayoría de los casos adecuadamente, reconociendo
gran variedad de palabras. (Cerdas Núñez y otros, 2008)
Sin embargo, a pesar de que entienden muy esto, son desafiantes. En ocasiones los
niños y las niñas tienden a separarse de acuerdo al sexo y le desagradan las actividades
que consideran propias del sexo opuesto. A esta edad la competencia se vuelve más
fuerte y es el momento fundamental de establecer reglas, dado que los niños están
curiosos y buscan los límites.
1.3 Estrategias didácticas: un horizonte al cual llegar
Para la perspectiva socio-cognitiva, el aprendizaje debe considerar no solo los
contenidos específicos sobre determinado tema si no también las estrategias que
mejorarán el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente
respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de
aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto en las intenciones educativas
como en la selección y organización de los contenidos. Este enfoque supone que los
objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se
aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. (Bransford y Vye,
1996)
Dentro de la escuela y más precisamente dentro del aula, es el docente quien revisa
sus prácticas y desarrolla su creatividad durante el proceso de construcción del
conocimiento y de enseñanza-aprendizaje, utilizando estrategias. Entendemos aquí a las
estrategias didácticas como el "conjunto de procedimientos adaptativos por los que
15
organizamos secuenciadamente la acción en orden a conseguir las metas previstas"
(Saturnino De La Torre, 2000).
Entendida de esta manera, para que se produzca el cambio planeado es necesario
tener en cuenta las consideraciones teóricas y la finalidad. Asimismo, De la Torre
(2000) señala que la base de una enseñanza creativa está en las estrategias basadas en el
aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud
transformadora, en la organización de actividades innovadoras, flexibles y motivantes.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y
orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la
práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya
elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. Mediante la utilización de
estrategias elegidas, el docente intenta dar respuesta a los problemas planteados y
comprender mejor la realidad intentando explicarla y transformarla.
La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la
estrategia es flexible, como señala De la Torre (2000) y puede tomar forma con base en
las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una
serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Los elementos que las caracterizan son:
Aptitudes o competencias mentales, que mediante el ejercicio y la acción
mediada (Werstch, 1993, Rogoff, 1997) se aprenden y se pueden enseñar.
Implican orientación hacia una meta u objetivo identificable.
Integran habilidades, técnicas o destrezas, a las que coordinan.
Suponen el uso selectivo de recursos y capacidades de que se dispone. Para
ello es necesario la variedad de recursos para favorecer la actuación
estratégica.
Son dinámicas, flexibles y modificables en función de los objetivos
propuestos así como las situaciones contextuales en las que se desenvuelven.
Considerando que las estrategias didácticas son propias del ámbito educativo, no se
puede obviar el hacer referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Contreras, los procesos de enseñanza-aprendizaje son “un sistema de
comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se
generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (1990; p. 23).
16
Se puede decir que este proceso se concibe como el espacio en el cual el principal
protagonista es el alumno y el docente cumple con una función de facilitador de los
procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a partir
de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista
con sus compañeros y el docente. En este espacio, se pretende que el alumno disfrute el
aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida.
Michelson y otros (1987) plantean que las habilidades sociales se adquieren a través
del aprendizaje, por lo que la infancia es una etapa crítica para la enseñanza de éstas. De
allí que por medio de las estrategias didácticas que utilice el docente para el aprendizaje
de las habilidades sociales, el niño se verá beneficiado con dicho aporte que le permitirá
mantener relaciones sociales positivas con los otros y esto le hará que afronte, de modo
efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social. Estos aspectos también
contribuyen significativamente, por una parte, a la aceptación por los compañeros y, por
otra, al adecuado ajuste y adaptación social.
De esta manera se puede ver que existe una clara vinculación entre el progreso de las
habilidades sociales en el ámbito escolar y el bienestar del individuo.
17
18
2. ESTADO DEL ARTE
Una investigación llevada a cabo por Merrell (2002) considera que las habilidades
sociales son conductas positivas o de adaptación que permiten el óptimo desarrollo
personal y social de niños preescolares. Dicho autor, elaboró una escala denominada
Preschool and Kindergarten Behavior Scales (PKBS-2) en donde las clasificó en
cooperación social, interacción social e independencia social.
Respecto a la aplicación de habilidades sociales en la escuela, Fernández, Arráez y
otros (2011) llevaron a cabo un programa de intervención para desarrollar competencias
sociales en niños de tres años en un centro de Educación infantil en Granada, España.
Los datos fueron recogidos mediante la Escala de Observación del Comportamiento
Infantil en su versión para profesorado (CBCL-TRF) y la Escala de Observación en
Educación Infantil—Revisada (EOEI) Dicho estudio dejó demostrado los avances
significativos producidos en los niños, como resultado del entrenamiento en
competencias sociales y una disminución considerable de las puntuaciones relativas al
comportamiento antisocial.
Otra experiencia similar aplicada en la escuela es la de Pichardo, García, Justicia y
Llanos (2008) quienes realizaron una investigación en Bolivia con alumnos de 1º a 3º de
educación primaria en donde evaluaron los efectos de un programa de entrenamiento y
arribaron a la conclusión de que el desarrollo adecuado de habilidades sociales en la
infancia constituye un cimiento importante para el ajuste social, personal y ocupacional
a lo largo de la vida. Por el contrario, notaron que el desarrollo inadecuado de
habilidades sociales favorece la aparición de problemas psiquiátricos, conducta
antisocial y agresiva. En esta misma perspectiva, la investigación de Lacunza (2009) en
Tucumán, Argentina, dejó demostrado que los niños con comportamientos disruptivos
en la escuela mostraron menos habilidades sociales según la percepción parental. Por
medio de un estudio estadístico demostraron que la presencia de Habilidades sociales en
los niños previene la ocurrencia de comportamientos disfuncionales, particularmente la
agresividad y el negativismo.
Los estudios llevados a cabo en línea de la Psicología Positiva reclaman la necesidad
de generar climas de seguridad y emociones positivas en el aula para facilitar el
desarrollo y bienestar de los alumnos. Persigue conseguir que el foco de atención de la
Psicología se centre no sólo en reparar las peores cosas de la vida, sino contribuir a la
construcción de cualidades positivas (Seligman 2000).
19
La investigación científica más próxima en cuanto a la temática que se propone es la
de Castilla y Sisti (2007) quienes han hecho un relevamiento respecto a las estrategias
utilizadas para el desarrollo y aprendizaje de las Habilidades Sociales, pero en escuelas
de sordos de la ciudad de Mendoza, Argentina. Para ellos se propusieron analizar y
describir diferentes alternativas didácticas para efectuar un seguimiento y evaluación del
trabajo de las habilidades sociales y al mismo tiempo aplicaron un plan que arrojó como
resultado la incorporación de habilidades sociales en las planificaciones docentes
manteniendo, en general, los supuestos epistemológicos propuestos por el equipo de
investigación.
Por otra parte, algunos autores han analizado la relación existente entre la
inteligencia emocional, el éxito académico y el ajuste emocional de los estudiantes. Para
ellos se han realizado programas de educación emocional que se integrarían en los
currículos, mejorando igualmente aspectos esenciales de convivencia en las aulas
(Acosta, 2008; Bisquerra, 2008; Yus, 2008). El trabajo de León-Rodríguez & Sierra-
Mejía (2008) con 111 niños entre 4 y 5 años pertenecientes a un jardín infantil público
en Colombia, arribó a que existe una relación estrecha entre el desarrollo de la
comprensión de las consecuencias de las emociones y la regulación emocional, y que la
adquisición de esta comprensión se produce en edades tempranas (por lo que la familia
y la escuela suponen los ámbitos fundamentales en su desarrollo).
En la misma línea, pero aplicado a los docentes, un estudio realizado en España
demostró la necesidad de desarrollar las competencias emocionales de los docentes con
el fin de promover su bienestar y rendimiento laboral, como así también de sus futuros
alumnos. Dicho estudio tuvo como objetivo revisar las investigaciones más recientes en
torno a las aportaciones de la inteligencia emocional para explicar al funcionamiento
humano y su aplicación exitosa y mediante un análisis del perfil profesional demandado
hoy en día al docente. (Martín, R. P., Berrocal, P. F., & Brackett, M. A. 2008).
Respecto a la importancia que existe en la relación docente-alumno, la investigación
realizada por Curby, Rimm-Kaufman & Ponitz, (2009) con 147 niños de preescolar
hasta primaria, analizó la calidad de las interacciones docente-niño y mostró que el
apoyo emocional y pedagógico en primer grado modela la relación entre el desempeño
inicial y la lectura de palabras. Así mismo un fuerte apoyo emocional de los maestros de
primer grado se relacionó con un mayor crecimiento de la conciencia fonológica de los
estudiantes. Así mismo el estudio realizado por Burchinal, Howes, Pianta, Bryant,
Early, Clifford & Barbarin (2008) con 700 niños de Kínder hasta pre kínder dejo en
20
evidencia que tanto las interacciones sensibles y estimulantes con el profesor y los
aspectos de calidad de la enseñanza del aula de preescolar predijeron la adquisición de
habilidades de lenguaje, pre-académicas y sociales a través y al final del año de
preescolar. Un estudio longitudinal más amplio que abarcó desde el preescolar hasta
quinto grado evaluó la trayectoria del rendimiento de acuerdo a la calidad de la
interacción docente-niño y la instrucción dada encontrando que existe una relación
moderadamente significativa entre el apoyo emocional en la relación docente niño y el
crecimiento en el rendimiento académico en lenguaje y matemáticas (Pianta,
Belsky,Vandergrift, Houts & Morrison,2008)
De este modo, puede apreciarse los trabajos realizados acerca de la importancia de
las habilidades sociales en la infancia y los beneficios que aporta para el bienestar. La
mayoría de los datos encontrados pertenecen a investigaciones realizadas con niños en
edad escolar mayoritariamente (poco en pre escolar), por lo que ellos son el punto de
análisis y no así los adultos (docentes). La originalidad del presente trabajo reside en
que son los adultos, en este caso los docentes de Nivel Inicial, con quienes se ha
trabajado para poder realizar una descripción acerca de las estrategias que utilizan para
el desarrollo de las habilidades sociales, escuchando sus relatos y observando sus
prácticas diarias. A esto se suma que la mayoría de las investigaciones hasta el
momento, fueron realizadas en otros países y que en la ciudad de Resistencia (Chaco)
no existen estudios llevados a cabo que puedan dar cuenta de la temática tratada en el
presente trabajo de tesis en donde se describan acontecimientos que ocurren de manera
natural en la vida de un grupo, en este caso de un pre escolar. Por ello que se comprende
la importancia de contribuir al conocimiento en lo respectivo a la temática propuesta.
21
22
3. METODOLOGÍA
3.1 Formulación del problema:
3.2. Objetivo general
Describir las estrategias didácticas que los docentes utilizan para propiciar el
desarrollo de las habilidades sociales en niños pre escolares.
Objetivos específicos:
Caracterizar qué tipos de procedimientos utilizan los docentes.
Conocer de qué modo generan habilidades sociales en los niños.
Constatar, por medio de las planificaciones áulicas, de qué manera incorporan la
enseñanza de las habilidades sociales en las mismas.
Determinar el lugar que ocupan las habilidades sociales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3.3. Tipo de Investigación El presente trabajo es de tipo cualitativo ya que los datos
producidos son descriptivos e interpretativos. Por medio de este método las personas
hablan o escriben con sus propias palabras el comportamiento observado (Berríos,
2000).
Para la recolección se usaron entrevistas y observaciones, técnicas que recabaron
datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como lo visual,
por lo que se estuvo pendiente de las vivencias de los participantes, según como fueron
sentidas y experimentadas, como lo sugiere Sampieri (2010).
Por medio de la descripción de cuáles son las estrategias didácticas que se utilizan en
el pre escolar para desarrollar las habilidades sociales en los niños se indagó acerca de
las actividades que desarrollan los docentes, campo no muy explotado desde la
¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes utilizan para
propiciar el desarrollo de las habilidades sociales en niños pre
escolares?
23
investigación en la rama de la Psicología. Tanto la muestra, la recolección y el análisis
se realizaron prácticamente de manera simultánea.
3.4. Selección de los sujetos participantes. El campo de estudio seleccionado fue el
personal docente de un Jardín de Infantes de gestión privada, ubicado en la zona
céntrica de la ciudad de Resistencia (Chaco). Para la selección se tuvo el criterio de
tomar como muestra un número de sujetos que se pueda trabajar de manera realista y de
acuerdo a los recursos disponibles. Este tipo de muestra es lo que se llama no
probabilística o dirigida, cuya finalidad no es la generalización en términos de
probabilidad, sino obtener los casos (personas, contextos, situaciones) que interesan y
que llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos
(Sampieri, 2010).
Los sujetos de investigación fueron dos docentes de Nivel Inicial que actualmente
desempeñan su trabajo en sala de 5 años las cuales fueron seleccionadas por
conveniencia.
3.5. Herramientas de recolección de datos. Con el propósito de alcanzar los
objetivos propuestos se utilizaron diferentes herramientas para la recolección de datos.
El uso de las mismas fue indagar las variables relacionadas con el constructo
habilidades sociales el cual aborda este presente trabajo, como ser: las relaciones
interpersonales entre niños, niños y su docente, aprendizajes de pautas y resolución de
situaciones en forma grupal. A continuación se detallan las herramientas utilizadas con
una breve explicación:
Entrevistas semi estructuradas
Las entrevistas constituyen uno de los procedimientos más frecuentemente utilizados
en los estudios de carácter cualitativo, donde el investigador no solamente hace
preguntas sobre los aspectos que le interesa estudiar sino que debe comprender el
lenguaje de los participantes y apropiarse del significado que éstos le otorgan en el
ambiente natural donde desarrollan sus actividades. En este caso, para elaborar las
entrevistas semi estructuradas se plantearon tres ejes: características del grupo de niños,
actividades que se realizan y materiales utilizados por el docente. Dichos ejes actuaron
como elementos guía para la formulación de las preguntas, partiendo de lo general a lo
particular Si bien se realizó un cúmulo de preguntas se consideró la libertad de
introducir preguntas adicionales para obtener mayor información.
24
Se realizaron 4 entrevistas en total que tuvieron una duración aproximada de 35
minutos cada una. Las mismas fueron grabadas, previo consentimiento de los docentes.
