“APRENDIZAJE COLABORATIVO PARA ACCEDER A LA LENGUA ...CHERON... · PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN ... colaborativo en torno al aprendizaje de la segunda lengua

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“APRENDIZAJE COLABORATIVO PARA ACCEDER A LA LENGUA CASTELLANA CON ALUMNADO EXTRANJERO”

Colin Renou Cheron y Josefina Lozano Martínez Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia Resumen Uno de los factores que más está cambiando el panorama educativo actual es el aumento del alumnado extranjero en el sistema educativo español. En la Comunidad de Murcia la integración de los alumnos con incorporación tardía tiene lugar principalmente a través de las “Aulas de Acogida”, en las que se imparten clases intensivas de español. Éste es el escenario de nuestro proyecto de innovación. La propuesta de este trabajo ha sido la de mejorar la competencia lingüística (tanto oral como escrita) de un grupo de alumnos marroquíes mediante una metodología de trabajo colaborativo. Las actividades han ejercitado su capacidad de trabajar bajo diversas formas de agrupamiento con el objetivo de fomentar la interacción lingüística, mejorando sus destrezas comunicativas, pero también ejercitar la ayuda mutua y transmitir valores humanistas. Abstract The educative system is changing very fast and one of the main reason is the incoming of foreign students into the country. In the region of Murcia those students are integrated mainly through the “Aulas de Acogida”, where intensive spanish lessons are taught. This is the display our innovation project will go through. The main goal of this project has been how to improve the linguistic skills (both oral and writing) in six moroccan students, working in a collaborative methodology. During the process they have experienced with different grouping plans in order to boost the linguistic interaction and therefore developing their communicative skills, but also for a humanistic learning based on the mutual help. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN Objetivo de la innovación Este proyecto de innovación se ha desarrollado en el aula de acogida del C.E.I.P. Ricardo Campillo de Santomera en la Región de Murcia. Durante un mes y medio se ha llevado a cabo, junto con la maestra especialista del Programa de Educación Compensatoria y 6 alumnos marroquíes, una propuesta de trabajo colaborativo como marco para su aprendizaje del español. El objetivo fundamental que nos hemos propuesto ha consistido en desarrollar un ambiente de trabajo colaborativo en torno al aprendizaje de la segunda lengua para que la primera fuente de conocimiento y práctica sea el intercambio comunicativo entre los alumnos supervisado por los docentes.

Queremos valorar si, a través de un trabajo cooperativo, los alumnos seleccionados pueden mejorar su competencia lingüística (tanto oral como escrita) ejercitada a través de actividades que fomentan la cooperación entre compañeros y la ayuda mutua.

Por tanto, este objetivo conllevaría la valoración de dos ámbitos: la mejora de la competencia lingüística a través de propuestas cooperativas y, por otro lado, el posible avance en la colaboración e interacción entre los alumnos.

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Contexto en el que se desarrolla la innovación Murcia acoge cada año a un elevado número de extranjeros que eligen esta región como lugar de residencia, convirtiéndose en la cuarta comunidad con mayor proporción de alumnos extranjeros. La composición de las aulas es el testimonio directo de lo rápido que está cambiando la sociedad murciana y plantea el problema del dominio de la lengua para acceder al currículum escolar. Concretamente, los alumnos extranjeros de enseñanzas no universitarias fueron 35.524 el curso pasado en la Región, lo que representa el 13´2%. La cifra está muy encima de la media nacional, ya que supone cuatro puntos más, según los últimos datos del Ministerio de Educación. En la Región de Murcia son casi 290.000 los estudiantes que cursan las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. En cuanto a su nacionalidad de origen, el 44,3% procedía de América del Sur y Central, el 25,1% de la Unión Europea, el 20,5% de África, el 5,2% de Asia, el 3,7% del resto de Europa y el 0,9% de América del Norte. Ante esta situación, las Comunidades Autónomas están transformando sus políticas de atención lingüística rápidamente para crear el marco legal necesario y organizar la respuesta educativa, lo que ha dado lugar en los últimos años a una “explosión legislativa y normativa en el conjunto de las Administraciones educativas del Estado” (CREADE, 2007). Marco legal Dentro de la diversidad de medidas puestas en práctica en cumplimiento de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación en su Título II, Capítulo II, denominado “Compensación de desigualdades en educación” (LOE, 2006) la Región de Murcia establece una serie de normativas a través de su Consejería de Educación, Formación y Empleo que, hasta que no se desarrolle la normativa pendiente de Atención a la Diversidad, siguen vigentes para el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español:

- Circular informativa de la Dirección General de Promoción Educativa e Innovación sobre la organización y desarrollo de las medidas de compensación educativa y atención educativa al alumnado con integración tardía al sistema educativo español en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos. (3 de septiembre de 2008). - Orden de 18 de octubre de 2007, de la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación, por la que se regula la impartición del programa específico español para extranjeros y se proponen orientaciones curriculares. - Orden de 16 de diciembre de 2005, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se establecen y regulan las aulas de acogida en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Región de Murcia. - Resolución de 1 de septiembre de 2003 de la Dirección General de Enseñanzas Escolares por la que se dan instrucciones sobre compensación educativa dirigidas a los centros educativos de la Región de Murcia para el curso 2003/2004. - Resolución de 13 de septiembre de 2001 de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial y Atención a la Diversidad, por la que se dictan medidas para la organización de las actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Murcia.

Puesto que la presencia del alumnado extranjero en las aulas españolas es cada vez mayor y es una de las causas que plantean dificultades para seguir el ritmo tradicional de enseñanza de contenidos, considerémosla una buena oportunidad para responder a esta pequeña revolución y adaptar la organización del aula y de los contenidos a la nueva realidad.

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Investigaciones de referencia: marco teórico En el desarrollo de este trabajo han sido clave los textos de Trujillo (2002, 2007) sobre el uso del aprendizaje colaborativo para la enseñanza de las lenguas. Su utilidad radica en la presentación de numerosas investigaciones que demuestran su eficacia para el aprendizaje de una segunda lengua, es decir, cuando aprender la lengua tiene un propósito de intercambio significativo de información.

”…el proceso de enseñanza está enmarcado dentro de un triángulo formado por las tareas de enseñanza-aprendizaje como procedimiento de trabajo docente, los contenidos curriculares como materiales con los cuales trabajar y el aprendizaje cooperativo como forma de organización del trabajo. A su vez, estos tres conceptos, tareas, enseñanza basada en contenidos y aprendizaje cooperativo, están basados en los hallazgos de los estudios sobre adquisición del lenguaje, que avalan esta propuesta como eficaz según la relación de esfuerzo-resultado, pero también según la capacidad que tienen estos tres elementos de generar un proceso de enseñanza-aprendizaje cargado de valores humanistas” (Trujillo, 2002, pp.13)

En su documento, Trujillo (2002) establece los dos paradigmas contemporáneos que rigen el diseño de los programas lingüísticos actuales: el tradicional o gramático y el procesual. El criterio utilizado para la selección de contenidos de este proyecto ha priorizado la funcionalidad de los aprendizajes y las actividades basadas en situaciones de la vida cotidiana de los alumnos. Esto lo enmarca en el paradigma procesual que establece que el aprendizaje de una lengua debe situarse cerca de la función social que ésta tiene en la vida real (Breen, 1996). Por otro lado, la funcionalidad de los aprendizajes y su contextualización en tareas comunicativas se pueden concretar en el enfoque por tareas y proyectos, recomendado en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MECD, 2002). Según comprobaremos más adelante, el concepto de tarea se concretará en forma de proyecto teatral a medida que las actividades delaten una utilidad demasiado corta y unas expectativas satisfechas inmediatamente, mientras que se hace patente la necesidad de trabajar para generar un producto, cuyos beneficios sintetiza Trujillo (2002) así:

1) Favorece la generación del output. 2) Añade motivación por ser un problema práctico de comunicación. 3) El producto puede ser objeto de un trabajo cooperativo. 4) Se puede utilizar para trabajar contenidos curriculares de lengua, con el interés añadido para el alumno.

El producto no es otra cosa que la obra final representada por los alumnos y que sería grabada al final del proceso. El hecho de crear un guión, ensayar los diálogos y escuchar la propia voz hablando una segunda lengua forma parte de los procesos descritos por Willis y Willis (2001) para desarrollar la conciencia lingüística. Respecto a la organización del trabajo colaborativo, nos hemos basado en las indicaciones de Pujolàs (2003) respecto a la heterogeneidad de los grupos, la combinación de alumnos con habilidades complementarias y el diseño de actividades interactivas para crear un ambiente de diversidad desde el que acercarnos a la lengua española.

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DISEÑO DEL PLAN DE ACTUACIÓN Características del Centro Se eligió el centro de Educación Infantil y Primaria “Ricardo Campillo” de Santomera por su trayectoria en la atención al alumnado inmigrante desde el programa de Educación Compensatoria, a través de las aulas de acogida. Antes de seleccionar los alumnos que serían objeto de investigación, fue necesaria una fase de exploración y conocimiento del aula de acogida, a través de la observación y comunicación con la maestra especialista de Educación Compensatoria. A lo largo de cinco sesiones se tomó en cuenta el grado de dominio de la lengua, la interacción entre los alumnos y la urgencia de rediseñar y aplicar un programa de acceso a la lengua castellana desde una perspectiva más colaborativa. De todos los alumnos se han seleccionado 6 situados en un nivel II de aulas de acogida (poca comunicación oral y escaso acceso al lenguaje escrito). Todos ellos tienen nacionalidad marroquí, escolarizados en cursos de 3º, 4º y 5º de Primaria. Características de la muestra Con la finalidad de describir algunos aspectos relevantes de cada uno de los alumnos objeto de estudio, pasamos a continuación a exponer algunas características de cada uno de ellos:

Nadia: atención dispersa, motivada con las tareas orales y en gran grupo, mucha imaginación, busca mucho la aceptación de los adultos, buena disposición para trabajar con los demás pero no termina de ser aceptada por el grupo (en parte debido a su constante repetición de las normas, delaciones, etc.). Ismael: motivado hacia las tareas rápidas que impliquen manipulación, prácticamente no habla español con lo que su interacción se limita a sus compañeros marroquíes, prefiere las agrupaciones por parejas aunque suele hacer las cosas a su manera, gran necesidad de movimiento físico, no busca recursos para hacerse entender. Karima: le gusta trabajar individualmente y en parejas (donde toma una posición de mando), no participa en gran grupo, buena capacidad de concentración y planificación, autoexigente en su producción oral por lo que se comunica poco en español, no es competitiva. Salua: buena capacidad de concentración, creativa y con recursos para hacerse entender, muy competitiva y baja tolerancia a la frustración, le gusta la participación en grupo y está interesada en la organización, muy comunicativa. Hamza: muy comunicativo, se desenvuelve bien en situaciones de grupo en las que suele tomar una postura de mando, paciencia para afrontar con gusto las tareas complicadas, busca recursos variados para hacerse entender, buena motivación hacia todas las tareas. Nohaila: es con diferencia la mayor del grupo, tiene buena atención, se entusiasma con las actividades y le gusta cuando no le ofrecen dificultad, suele tener un rol central en el grupo y acaparar las actividades orales, se siente responsable de los demás y llama frecuentemente la atención, apreciada por el grupo.

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Contenidos de trabajo Para mejorar la competencia lingüística de los alumnos a través del trabajo colaborativo es necesario desarrollar las dos bases sobre las que reposa este planteamiento: una hace referencia a qué aprender y la otra a cómo aprender. Somos conscientes de la cantidad de factores que, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, permiten a los alumnos mejorar su dominio de la lengua. Uno de estos factores son las numerosas actividades llevadas a cabo con los alumnos y que les han permitido poner en práctica sus esquemas lingüísticos, puesto que todas ellas tenían el doble carácter comunicativo y colaborativo. Los contenidos aquí presentados han sido desarrollados mediante algunas de estas actividades, de las que citamos ejemplos más adelante y que hemos denominado “actividades lingüísticas” por tratar los contenidos evaluados al inicio y al final del proyecto.

Tabla 1. Contenidos de las actividades lingüísticas Estructuras lingüísticas Actividades: entrevista, rutinas del aula y conversaciones espontáneas).

Preguntar y dar datos personales, presentarse y presentar al otro: - ¿Cómo te (se) llama(s)? Me llamo…/Se llama… - ¿Cuántos años tiene (s)? Tengo…/Tiene…años

Vocabulario Actividades: Ahorcado por parejas y taller de Teatro

- Mobiliario de la clase: borrador, armario, cuaderno, libro, mapa, mesa, papelera, pinturas, pizarra, silla, tijeras.

- Mobiliario de la casa: el dormitorio, la lámpara, la cama, el salón, la televisión, el sofá, la cocina, la lavadora, la nevera, el cuarto de baño, el lavabo, la bañera, el espejo, el wáter.

Vocabulario referido a acciones ¿Qué me gusta hacer?

Acciones escolares: escribir, colorear, recortar, dibujar, contar cuentos, cantar canciones, hacer deporte, jugar con los amigos

Materiales utilizados En la elaboración de las actividades se han utilizado varias obras de referencia para estructurar los contenidos, tomar ideas de actividades y aprovechar materiales pre-diseñados. Hemos utilizado la obra “Aprendiendo el lenguaje con Nora” (Lozano y otros, 2008), para identificar materiales y herramientas que facilitaran la comunicación con los alumnos con menor nivel de español. Es el caso de los pictogramas, que luego derivarían en la utilización de los dibujos para la evaluación inicial y final. También nos hemos basado en el manual “Pasacalles 2” (Pisonero y otros, 2008) por presentar en los contenidos una progresión adecuada y un diseño atractivo. Asimismo, algunas actividades se han adaptado a partir de propuestas de este manual, es el caso de la actividad “¿Qué me gusta hacer?” que era inicialmente una actividad libre, sin limitaciones de contenidos. Otros libros más, de la editorial Edinumen (López y López, 2000, 2001), han sido clave para el diseño y adaptación de actividades grupales en torno a la lengua española; es el caso de la actividad “Gana-Palabras” que era inicialmente un juego de composición de palabras, sin el componente social que se le incorporó más adelante.

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Seguimiento del proceso e instrumentos de recogida de información utilizados Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje hay dos sub-procesos que se han desarrollado simultáneamente pero que requieren un tratamiento diferenciado: el primero es el avance lingüístico de los alumnos y el otro la interacción lograda en el seno del grupo. Las actividades escritas son un buen testigo del progreso lingüístico pero en la comunicación oral espontánea es donde antes se percibe la evolución de los alumnos, por lo que el vídeo ha sido una herramienta de primera utilidad que ha complementado las pruebas escritas y el cuaderno de notas. La observación directa ha sido muy importante para percibir, in situ, el estado de las relaciones entre los alumnos así como sus avances. También permite que el educador tome un segundo plano para que los alumnos sean los responsables de los procesos con los que aprenden y el discente se convierta en un mero mediador que observa e interviene cuando sólo es fundamental. PUESTA EN MARCHA DEL PLAN DE INTERVENCIÓN Evaluación Inicial Presenta una síntesis de los contenidos que se han aplicado a través de las actividades centrales. Para este proyecto se diseñaron cinco actividades de evaluación inicial, aplicadas individualmente y que nos brindan información acerca de los contenidos previos de cada alumno, referidos principalmente a contenidos relacionados con estructuras gramaticales y el vocabulario referido bloques temáticos tales como la casa y a la clase. Las actividades 1 y 4 tienen carácter cerrado ya que las preguntas o acciones son concretas, mientras que las actividades 2 y 5 son abiertas y permiten la expresión libre del alumno. En consecuencia el proceso de evaluación se adapta considerablemente y en la actividad 3 cada alumno utiliza su vocabulario personal para ejercitar, posteriormente, la escritura de lo expresado previamente.