Observaciones
Se realizaron observaciones de tipo no participativa, con el objetivo de comprender
los procesos y vinculaciones entre los docentes y sus alumnos. El propósito esencial fue
conocer el modo en que la docente plantea sus estrategias didácticas en la práctica
concreta con su grupo de alumnos. Dichas observaciones se llevaron a cabo durante un
mes, siendo de 45 minutos aproximadamente por día, haciendo un total de 400 minutos
que se plasmaron en 10 registros. Para ello se utilizó una grilla teniendo en cuenta 3
aspectos a observar: Momentos del día, discurso del docente, diálogo de los niños con el
docente. También se realizaron filmaciones, grabaciones y fotografías para optimizar la
observación.
Planificaciones
Como fuente secundaria, se ha considerado la programación de las temáticas que
usan los docentes y que aparece consignado en lo que se denomina planificaciones.
Aunque este documento constituye un material de trabajo del docente, en este estudio se
ha preferido describir y analizar las mismas de manera independiente. Para ello se
accedió a un documento denominado “planificación anual” (marzo- noviembre 2016)
suministrada por la institución. Por medio de las entrevistas, pudo constatarse que este
documento se reelaboró el presente año con los contenidos de sala de 4 años y sumado a
esto se accedió a otros escritos llamados “Proyectos” que también fueron considerados
en este trabajo como fuente secundaria. Este último instrumento carecía de una fecha
de duración, pero según pudo conocerse por medio de las entrevistas, tienen una
duración aproximada de 2 meses.
Durante el proceso de recolección de datos también se dieron conversaciones
informales es decir aquellos intercambios verbales que se producen dentro del ámbito
escolar en diferentes momentos: iniciación, recreos, etc. Estas conversaciones
constituyeron una fuente de datos extras, ya que, aunque no estaba contemplada como
herramienta de recolección, se obtuvo información por parte del docente quien fue más
espontáneo al no sentirse observado y compartió algunas preocupaciones. Para apuntar
25
dicha información fue necesario utilizar el cuaderno de bitácora al finalizar dichas
conversaciones espontáneas.
3.6. Herramientas de análisis de datos. Con todo lo recabado por medio de estas
herramientas se realizó una triangulación de datos con fuentes primarias y secundarias.
Se utilizó el procedimiento que se denomina teoría fundamentada, el cual postula que la
teoría (hallazgos) va emergiendo fundamentada en los datos. (Sampieri 2010, pp 444)
Para ello se realizó una codificación abierta, es decir se generaron categorías de
información tal como lo sugiere Vasilachis de Gialdino (2006). Este proceso fue
compartido con otra persona para chequear de manera más óptima y exhaustiva lo
registrado. Tal como lo sugiere Sampieri, en primer lugar se revisó todo el material en
su forma original para escribir una segunda bitácora la cual suele denominársele
bitácora de análisis y cuya función es documentar paso a paso el proceso analítico
(2010, pp 444). Por medio de esta metodología, se buscó hacer un registro de prejuicios
y preconcepto para analizar en qué medida los resultados coincidieron o discreparon.
También para constatar si se agregaron ciertas variables luego de recolectar la
información previstas al inicio del proyecto.
3. 7. Control del sesgo interpretativo. Los datos se analizaron en pareja, integrada por
la tesista y un colaborador del sexo opuesto, con el fin de obtener diferentes
perspectivas útiles para cualificar la información y controlar el sesgo de las
interpretaciones.
26
27
4. RESULTADOS
4.1. Interpretación y discusión de resultados
Para realizar este análisis se ha considerado la información obtenida en las
entrevistas, observaciones y planificaciones lo cual permite dar respuesta a los objetivos
de la presente investigación, como así también plasmar las deducciones obtenidas de la
codificación y el análisis de datos mediante el procedimiento que se denomina teoría
fundamentada, el cual postula que la teoría (hallazgos) va emergiendo fundada en los
datos, tal como lo sugiere Sampieri (2010).
Según fue expresado en las entrevistas, los docentes desconocen las habilidades
sociales como tal, aunque consideraron que alguna vez habían escuchado al respecto de
esta temática. No obstante a ello durante las observaciones y por medio de las
planificaciones áulicas se pudo constatar que el docente realiza actividades que
propician lo que en su vocabulario figura como “hábitos” o “buena conducta”. Fue
necesario entonces revisar desde qué premisa se posicionaban los docentes para abordar
estas destrezas y planificarlas en un documento. Cabe aclarar que como se mencionó en
el marco teórico dentro del territorio nacional rige lo que se denominan los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios-NAP (2013) que actúan como referentes y estructurantes de la
tarea docente. Hablar de un núcleo de aprendizaje prioritario en la escuela es referirse a
un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que se incorporan como
objetos de enseñanza.
Se encontró que se podría relacionar a la teoría de habilidades sociales los NAP que
se refieran a conductas emitidas en un contexto interpersonal las cuales permitan la
expresión de sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de un modo adecuado a la
situación. Asimismo, aquella conducta referida al respeto por las acciones de los demás
y a la resolución de problemas inmediatos.
A continuación se trascriben los postulados hallados dentro de los NAP (2013, p.15)
para el Nivel Inicial en todo el territorio nacional:
“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y
alumnas:
-La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.
-La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la participación en su
construcción en forma cooperativa.
-El ofrecimiento y solicitud de ayuda.
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-La manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y de los otros, y
la búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos.
-La puesta en práctica de actitudes que reflejen valores solidarios.
Con lo expuesto se desprende que las habilidades sociales están presentes de forma
implícita dentro de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para Nivel Inicial, dando
así respuesta a uno de los objetivos de esta investigación que era constatar, por medio
de las planificaciones áulicas, de qué manera se incorporan la enseñanza de las
habilidades sociales en las mismas. Con esto, es evidente que el constructo habilidades
sociales no tiene dentro de los NAP un modo concreto de abordarlos y de incorporarlo
en las planificaciones curriculares, lo cual habilita una toma de decisión por parte del
docente que lo agregue o no a sus programas curriculares. Sin embargo según se
sostiene en los postulados de los NAP estos deberían ser para el docente, “un
organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de
construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero
atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de
múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra”.(NAP, 2013)
Haciendo esta aclaración, a continuación se presenta lo que se pudo recolectar para
responder al problema de investigación de describir cuáles son las estrategias didácticas
que los docentes utilizan para propiciar el desarrollo de las habilidades sociales en niños
pre escolares. Para una mejor organización se consideran como categorías de análisis:
Convivencia, Actividades y Materiales.
Para describir las características de las relaciones interpersonales entre niños y niños y
su docente, se establece la categoría convivencia. Según pudo constatarse en las
entrevistas, el docente de Nivel Inicial cada año recibe a un grupo de niños diferentes
por lo que debe pasar una etapa que se denomina “período de adaptación”.
“(…) ahí vas sondeando cómo están los chicos…. Yo me fijo mucho en eso porque
para mí de eso dependen después todos los resultados (...)” (D1) (P, 48)
Durante este período, el docente retoma lo trabajado en sala de 4 años ya que cuando los
niños comienzan el nuevo ciclo llegan con algunos “hábitos” incorporados, con un
cierto ordenamiento del espacio y una estructura de lo que sería “un día en el jardín”.
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“En la salita de 4 es como que se pegan mucho con la maestra. Entonces hay que
volver a construir la relación con ellos (…)” (D1) (P, 48)
“(…) los chicos vienen más adaptados, vienen ya con la experiencia de la sala
anterior.” (D2) (P, 60)
El docente de Nivel Inicial reconoce que el niño en esta etapa tan importante de su vida
necesita crear un vínculo de cercanía y confianza. Aunque el niño haya tenido
experiencias anteriores con otra estructura escolar, al entablar una nueva etapa busca
crear este lazo.
En esto se condice con lo que señalan los NAP (2013) al indicar que la escuela ofrecerá
situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas la expresión de
sentimientos, emociones, ideas y opiniones.
Por medio de las observaciones se pudo apreciar que el docente pone empeño en
conocer los intereses de los niños y en captar en ellos lo que les hace falta.
“Todo lo que tenga que ver con juego es lo que más les gusta” (D1) (P, 50)
Pudo observarse durante el primero momento del día en donde los niños se reúnen
frente al pizarrón y estimulados por la docente, comienzan a hablar de las cosas que
hicieron el día anterior. Levantan la mano y piden el turno para hablar, otros no esperan
y lo dicen en voz fuerte manifestando su deseo.
“Patio” “yo quiero ir al patio” (R5) (P,73)
Según cómo perciba al niño/a, de las posibilidades que les estime y de los logros que en
él prevea, el docente pretende orientar la actividad en un sentido o en otro y concede
más o menos autonomía a sus alumnos.
“Dejo que ellos participen en casi todo (…)” (D2) (P, 63)
“Ahí les dejo que sean libre, siempre y cuando todos jueguen (…)” (D2) (P, 66)
“Ahora vamos a elegir secretario del grupo”. (R5) (P,69)
Por medio de las observaciones en los diferentes ámbitos tanto la sala como en el patio
se infiere que aunque los niños hayan pasado por el proceso de adaptación, mencionado
anteriormente, el docente refuerza todo el tiempo con llamados de atención y
señalamiento a quiénes no demuestran conductas aceptables, haciéndoles saber que su
conducta tendrá que ver con ser aceptados o no, el poder acceder a ciertos permisos o
30
recibir llamados de atención. Para ello utiliza las situaciones cotidianas que se dan en el
aula.
“(…) parto generalmente de una situación que se dió, aprovecho eso, si bien te decía
que vienen habituados de la sala de 4, es como que todo el tiempo necesitan saber
hasta dónde pueden hacer. (D1) (P, 48)
“(…) los escuchó y después sí intervengo; “¿Qué pasó? ¿de qué hablan?,
cuéntenme(…)” (D2) (P, 61)
“Ya lo conversamos al tema de los amigos… acá en la sala son todos compañeros,
algunos nos queremos un poco más, otros menos…” (R2) (P,70)
Dentro de la planificación anual pudo constatarse que existe un contenido que habla
acerca de la “valoración del diálogo y la escucha como prácticas necesarias para el
afianzamiento del respeto por las diversas opiniones y por las normas que organizan la
vida en sociedad”. Lo cual estaría fundamentando esta práctica que la docente
desarrolla con los niños.
En esto se coincide con el aporte de David y Murphy (2007) quienes postulan que las
habilidades sociales, implican la interacción con los pares, las manifestaciones
prosociales, la exploración de reglas y la comprensión de las emociones, entre otros
indicadores.
Cuando se dan situaciones de comportamiento disruptivo, como ser: hablar a los gritos,
correr en el salón, dejar desordenada la sala, se pudo observar que el docente señala la
conducta adecuada justificando el por qué de la acción incorrecta. Por medio de
ejemplos o cuestionamientos el docente entabla un diálogo con los niños haciéndolos
reflexionar sobre la propia conducta y la de los demás.
“(…) y entonces le digo “¿qué pasa que estabas corriendo en la sala? “¿Qué le digo
a tu mamá? (…)” (D1) (P, 56)
“(…) hoy le tocó a fulano hacer de secretaria y la mesa está sucia” “¿así se deja la
mesa?” “¿qué pasa si dejamos la mesa así?” (D1) (P, 54)
31
“Ahora quedate al lado mío y pensá qué hiciste…. cuando termines de pensar y me
digas porque lo hiciste ahí volvés grupo”. (D2) (P, 66)
En el registro de observación Nº2 (p. 72) puede constatarse una situación en donde dos
niños habían tenido un desencuentro y la docente interviene con señalamientos similares
a los manifestados en la entrevista y comienza a explicarles el sentido de la amistad para
hacerlos reflexionar. Aprovecha esta situación en donde todos participan.
Para esto, los aportes de David y Murphy (2007) son claves a la hora de explicar que
en niños de esta edad las habilidades sociales dan cuenta de un aprendizaje de pautas y
modelos que le permiten relacionarse con los otros de una forma efectiva y satisfactoria.
Para ejemplificar esto se pudo observar, durante la investigación, que el docente tiene
una organización dentro de su sala para distribuirse las pequeñas tareas. Para ello divide
al conjunto de sus alumnos en grupos de 6 integrantes y le designa un color. Bajo el
nombre “equipos”, los niños se agrupan y toman sus lugares en las mesas donde
comparten el trabajo diario y la merienda. Para cada día hay un equipo designado por la
docente el cual debe encargarse de distribuir el material como ser hojas, lápices, fibras,
etc. Además de esta el equipo debe ordenar la sala cuando terminan el trabajo lo cual
implica juntar los materiales, levantar los papeles del suelo, repasar las mesas, etc.
“(…) lo que yo hago es ver que cada equipo tenga su función (…) como ser la
limpieza, el repasar la mesa, repartir los materiales. Le puse colores a cada equipo eso
le da mucha autonomía, que vos empieces a darles pequeñas responsabilidades, que
ellos empiecen a sentir que tienen un compromiso con algo y bueno lo cumplen” (D1)
(P, 54)
Por medio de las observaciones, se pudo verificar que los mismos niños son quienes se
controlan la eficacia del trabajo del equipo y cuando no está bien hecho lo manifiestan
al docente o entre ellos mismos.
En el registro de observaciones Nº3 (p.73) , se constata una situación en la que los niños
controlan entre sí los turnos de habla para participar de lo que la docente está
preguntando y dan aviso de esto.
“(…)ellos hacen cumplir: “eso no se hace” o “compartí” “convidame”, ellos no
más se remarcan todo el tiempo.” (D2) (P, 66)
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“(…) y alguna de las nenas le dice “viste Agustín después le van a retar a la seño por
tu culpa”. Ellos mismos dicen “te van a retar”. (D1) (P, 56)
Cuando surge algún “mandado” (palabra utilizada por una entrevistada), los niños
recuerdan quién era “el secretario” de ese día. Aunque como ya se dijo, tienen asignado
todos los días un equipo diferente, igual puede surgir discusiones acerca del turno. Esto
puede provocar frustración cuando no son elegidos por su docente.
“Ahora uno ve también que los chicos hoy tienen poca capacidad de frustraciones
no soportan perder, tienen que ganar siempre. (…)”(D1) (P, 56)
En el trabajo de la sala, pudo constatarse al observar que los niños se ubican en los
lugares asignados y esperan los materiales de trabajo que serán suministrados por los
compañeros. (Ver registro Nº4, p. 74).