Tabla 2. Actividades de la Evaluación Inicial y Final Objetivo Contenidos Materiales Metodología

1.- Entrevista Evaluar la

comprensión oral básica

* ¿Cómo te llamas? Me llamo… *¿Cómo se llaman tus padres? Se

llaman… *¿Cuántos años tienes/tienen tus

padres? Tengo…/tienen…

Batería de preguntas Pregunta-respuesta, oral

2.- Descripción de láminas

visuales

Observar el vocabulario específico

(señalado en las láminas) y las

estructuras gramaticales que el alumno utiliza a

nivel oral

Vocabulario referido a: *Mobiliario de la clase (mesa, silla, mochila,

mapa, ventana, armario, libro, cuaderno, papelera, pinturas,

pizarra).

* Mobiliario y objetos de la casa (bañera, water, espejo, lavabo,

cama, lámpara, nevera, lavadora, televisión, sofá, salón, dormitorio,

cocina, cuarto de baño).

Dos láminas visuales con elementos

del vocabulario

numerados y señalados (Anexo 1)

El alumno describe las láminas libremente, el

docente apunta la descripción (vocabulario y estructuras gramaticales).

El docente puede dinamizar el proceso

preguntando ¿qué es esto? ¿cómo se llama

esto?

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Tabla 2. Actividades de la Evaluación Inicial y Final Objetivo Contenidos Materiales Metodología

3.- Escribir la descripción

Evaluar la comprensión oral y la caligrafía en

la escritura de las palabras referidas

a las láminas

Vocabulario específico que el alumno ha producido en la

descripción de las láminas (ver actividad anterior)

Lista de palabras y

frases producidas

por el alumno en la

actividad anterior

El docente dicta al alumno y éste escribe

4.- Asociación de palabra y

dibujo

Observar la lectura de

palabras (pronun- ciación) y su

asociación con el significado

Mobiliario de la clase (pizarra, mesa, silla, tijeras, papelera,

libro). Mobiliario/objetos de la casa (bañera, nevera, lavadora,

lámpara, lavabo,sofá

Dibujo de objetos, sus

nombres escritos (ver

Anexo 2)

El docente presenta los dibujos y sus nombres

mezclados, el alumno los empareja por el criterio de

correspondencia y asociación

5.- Nombrar las acciones de los dibujos

1) Evaluar su vocabulario específico,

referido a las acciones y verbos de las unidades

que van a trabajar

2) Observar su desarrollo fono-

articulatorio

Acciones escolares (11: contar cuentos, 2: dibujar, 4: escribir, 5: recortar, 7: hacer

deporte, 8: jugar con los amigos, 9: cantar canciones, 16: hacer

deporte, 21: colorear)

Acciones de la vida cotidiana (3: ver la TV, 6: cocinar, 10:

comprar una revista, 11: desayunar, 12: vestirse, 13:

escuchar música,14: lavarse los dientes, 17: cruzar la calle, 18:

ducharse, 19: esperar al autobús, 20: peinarse, 22: sacar dinero)

Dibujos de las acciones

y verbos anteriores (Anexo 3)

El docente presenta los dibujos mezclados y

pregunta al alumno ¿qué está haciendo este niño/a?

Los resultados de la evaluación inicial se han almacenado y analizado para ser comparados posteriormente con los resultados de la evaluación final. Por requerimientos de extensión no es posible un análisis más cualitativo de esta comparación, por lo que los aprendizajes formales de los alumnos se han concluido sobre mejoras fono-articulatorias y ortográficas de los alumnos. Conclusiones de la evaluación inicial En el análisis de las producciones iniciales hemos reunido los resultados de la actividad “Descripción de láminas visuales” con los de la actividad “Asociación de palabra y dibujo” considerando que ambas coinciden en la identificación del vocabulario conocido como habilidad común. Karima

- No entiende todas las preguntas de la evaluación inicial, contesta funcionalmente y sin utilizar estructura gramatical en la entrevista. Ejemplo: Ante la cuestión ¿Cómo te llamas? Responde sencillamente “Karima”.

- De la descripción de láminas deducimos que tiene bastante vocabulario (20/342) conociendo más términos de la clase que de la casa. En su pronunciación son frecuentes las omisiones de la sílaba

1 Los números hacen referencia al orden de los dibujos, para facilitar la notación de las respuestas de los alumnos.

2 En referencia a que el alumno acertó 20 de las 34 propuestas. Esta nomenclatura será utilizada siempre que las respuestas correctas de los alumnos sean cuantificables.

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inicial (p.ej: mario, denador por “armario” y “ordenador”) y las substituciones entre sonidos similares (p.ej: polígrafo, telefisión). Conoce casi todas las acciones (18/21) aunque las expresa en infinitivo, sin formar oración.

- Analizando la escritura de su descripción previa, observamos dificultades asociadas a grafías propiamente españolas (p.ej: ñiñios, bañiera), galicismos (p.ej: coulores) y frecuentes substituciones “e/i” (estantiría, abetasión, telifisión).

Ismael

- En la entrevista entiende las preguntas pero responde funcionalmente, sin formar frase. Ejemplo: Ante la cuestión ¿Cuántos años tienes? Responde “Diez”.

- De la descripción de láminas deducimos que tiene poco vocabulario (10/34) repartido por igual entre la clase y la casa, conoce lo que utiliza (mesa, silla, telefisión, etc.).

- De la descripción de láminas deducimos que conoce pocas acciones (12/21) aunque busca recursos para nombrarlas, normalmente las expresa en forma de sustantivos (pelota por jugar al fútbol, agua por ducharse, peine por peinarse, calle por cruzar la calle, etc.).

- Analizando la escritura de su descripción previa observamos frecuentes sustituciones “e/i” o “e/ai” (tailaifisión, maistra, papilira) que son las confusiones más frecuentes entre los alumnos marroquíes (han aprendido a escribir en francés y han heredado el “ai “como “e”).

Salua

- No respondió a todas las preguntas de la entrevista y cuando lo hizo fue sin utilizar estructura gramatical. Ejemplo: no respondió a la pregunta de ¿Cuántos años tiene tu padre? Aunque nos falta información para saber si fue por no comprender la pregunta o por desconocer la respuesta.

- De la descripción de láminas deducimos que tiene bastante vocabulario (19/34) repartido entre la casa y la clase, sabe nombrar casi todo lo que utiliza y está a su alcance. Observamos frecuentes galicismos, tanto en el campo del vocabulario (car por autobús), a la hora de acordar el género de los sustantivos (la coche) o en la pronunciación de ciertas palabras (dice duche en vez de ducha).

- Analizando la escritura de su descripción previa observamos que la escritura del vocabulario conocido le plantea dificultades ya que omite muchas vocales (leprta por libreta, mario por armario), confunde sonidos “e/i” (lebro, asio, mochela por libro, aseo y mochila) y a veces no distingue bien las unidades de significado (la badora por lavadora).

- En la identificación de acciones la alumna demuestra nociones de gramática ya que combina sustantivos, verbos y determinantes aunque con frecuentes desajustes de género y número (mirar el tele, peine de pelo, coger el dinero). Respondió a 20 acciones de 21.

Hamza

- Entiende las preguntas y responde sin utilizar estructura gramatical. Ejemplo: Ante la pregunta ¿Cuántos años tienes? Responde “Doce”.

- A través de la descripción de láminas observamos un amplio vocabulario (23/34, tanto de la casa como de la clase) enmarcado en frases, en las que predomina el uso del presente continuo (un niño está leyendo un libro, los niños llegan hasta el cine).

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- En las frases que escribe Hamza encontramos frecuentes confusiones “o/u” (mochos, dibojando), confusiones entre “ll/y/i” (lellendo, armarillo, banillo) pero parece dominar las concordancias de género y número, algo que le cuesta mucho trabajo a sus compañeros.

- En la identificación de las acciones el alumno utilizó frecuentemente el pretérito imperfecto (estaba preparando la comida, estaba corriendo, esperando el autobús, etc.) y para describir la escena construyó oraciones completas con sujeto y predicado (él quiere su dinero para comprar, ellos están hablando).

Nohaila

- Entiende todas las preguntas y las contesta sin formar frase. Ejemplo: Ante la pregunta ¿Cuántos años tiene tu madre? Responde sencillamente “Treinta y nueve”.

- De la descripción de las láminas visuales deducimos que conoce bastante vocabulario (18/34) tanto de la casa como de la clase, sabe nombrar casi todo lo que la rodea y se expresa con propiedad, conjugando las frases, aunque no siempre pone el artículo delante del sustantivo (un señor habla con señora) y utiliza frecuentemente el artículo indefinido en vez del artículo definido femenino (un cama, un puerta, un biblioteca, seguramente como vestigios del francés, donde el artículo definido femenino “une” acaba en “n” nasal al estilo del “un” español).

- En su producción escrita observamos confusiones ortográficas entre fonemas similares “v/b” y “e/i” (mi boy, ordinador) y omisiones en diptongos (atobus). Al igual que su compañera Salua, en ocasiones no distingue la unión de palabras (el señor está es perando), aunque es capaz de conjugar el verbo en primera y tercera persona del singular (yo estoy, el señor está mirando, etc.).

- A través de la descripción de acciones observamos que la alumna utiliza el presente y el presente continuo (está mirando el televisión, juega al fútbol), tiene un buen conocimiento de los determinantes y generalmente los usa correctamente (espera al autobús, comer por la mañana, comprar un libro). Respondió acerca de 19 acciones sobre 21, cuando no tiene la palabra exacta hace referencia a algún objeto relacionado (agua…champú para referirse a la ducha). Hemos descrito esta habilidad anteriormente en el caso de Ismail.

Nadia

- No responde a todas las preguntas y cuando lo hace, responde funcionalmente, sin formar oración. Ejemplo: Ante la pregunta ¿Cómo se llama tu madre? Responde “Ibrahima”.

- En la descripción de las láminas la alumna utiliza mucho su imaginación, personalizando todas las acciones que ocurren en las láminas (voy un poquito a…, en la cocina sentar y comer, etc.). Tiene poco vocabulario (11/21) y especialmente referente a los elementos de la casa. Sus descripciones se basan en la unión de verbos y sustantivos sin determinantes ni sujeto (mirar telefisión, dormir cama).

- A través del análisis de su producción escrita descubrimos que la alumna presenta una expresión muy pobre y con graves carencias grafo-motoras. Escribe correctamente algunas palabras que ha aprendido fotográficamente (ordenador) y palabras cortas (los, las) pero el resto son intentos de traducción fonética (aiodara por ayudar a). No tiene un conocimiento completo del abecedario y necesita mucha práctica.

- En la descripción de las acciones Nadia utiliza mucho el infinitivo e intenta colocar los determinantes que hagan la oración más rica, aunque tiene problemas con la concordancia de género (la coches, la ordenador) y número (la televisiones, la sillas). Se observa una particular disposición para la comunicación en esta alumna, utiliza muchos recursos para hacerse entender y en sus

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descripciones se imagina como sujeto que realiza la acción, con lo que domina algunos determinantes posesivos (darme el dinero, hablar con mis amigas, etc.).

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Debido a la doble vertiente del proyecto de innovación se distinguen tres tipos de actividades para alcanzar los objetivos propuestos (mejorar las habilidades lingüísticas por un lado y fomentar el trabajo colaborativo y la interacción grupal por otro). En todas ellas se persigue la consecución de ambos objetivos, aunque en unas predomine más un ámbito más que otro:

a) Las actividades con mayor ámbito lingüístico han estado orientadas a ejercitar el vocabulario y las estructuras gramaticales reseñadas en la tabla de contenidos. Estas actividades tienen unas reglas claras, una organización grupal que fomenta la interacción y se pretende que los alumnos utilicen los contenidos como parte del desarrollo de los juegos. Detallamos dos actividades: el Ahorcado por Parejas y ¿Qué me gusta hacer? b) Las actividades con mayor ámbito social tienen como objetivo fomentar el diálogo y la toma de decisiones compartidas en el seno del grupo, a través de diversas formas de agrupamiento. Son juegos colaborativos que requieren un uso libre de la lengua, de manera que el alumno elige cómo participar en la dinámica. A modo de ejemplo detallamos dos actividades: el Gana-Palabras y la Reconstrucción de Historietas. c) Por último, el taller de teatro una actividad para transferir el conocimiento que ha consistido en el desarrollo de un proyecto artístico con la finalidad de colaborar para la consecución de un objetivo común. A lo largo de varias sesiones los alumnos se han debido organizar para crear una pequeña obra de marionetas, desde la escritura del guión hasta la interpretación de los papeles, pasando por la fabricación de los decorados. Al final del proceso la obra ha sido grabada en video y los alumnos disponen de un CD con su obra de teatro. Esta actividad final ha sido un medio de conjugar el desarrollo y transferencia de conocimiento tanto de las propuestas lingüísticas como sociales.

En la tabla 3 figuran algunos ejemplos de estas actividades junto a sus características básicas (la letra L/C al lado del nombre indica su ámbito más lingüístico o más colaborativo; en el caso del Taller de Teatro se incluyen las dos iniciales porque se ha utilizado como una actividad de transferencia de las habilidades desarrolladas en las actividades anteriores): ACTIVIDAD ¿Qué me gusta hacer? (L) Fecha 08.05.09

OBJETIVOS 1) Desarrollar la capacidad de expresar gustos/ disgustos, referido a uno mismo y a un compañero utilizando las estructuras lingüísticas: ¿qué te gusta/no te gusta hacer?. A mi me gusta/ no me gusta. A mi compañero le gusta/no le gusta… 2) Identificar acciones cotidianas de la escuela que disfrutan/no disfrutan los alumnos

CONTENIDOS Acciones escolares (cantar canciones, colorear, hacer deporte, escribir, jugar con los amigos, recortar, dibujar, contar cuentos), Estructura enunciativa me-le gusta.../no me-le gusta..., verbo gustar

MATERIAL: Una hoja de papel por alumno, juego de viñetas de acciones escolares (ver Anexo 3), una ficha 2 (ver Anexo 5) por cada alumno

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ACTIVIDAD ¿Qué me gusta hacer? (L) Fecha 08.05.09

ALUMNOS: Salua, Nadia Karima Nohaila

TIPO ACTIVIDAD: Oral escrita

ORGANIZACIÓN: Los alumnos empiezan con un trabajo individual y terminan colaborando en parejas para conocer lo que le gusta/no le gusta a su compañera

DESARROLLO:

a) Cada alumno dibuja en una hoja dos columnas, una encabezada por una cara sonriente y la otra con una cara triste b) Sacamos dibujos de acciones habituales (acciones cotidianas del aula: escribir, colorear, cantar canciones, recortar, hacer deporte, dibujar, hablar con los amigos, jugar). Trabajamos el nombre de las acciones a medida que las sacamos a la vista c) El docente reparte la ficha 2 y los alumnos rellenan la columna sobre si mismos, escribiendo 3 cosas que les gusta y 3 cosas que no les gustan, de las acciones cotidianas del aula d) Los alumnos se agrupan en parejas y se preguntan ¿Qué te gusta hacer?/¿Qué no te gusta hacer? hasta rellenar la columna sobre su compañero e) Puesta en común, donde cada compañero habla sobre si mismo y sobre su compañero, utilizando la estructura “A mi me gusta…” y “A mi compañero le gusta…”

ACTIVIDAD Gana-palabras (C) Fecha 12.05.09

OBJETIVOS 1) Desarrollar la capacidad de análisis de las palabras. 2) Ejercitar su capacidad de combinar las letras. 3) Mejorar el conocimiento fonético del abecedario. 4) Fomentar actitudes de colaboración.

CONTENIDOS El abecedario

MATERIAL: 150 tarjetas con todas las letras del alfabeto

ALUMNOS: Ismail Salua Nohaila Karima Nadia

TIPO ACTIVIDAD: Oral lectora

ORGANIZACIÓN: Gran grupo

DESARROLLO: a) Colocamos sobre la mesa las letras boca abajo. Por turnos los alumnos dan la vuelta a una letra, diciendo su nombre. b) En cuanto alguien pueda formar una palabra con las letras que están visibles, retira las letras que necesite y, si la palabra es correcta, se queda con las letras. c) Los alumnos pueden combinar sus letras entre varios para formar una palabra extra. d) Cada palabra formada por letras del tablero otorga tantos puntos como letras contenga la palabra. La palabra formada por la combinación de letras de jugadores otorga los mismos puntos a sus creadores.