Con lo expresado hasta aquí se puede constatar que hay un desarrollo de habilidades
básicas de interacción social y para hacer amigos correspondientes al área 1 y 2, según
lo denomina Monjas Casares (2002) en su programa de entrenamiento. Entre ellas se
encuentran: iniciaciones sociales, ayuda, favores, cortesía y amabilidad, cooperar y
compartir.
Como otra categoría para responder a los objetivos de la presente investigación se
analizan las actividades. Por medio de las entrevistas y observaciones pudo constatarse
que el docente durante su trayectoria profesional va incorporando diferentes técnicas
que las aplica indistintamente para dar los contenidos básicos correspondientes al nivel
que desempeña.
“Uno va buscando estrategias sobre las cosas que todavía no tiene desarrollado y
uno va probando, investigando cosas, algunas sirven, otras no, las que resultan buenas
las voy incorporando.” (D1) (P, 50)
Para trabajar la organización dentro de la sala, el docente junto con sus alumnos elabora
al principio del año un “reglamento de la sala” o también llamado las “reglas de juego”.
“(…)tenemos un reglamento en la sala que lo construimos entre ellos y todos lo
saben(…)”(D1) (P, 54)
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“(…)Ellos me van diciendo algunas cosas, y otras les digo yo. Siempre voy tomando
lo que dicen (…)”(D1) (P, 55)
“(…) a comienzo de año se pone las normas, están dibujadas en la puerta, hay un
cartelito con cara feliz lo que se puede hacer y con cara triste en lo que no se puede
hacer” (D2) (P, 65)
Como pudo notarse en las observaciones, la incorporación de las normas de convivencia
las realiza el docente con la participación y consenso del grupo, analizando y
reflexionando sobre situaciones de trabajo cotidianas en la sala y en el resto de los
lugares del jardín. El docente ha aclarado que este aprendizaje de normas es un proceso
que se inicia al comienzo pero que continúa durante todo el año escolar.
Cabe mencionar que dentro de la planificación anual, se corroboró que existe un
contenido que se refiere a la construcción cooperativa de normas a partir del diálogo
sobre situaciones cotidianas que ocurren en el jardín de infantes y manifiestan prejuicio
y/o no cuidado en las relaciones interpersonales.(NAP, 2013)
Por otra parte en las entrevistas administradas, las docentes cuentan que la
incorporación de normas es un trabajo constante.
“Obviamente que hay que recordarlo todo el año”. (D2) (P, 66)
“Pero siempre hago de recordatorio de eso”. (D1) (P, 55)
Durante una observación (ver registro Nº6, P. 76) uno de los niños pelea con otro y los
demás compañeros se dan cuenta de esta situación e inmediatamente una de las niñas le
llama la atención y luego se lo cuenta a la docente. Ella retoma las normas de
convivencia y las muestra de forma explícita en donde están escritas, más alla de que los
niños no sepan leer.
Esta misma información se pudo constatar en las entrevistas en donde las docentes
señalaron que tras un tiempo de convivencia con los demás, los niños conocen
perfectamente las reglas de la sala y son ellos quienes recuerdan a los otros las normas
pautadas cuando alguno no las cumple, como así también solicitan al docente que las
haga cumplir.
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“Llega un momento en el que no le dan mucha bolilla porque ya lo tienen re
incorporado pero yo lo retomo en cuanto se empieza a desbordar la situación y ahí
digo “a ver ¿se podía hacer esto?” (D1) (P, 55)
También pudo constatarse que el reglamento de sala se encuentra visible, es decir tanto
el texto como el dibujo de las normas acordadas grupalmente están a la vista de todos y
funciona como un “ayuda memoria”, aunque los niños no se dirijan a ese lugar para
verlas, ya que ellos a esta edad aún no han adquirido el proceso de lecto-escritura.
“(…) porque ellos ya saben perfectamente a esta altura lo que puede hacer y lo que
no(…)”(D1) (P, 55)
Por lo que pudo observarse, es a partir de la convivencia cotidiana y de los problemas
que ésta suscita, que el reglamento de la sala cobra sentido y se hace necesario.
Algunos estudios científicos demuestran que quienes tienen relación con personas
aprenden a compartir, son más seguros y extrovertidos, practican el cooperativismo,
aprenden a controlar su carácter y ser más comprensivos, tienen la voluntad de
conseguir objetivos colectivos y resolver conflictos entre individuos.
Otra de las actividades que pudo observarse dentro de la sala y fuera, son los juegos
desestructurados en donde el docente solo da una indicación y deja que los niños se
distribuyan y utilicen el material disponible sin ningún tipo de restricción. Durante la
observación consignada en el registro Nº 5 (p. 75) puede corroborarse una situación en
donde los niños piden este tipo de actividades y surge del consenso grupal su
realización.
“(…) es cambiarle todo, sacar las mesas, correr las sillas, decir por ejemplo “bueno
hoy trabajamos en el piso (…)”(D2) (P, 67)
“(…) porque a veces es como que ellos necesitan tener un tiempo donde no haya
normas ir solamente a jugar y que ese tiempo sea afuera (…)”(D1) (P, 56)
Se observaron que este tipo de actividades suele ser al aire libre, en el patio, pero
también dentro de la sala. Por lo general lo realizan después de la media mañana, y al
decir del docente es el espacio en donde ellos mismos arman sus propias reglas de
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juego. Cuando alguno no cumple con lo pautado o no pueden resolver en el grupo de
juego alguna situación recurren al docente para pedir que intervenga.
“Por ahí es donde yo más intervengo “fulanito no me deja” o “no me dejaste”;
bueno a ver “vamos a ver si van a jugar juegan todos juntos o lo integra sí o sí”. Y ahí
empiezan otras normas entre ellos.” (D2) (P, 66)
Cuando hay conflicto con algún participante del juego, el docente recuerda la
importancia de integrar al compañero y evitar peleas.
En esto se condice con lo que señala Hartup (1992) quien sostiene que la relación del
niño con otros pequeños contribuye tanto a su desarrollo social como cognitivo; las
relaciones de amistad son comprendidas desde la temprana infancia ya que los pares
sirven como recursos emocionales al actuar como soportes ante acontecimientos
vivenciados como negativos para el niño.
Por otra parte en las aulas se encuentran los llamados “rincones” de juego. Allí los niños
toman diferentes temáticas, algunos interpretan personajes, se disfrazan, intercambian
los elementos, etc. Es una actividad que permite el cambio de roles y la creatividad para
recrear un personaje.
“Ahora por ejemplo armamos el consultorio del doctor y están con la camita, el
suero, tienen todos los elementos, juegan que se escuchan el corazón, hicieron como
una secretaria que escribe y pide los turnos, y después hay alguien que hace de mamá
se transforma en otros escenarios dramatizando sobre distintas situaciones.” (D1) (P,
52)
Según pudo observarse los niños utilizan diálogos y gestos propios del personaje y por
lo general representando a un adulto. Intercambian roles y escenarios, se produce un
traspaso constante del personaje que quieren ser. (Ver registro de observación Nº 9, P.
79)
“(…)hacemos los diálogos, que ellos inventen lo que se dicen los personajes.
Entonces pasamos de la narración al dialogar. (D1) (P, 58)
Otra de las actividades que pudo constatarse es el denominado “Calendario” que
consiste en una reunión grupal en el primer momento de la mañana dentro del aula y
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frente al pizarrón. Los niños se sientan en el piso formando una ronda y el docente
ocupa su lugar en una silla. Adelante en el pizarrón hay un calendario grande con
casilleros para que los niños coloquen sus nombres allí cuando pasan al frente. Para ello
se conversa acerca de la fecha, se recuerda el día y el número.
“(…)iniciamos con el saludo, y vemos los días en la semana del calendario,
hablamos de que les pasó, también yo voy tanteando qué es lo más importante. (D1)
(P, 52)
Los niños participan levantando la mano y pidiendo ser elegidos para hacer esta
actividad. El niño que pasa debe escribir su nombre dentro del casillero. Aunque
algunos no sepan escribirlo correctamente, el docente los invita a que lo hagan igual.
Por lo general la realizan de manera diaria, pero si surge otra actividad pueden pasar
varios días y luego la retoman. En palabras del docente, esta actividad busca una
organización diaria y generar un hecho de escritura en los niños. Pudo observarse que
todos participan y desean ser elegidos, entre ellos se controlan los que ya pasaron,
simplemente haciendo uso de la memoria porque en su mayoría no saben leer. (Ver
registro de observación Nº 1, p. 71)
“Jugamos mucho con las tarjetas, hacemos la asistencia y después buscamos
palabras para trabajar un poco el tema de lectoescritura.” (D1) (P, 52)
También se pudo constatar que dentro de la planificación áulica hay un contenido que se
refiere a la valoración del diálogo y la escucha como prácticas necesarias para el
afianzamiento del respeto por las diversas opiniones”.
Con lo descripto acerca de las actividades, se puede inferir que el docente propicia el
desarrollo de lo que denomina Monjas Casares (2002) como habilidades para hacer
amigos, las habilidades conversaciones y las habilidades para afrontar y resolver
problemas interpersonales.
Por último para alcanzar los objetivos propuestos se hace mención de los materiales, es
decir a los recursos con los que el docente cuenta para desarrollar sus estrategias y
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explicar el lugar que ocupan las habilidades sociales dentro del programa de estudio
propio del Nivel Inicial.
Como pudo inferirse de las entrevistas el docente destaca que para llevar adelante una
buena práctica de su profesión es importante establecer un buen vínculo con sus
alumnos y que a partir de esto podrá sostener cualquier tipo de propuestas que les haga.
Actualmente existen muchas dificultades en las familias de los niños, lo cual lleva a que
el docente se re plante sus prácticas a fin de poner siempre en el centro al niño en
cualquier circunstancia.
“(…)tengo varios niños que durante el año cambiaron de conducta por problemas
familiares, por divorcios, separaciones…(…)Varios papás vinieron a hablar conmigo y
eso hizo que el grupo cambie” (D2) (P, 60)
Según las entrevistas, el docente busca materiales por sus propios medios cuando surgen
situaciones con dificultades y considera que un buen profesional de la educación debería
capacitarse permanentemente en diferentes temáticas.
“La maestra tiene que estar preparada para los cambios en el niño, que venga una
familia feliz y que al mes se separe y vos tenés que estar abierto para preparar a ese
nene, acompañarlo y seguirlo.” (D2) (P, 68)
El docente demuestra preocupación por aquellos niños con mayores conflictos y que
más tiempo le demandan. Es por ellos que busca el diálogo con las familias y la ayuda
de profesionales que puedan orientarlo.
“(…)cuando yo veo algo que viene torcido me meto de cabeza, me juego y me
involucro. Hablo con los psicólogos, leo, me comprometo con esa situación”. (D1) (P,
57)
Respecto a las planificaciones, documento propio del docente, es un material escrito que
se realiza a principio del año escolar con el objetivo de cumplir la reglamentación. Cabe
aclarar, según las entrevistas, no existe un control estricto de entrega por las autoridades
de la Institución, sino que la obligación es con la supervisión de un organismo que
estaría por sobre la propia institución. A decir de los docentes, tienen impreso este
material pero por lo general no constituye un dispositivo de consulta. A principio de año
revisan junto con los otros colegas y si es necesario realizan alguna pequeña
modificación.
38
“la hacemos por un compromiso, porque tenemos que hacerlo y cumplirlo más que
por la directora es por la supervisora(…)”(D2) (P, 62)
Por medio del vínculo creado con la institución en donde se realizó este estudio se pudo
acceder a este material sin ningún tipo de restricción y también se pudo verificar que
forma parte del material que las docentes presentan a dirección.
De lo comentado en las entrevistas, este año en la institución se acordó hacer una
planificación anual en conjunto con la sala de 4 años, las cuales fueron resultado de una
reunión que tuvieron los dos niveles para establecer sus temáticas.
La planificación anual cuenta con una fundamentación basada en la ley de Educación
Nacional y con aportes de la ley provincial que describe los fines y objetivos del Nivel
Inicial. En un apartado incluyen el “Perfil del alumno salesiano” con características que
se esperan en quién forma parte de la institución. Seguidamente constan los ámbitos de
experiencias cuya principal temática es la formación personal y social. La misma se
basa en 3 núcleos de aprendizaje: la Autonomía, la Identidad y el Convivir. Allí se
explayan en formulaciones de ambas salas (4 y 5 años) pertenecientes a la Institución.
“La planificación es como la macro idea de lo que vamos hacer en el año, que
siempre más o menos se hace lo mismo (…)” (D1) (P, 51)
Existen los denominados “Proyectos”, entre ellos se menciona el que lleva el título “Me
conozco por dentro y por fuera”. Las partes del mismo son: Fundamentación,
Objetivos, Núcleos de aprendizaje y Actividades. Otro de los proyectos es el que lleva
el título “Fechas significativas” que cuenta con la misma estructura que el anterior. En
ambos proyectos no se especifica duración ni modo de evaluación. Los entrevistados
señalaron que es una manera más práctica y cómoda de organización y que la utilizan
desde hace un tiempo con buenos resultados.
“(…)nos organizamos por proyectos, eso es lo que presentamos en los papeles(…)”
(D1) (P, 51)
Según los datos recabados no existe una planificación diaria de actividades o al menos
no constituye un material disponible. Por lo comentado en las entrevistas cada docente
hace su opción de distribuir el tiempo, el material y la temática, considerando los
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horarios de materias especiales (Educación física, Música, Tecnología, etc.) que ya
están determinados de antemano.
“(…)digamos que yo ya tengo en la cabeza, no la escribo como que hay actividades
que las tengo muy incorporadas(…)” (D1) (P, 51)
“Es como que ellos necesitan su rutina porque les da seguridad(…)” (D1) (P, 52)
“(…)en lo posible tratamos de planificar antes. Hay veces que tenemos que cambiar
sobre la marcha. (D2) (P, 63)
Siguiendo los NAP (2013), la planificación anual estudiada menciona el eje
denominado Convivencia, que es el que más se acerca al concepto de habilidades
sociales como ya se analizó al comenzar este apartado. Allí se señala que el Convivir
implica el establecimiento de relaciones, las formas de participación y colaboración, el
sentido de pertenencia y la aceptación de la diversidad, reguladas por valores y normas
socialmente compartidas.
Con lo expuesto en este punto se puede inferir que no existe una clara continuidad entre
lo planificado y lo efectivamente ejecutado, ya que las docentes no cuentan con su
planificación para ir corroborando lo dado. Tampoco se plantean los contenidos que
fueron dados o que estarían faltando abordar.