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ACTIVIDAD Ahorcado parejas (L) Fecha 15.05.09

OBJETIVOS 1) Ejercitar el conocimiento del abecedario. 2) Desarrollar la capacidad de análisis ortográfico de las palabras.

CONTENIDOS Mobiliario y objetos de la casa: (dormitorio, cama, lámpara, salón, televisión, sofá, cocina, lavadora, nevera, cuarto de baño, lavabo, bañera, espejo, water).

MATERIAL: Juego de letras sueltas, lista de vocabulario específico.

ALUMNOS: Nadia Salúa Nohaila Ismael Karima

TIPO ACTIVIDAD: Oral lectora

ORGANIZACIÓN: Parejas

DESARROLLO: a) Se juntan los alumnos por parejas, según sus preferencias de colaboración. b) El docente deja a la vista la lista de palabras del vocabulario estudiado y escribe en la hoja de papel tantas rayitas como letras contenga la palabra elegida. c) Los alumnos deben completar la palabra. Pueden decir una letra por pareja y las parejas se turnan. d) Cada error aumenta el ahorcado en un miembro de su cuerpo y cada acierto deja a la vista la letra contenida en la palabra.

ACTIVIDAD Reconstrucción de historietas (C) Fecha 26.05.0 9

OBJETIVOS 1) Desarrollar el análisis temporal necesario para entender un relato gráfico. 2) Aprender a secuenciar una narración, utilizando vocabulario adecuado.

CONTENIDOS Conceptos temporales (antes, después) y de secuenciación narrativa (al principio y al final)

MATERIAL: 5 historietas cortas de Mafalda (Anexo 4)

ALUMNOS: Salua Nohaila Nadia Ismail

TIPO ACTIVIDAD: Oral escrita

ORGANIZACIÓN: Inicialmente el trabajo es individual, para pasar a trabajar en parejas y finalmente trabajar en un solo gran grupo

DESARROLLO: a) El docente presenta a cada alumno una historieta formada por cinco viñetas desordenadas. El alumno tiene que ordenarlas, trabajando individualmente. b) Una vez ordenadas, el alumno debe expresar brevemente y de forma oral el sentido de la acción de la historieta. c) Finalmente el alumno escribe en una hoja algunas frases (o un texto, según su capacidad) que describan la acción. d) Después de este trabajo individual, se harán las mismas fases pero en parejas y en gran grupo.

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ACTIVIDAD El taller de Teatro (L/C) Fecha 29.05.09 a 05.06.09

OBJETIVOS 1) Utilizar el lenguaje en una tarea global. 2) Aprender los pasos necesarios para sacar adelante un proyecto audiovisual. 3) Sentir la necesidad de cooperación para llevar a cabo un proyecto. 4) Unificar en una actividad las habilidades desarrolladas en actividades anteriores y su transferencia.

CONTENIDOS Localización de objetos (¿Dónde esta…?/ está…). Descriptores espaciales (dentro, debajo, encima, detrás…). Mobiliario de la clase (armario, cuaderno, libro, mapa, mesa, papelera, pizarra, silla)

MATERIAL: marionetas, cajas de cartón, colores, tijeras, pegamento, cámara de video

ALUMNOS: Todos

TIPO ACTIVIDAD: Oral escrita lectora

ORGANIZACIÓN: De gran grupo para las fases de creación y representación, de pequeño grupo para las fases de redacción

DESARROLLO: Viernes 29: Planteamiento de la actividad y elaboración del calendario, elección de los recursos para contar la historia, creación de la estructura del guión. Lunes 1: Reparto de personajes, definición del vocabulario-texto, escritura del guión. Martes 2: Fabricación del escenario, vestuario y los decorados. Miércoles 3: Ensayos. Viernes 4: Grabación.

Actividades de mayor ámbito lingüístico

a) ¿Qué me gusta hacer? Para los alumnos la posibilidad de expresar su opinión y gustos personales se tradujo en una gran motivación y dinamismo durante la actividad. La conversación no se limitó a las parejas participantes, más bien se establecieron canales de comunicación paralelos, con los alumnos hablando por turnos pero escuchándose, a veces hablando al mismo tiempo y a veces sólo con el compañero de trabajo. Esto se traduce en una permeabilidad entre los mensajes de los participantes. La atención estuvo centrada en la expresión de los mensajes, sin detener la actividad para corregir los usos incorrectos (ejemplo: Salua: “a mí no te gusta matemáticas”). Junto a las acciones del aula incorporaron preferencias sobre la vida en la escuela (maestras, asignaturas, aficiones, etc.). A continuación se detallan las respuestas:

Tabla 4. Resumen de actividad ¿Qué me gusta hacer? Recogida de respuestas escritas por los alumnos Me gusta No me gusta Nohaila María Carmen, Francés, Matematica música, Ingles, jugar con la pelota Salua maestra maricarmen, ingles, escribir musiga, recortar, correr Nadia Coim, mari carmen rosareoi, amgos, Nohila Karima lengua, frances, matematicas ingles, me clase, cantar

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b) Ahorcado por parejas Durante esta actividad los alumnos se comunicaron mucho en su lengua materna, hecho reforzado por tener que hablar bajito y no dar pistas a los contrincantes. Acudieron constantemente a la lista de vocabulario y acertaron rápidamente las palabras (en cuanto una letra les daba una pista), por lo que se puede decir que este ejercicio favorece altamente el análisis lector del vocabulario propuesto. Confundieron a menudo la letra “s” con la “c “y la “e” con la “i”. Los procesos de colaboración para buscar la palabra se dan mejor en parejas que en tríos, en los que uno se queda al margen. Aún así el peso de la decisión siempre recae en una persona, con lo que se observa que los procesos de reflexión son básicamente individuales. Actividades de mayor ámbito colaborativo

a) Gana-Palabras Uno de los juegos más populares entre los alumnos, ya que permite una gran libertad de decisión y combina trabajo individual, colaboración y competición. Un ejemplo de una situación propiciada por esta dinámica (y que tuvo que ser resuelta democráticamente) se dio un día en que Nohaila, viendo que Ismail tenía problemas para formar palabras, empezó a ayudarle y surgió el debate para aceptar esta práctica o no: decidimos entre todos otorgar un punto a quien ayudara a otros a formar palabras cuando no supieran qué hacer con su turno. Otro momento en que la colaboración se hace visible fue cuando Karima formó una palabra con letras de cada compañero, así le dio cinco puntos a cada uno y todos se lo agradecieron. El carácter mixto entre competición y colaboración quedó patente en otra ocasión en que Salua se puso muy nerviosa al considerar injusto un punto otorgado a Nohaila (en concepto de ayuda) que permitió a ésta última ganar, y acabó llorando. En este momento se inició un rápido debate (en un clima muy emotivo) sobre la competitividad y la justicia de los puntos por colaboración, que zanjó Karima con una reflexión esencial “mira Salúa, yo no tengo ni un punto y estoy sonriendo”.

b) Reconstrucción de Historietas Actividad ambiciosa desde el punto de vista del lenguaje, sin embargo la atención se concentró en analizar el significado de las viñetas, no su orden. En la primera parte de trabajo individual, la motivación fue desigual entre los alumnos (Ismail se cansó rápidamente, debido al escaso conocimiento de la lengua, sin embargo Nadia se interesó mucho en la invención de diálogos de los personajes). En la segunda parte el interés de la actividad estuvo en el trabajo por parejas: se agruparon primero Nohaila y Salua para hacer la historieta 4. Instantes después, se sumó Nadia al grupo, quedando Ismail apartado. Trabajaron la historieta 2. Trabajar esta historieta fue muy fructífero, por varias razones:

- Salua estaba escandalizada por tener que hablar de un beso, las otras también pero lo normalizaron un poco más. - Los roles se repartieron equitativamente: Nohaila se hizo cargo de la escritura mientras Nadia describía lo que ocurría, utilizando mucho lenguaje y Salua estaba corrigiendo desde un puesto más secundario.

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- Salua empezó negándose a trabajar esta viñeta pero al ver a sus compañeras motivadas con la descodificación, acabó participando del proceso. - Ismail acabó por interesarse también en la actividad al ver que sus tres compañeras estaban trabajando juntas. - Autorregulación en el grupo: Nohaila y Nadia regañaron más de una vez a Salua por haberse negado a trabajar esa viñeta y, sin embargo, corregir lo que ellas estaban haciendo, sin comprometerse con la finalización del trabajo.

c) Taller de Teatro El taller de teatro se desarrolló a lo largo de cinco sesiones de dos horas cada una: creación de la estructura, desarrollo de los diálogos, fabricación de los decorados, ensayos y grabación. Los alumnos fueron los responsables de la parte creativa (elección de materiales, creación del guión, decoración, etc.) y el docente organizó la estructura y la integración de los contenidos programados dentro de los diálogos. A lo largo de todas las sesiones se observó un alto grado de motivación (sobre todo en la aportación de ideas para el guión) y participaron activamente, comunicando ideas y organizando la colaboración en torno a los materiales. Gran parte de esta comunicación oral transmitía mensajes creativos, con lo que no hubo lugar para la corrección instantánea; en su lugar se pidió frecuentemente la reformulación de sus comentarios para ser entendidos. Para la transmisión de sus ideas, los alumnos recurrieron a diversos lenguajes: el más importante fue el oral pero pronto utilizaron el pictográfico, haciendo dibujos para situar en el espacio sus ideas sobre el guión; la escritura fue fundamental para fijar el desarrollo de la trama y la expresión corporal fue introducida por algunos alumnos para transmitir, con más vivacidad, la interpretación de sus personajes y convencer a sus compañeros para incluir determinadas ideas en el guión. Conviene destacar un relato de los apuntados en el diario de clase como observación de aquel momento:

“La ilusión es compartida y la motivación muy alta, todos quieren participar al mismo tiempo y tienen cada vez más ideas, se instala en la clase un ritmo de lengua castellana que no he observado en ninguna otra actividad, ya que están hablando castellano a mucha velocidad y con mucha fluidez, sin preocuparse de la pronunciación, fascinados por su creatividad. Sin embargo aún me tienen como interlocutor principal, como si me tuvieran que convencer a mí y no a los compañeros”.

La fabricación de los materiales se organizó como un taller con cinco actividades simultáneas, por las que rotaban libremente los alumnos. Utilizan mucho el árabe ya que no es una actividad de gran grupo. Para los diálogos se separaron en parejas y crearon las situaciones, en las que el docente introdujo el vocabulario a trabajar. Se aprendieron su papel de memoria pero se apoyaron en el texto el día de la representación (Ismail leyó todo su texto porque su nivel no le permite mantener una conversación). Evaluación final Al igual que ocurre con las actividades aplicadas durante el proceso, la evaluación final debe recoger indicios de la evolución de los alumnos en, al menos, dos aspectos:

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a) Lingüístico: medido con las mismas pruebas de la evaluación inicial y referido a los contenidos trabajados en las actividades lingüísticas. Los alumnos habrán aprendido mucho más lenguaje que el recogido en dichas pruebas porque su escolarización regular y la permanente interacción con hispano-parlantes hace que el aprendizaje sea continuo, sin embargo la evaluación se limita a los contenidos programados. Para un análisis detallado de las evoluciones lingüísticas consultar el apartado “Conclusiones”.

b) Colaborativo: es más complicado establecer una evolución en este aspecto al no haber indicadores claros de su desarrollo ni información más detallados de la situación inicial, salvo los recogidos en la fase de descripción de los alumnos en el apartado referido a la muestra. Los hitos señalados anteriormente en el desarrollo de las actividades colaborativas dan una idea de los valores que hemos querido resaltar a lo largo del proceso, relacionados con la gestión democrática del aula y la formación de conocimiento compartido. El desarrollo del Taller de Teatro ha sido la culminación del proceso de aprendizaje colaborativo, poniendo en práctica habilidades y actitudes ejercitadas en actividades previas; en este sentido, ha sido la evolución del sentimiento de grupo y de las ganas de hacer algo juntos lo que ha generado el taller, ya que inicialmente no estaba programado para este proyecto.

CONCLUSIONES En este apartado se dará respuesta a los dos objetivos planteados inicialmente: el avance respecto del español como segunda lengua y el acceso a dicha mejora utilizando técnicas de trabajo colaborativo. Los aprendizajes lingüísticos de los alumnos figuran en la siguiente tabla y son desglosados en cinco apartados, que hacen referencia a los ejercicios de la evaluación inicial.

Tabla 5. Aprendizajes lingüísticos de los alumnos KARIMA

Comprensión oral y uso de estructuras gramaticales

Mejora la construcción gramatical, al añadir verbo y sujeto a sus respuestas (Me llamo Karima). Aún no sabe utilizar la tercera persona (Me llama Said).

Vocabulario (nivel fono-articulario)

Aumenta su vocabulario oral, así incluye a las palabras que ya conocía otras tales como: dormitorio, salón, farola, ventana, pinturas, cuaderno, nevera, aseo, polso (por bolso) pizarra). Sigue sin conocer espejo y cuarto de baño.

Desarrollo grafo-motor. Escritura del vocabulario dictado

Mejora la escritura de libro, niño, niña, profesora, bolígrafo, ordenador, mochila, estantería y televisión. No cambia bañiera, televisión.

Asociación de imagen con palabra

Aprendió la lectura y asociación de palabras tales como grifo, lámpara, cantar, desayunar, ducha, peine

Verbos y acciones En sus nominaciones de las acciones aprende a incorporar el verbo en las frases (hablar con amigas, está cocinera, escucha en el música, esperar la autobús ), amplia sus descripciones (dibuja el árbol), incluye artículos para el nombre (mirar el televisión, color el dibujo), cuando no conoce una acción hace referencia al objeto que la posibilita (tijera por recortar, ropa por vestirse), conjuga adecuadamente (dos niños jugando a la pelota, un niño corre, coger el dinero), incorpora nuevos verbos no programados en los contenidos (escuchar, esperar, coger).

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ISMAIL


No hubo cambios, responde a las preguntas del mismo modo funcional con la palabra como respuesta: Ismail, diez, Ibrahim, cuarenta.


Aumenta su vocabulario oral, así incluye ventana, pizarra, cuaderno, pinturas, armario, estantería, lavadora, cocina, tijeras, aseo). Sigue sin conocer nevera, salón, dormitorio, sofá, espejo, water, cuarto de baño (dice aseo), bañera.


Mejora la escritura de libro. No cambia maistra, ontinator, papilira, tailaifision.


Aprendió la lectura y asociación de palabras como tijeras, sofá, nevera, lavadora, bañera. Sigue sin conocer grifo, lámpara, lavabo.

Verbos y acciones En sus nominaciones de las acciones aprendió la acción que permite el objeto (escribir, televisión…mirar, ), aprendió verbos nuevos (hablar), cuando no supo la acción nombró el objeto con el que se realiza (tijeras…papel por recortar, baño por bañarse, autobús por parada de autobús, peine…cabeza por peinarse, banco…oro por sacar dinero), intentó acercarse al significado describiendo el dibujo (madre por cocinar, comer…café por desayunar, boca por limpiar los dientes, calle por cruzar la calle), aprendió a conjugar algunas acciones cercanas (jugando al fútbol), otras veces retrocedió en sus descripciones (donde dijo música no dice nada), incorpora nuevos verbos que no están programados en los contenidos (mirar, comer, correr).

SALÚA


En esta actividad no hubo cambios responde a las preguntas del mismo modo funcional con la palabra como respuesta: Salua, once, Mohamed.


Aumenta su vocabulario oral (incluye persiana, lámpara y lavabo). Sigue sin conocer bañera, wáter, espejo, dormitorio, cuarto de baño.


Mejora la escritura de cama, papelera, mochila, ordenador, lavadora, armario, libreta. No cambia asio y lebro.


Aprendió la lectura y asociación de palabras como tijeras, lámpara, bañera.