Sin embargo se puede inferir que las habilidades sociales ocupan un lugar relevante en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que por medio de las herramientas se pudo
recolectar una vasta información que así lo confirma. Aunque dentro de los NAP (2013)
no se especifique dicho constructo, y las docentes no manejen la conceptualización del
mismo, queda evidente que no se aprovechan las ventajas que proporcionan las
habilidades sociales como un medio de promoción de la salud.
40
4.2. Implicación en el trabajo realizado. Al iniciar el trabajo de investigación se optó
por llevar un cuaderno de bitácora en el cual se fue consignando primeramente todo lo
relacionado a lo que se iba a necesitar para llevar adelante el estudio de campo. Desde
los primeros momentos en que se asistió a la institución educativa, se tomó nota del
ambiente, horarios, lugares, espacios y sobre todo el nombre de los directivos con
quiénes se entabló el diálogo inicial para comentarles acerca del proyecto. Más adelante
la bitácora sirvió para tomar nota en las entrevistas como así también apuntar preguntas
que iban surgiendo cada vez que se asistía a la institución y/o se intensificaba la lectura
teórica de los conceptos que sustenta este trabajo. También la bitácora sirvió como
ayuda memoria a la hora de realizar las observaciones en el aula, para tener en cuenta
qué es lo que había que observar o apuntar datos de conversaciones informales más allá
de las grabaciones o filmaciones.
Algunas de las ideas iniciales giraban en torno a acceder a muchos docentes que
aceptaran participar, lo cual fue conversado durante el diseño del proyecto con el
profesor de la cátedra y se vio necesario ajustar los sujetos de análisis para lograr un
trabajo más real. Como prejuicio estaba presente la idea de que en las aulas de nivel
inicial es muy poco el contenido que se da y que los niños pasan mucho tiempo
jugando. Sin embargo, escuchar a los entrevistados y observarlos en sus prácticas
diarias amplió esta mirada sesgada que también estaba condicionada por el hecho de
que la tesista está relacionada al ámbito educativo. También se estimaba que las
habilidades sociales como tal eran desconocidas por los sujetos participantes, aunque se
sospechaba que algo se hacía.
No obstante a ello, al sumergirse en el proceso de investigación se fue tomando
conciencia de la importancia de mantener la actitud de investigador y ampliar la mirada
para evitar prejuicios y así aprender a valorar el trabajo que hacen los demás.
41
42
V. CONCLUSIONES GENERALES
Al iniciar la presente investigación se había propuesto como objetivo general
describir las estrategias didácticas que los docentes utilizan para propiciar el desarrollo
de las habilidades sociales en niños pre escolares. Por medio de distintas herramientas
se realizó una triangulación de datos con fuentes primarias y secundarias y se utilizó el
procedimiento que se denomina teoría fundamentada, el cual postula que la teoría va
emergiendo a partir de los datos, según lo sugiere Sampieri (2010). Para ello se
indagaron variables relacionadas con el constructo habilidades sociales como ser:
relaciones interpersonales entre niños, niños y su docente, aprendizajes de pautas y
resolución de situaciones en forma grupal. Dentro de las estrategias utilizadas se
describió el uso del reglamento de la sala, la distribución de los trabajos en equipo, el
calendario y los juegos desestructurados, haciendo hincapié en la importancia que tiene
el vínculo docente-alumno como uno de los factores necesarios para el éxito escolar.
Queda evidente que las habilidades sociales en el pre escolar se practican de manera
espontánea al interactuar tanto con los iguales y con los adultos. Autores como David y
Murphy (2007), Garner y Smith (2007) postulan que las habilidades sociales, entre los 3
y 5 años implican la interacción con los pares, las manifestaciones prosociales, la
exploración de reglas, la comprensión de las emociones, entre otros indicadores, ya que
en niños de éstas edades, las habilidades sociales dan cuenta de un aprendizaje de pautas
y modelos que le permiten relacionarse con los otros de una forma efectiva y
satisfactoria.
Otro de los objetivos era conocer de qué modo los docentes generan habilidades
sociales en los niños y según pudo constatarse las estrategias surgen cuando se dan
situaciones conflictivas dentro del ámbito escolar, por lo que podría decirse que es de
manera espontánea. Por lo que pudo corroborarse, es a partir de la convivencia cotidiana
y de los problemas que ésta suscita, que el docente propicia el espacio para que los
niños aprendan a compartir, practiquen el cooperativismo y puedan resolver conflictos
entre sí. El docente refuerza todo el tiempo con llamados de atención y señalamiento a
quiénes no demuestran conductas aceptables, haciéndoles saber que su comportamiento
tendrá que ver con ser aceptados o no, el poder acceder a ciertos permisos o recibir
llamados de atención.
43
En esto habría que tener en cuenta lo que señala Monjas Casares (2002) quien
considera que la sola presencia de comportamientos sociales no determina que un niño
sea socialmente competente, sino que debe poner en juego este repertorio de habilidades
sociales en una situación específica y ser valorado positivamente, para que su actuación
sea competente.
Para dar respuesta al objetivo de constatar, por medio de las planificaciones áulicas,
de qué manera se incorpora la enseñanza de las habilidades sociales en el pre escolar, se
encontró que se podría relacionar a la teoría de habilidades sociales los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios de vigencia nacional, que se refieran a conductas emitidas en
un contexto interpersonal las cuales permitan la expresión de sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones de un modo adecuado a la situación. Asimismo, también aquella
conducta referida al respeto por las conductas de los demás y a la resolución de
problemas inmediatos. Dentro de la planificaciones abordadas se constató que se utiliza
el término Convivir, el cual implica el establecimiento de relaciones, las formas de
participación y colaboración, el sentido de pertenencia y la aceptación de la diversidad,
reguladas por valores y normas socialmente compartidas.
Con lo expuesto en este punto se puede inferir que hay una incorporación implícita
de las habilidades sociales pero que no existe una clara definición del concepto. A esto
se agrega que tampoco hay un modo de abordarlas ni evaluarlas, lo cual lleva a que no
exista continuidad entre lo planificado y lo efectivamente ejecutado. De esta manera la
enseñanza de las habilidades sociales queda sujeta a una decisión por parte del docente
de incorporarla a sus contenidos o no, como así también de darle continuidad y
profundización.
Finalmente, el objetivo de determinar el lugar que ocupan las habilidades sociales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, se constató por medio de la triangulación de
entrevista-planificación-observación, al arribar a la conclusión que ocupan un lugar
relevante. Por medio de las herramientas se pudo recolectar una vasta información que
así lo confirma. Aunque dentro de los NAP (2013) no se especifique dicho constructo, y
las docentes no manejen la conceptualización del mismo, queda evidente que no se
aprovechan las ventajas que proporcionan las habilidades sociales como un medio de
promoción de la salud.
Los niños imitan lo que ven, y observando a los demás aprenden a interpretar las
situaciones, asimilar sentimientos y practicar modos de afrontar los problemas. Por ello
es necesario que los docentes no sólo hagan conscientes a los niños de sus conductas
44
sociales inaceptables, sino que también les enseñen alternativas constructivas
específicas. Para ello, sobran ejemplos como ser ayudarlos a dominar las rutinas
escolares diarias, resolver conflictos interpersonales y manejar efectivamente sus
emociones. Junto con los aprendizajes básicos que el docente promueve día a día, como
atarse los cordones de la zapatilla, y explicarles cómo se dibujan los números, también
se deberían enseñar las habilidades de comportamiento que puedan facilitarles a los
niños experiencias más felices en la escuela, en el hogar y en la sociedad.
Con el presente trabajo se destaca la importancia de la enseñanza de las habilidades
sociales en el preescolar, junto con el apoyo de la familia y en conjunto con ella; ya que
como se ha dicho anteriormente, la escuela es una importante institución en donde se da
la socialización y por lo tanto es veedora de comportamientos y actitudes sociales. Si se
piensa en dónde pasan gran tiempo los niños, sin duda es en la escuela por lo que
habría que darle la relevancia como espacio benéfico para el desarrollo de estas
habilidades.
Los docentes son esenciales para ese desarrollo y según pudo constatarse en las
entrevistas realizadas, ellos manifiestan gran satisfacción al ver los logros y avances de
sus alumnos, aunque no sea durante el Nivel Inicial. Al mismo tiempo les agrada poder
contribuir al desarrollo y crecimiento de los niños, sabiendo que están presente en una
etapa tan importante de su vida. A esto se suma la observación de las manifestaciones
diarias de afecto y cariño que reciben constantemente de sus alumnos, como así también
ser parte de la creatividad e imaginación que los niños ponen a cada cosa que realizan.
Con lo anteriormente dicho, se hace evidente considerar una estrategia organizada y
sistemática de las habilidades sociales que esté incluida en el curriculum escolar y por lo
tanto tenga un horario específico dentro de la grilla semanal. De lograrse incluir un
entrenamiento o práctica de estas habilidades se obtendría un niño, y más tarde un
adulto, preparado para la convivencia y por consiguiente competente para participar en
actividades de grupo, liberándose de prejuicios sociales y valorando las diferencias entre
sí. Por consiguiente si se integran las habilidades sociales en los procesos de
transmisión del conocimiento se tendrá la certeza de un mayor cumplimiento del fin
último de la educación que es justamente un desarrollo humano más pleno no sólo
aprovechando el potencial intelectual sino participando en la construcción de lo que
podría llamarse la competencia social del individuo.
Al mismo tiempo en que se propicien las habilidades sociales en los niños también
repercutirá en los adultos que acompañen en este proceso ya que favorecerá el
45
desarrollo personal y la adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten en la
vida. Para ello se hace necesario tener una mirada preventiva en este aspecto empezando
desde los primeros años de escolarización y no esperar a que irrumpan situaciones
problemáticas en la escuela para trabajar los temas relacionados a la convivencia entre
los niños, conflictos, casos de bullying, etc.
De llevarse a cabo una aplicación de programas para el desarrollo de habilidades
sociales en la escuela se hará necesario el involucramiento de los padres y madres de
familia, ya que en primera instancia, como se dijo en esta investigación, ellos son los
referentes fundamentales en la maduración afectiva del niño. Además podrían constituir
un valioso recurso de realimentación comprendiéndolos, apoyándolos y estimulándolos
en el ensayo de dichas habilidades también en el contexto familiar.
46
47
6. Consideraciones y sugerencias
6.1. Consideración sobre las herramientas de recolección y análisis de datos. Cabe
señalar que las observaciones registradas por filmaciones a niños plantea la dificultad de
pedir las autorizaciones correspondientes a los tutores de los mismos, como así también
de la institución en donde se realiza. El registro de filmaciones también tiene un costo
que debería considerarse antes de iniciar el trabajo.
Al mismo tiempo como recomienda Mertens (2005), la observación, como herramienta,
no puede delegarse a otra persona ya que es el investigador quien necesita vivenciar por
sí mismo el ambiente y las situaciones, por lo que se considera que las experiencias en
cada ambiente son únicas y estar en el campo es la mejor manera de conocer.
6.2. Sugerencias a futuras investigaciones. En futuras investigaciones se podría
describir las estrategias utilizadas por docentes de materias llamadas “especiales”,
como ser Educación Física, Plástica, Música, Tecnología, entre otras, quienes también
comparten con los niños las horas semanales y pueden generar nuevos patrones de
comportamiento en ellos.
Por otra parte, de concretarse la inclusión de las habilidades sociales como contenido
al curriculum escolar, tal como lo señala Caballo (2007) quien afirma que el
entrenamiento en habilidades sociales es una de las técnicas más potentes para el
tratamiento de las problemáticas psicológicas tendientes a la mejora de las relaciones
interpersonales en particular y, en general, para la calidad de vida, se podría observar las
incidencias del mismo. Asimismo se podrían analizar los resultados teniendo en cuenta
la vivencia tanto de los docentes como de los niños.
48
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51
52
Anexo 1: Entrevistas.
ENTREVISTA1
DOCENTE 1 Sexo: femenino
Sala de 5
Tesista: Hola, como te había comentado estoy haciendo mi tesis y el tema que estoy
trabajando es con niños de Nivel Inicial. Voy a hacerte algunas preguntas acerca de
ellos y tu trabajo diario.
Docente 1: Si, dale, no hay drama.
-¿Cómo llegan los niños hoy a nivel inicial?
Van variando año a año, antes que existiera la salita de 4 en el colegio llegaban muy
desordenados, cada uno muy dependiente y había mucha desigualdad en el
conocimiento, en el aprendizaje. Había muchos nenes sobreprotegidos que no tenían
contacto con otros chicos, que no sabían cómo relacionarse, entonces había que hacer
todo un trabajo de integración en la primera etapa. Y ahora que está en el colegio la
sala de 4, los chicos vienen mucho más “domados” (risas) tienen hábitos, tienen su
rutina establecida, ya conocen lo que es un día de jardín, la estructura, entonces ellos ya
esperan porque anticipan. Vienen ya como incorporados, hay vínculos establecidos y
eso es como que te allana un montón de trabajo, ya se puede empezar trabajar
directamente con contenidos, con conceptos. Igual el tema hábitos siempre se trabaja
porque si no se pierde. Aparte con eso vos vas estableciendo pautas nuevas porque cada
seño tiene su sistema que le funciona mejor y bueno entonces los chicos por ahí vienen
con un hábito de la seño anterior. Entonces más o menos tanteás cuáles son las los
chicos, como están emocionalmente. Yo me fijo mucho en eso porque para mí de eso
depende después todos los resultados y bueno no es tanto trabajar el vínculo entre ellos
sino de ellos con vos. En la salita de 4 es como que se pegan mucho con la maestra.
Entonces hay que volver a construir la relación con ellos y poder trabajar el grupo total
pero también ir creando un vínculo individual con cada uno. Entonces el cómo respetar
esas particularidades hace a la construcción de ese vínculo. De todas maneras igual vos
ves que hay un nivel de violencia en los chicos que cada año se va agravando, una
tendencia al individualismo muy marcada en general. También se ve en el trabajo de la
seño de sala de 4 pero como que está de la boca para afuera en los chicos, vos ves y la
acción es otra cosa. Eso también se lo observa en los padres.
53
-¿Te acordás alguna situación que te llamó la atención sobre la conducta de los
padres?
Hay algo que me pasó el año pasado cuando estuve con el grupo de Fernanda, otra seño,
me dejó mal, me sentí mal, ver el modo en lo que los papás ni saludaban.