Verbos y acciones En sus nominaciones aprendió nuevas acciones que no conocía (contando un cuento, cantando, coger una revista), aprendió a conjugar verbos (dibujando, escribiendo, jugando…fútbol, corriendo), incorpora el verbo a sus construcciones gramaticales (niños está hablando, leer en la plaza de autobús), incluye elementos que complementan al verbo (come por la mañana por desayuno, limpiar el diente con cipillo, pasar por la línea blanca), añade artículos que complementan al verbo (peine el pelo), incorpora nuevos verbos que no están programados en los contenidos (hablar, echar).

HAMZA


En esta actividad no hubo cambios, responde a las preguntas del mismo modo funcional con la palabra como respuesta : Hamza, doce, Mohamed, cuarenta y dos.


Aumenta su vocabulario oral (incluye cuaderno, pinturas, dormitorio y espejo)


Mejora la escritura de sobre, libro, ordenador, dibujando, llegan, una mujer, hablando, armario, baño.


Aprendió la lectura y asociación de palabras como cuaderno, pinturas, armario y libro.

Verbos y acciones Con respecto a la evaluación inicial incorpora nuevos verbos (contar, escribir, peinar, querer), utiliza más correctamente los determinantes (el café, los dientes, la ducha), sitúa en el tiempo (por la mañana), utiliza menos el pretérito imperfecto y más el gerundio (esperando el autobús, cantando una canción, escuchando música) y utiliza más el presente para describir (juega al fútbol, corta con la tijera)

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NOHALIA


En esta actividad no hubo cambios responde a las preguntas del mismo modo funcional con la palabra como respuesta Nohaila, doce, Ibrahima, cuarenta y tres.


Aumenta su vocabulario oral (incluye baño, lavabo, salón, aseo, mapa, estantería, cuaderno, pinturas).


Mejora la escritura de me, esperando, ordenador. Mantiene errores en atobus, lipro.


Aprendió la lectura y asociación de palabras tales como borrador, cuaderno, cartel.

Verbos y acciones En la actividad de describir las acciones Nohaila repitió las mismas acciones o dio descripciones más pobres, pero utilizó verbos no utilizados en la evaluación inicial (ver, limpiar)

NADIA


En esta actividad no hubo cambios, responde a las preguntas del mismo modo funcional con la palabra como respuesta : Nadia, diez, Hakim.


En la descripción de las láminas, Nadia aumentó considerablemente su capacidad comunicativa, encontrando sinónimos para casi todos los elementos a nombrar (incluyendo armario, bombilla por lámpara, frigo por nevera, habitación de dormir por dormitorio, baño por bañera, mapa, pinturas, aseo por cuarto de baño pizarra). Sigue sin conocer water, espejo, estantería, sofá.


Mejora la escritura de policía, niños, ordenador, televisión, libreta, parar y papelera.


Aprendió la lectura y asociación de palabras tales como cuaderno, tijeras, nevera, lavabo.

Verbos y acciones En la segunda descripción de las acciones incluye verbos nuevos (hablar, hacer comida, cantar, pasar en la calle, peinar), nuevos sustantivos (bañera, banco), conjuga algunos verbos (escuchando, estoy, poniendo) y utiliza los determinantes más correctamente (con la familia, los dientes, en la calle, el autobús)

Debido a la corta duración del proyecto, consideramos que las actitudes y estrategias desarrolladas por los alumnos están íntimamente ligadas a los participantes y a la metodología de trabajo, es decir, las habilidades y alianzas desarrolladas por los alumnos al trabajar no son extrapolables a cualquier organización del aula. Debido a este carácter coyuntural y experimental del proyecto, queremos presentar con mucha prudencia las “adquisiciones y avances” en las habilidades sociales de los alumnos que, sin duda, han existido. A continuación presentamos algunos ejemplos de estas situaciones para cada uno de los alumnos de la muestra y, posteriormente, expondremos conclusiones más generales a escala grupal: Ismail Al principio tenía una participación reducida por su escaso conocimiento del lenguaje. Para buscar seguridad pedía participar con su amigo Hamza, cuyas traducciones permitieron al menos su comprensión de la actividad. También era el único compañero masculino del grupo y los dos sentían una complicidad que ponían de manifiesto. La interacción continuada entre los alumnos permitió agrupaciones diversas para realizar las actividades, con lo que Ismail (y por extensión todos) pudo experimentar diferentes ritmos de trabajo y ampliar su espectro de “colaboraciones”. Al final del proceso Ismail había trabajado con todos sus compañeros, lo que a su vez revierte en la confianza para las actividades en gran grupo.

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Salua En una actividad al estilo del “Scrabble” pero con colaboración, Salúa se afectó mucho por su suerte en el juego y montó en cólera por unas normas que consideraba injustas por favorecer a otros alumnos. El maestro debe garantizar que no se pasen ciertos límites, pero las actividades se orientan hacia la auto-gestión del grupo con la modificación de reglas, de manera que, en sucesivos turnos, los alumnos acordaron establecer nuevas reglas para recompensar la colaboración entre ellos en forma de puntos. Salúa continuó jugando individualmente mientras que los otros alumnos colaboraban entre ellos y sumaban puntos extra, hasta que decidió colaborar voluntariamente, cambiando su actitud de enfado por una de colaboración. Karima Empezó el proceso con timidez para expresarse, más motivada por un alto nivel de auto-exigencia para hablar correctamente que por un pobre conocimiento de la lengua. Las interacciones entre los alumnos permitieron que los que menos sabían aprendieran de sus compañeros por imitación de conocimientos pero también de actitudes: los que conocen poco español toman vocabulario de sus compañeros y los que menos hablan se animan al ver que los más lanzados no tienen miedo al error. La expresión oral de Karima se fue haciendo más fluida progresivamente a lo largo de un proceso en el que la confianza en el seno del grupo fue tan importante como la presencia de compañeros que dieran ejemplos de intentos comunicativos. Nohaila Desde el principio tuvo un rol central en el grupo, debido a su avanzado conocimiento del español y a su buena relación con todos los compañeros, que siempre querían trabajar con ella en las actividades. En consecuencia Nohaila fue muy valorada en las actividades comunitarias y alentó en ella la actitud de “responsable” del grupo, con frecuentes llamadas de atención a los demás (para mantener el español como lengua de trabajo y censurar comportamientos irresponsables) pero este protagonismo hizo que acaparara la atención en las preguntas libres y en el trabajo de grupo. Trabajar con compañeros con menor capacidad de expresión que ella hizo que, progresivamente, se diera cuenta de la importancia de dar tiempo para permitir la participación de los que menos sabían. Hamza Es el alumno más capacitado lingüísticamente, junto con Nohaila. Esta habilidad y la solidaridad con su compañero Ismail le convirtió en traductor improvisado para la mayoría de las actividades. Esta actitud es más destacable si tenemos en cuenta que gran parte de las actividades eran de fácil acceso para él, con lo que corría el peligro de aburrirse, pero en lugar de eso utilizó sus conocimientos para incluir a Ismail en las actividades. Frecuentemente utilizó el árabe para hablar con su compañero, sin embargo y al estar acostumbrado a comunicarse en español, la tendencia fue invitar a Ismail a hacer uso de esta lengua, al mismo tiempo que le daba cierto margen de maniobra para hablar en árabe.