Ven que vos estás con el uniforme, que le está cuidando el hijo, porque en realidad ese
no era mi grupo pero yo estaba ahí con ellos. Sentir una falta así de respeto, de
consideración. Yo no conocía a esos padres y ellos ni siquiera un “Buen día” , yo
estaba con cinco ojos para ver por todos lados, es más se pararon en la puerta y no me
decían nada ni siquiera a quién buscaban. Una cuestión de “Hola seño” ,”¿cómo te
va?” una cosa básica y me puse a pensar ¿qué le pasa a esta gente? Se paraban en la
puerta y se quedaban ahí. En otra oportunidad estábamos armando algo para uno de los
actos y yo tenía un montón de cosas que llevar para el salón donde se iba a hacer.
Entonces le pedí permiso y no se corrían ni siquiera decir “te ayudo”, no se corrieron de
la puerta ¡ni ahí! Yo estaba sosteniendo con un esfuerzo las cosas y no registraban lo
que pasaba. Ni lo más mínimo, ni me importa, esa era la altitud que yo sentí. Yo creo
que ellos son de otra generación son mucho más jóvenes que ya vienen de una
generación por lo menos de “Play”.
-Volviendo a los niños ¿Cuáles son las fortalezas que ves en tu grupo y cuáles las
debilidades?
Fortalezas tienen varias. Hay niños muy solidarios que lo practican con otros nenes,
tienen un vínculo sólido entre ellos porque los padres tienen un buen vínculo. Es un
grupo que está amalgamado perfecto y se relacionan bien. No hay un vínculo hipócrita,
no un cartón pintado que se encuentran para aparentar nada más. Acá hay una cosa muy
solidaria por ejemplo te cuento algo que pasó, los niños festejan el cumpleaños en las
salitas con una tortita pero después festejan su cumpleaños en otro lado con todo. Pero
tenemos un nene con un poder adquisitivo muy bajo, hizo su cumpleaños en la sala y le
preguntó a su mamá si él iba a tener otro cumpleaños Entonces la madre se largó a llorar
por supuesto y las mamás que se enteraron de esa situación se juntaron entre todos los
padres y le festejamos. Con las seños le armamos el cumpleaños, el otro cumpleaños, y
fue un cumpleaños en que cada uno llevó lo que pudo, globos, adornos pero fue con una
energía especial porque era el cumpleaños de todos, era ir al cumpleaños de Marcos
pero era el cumpleaños de todos. Viste, esas son las cosas en las que se nota el vínculo y
la fortaleza entre ellos. Hay mucha solidaridad. Después tengo 4 o 5 chicos con muchas
54
dificultades que traban un poco el trabajo, pero como estos otros son solidarios más o
menos logramos un equilibrio. Como dificultad, lo que más se ve es la falta de límites
de los padres. Eso hace que se traslade a problemas de conducta, algunos tienen
atención breve o son muy dispersos. Esos nenes como que boicotean bastante las
actividades siempre hay que tener actividades cortas, rápidas. O sea tuve que ir
adaptando yo mi forma de plantear los trabajos en función de estos nenes, porque me
cuesta mucho bajarlos.
-¿Cuáles son las actividades que más les gustan a ellos?
Todo lo que tenga que ver con juego es lo que más les gusta. Me doy cuenta que cuando
planteo las cosas como una más, como que soy una nena más del grupo, eso también les
gusta. Por ejemplo haciendo un comentario que lo haría uno de ellos y vos ves los ojos
cómo le brillan. No es complicidad porque yo siempre mantengo mi lugar porque si no
se me suben a la cabeza, pero sí transmitirles que uno entiende cómo lo harían ellos. A
veces uno piensa que los chicos no entienden tanto y sin embargo captan mucho más de
lo que pensamos por ejemplo cuando elijo una canción que tiene algunas palabras de
picardía me pongo del lado de ellos es como que necesitan que uno entienda. También
les encanta el dibujo todo lo que está relacionado con la plástica. También cuando uno
plantea un contenido como desafío, les encanta lograr algo, les da mucha satisfacción
tener logros, poder hacer. Y otro es todo lo que tiene que ver con hacer contacto, al
principio les da temor pero cuando se animan lo van naturalizando, lo incorporan y ya lo
toman. Por ejemplo algo que se me ocurrió fue usar unas pelotita como para hacer
masaje en la espalda para tranquilizarlos un poco, al principio empecé yo haciendo
masaje a todos, después aparecieron unas pelotitas de tenis y les encantó entonces les
enseñé a hacerse entre ellos, las niñas le hacen a los varones y así. Ahora ellos vuelven
del patio y dicen “vamos a hacer los masajes” ya es como algo vital. Eso es como que
para mí fortalece los vínculos y también en entregar el cuerpo en confianza con el otro.
Eso cuesta un poco más con los nenes dispersos que se mantengan o sea tiene que ser
muy cortito el momento. Bueno cuando empecé a hacer los masajes obviamente yo les
hacía a todos, imaginate…. hasta que cuando llegaba al último terminaba aburrido de
esperar. Entonces se me ocurrió hacer que sea entre ellos. Uno va buscando estrategias
sobre las cosas que todavía no tiene desarrollado y uno va probando, investigando
cosas, algunas sirven, otras no, las que resultan buenas las voy incorporando. Siempre
55
al empezar el año trabajo el vínculo, después lo lúdico y una vez que tenés ganado el
grupo afectivamente…marcha cualquier cosa.
-Respecto a tus clases ¿me podés contar cómo las organizas?
Si, nos organizamos por proyectos, eso es lo que presentamos en los papeles, pero para
mí hay como una crisis respecto a eso de la planificación anual.
-¿En qué consiste la planificación?
La planificación es como la macro idea de lo que vamos hacer en el año, que siempre
más o menos se hace lo mismo, algunas cosas muy sutiles que se cambian porque
vemos que no funciona y entonces la vamos puliendo. Pero hay cosas que siempre
trabajamos y se repiten, por ejemplo alimentos, el cuerpo y así. Son pocas cosas las que
se incorporan nuevas. Este año estoy queriendo hacer experimentos con los chicos,
pero no el hacer el experimento, sino investigar con ellos para ver el método científico
pero eso no está en la planificación grande así. Pero la directora, es una persona que nos
deja hacer y confía, entonces yo incorporo una secuencia y eso Vivi me deja hacer, no
tiene problema. Bueno, me fui por las ramas… (risas) Te decía que este año hicimos
con las chicas de sala de 4 una planificación anual para todos. Antes se improvisaba
mucho era como cumplir con las fechas, viene el día tal, la fiesta de patronal, viene otra
cosa y el contenido que había que lograr no se trabajaba porque uno no anticipaba,
porque no tenías una idea de lo que iba a suceder. Entonces este año hicimos la
planificación anual. Después están los proyectos también se pueden hacer mensuales y
ahora incorporamos también secuencia porque es una bajada de línea que viene del
ministerio. Personalmente yo trabajo hace mucho con secuencia y a mí me gusta hacer
la grilla semanal. Pero eso no nos piden acá, digamos que yo ya tengo en la cabeza, no
la escribo como que hay actividades que las tengo muy incorporadas entonces bueno sé
que en la semana tengo que hacer algo de lectura, escritura o esta semana trabajar algo
de matemática y como tengo que ir mechando con el tiempo de los maestros especiales
me voy armando. Quiero hacer una técnica compleja…pienso el día que no tengo
ninguna especial. Porque me da el tiempo, o sea el tiempo lo voy organizando en
función de las especiales y de los chicos. Porque tenés la merienda que sí o sí tienen que
comer y por lo menos 3 veces en la semana salir al patio porque si no se te suben a la
cabeza. Hay algunas cosas que no puedo dejar de hacer y voy mechando el trabajo de
los contenidos en el medio.
56
-¿Esos serían los momentos de tu clase diaria?
Si, algo así, por lo general como te decía iniciamos con el saludo, y vemos los días en la
semana del calendario, hablamos de que les pasó, también yo voy tanteando qué es lo
más importante. Si yo veo que marcar en calendario todos los días les aburre, un día no
marcamos y después otro día pasan 3 a marcar. El calendario en realidad lo uso como
para que ellos marquen el día y escriban su nombre y generar un hecho escritura nada
más. A veces existe como una convención social que está incorporado ahí, pero también
a veces no lo hacemos. Yo voy inventando distintas cosas para que se anoten, para que
escriban su nombre. “Vamos hacer una lista entonces así recordamos quiénes pasaron
y no se repiten” y voy buscando excusas para que ellos pasen a anotar. Jugamos mucho
con las tarjetas, hacemos la asistencia y después buscamos palabras para trabajar un
poco el tema de lectoescritura jugamos a buscar palabras que empiecen con la misma
letra del nombre o que tengan en el medio. Es como que ellos necesitan su rutina porque
les da seguridad, el tema de anticipar y saber que viene, eso les da seguridad y también
a veces viene bien sacarle de la estructura “Bueno hoy no vamos hacer esto vamos
hacer esto otro”. Después pueden volver a la normalidad y les gusta mucho eso.
Bueno y luego del calendario planteo la actividad que a veces es un dibujo, una técnica
no es que le doy técnica por darle sino siempre trato de darle que sea algo constructivo.
Planteo la consigna, a veces ya hablamos previamente “qué les parece si hacemos
esto”, o sea les hago un planteo y vemos cómo lo hacemos. Y empezamos a trabajar.
Por ahí retomamos al finalizar, “¿qué pasó con la administración del material?”
“¿como quedó el salón?”, cosas así que tienen que ver con los hábitos, no tanto con la
técnica en sí. Después ya viene la merienda y seguido a eso algún maestro especial.
Después me queda a mí un ratito para juego de rincones, cuento, patio y algo breve,
fácil de ordenar. Pero hay días que tienen más tiempo para ese espacio. El tema del
armado de la casa por ejemplo eso les lleva mucho tiempo. Ellos quieren hacer y por ahí
tienen unos 20 minutos y cuando están empezando a jugar, le cortaste y tienen que
ordenar entonces se chiflan. Para eso veo qué día es más largo cuando no hay especial y
ahí le hago más cortita la merienda. Entonces les dejó jugar un poco más. Ahora por
ejemplo armamos el consultorio del doctor y están con la camita, el suero, tienen todos
los elementos, juegan que se escuchan el corazón, hicieron como una secretaria que
escribe y pide los turnos, y después hay alguien que hace de mamá se transforma en
otros escenarios dramatizando sobre distintas situaciones. No solamente las de la casa.
57
-¿Y cuando juegan así, estás con ellos?
Hay días y días, yo no soy estar mucho arriba pero si ellos me invitan a jugar, quieren
que yo juegue con ellos, voy. A no ser que en este momento estoy haciendo una cosa
del trabajo, pegando notitas, haciendo algo, porque hay días y días…
-Muchas gracias por todo lo que me contaste, seguimos la próxima si te parece….
-Si, no hay drama
58
ENTREVISTA2
DOCENTE 1 Sexo: femenino
Sala de 5
-Tesista: Hola, ¿cómo estás?
Docente 1: Muy bien
-Hoy vamos a continuar un poco con lo que habíamos charlado la otra vez.
Ah, si, ya te estaba esperando.
-Bueno, empezamos entonces, me gustaría que me cuentes ¿Cómo trabajás el tema de
la convivencia entre los niños?
Bueno como te decía la vez pasada tengo algunos nenes con dificultades entonces lo que
planteó es dividirlos por grupo, sobre todo para evitar que esos nenes con más dificultad
se junten. Porque ellos tienden a juntarse, se quieren sentar juntos, se identifican y se
unen. Armé grupos y los repartí para nivelar entonces en la iniciación lo que yo hago es
ver que cada equipo tenga su función: quién va a ser el secretario y esos nenes son los
que tienen distintas responsabilidades, como ser la limpieza, el repasar la mesa, repartir
los materiales. Le puse colores a cada equipo eso le da mucha autonomía, que vos
empieces a darles pequeñas responsabilidades, que ellos empiecen a sentir que tienen un
compromiso con algo y bueno lo cumplen. Aparte se retoma también “hoy le tocó a
fulano hacer de secretaria y la mesa está sucia” “¿así se deja la mesa?” “¿qué pasa si
dejamos la mesa así?”. Les cuesta mucho la verdad todo lo que es con respecto a los
objetos les cuesta mucho, hay que estar un poco arriba respecto a eso. Por ejemplo si le
planteo un trabajo como hacer una torre, hay que llegar a un acuerdo, bueno, eso le
cuesta mucho, entonces si el grupo es muy complejo, es menos probable. Por eso
distribuyo yo, para que no sea un caos, es medio arbitrario eso, hasta que se adaptan.
Todo cambio les molesta, pero después se adaptan. En los grupos hay nenas y varones y
siempre cuando se trabajan están juntos en las mesitas designadas. También tenemos un
reglamento en la sala que lo construimos entre ellos y todos lo saben.
-¿Podrías contarme cómo armaste este reglamento?
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Si, parto generalmente de una situación que se dió, aprovecho eso, si bien te decía que
vienen habituados de la sala de 4, es como que todo el tiempo necesitan saber hasta
dónde pueden hacer. Entonces yo los primeros días, los dejo, para ver cómo se
manejan, pero después ya se hace necesario armar el reglamento porque es la única
forma de control que tenés y de poder generar ahí en esa situación los aprendizajes. Si
no es algo caótico. Entonces lo que hago es contarles que acá en el jardín hay cosas que
se pueden hacer, muchas cosas que se pueden hacer y algunas que no se pueden porque
son peligrosas. Siempre justificó por qué y entonces les preguntó por ejemplo si les
parece que se puede correr acá dentro. Entonces ellos enseguida dicen “noooo”(con
tono exagerado) “¿ y por qué le parece que no se puede hacer? “Porque nooooo”.
Entonces ahí empiezan a decir “porque no podemos chocar con algo y así…” Ellos me
van diciendo algunas cosas, y otras les digo yo. Siempre voy tomando lo que dicen, me
van diciendo y entonces lo que hago es marcar; “Como dice fulanito!, fíjense lo que dice
fulanito” entonces trato de que surja desde ellos, que ellos se den cuenta que surge de
ellos el reglamento. Bueno entonces vamos a anotar: “Correr no se puede” “Gritar”
no se puede “noooo” te dicen, ellos tiene la norma recontra aplicada y así voy
preguntando y charlando con ellos de cada cosa cuatro puntitos por ejemplo y después
si surgen otra cosa vamos aumentado. Siempre le fundamento por qué no. Bueno y
después que tenemos eso les digo: “¿qué vamos hacer con estos nenes que no pueden
cumplir con esto? ¿Qué les parece que podemos hacer? Y ellos dicen que tienen que
quedar todo el día sentado (jaja risas), buscan extremos. Entonces les digo “Bueno no
tanto”, “un rato sin jugar, o van a ir a la dirección a hablar con la directora,
quedarse sin ir al patio” opciones de castigo para los que no cumplen el reglamento,
como las leyes. La idea es armar una estructura parecida a la sociedad (risas) Ellos
tienen que pagar una multa, así le pusimos de nombre, eso también lo hablamos a ver
qué multa va a tener aquel que no cumple. “Esto y esto” Entonces le hago armar a ellos
un texto. Llega un momento en el que no le dan mucha bolilla porque ya lo tienen re
incorporado pero yo lo retomo en cuanto se empieza a desbordar la situación y ahí digo
“a ver ¿se podía hacer esto? Ellos están todo el tiempo viendo si yo los miro o no, a
veces me siento a pegar notitas en los cuaderno, y ahi me miran cuando ven que yo no
los estoy mirando ahí se están mandando una (risas). Entonces les digo “te estoy
mirando fulanito” porque ellos ya saben perfectamente a esta altura lo que puede hacer
y lo que no. Y bueno ahí en el reglamento está eso y está también los dibujitos que
sirven para reforzar el texto. Pero siempre hago de recordatorio de eso.
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-Y aunque ellos no conozcan todas las letras ¿igual vos le escribís las palabras?
Sí, sí, siempre así bien grande con la imprenta mayúscula. Le hago con palotes como
hacen ellos así de la misma manera que le sale a ellos, trato de hacerlo es para que ellos
vean cómo se dibujan con un trazado lento. A veces le digo: “vamos a dejarle un
mensaje a la seño de la tarde ¿Qué les parece?” Y ahí “a ver bueno ¿cómo le
ponemos?”. Como te decía siempre tomo alguna situación que esté sucediendo para a
partir de ahí entablar un diálogo. Y entonces le digo “¿qué pasa que estabas corriendo
en la sala? “¿Qué le digo a tu mamá?” y alguna de las nenas le dice “viste Agustín
después le van a retar a la seño por tu culpa”. Ellos mismos dicen “te van a retar”.
-Además de las actividades que hacen en el aula ¿hay algunas otras que te resultan
prácticas fuera del aula?
Si, hay un montón, a veces las uso pero no siempre, porque a veces es como que ellos
necesitan tener un tiempo donde no haya normas ir solamente a jugar y que ese tiempo
sea afuera. También tengo algunos juegos que son para hacer en grupo porque por ahí
también se van al patio y como es muy chico, siempre hay lo mismo, se aburren.
Entonces necesitan, y ahí digo “Bueno vamos a juntarnos de a 5” entonces tienen que
contar para ver cuánto son, para organizar los juegos. Así se pueden organizar reglas.
Ahora uno ve también que los chicos hoy tienen poca capacidad de frustraciones no
soportan perder, tienen que ganar siempre. Entonces yo uso mucho los juegos para eso
todo eso lo hago con los juegos. Aprender a perder, respetar las reglas, el tiempo. Pero
bueno el espacio del patio muchas veces no nos da para estos juegos. La verdad que este
año no tuvimos mucho tiempo entonces pienso que cuando salimos al patio en ese ratito
y si yo condiciono es como que no tiene ningún momento de libertad. Entonces los dejo
jugar.
-¿Conocés las habilidades sociales?
Yo hice un curso una vez, me pareció interesante, tuve un paneo ahí, pero ahí quedó, o
sea yo no planteo mis actividades en función de las habilidades. Es como que es una
cosa que está incorporada desde dentro, pero no tenemos pensado desde ahí. Me pareció
interesante pero después no volví a pensarlo, me daba cuenta que existía pero no me
acuerdo.
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-¿Qué es lo que más te reconforta de la profesión?
Prácticamente todo…ver cuando uno hace la diferencia en los chicos, ves a alguien que
está mal: un nene que está solo, que está abandonado, que no tiene a nadie que quizás
que lo esté viendo, como digo “nene invisible” y uno puede estar ahí para ese nene y
hacer la diferencia eso es lo que a mí me reconforta. Me hace sentir que todo tiene
sentido. Me pasa que yo fui una nena muy sola que me sentí muy sola y un día yo dije
“quiero estar para esos nenes qué le pasa lo que me pasó a mí” entonces me esmero
por eso mismo y cuando yo veo algo que viene torcido me meto de cabeza, me juego y
me involucro. Hablo con los psicólogos, leo, me comprometo con esa situación.
Cuando veo los frutos de ese compromiso digo “Bueno, valió la pena” es lo que más
me da satisfacción. Después el abrazo de todos los días, la afectividad incondicional
que ponen. Yo le pongo mucho corazón a eso. Descubrí después de mucho tiempo que
es lo que en mí me gusta ,tal vez tendría que haber estudiado psicología creo que tiene
que ver con eso de sanar un poco lo mío (sonrisa) En los niños es como voltear la
tortilla que viene torcida para enderezarla. Pero bueno para mí la satisfacción es ver la
evolución de los chicos eso es reconfortante.
-Y ahora te pido un secreto… ¿cuál es la actividad que nunca falla? ¿tu caballito de
batalla?
(risa-picardía) La que nunca falla es el juego del loro. La masa, nunca falla, tiene
infinidades de posibilidades. No es solamente una masa para jugar es un material
absolutamente tentador para los chicos, para crear ilusión nunca falla ni en grupo e
individual. Bueno, algunas canciones como las que son lúdicas o las canciones que yo
les llamo prohibidas y después una secuencia que escribí hace mucho tiempo con mi
primera directora que la hice a pedido de ella. Es de teatro, un cuento que trabajo.
Cuando yo quiero capturar a los chicos en el período adaptación siempre lo hago a
través de estos juegos y de canciones que sé que son infalibles. Bueno el del loro es
muy fácil. Le preguntó a los chicos “¿qué hacen los loros?” Entonces ellos dicen
“hablan” pero “¿hablan cualquier cosa? le digo, “no,no, repite las cosas que
decimos” Bueno ahora vamos a hacer así yo le voy a decir algo y ustedes tienen que
repetir lo que yo digo es tal cual lo que yo digo bueno entonces esa es la pauta. Claro
como ellos son chiquitos y yo grande, juego con las diferencias: “Hola” – “ Hola”
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“¿cómo te llamas?” y ahí generalmente se pisan “fulano” no tenía que repetir lo que yo
dije y ahí voy jugando con ellos, los hago confundir y de ahí sale la broma y algunas no
se bancan decir entonces juego con eso y otros se matan de risa de esa situación y es
como para romper el hielo. Les encanta pero hay que tener esa astucia para decir algo
sobre ese momento. Entonces ahí ellos te ven lúdica como te decía, empiezan a cambiar
la relación con vos es una manera de romper el hielo te permite jugar siendo grande.
Eso de correrte de lugar de adulto es lo que a ellos le captura. Y la del cuento es sobre
un nabo que es la historia de un viejito pobre que no tiene para comer entonces planta
un nabo. Se va a dormir y cuando se despierta al otro día el nabo es enorme. Lo quiere
arrancar y no puede, entonces llama la abuela, la abuela colabora tirando entre los dos
pero no puede entonces llama a la nieta y así empiezan a llamar a toda la familia. Llama
al perro, al gato hasta que con el ratón que es el último de todos, lo arrancan y hacen
una sopa de nabos para todos. Bueno entonces yo les narro el cuento y después les
propongo jugar como los personajes “Entonces en este espacio que está aca, vamos a
caminar como si fuéramos el viejo”, yo les delimito el espacio, “cuando yo digo rojo
podemos caminar como la abuela pero no podemos hablar ni conversar sólo podemos
movernos” rojo es poder moverse como el personaje, cuando digo amarillo pueden
hacer ruido pero no conversar con los compañeros, cuando digo verde es dialogar
siempre haciendo todo lo demás caminar y todo lo demás. Entonces es como un
semáforo. Ellos empiezan a moverse, les re cuesta no hablar ahí justamente
condicionarlos el no hablar y es para que se muevan. Después en otro día, les propongo
jugar al cuento. “Vamos a hacer como que tengo un control remoto cuando leo algo
ustedes tiene que hacer los movimientos”. Voy diciendo cosas para que ellos se
muevan. Y otro día, bueno hacemos los diálogos, que ellos inventen lo que se dicen los
personajes. Entonces pasamos de la narración al dialogar. Trabajamos texto. Vamos a
ser carteles a otros amigos para invitar a ver nuestro teatro, vamos a disfrazarnos, traer
música. Y eso se vuelve super fuerte, les re entusiasma, les implica una responsabilidad
el mostrar lo que hicieron. Bueno, esa actividad tiene un montón de posibilidades,
siempre funciona (risas).
-Si tendrías que decirles algo a las personas que se están formando como docente
para nivel inicial ¿qué recomendaciones le darías?
En principio decirle que la mejor manera de aprender es ver a una buena maestra, es
tener la posibilidad de observar a otra maestra. Cuando uno aprende es cuando uno
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puede ver en la práctica las intervenciones y para mí eso fue lo más importante que yo
experimenté. Bueno y lo otro es de crear un vínculo con los chicos, a partir del vínculo
que se establece con ellos podés plantearles cualquier cosa. Si no hoy por hoy es muy
difícil llegar a atender todas las particularidades de ellos, porque cada uno es un mundo.
Por eso creo que es la llave de apertura para lograr cualquier cosa con cada uno. Lo
otro que le diría es la importancia de organizarse, de poder planificar la clase, es lo que
te garantiza que las cosas funcionen. Para mí la planificación que más sirve es la
semanal ahí donde uno piensa qué va a hacer esos días y qué va a ser puntualmente que
actividad concreta. Después esto de que tiene que estar muy atenta a las necesidades del
grupo para elaborar una estrategia específica para cada grupo. Por más que parecería
que todos los chicos tienen mucha similitud, siempre va a tener que estar adaptándose a
las necesidades de los grupos que son distintos y que van cambiando según la sociedad
va cambiando. Hay que ser muy maleable y flexible tener que estar predispuesta al
cambio si no te quedás.-
-Muchas gracias por tu disponibilidad y por compartirme todo lo que hacés con tus
alumnos.
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ENTREVISTA 3
DOCENTE 2 Sexo: femenino
Sala de 5
Tesista: Hola, como te había comentado estoy haciendo mi tesis y el tema que estoy
trabajando es con niños de Nivel Inicial. Voy a hacerte algunas preguntas acerca de
ellos y tu trabajo diario.
Docente 2: Si, todo bien, preguntá nomas.
-¿Cómo llegan los niños hoy a nivel inicial?
Si tengo que hablar de este año los chicos vienen mas adaptados, vienen ya con la
experiencia de la sala anterior. A nivel grupo no tuve ningún problema de adaptación
este año que eso es una diferencia a años anteriores. Y después pensando desde lo
personal, este año tengo un grupo bastante lindo. Lo que si noto es que tengo varios
niños que durante el año cambiaron de conducta por problemas familiares, por
divorcios, separaciones, algo que hace bastante no me pasaba. Varios papás vinieron a
hablar conmigo y eso hizo que el grupo cambie, pero en los comienzo en general se
adaptaron bien. Este año recibí una nena nueva que por ahí es la que más le costó
ubicarse pero la verdad que bastante bien.
-¿Y cómo intervenís cuando surgen estas cuestiones?
Bueno lo último que me pasó es que una mamá por su cuenta se me acerca a contarme
que decidió separarse por un tiempo para ver el tema de la relación. Lo que pasó es que
después de las vacaciones el niño empieza a llorar durante toda las entradas, no quiere
quedar en el jardín, se rebela con la mamá, y uno obviamente como docente se culpa o
empieza a pensar a ver qué estoy haciendo mal que el nene no quiere quedar en el
jardín, porque era raro que un nene que super se adaptaba no quiera quedarse. Bueno, se
ve que la mamá no se animaba pero después de un mes digamos me cuenta esto que en
realidad el problema es con ella, como el sabe que la mamá fue la de la decisión de
separarse y está súper enojado con ella y si bien está viviendo con ella y está todo bien,
el captó que fue ella la de la decisión y por eso los berrinches en la entrada. Al principio
yo empecé a pensar bueno con alguno se peleó o no le gustó. Que se yo, primero me
evalúo yo, mas si el papá no me está diciendo, si ellos no dicen es porque hay algo que
no se sabe.
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-¿Cuáles son las fortalezas que ves en tu grupo y cuáles son las debilidades?
Y una fortaleza es que es un grupo muy unido, son niños que se ayudan entre ellos la
mayoría. Hay un nene que es enano y está después Lisandro que es un nene bastante
“ido”, digo así porque es como que tiene un problema, porque como no dejaron que los
del grupo de Psicopedagogos lo traté, o sea la familia no aceptó la ayuda y bueno no
supimos bien que es lo que le pasa, entonces los chicos lo ayudan mucho. El que es
enano como que no llega a algunas cosas entonces los nenes lo ayudan, les pasan las
cosas, lo miman… Y como debilidades a ver…..¿qué podría decirte? y bueno dentro de
esa unidad que te decía que tienen están los líderes, que eso cuesta un poco desterrarlos
como para poder decirte algo, el tema que siempre hay uno que dirige la batuta para
bien o para mal. Eso puedo decirte en cuanto al grupo cuando están juntos. Si después
me pongo a individualizar hay niños que dicen malas palabras, pero no hay agresión
física. Se nota mucho quien mira tele en la casa, últimamente están hablando mucho de
noviazgo y casamiento algo que hace mucho no pasaba, y no sólo las nenas, ahora los
varones más que las nenas…
-¿Cómo intervenís en este caso cuando pasan estas cosas?
Primero los escucho para ver qué es realmente lo que están haciendo si es un juego o
qué. Y lo relaciono con los papás, los escuchó…. los escuchó y después sí intervengo;
“¿Qué pasó? ¿de qué hablan?, cuéntenme…” y ahí obviamente que les agarra la
timidez y no quieren saber nada porque saben que es un tema que no voy a permitir y
bueno ellos mismos saben lo que está bien y lo que está mal. Entonces cuando
intervengo primero se culpan entre ellos “seño yo no dije nada” y después llegamos al
asunto y hablamos simplemente de la cuestión. Bueno le digo que son muy chiquitos
que por ahí no saben de eso. Está bueno hacerlo como un juego cuando están en el
rincón de la casita pero después hablarles mucho ya no porque también hay nenes que
les incomoda entonces esos temas no son para el jardín y que van a tener tiempo
después para hablar. Pero entienden bastante, eso no quiere decir que no lo vuelvan a
hacer.