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Nadia La relación de Nadia con el grupo fue complicada y algo polémica, pues al ser tan distraída, recibía frecuentes llamadas de atención de sus compañeros y de la maestra, con lo que buscó intensamente la aceptación de otros adultos ajenos al curso regular de la clase. A la hora de formar grupos de trabajo se hizo patente el rechazo del grupo a trabajar con ella y en varias ocasiones el conflicto se abordó en clase, buscando afrontar la situación para evitar actitudes de exclusión. Sin embargo, en actividades creativas Nadia tuvo un papel central por su imaginación, en ese ámbito los compañeros no tuvieron complicaciones para trabajar con ella. Además, el carácter extrovertido de Nadia ayudó mucho al grupo a la hora de afrontar la comunicación en un idioma nuevo. Avances grupales En el trabajo colaborativo se busca una organización que permita la expresión de cada alumno y en ese sentido uno de los primeros objetivos ha consistido en la creación de un clima de confianza en el que todos los miembros se sientan seguros para opinar. Desde el inicio se consolidaron normas básicas del aula, fundamentales para garantizar una comunicación fluida como son el respeto al turno de palabra y a las opiniones expresadas. En ese sentido los alumnos se concienciaron rápidamente de su derecho a la expresión y de la importancia de participar, de ahí también que hicieran esfuerzos por comunicar y hacerse entender. En la organización colaborativa del trabajo un aspecto inicial que planteó algunas dificultades fue la preferencia de los alumnos a la hora de elegir compañeros; su existencia es normal y hasta necesaria pero no deben impedir la colaboración y, en tal caso, se debe profundizar en las causas de que algunos alumnos se nieguen a trabajar con otros. En este proyecto las actividades pusieron a los alumnos en situación de opinar y buscar acuerdos a través de las agrupaciones variables y el diálogo. En consecuencia el aspecto que más ha evolucionado ha sido la disposición de los alumnos a trabajar con cualquier compañero. Por otro lado se desarrolló una visión de la ayuda como un recurso más en el trabajo diario. Tanto a la hora de brindarla como de solicitarla, la relación de confianza entre los alumnos fomentó que fueran sensibles a la necesidad de colaboración. Esta tendencia se observó más claramente en actividades con un objetivo común, como el Taller de Teatro, en el que los alumnos fueron libres para rotar por mini-talleres complementarios; en ese caso la ayuda se instaló naturalmente, como un recurso útil. A modo de guinda para este apartado un detalle revelador, que simboliza un avance fundamental: a medida que se fue acercando el final del proyecto, entre los alumnos creció la idea de hacer una fiesta para celebrar el final del Teatro. El grupo fue capaz de organizar la fiesta a espaldas de los maestros y hubo complicaciones debido al calendario de asistencia al aula de uno de los alumnos. Lo más importante es que el grupo se negó a celebrar la fiesta hasta que todos pudieran participar, porque sentían que en un acto grupal cada persona es importante. CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES Este proyecto ha servido para poner de relieve que, en las condiciones de trabajo adecuadas, los niños muestran una buena disposición a colaborar y ven las actividades de grupo como una prolongación natural de su manera de socializarse fuera de la escuela. En este sentido, las actividades realizadas no sólo han ayudado a que los alumnos avancen en su acceso al lenguaje oral y escrito en la lengua castellana sino que, dado que se ha llevado a cabo a través de actividades colaborativas, se han

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fomentado las alianzas y el sentimiento de pertenencia a un grupo con actitudes de ayuda mutua que han desarrollado las habilidades sociales, claves en un proceso de adaptación a un nuevo entorno. Respecto al tipo de agrupaciones formadas, la convivencia de distintos niveles de acceso a la lengua y la necesidad de comunicación verbal para las actividades repercute en una interacción constante entre los miembros del grupo. Esta confianza permite crear un clima afectivo favorable en el que cada alumno se siente seguro para expresarse y así activar sus esquemas lingüísticos. Desde el principio se observaron diferencias individuales en cuanto a las habilidades para comunicarse y la voluntad de desarrollar herramientas que suplan el desconocimiento de la lengua. Es el caso de alumnos que utilizaron gestos, dibujos, palabras inventadas y otros recursos para lograr transmitir su mensaje. Estas habilidades son transmitidas e imitadas en el seno del grupo, por lo que es altamente importante crear situaciones de juego que pongan de relieve estas destrezas y destaquen el componente lúdico de la comunicación no verbal. Durante el desarrollo de las actividades ha tenido lugar, espontáneamente, un importante proceso de traducción entre dos alumnos marroquíes. Consideramos importante sistematizar esta práctica y que haya disponibilidad de alumnos más avanzados para servir de “muleta” temporal de alumnos recién incorporados. Esta medida puede ponerse en marcha desde el aula de acogida o entre ésta y el aula de referencia, pero recomendamos que los dos alumnos puedan comunicarse en su lengua materna para consolidar significados. A través de una metodología colaborativa y con una observación minuciosa se crean las circunstancias precisas para abordar las situaciones conflictivas presentes en el seno del grupo; de este modo la clase es sensible a la calidad de las relaciones entre los alumnos como componente fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, la calidad de las relaciones entre los alumnos ha mejorado notablemente tras pasar por estos, especialmente en lo que a ayuda mutua se refiere. Acorde al objetivo de desarrollar las habilidades sociales, el lenguaje utilizado en clase por los alumnos refiere no sólo a los procesos de aprendizaje sino a las relaciones personales y a la regulación de los individuos dentro del grupo. A menudo este lenguaje ha sido adquirido fuera de la clase, en contacto con compañeros o en la calle, por ello, a la hora de abordar procesos de aprendizaje tan abiertos y espontáneos es preciso encontrar momentos para corregir el lenguaje incorrecto, de lo contrario se corre el riesgo de pasar por alto una gran cantidad de input erróneo y “contaminar” las adquisiciones correctas de los alumnos, ya que éstos son permeables a las producciones de sus compañeros. En cuanto a los contenidos tratados el acercamiento a temas ligados directamente al alumnado como la familia, los gustos personales y sus sentimientos en la escuela, la relación con sus compañeros, etc. dispara la participación, pero también lo hacen tareas creativas que requieran el uso de la imaginación y la fantasía, es el caso de las sesiones de grupo para poner en marcha la obra de teatro, inventar el guión, imaginar diálogos y aportar ideas para las escenas. Respecto a la presentación de esos contenidos, observamos que aprender español es más sencillo y motivador cuando la lengua se utiliza indirectamente para alcanzar otro objetivo (una obra de teatro en este proyecto) que cuando se usa como un fin en sí mismo. De todo ello, podemos deducir como implicación, para su posible transferencia a otros centros educativos, siempre con la prudencia señalada anteriormente, que el enfoque metodológico basado en procesos de enseñanza-aprendizaje bajo la forma de organización del aprendizaje cooperativo, tal y como afirman también otros expertos del tema Pujolàs (2003) y Trujillo (2002) resulta eficaz no sólo en

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los conocimientos adquiridos por parte del alumnado sino en los valores humanistas desarrollados por cada uno de ellos. Referencias bobliográficas BREEN, M. P. (1996). Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de lengua I. Signos. Teoría y práctica de la educación, 19, 59-64.

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Consejería de Educación y Cultura (2001). Resolución de 13 de septiembre de 2001 de la Dirección General de Enseñanzas de Régimen Especial y Atención a la Diversidad, por la que se dictan medidas para la organización de las actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Murcia.

Consejería de Educación y Cultura (2003). Resolución de 1 de septiembre de 2003 de la Dirección General de Enseñanzas Escolares por las que se dan instrucciones sobre compensación educativa dirigidas a los centros educativos de la Región de Murcia para el curso 2003/2004.

Consejería de Educación y Cultura (2005). Orden de 16 de diciembre de 2005, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se establecen y regulan las aulas de acogida en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Región de Murcia (BORM, nº 301, 31/12/2005).

Consejería de Educación, Ciencia e Investigación (2007). Orden de 18 de octubre de 2007, de la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación, por la que se regula la impartición del programa específico español para extranjeros y se proponen orientaciones curriculares (BORM, nº 256, 6/11/2007).

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ANEXOS

Anexo 1: Láminas de Vocabulario Lámina visual de la clase

Lámina visual de la casa

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Anexo 2: Dibujos de los objetos de la clase, de la casa y sus nombres

Objetos de la clase

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Objetos de la casa

bañera sofá grifo nevera

lavadora lavabo lámpara

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Anexo 3: Acciones de la clase y de la casa

Acciones de la clase

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Acciones de la casa

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Anexo 4: Historietas desordenadas

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Anexo 5: Ficha 2

¿QUÉ ME GUSTA?

A MI A MI COMPAÑERO

Me gusta… No me gusta… Le gusta… No le gusta…

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“APRENDIZAJE COLABORATIVO PARA ACCEDER A LA LENGUA ...CHERON... · PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN ... colaborativo en torno al aprendizaje de la segunda lengua