-Y si hay un conflicto entre los chicos ¿cómo intervenís?
Bueno, ahora hace poco estaban dos peleando y la verdad no sé bien qué pasó porque
llegué tarde, ellos estaban en la hora de música. Parece que era una pela por un
juguetito. Estaban jugando y este nene que te comentaba anteriormente que no sé nunca,
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porque no me puede decir lo que le pasa, no puede expresarse bien, le golpeó a otro y le
hizo sangrar la nariz y por lo visto era una vena importante así que fue ver sangre por
todos lados. En realidad fue más de lo que fue el golpe en si o sea mucha sangre pero no
era para tanto. Entonces tuve que intervenir porque todo el grupo se puso como loco
porque vió eso. Lo primero que hice fue llevarlo al baño al que estaba lastimado, lo
atendí primero y una vez que estaba tranquilo, estaba limpio, hablé con el otro nene
pero no logré sacarle que pasó. Me enteré de todo esto por el resto del grupo y bueno
obviamente hablamos con los chicos de que hay que cuidarse, les expliqué que no hay
que jugar mal y bueno fue así que no pude hablar con ese nene, el no me pudo decir
nada porque parece que tiene un retraso o no se, pero no puedo hacer nada porque no
cuento con la ayuda del equipo que te dije. Después tuve que hablar con los papás pero
no más que eso.
-¿Me podrías contar en qué consiste una planificación?
Mira la planificación primero que la hacemos por un compromiso, porque tenemos que
hacerlo y cumplirlo más que por la directora es por la supervisora porque en realidad es
si viene, o sea nos dicen “viste que si viene la supervisora tiene que estar, va a
necesitar” y está re mal que ese sea el objetivo, que es porque ella va a controlar. Me
parece re bien que tengamos armado porque tampoco podés venir y decir “Bueno hoy
me pinta dar el color amarillo” y doy el color amarillo. Pero tenemos ámbitos, tenemos
objetivos, que lo sabemos de memoria y sabemos re bien lo que estamos trabajando y
por ahí escribimos demasiado. Creo que podríamos tener una planificación, o proyecto
o lo que haga falta tener en una hoja, mucho más honesto, y que por ahí la evaluación
me parece que es lo más importante. Porque pasa que armas un proyecto del cual
después das así (gesto con la mano) y en la evaluación es donde vos realmente decís
“de todo esto y tuve que dar esto, los chicos aprendieron un montón de cosas nuevas
que yo ni pensaba”. Creo que hay que replantearse el tema de la planificación no sé si
es de cómo tenemos que planificar porque también creo que sí o sí es necesario armarlo
de alguna manera, organizarnos. Pero que tanto repetir siempre lo mismo, no estamos
siendo para nada honestas, lo cumplimos, lo armamos al proyecto pero no nos
replanteamos.
-Respecto a tu clase ¿cómo las organizás?
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Tenemos los momentos… a veces los variamos porque está bueno que sean espontáneos
pero la mayoría de las veces siempre empezamos con el saludo a la bandera, el saludo a
las seños. Bueno eso es algo que me está pasando ahora, que por ahí hay varias niños
que entran y no saludan a la docente y los padres que están ahí no dicen nada, eso quería
tratar ahora en la reunión de padres, porque se perdió eso y que los 5 años se pierde
eso… imagínate. Entonces como te decía, el saludo a las seños, a la bandera, bueno se
entra a la salita y se habla de la fecha, del clima. Dejo que ellos participen en casi todo,
tengo mis colaboradores que siempre va variando, la idea es que todos participen. Si ese
día no hay materia especial ya vamos al juego-trabajo que siempre hay primero un
cuento, una canción, una lámina, se debate del tema algo y se va al trabajo. Respecto al
trabajo la verdad que el grupo muy bien, todos trabajan, es muy cálido el ambiente de
trabajo a medida que van terminando si es que no hay otra cosa o si no estamos
apurados por otra actividad pueden ir a jugar. Ellos ya saben eso y después por supuesto
se ordena la sala. Cuesta como en cualquier grupo pero no es que me lleve trabajo.
Después de eso tiene la merienda cada uno sabe que nos lavamos las manos, nos
ponemos alcohol en gel, merendamos tranquilos. Siempre me ayudan, ellos participan
en todas las actividades. Después si hay tiempo se puede ir al patio o buscamos algo
diferente para hacer en la sala, como armado de algo con los bloques también hacemos
clase de relajación, eso les gusta mucho. Tratamos de hacer al final como para bajar,
volver a la calma y que cuando vengan los papás estén tranquilos. Eso sería un
esquema.
-¿Y para los temas, tenés alguna organización?
Por proyecto, lo hacemos por mes pero como todos los meses tiene muchas cosas a
veces la fiesta del colegio, los actos, siempre se extiende. O sea que en realidad es un
mes y medio. Ya dimos alimentación, ahora empezamos con el cuaderno pero en lo
posible tratamos de planificar antes. Hay veces que tenemos que cambiar sobre la
marcha.
-Muchas gracias por tu disponibilidad, seguimos la próxima si te parece…
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ENTREVISTA 4
DOCENTE 2 Sexo: femenino
Sala de 5
-Tesista: Hola, ¿cómo estás?
Docente 2: bien, acá andamos
-Hoy vamos a continuar un poco con lo que habíamos charlado la otra vez.
Si, dale.
-Bueno, empezamos entonces, me gustaría que me cuentes ¿Cómo trabajás el tema de
la convivencia entre los niños?
La convivencia está bastante bien trabajada, primero porque ayudó mucho que estén
juntos en sala de 4, digamos entonces como que se es muy natural, yo ya no marco casi
mas nada, es como que soy una guía en la sala, que otra cosa. Ellos ya están
climatizados no solo con las actividades sino el grupo de pares que tienen. La
convivencia es muy linda y va sola.
-¿Podrías contarme alguna anécdota en donde los niños se manifestaron afecto y
cómo lo hacían entre ellos?
Este año pasa lo de Félix, le dan mucho cariño, lo ayudan, porque lo ven chiquito al ser
enano y no habla bien, es el más bebote. Entonces lo cuidan, lo ayudan si se golpea,
están arriba. También lo que más se ve así de cariño es cuando alguno se golpea, y
enseguida están todos arriba ¡Es increíble cómo se preocupan! y después las nenas, hay
veces que se complotan porque tienen un filin increíble, por etapas por momentos, y son
de los besos y los abrazos. Los varones no son tantos por ahí sí con las nenas. Pero por
lo general las nenas con los varones son más reacias entonces tengo que conversar con
ellos “si el otro no quiere no le gusta hay que respetarlo” le digo a veces somos
cariñoso, a veces no y así. También ahora se dan besos para saludarse eso me pasó hace
poco dos nenas que son líderes “se aman” (cara de sorprendida) El otro día vino la
mamá a buscar a Ana y le dice “bueno vamos Ana” “esperá que tengo que saludar a
Ingrid” Eso es raro que se saludan con beso para despedirse. Es la primera vez que veo
que se saludan así.
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-Y con vos ¿cómo se saludan?
En la entrada siempre, hay veces que cuesta. Es algo que lo dije en la última reunión de
padres “Miren papás, hay nenes que entran y ni un buen día pero también veo que es
porque algunos papás no lo hacen” y entonces les pedí que hablen de eso en la casa y
después de esa reunión ahora muchos vienen y dicen “acordarte de darle un beso a la
seño”, “decile buen día”, “dale un beso de despedida”. Así que estuvo bueno decirles
porque se ve que algo se habló en la casa. Y bueno después hay nenas que sí, que te
demuestran, si es por eso quieren estar todo el día encima, si no te abrazan y te dicen
“te amo”, el te amo que no es una palabra normal, por así decirlo hoy en día te dicen te
amo, se ve que es un vocabulario que en la casa está, si lo dicen es porque lo
escucharon. Te dicen “sos linda yo te amo”. Me pasó hace un tiempo que tenía un nene
que él veía todos los colores en mi. Se daba cuenta que me pintaba y decía “hay seño
combinaste la uña con tu boca” “ese collar combina con tus ojos y con tus labios”
(cara de sorprendida) y yo decía “bueno, alguien me mira” (risas)
-Volviendo a lo que habíamos hablado la vez pasada me gustaría que me cuentes
¿qué recursos te resultan útiles con tus alumnos para cualquier tipo de temática?
La música por ejemplo de lo que sea, una canción a ellos les cambia. A veces están
súper rebeldes y vos le ponés una canción y ya cambian, y entonces al resto del grupo
no le queda otra que acoplarse. Vos le pones un tema para volver a la calma o para que
lo aprendan y eso les gusta mucho ya sea cantar o ponerle música para que escuchen,
por ahí la canción de hacer silencio no tengo tanto resultado al menos mi sala por lo
menos este año no le dan bolilla a esas canciones de hacer silencio. Cualquier tipo de
género pongo, por ahí eso si me piden y ahí busco. Pero es algo que, al menos este año
me resulta.
-¿Conocés las habilidades sociales?
Mm, creería que no, con ese nombre, no.
-¿Existe algún tipo de reglamento dentro de la sala o cómo se establecieron los
límites?
Si, a comienzo de año se pone las normas, están dibujadas en la puerta, hay un cartelito
con cara feliz lo que se puede hacer y con cara triste en lo que no se puede hacer. En
realidad la van armando ellos pero como son siempre las mismas reglas: no pararse
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arriba de la mesa, merendar tranquilo, compartir… Yo tengo los dibujos armados.
Entonces ellos van pegando eso y obviamente cada tanto hay que recordarlos. Pero
están las normas ya sea de hábitos: cómo cerrar la puerta del baño, pedir permiso, decir
gracias, las palabras mágicas… y como así también los límites de lo que se puede hacer.
Obviamente que hay que recordarlo todo el año.
-¿Hay algún tipo de castigo o premio cuando se cumple eso?
Y si, yo le llamo como penitencia, así le digo a ellos, si es algo grupal le digo “no va a
haber patio” que a veces lo cumplo y a veces no, depende. Pero es como algo que a
ellos les mueve adentro y entonces ayuda. Hay momentos que hay que buscar lo que
ellos están deseando y lo quieren tener. Bueno si es algo particular, si un nene se está
portando mal, primero lo llamo y hablamos. “Ahora quédate al lado mío y pensá qué
hiciste…. cuando termines de pensar y me digas porque lo hiciste ahí volvés grupo”. Y
para eso las nenas tienen más fundamento para todo, en cambio los nenes son más
vuelteros, no saben ni qué decirme.
-Respecto a la convivencia ¿tenés algún acuerdo?
Y bueno si, algunos los establecimos entre todos y otros entre ellos para su propia
convivencia. Eso me voy enterando, voy escuchando, entre ellos. Por ejemplo cuando
juegan yo me doy cuenta de los convenios que entre ellos tienen “vos ya fuiste” “es mi
turno” o por ejemplo juegan a las cartas y dicen “vos empezaste ayer” “hoy empiezo
yo”, más que nada en los juegos se ve las normas y las reglas que entre ellos se ponen
ya sea para empezar en un juego o para integrar a otros. Por ahí es donde yo más
intervengo “fulanito no me deja” o “no me dejaste”; bueno a ver “vamos a ver si van a
jugar juegan todos juntos o lo integra sí o sí”. Y ahí empiezan otras normas entre ellos.
Ahí les dejo que sean libre, siempre y cuando todos jueguen y bueno después de las
normas generales que entre ellos hacen cumplir: “eso no se hace” o “compartí”
“convidame”, ellos no más se remarcan todo el tiempo.
-¿Cuál es la actividad que a los chicos les gusta y que la podés aplicar para cualquier
tipo de aprendizaje?
Y si tendría que buscar sería algo así como cambiar. Nosotros estamos sentados en
sillitas y las mesitas, y aunque no es como la primaria que es formal, igual tenemos
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como una formación. Entonces algo que hago muy poco lo usé, porque por ahí los
maestros nos ponemos muy cómodos y tendemos a hacer siempre lo mismo, pero las
veces que lo hice, y este año lo hice una sola vez, es cambiarle todo, sacar las mesas,
correr las sillas, decir por ejemplo “bueno hoy trabajamos en el piso” “tengo estas
normas y estas reglas que no la conocen porque son nuevas” y eso es como que a ellos
les despierta la creatividad. Y entonces digo “bueno a ver hoy vamos a hacer yoga”
pero en otro ambiente, cambiar la sala eso estimula mucho, pueden estar enloquecidos,
entonces movés todo y le planteas “bueno hoy no es así”. Y ellos te dicen “pero no
trabajamos así en el piso”. “Bueno pero hoy si” O sea romper las reglas en un
ambiente ordenado esto es como que resulta. De vez en cuando hacer algo diferente y
bueno después tenés las actividades que siempre resultan; bailar, cantar pero eso es
normal que siempre hacemos. Te digo algo que sea como anormal porque no sé, hoy si
tengo ganas, vengo estimulada, creo que lo que le hace falta es un cambio ya sea porque
están terribles o que están peleando mucho entre ellos y hace falta mover entonces me
resulta mucho eso. O por ejemplo traer un día sábanas y broches y armamos carpas.
¡Les encanta! Hacer algo diferente. Bueno eso todavía no le hice este año, creo que eso
de cambiar los ambientes de la sala, eso sí resulta.
-Además de las actividades que hacen en el aula ¿hay algunas otras que te resultan
prácticas fuera del aula?
Algo que me sirve mucho sacando de lo formal que es la sala, es más o menos lo que te
contaba, salir del salón, por ejemplo visitar la iglesia que si bien no voy a dar todo el
contenido de todas las áreas pero sirve, porque ellos ven, interpretan mucho con lo que
ven; ir a mirar un árbol o mirar un cuadro. Entonces ahí podés hablar: “¿qué podemos
crear con esto?” “armemos un cuento” y bueno ahí das Lengua, por ejemplo. Bueno
“¿cuántas cosas hay?” “¿qué te recuerda esto?” trabajan mucho la imaginación,
justamente hace que trabaje otras cosas en ellos. Eso es lo que más me gusta a mí
también. Más allá de estar hablándole, contándole algo, es ir a ver algo diferente que no
lo ven en la sala y que ahí pueden sacar mucho.
-¿Qué es lo que más te reconforta de la profesión?
Y ….lo que me motivó a estudiar, primero el poder ayudar y enseñar, ayudar al
crecimiento de una persona más allá de que sea niño, poder ayudar en el desarrollo ya
sea social, cognitivo, emotivo. Para mí eso es como un milagro porque vos decís estás
en una etapa de la vida de una personita que está todo a flor de piel y todo su
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conocimiento, todas sus emociones, todas sus inquietudes. Y sabemos que es la etapa
más importante por así decirlo, y vos estás en eso, para mí es genial. Aunque estemos
cansados y a veces la paciencia falla, cuando uno se acuerda de eso es como que te
motiva “Bueno lo voy a ayudar” “sé que lo que yo le voy a enseñar va a servirle para
algo el resto de su vida” Entonces eso es lo que más me reconforta, y más allá que se
acuerde de mi persona o no, saber que lo que aprendió es para el resto de su vida.
Después te podría decir 1000 cosas estar con los chicos, cantar, bailar, hacer juegos, que
es de todos los días, el ver cómo son creativos, inventan, ver cómo te enseñan. La
verdad que te enseñan todos los días es increíble! Hay cosas que por ahí ya cambiaron,
yo que estudié en la escuela “vieja” mi título mismo es “profesora preelemental”,
entonces por ahí los cursos que hacemos no es que nos actualizan pero los chicos sí nos
actualizan. Eso está bueno primero porque me recuerdan que me gusta y después por
qué es la tapa que si bien es la que más cansa enseñar creo que es en donde uno más se
divierte enseñando por así decirlo. Y escucha cosas re locas, muy creativa, muy buenas,
mucha sinceridad de los chicos. Uno aprovecha de eso para enseñar la ciencia que
tienen ellos y la apertura al conocimiento. Son como una esponjita que están captando
desde lo emocional hasta la información, que va y viene, esto está muy bueno.
-Si tendría que decirles algo a las personas que se están formando como docente para
nivel inicial ¿qué recomendaciones le darías?
Y bueno cuando uno se recibe sale sabiendo lo teórico, y después nos cuesta ver que el
niño está en un proceso constantemente de cambio y no digo solo porque es chiquito y
va creciendo sino porque es increíble cómo vuela todo hoy en día, lo tecnológico, lo
cultural, como las familias ya no son las mismas. La maestra tiene que estar preparada
para los cambios en el niño, que venga una familia feliz y que al mes se separe y vos
tenés que estar abierto para preparar a ese nene, acompañarlo y seguirlo. A la vez no
quedarnos con un librito, creo que eso es fundamental. Porque después que se yo tenés
un nene con problema y bueno vos vas adaptándote, vas interiorizarte sobre eso, pero si
tenés que ver el grupo en su totalidad, tenés que saber sobre eso, ya sea desde lo que
escucha hasta cómo son las familias y hasta lo que aprenden la compu en el celular.
Pero bueno tiene que ver con lo social que viven todos los días.
-Muchas gracias por tu disponibilidad…
73
Anexo 2: Registros de Observación.
Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 1
Aspectos a observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Saludo.
Inicio todos juntos enfrente del pizarrón.
Miran el calendario.
Marcan los números.
Explicación sobre la biblioteca.
Tema “Alimentación”.
Propuesta de trabajo: dibujo.
Se reparten los materiales por grupo.
Los niños piden para ser elegidos
y pasar al frente.
Levantan la mano, dicen que
algunos ya pasaron.
Conversan entre ellos sobre el
día, algunos juegan con los
dedos.
Debaten entre ellos lo que les
toca hacer a cada uno.
Poseen muchos conocimientos
acerca de lo que la seño les
pregunta.
Discursos de la
docente
Distribuye quien marca en el pizarrón:
Tateti: En la casa de pinocho…
“Le tocó a…. ¿Qué le vamos a hacer?”
“Ahora vamos a elegir secretario del grupo”.
“Atención” “Vamos a mirar el calendario”
¿Qué les llamó la atención?
¿Cómo se encuentran los libros?
“Podemos hacerle un cartel a la seño de la
tarde para que deje ordenados los libros”.
“Escucharon lo que la seño le pidió al
bibliotecario?”
“¿Qué hace la comida chatarra?”
-Les propone una “investigación del tema”
Diálogo de los
niños con
docente
“Seño yo no pasé nunca”
(se enojan porque no les toca)
“Septiembre! Lunes… martes… jueves…”
“Los libros” “que había un laberinto”
“Ponen cosas que digan…animales, comidas,
peces…”
“El azúcar hace mal”
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Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 2
Aspectos a observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Saludo
Inicio todos juntos enfrente del pizarrón
Calendario.
Se genera un desencuentro entre dos niños, la
docente da una explicación sobre la amistad.
Propuesta de trabajo en el cuadernillo. Área:
matemática.
Los niños conversan entre ellos
quien era que pasó a la bandera y
quien pasó el día anterior al
pizarrón.
Algunos juegan, otros se dan
cuenta de esto y le avisan a la
seño.
Una nena hace señalamientos al
resto de sus compañeros pidiendo
que presten atención a lo que está
diciendo la señorita.
Tienen muchos conocimientos
respecto a las comidas.
Discursos de
la docente
“¿Quién pasó a la bandera hoy?”
“Vamos a construir una palabra con esa letra”
“Les voy a mostrar algo que les traje”
“¿Qué día fue ayer? ¿y el mes como se llama?”
“Ya lo conversamos al tema de los amigos…
acá en la sala son todos compañeros, algunos
nos queremos un poco más, otros menos…”
“Voy a hablar cortito. Miren acá”
(muestra y explica la pirámide alimenticia)
Diálogo de los
niños con
docente
(Cuando la seño muestra la lámina) dicen: “La
pirámide de alimentos”
“alimentación”
“Sí, porque es más divertido….
“Jugar más….
“A mi me encanta jugar con Julieta”
Contestan sobre la alimentación: Leche. Carnes
Chocolate. “Lo que hace mal a la salud”
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Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 3
Aspectos a observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Saludo
Inicio todos juntos enfrente del pizarrón
Presenta la dinámica
Explicación sobre la función del secretario del
grupo
Propone un trabajo con temperas y pinceles.
El grupo hoy se muestra más
distraído que otras veces, la
señorita tiene que llamarles la
atención de manera constante.
Inventan palabras a partir de un
nombre de los chicos.
Dictan los nombres de los niños,
van diciendo junto con la
señorita.
Se observa mucha participación
de los niños. Piden para hablar,
opinar, pasar al frente.
Avisan a su maestra que otros
quieren hablar. Se reparten el
turno.
Discursos de la
docente
“Hacemos silencio”.
“Cuando la seño hace la soda….shh”….
“Vamos a marcar el dia”
“¿Quién pasó ayer?¿Qué fue ayer?”
Llama nuevamente al silencio. Retoma sobre
la fecha y explica.
Distribuye quien pasa al pizarrón, haciendo la
canción “En la casa de Pinocho…”
“Un, dos, tres..el que no está sentado tiene
cara de pescado”
“El secretario tiene que hacer….
Diálogo de los
niños con
docente
“Shhh”
“Yo, yo quiero”
“Seño cada vez que vos no estás en la silla,
Francisco se hace el profe”
“Estamos tardando más”
“Yo quiero hablar”
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Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 4
Aspectos a
observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Se disponen a hacer el trabajo en las mesitas.
Los secretarios distribuyen el material.
La señorita busca los elementos.
Los niños se organizan
rápidamente en las mesas y
esperan los materiales.
Algunos demoran en empezar
cuando ya tienen los elementos.
Juegan con los lápices.
La señorita pide a una de las
niñas que vuelva a explicar la
actividad.
Conversan entre ellos acerca del
uso de materiales, solicitan fibras
en vez de lápices.
Discursos de
la docente
“A ver ¿quién le explica a Cayetano lo que
tiene que hacer?
“¿Qué había que hacer?”
“Miro acá un ratito, Martina va a explicar lo
que hay que hacer para el que no está seguro”
Diálogo de
los niños con
docente
“No tengo lápiz”
“Seño: Cayetano no sabe”
“¿Quieren que le diga a la seño si podemos
usar las fibras?”
“¡Cuánto sueño tengo!”
“Nadie quiere usar los lápices, los lápices
están rotos”
77
Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 5
Aspectos a
observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Después de una hora de materia especial la
señorita los llama a armar la ronda frente al
pizarrón.
Llama al silencio y les reclama que algunos no
están en el lugar.
Les pide que se sienten bien.
Los niños están un poco
acelerados, la señorita los llama a
la calma.
Algunos empiezan a gritar la
palabra “patio”
La señorita los invita a levantar
la mano para elegir la opción.
Cuenta en voz alta.
Al decir que van al patio festejan
entre todos, se abrazan.
Luego deciden ir a patio, la
señorita los lleva y los deja jugar.
Discursos de
la docente
La docente les cuenta que hay una situación
que hay que elegir: entre jugar con los
juguetes o ir al patio. Que hay poco tiempo
para que termine el día porque muchos
tardaron en limpiar las mesas y ordenar los
materiales.
“Les quiero decir una cosa…”
“Vamos a votar”
“Que levante la mano el que tiene muchas
ganas de…..”
Diálogo de
los niños con
docente
“Mirá seño como Ciro está sentado en el piso”
“Pilar sigue hablando”
“Patio” “yo quiero ir al patio”
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Lugar: Sala 2 Duración: 45´ Nº de Registro 6
Aspectos a
observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Saludo
Inicio todos juntos en la alfombra
Presenta una dinámica. Muestra unas máscaras
con distintos gestos.
Conversan sobre los momentos en que van
esas caras.
El trabajo consiste en decorar las mascaras.
Los niños participan levantando
la mano.
Se llaman al silencio entre ellos.
Marcan cuando algún niño no
está haciendo lo que tiene que
hacer.
Cuentan todo a su señorita.
Hay buena disponibilidad para el
trabajo.
Discursos de
la docente
“¿Se pega en el jardín?”
“¿Agustín a vos te gusta que te peguen
patadas?
“Está mal pegar, lastimar a una persona
No hay que hacer a los demás lo que no querés
que te hagan”
“Miren estas caras”
Diálogo de
los niños con
docente
Contestan a las preguntas que la señorita va
haciendo.
“Ahí están las normas”
“Martin está peleando”
“Te quiero hablar algo seño”
79
Lugar: Patio Duración: 20´ Nº de Registro 7
Aspectos a
observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Momento de patio.
Hay juegos como ser hamacas, calesitas y
tobogán.
El patio es pequeño y para llegar a el, deben
atravesar el espacio de los otros niveles de la
institución
Se ordenan rápidamente para esta
actividad.
En el patio juegan con diferentes
cosas, van rotando en el juego y
de compañeros.
Recurren a la señorita para
pedirle que intervenga ante una
situación.
Algunos comparten los
materiales.
Discursos de
la docente
“Vamos al patio”
“Luciano va a ser de maquinita de los varones.
Pilar la maquinita de las nenas”
“No quiero ver a nadie corriendo”
(No se puede observar muchos diálogos al ir
caminando hacia el patio)
Diálogo de
los niños con
docente
“A mi me tocaba ser maquinita”
Algunos hablan entre ellos sobre algún
juguete.
(Durante el momento de patio solo se dirigen a
la señorita para pedir permisos)
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Lugar: Patio Duración: 20´ Nº de Registro 8
Aspectos a
observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Momento de patio.
Hay juegos como ser hamacas, calesitas y
tobogán.
Algunos piden llevar una pelota.
Se observa en los niños la alegría
por salir al patio. Van cantando,
saludan a otros profesores que
ven en el patio.
Son independientes de su
señorita, solo recurren a ella para
pedirle que intervenga ante una
situación o permiso para ir al
baño.
La señorita los mira, por
momentos queda quieta en un
lugar prácticamente en el medio
del patio.
Discursos de
la docente
“Nos preparamos para ir al patio, debe estar
todo ordenado antes de irnos”
“Los secretarios acomoden bien las sillas”
“Armamos los trencitos”
(En el patio son cortas las conversaciones que
tiene el docente con los niños)
Dialogo de
los niños con
docente
Piden para ocupar algún juego.
Piden para ir al baño.
Llaman a la señorita para mostrarle algún
logro que hicieron o pedirle que le ate los
cordones.
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Lugar: Sala 2 Duración: 45´ Nº de Registro 9
Aspectos a
observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
A media mañana después de hacer una materia
especial. Están disfrazados
La señorita le propone hacer un juego.
Los llama a la calma.
Luego del juego comparten la merienda.
Algunos niños se pasean con sus
disfraces por el salón. Luego la
señorita los llama. Ocupan un
lugar en la alfombra.
Demuestran agrado por este
juego.
Risas.
Se contagian la risa, se señalan,
piden ser elegidos para jugar con
la señorita.
Se dan aliento entre ellos.
Discursos de
la docente
“Vamos a hacer silencio, si no pasa el
tiempo…un ratito”
“Vamos a jugar al juego del loro”
“¿Qué hacen los loros?”
“Empieza primero la seño…
Diálogo de
los niños con
docente
“El loro repite todo”
“Si dice algo diferente pierde”
“Yo quiero, yo quiero”
(Comienza el juego y van repitiendo tal cual
expresa la señorita. Todo el tiempo interactúan
con la señorita)
Piden para merendar.
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Lugar: Sala 2 Duración: 45´ Nº de Registro 10
Aspectos a
observar
Descripción Comentarios
Momento del
día
Acciones
Momento de trabajo en las mesitas.
Los niños decoran flores con diferentes
materiales: papelitos cortados, lanitas, tiritas
de papel, etc.
Están sentados en las mesitas con sus
materiales, la señorita distribuye, algunos le
piden más elementos.
Hay pocos alumnos por ser día
lluvioso. La señorita les propone
decorar las flores. Por lo que
comenta tiene estas actividades
cuando hay poco niños.
Trabajan ordenados, casi no se
les escucha. Las nenas conversan
más entre ellas. Se han cambiado
de lugar al ser pocos en este día.
La señorita pone música y se
sienta en su escritorio, los niños
trabajan de manera
independiente.
Discursos de
la docente
“Vamos a decorar estas flores que después las
pondremos en el salón, tiene que salir muy
lindas”
“Pueden hacerlas como ustedes quieran”
“Miren acá”
“Voy a poner música”
Dialogo de
los niños con
docente
“¿Para qué son esas flores seño?”
“Puedo ocupar las fibras?”
“Yo quiero, yo quiero, me toca a mi repartir
hoy”