1

ANYANYELV ÉS NEMZETI IDENTITÁS

Konferencia kiadvány

a "Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-

dunántúli régióban" című

TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 pályázat keretében

megvalósult nemzetközi Anyanyelv-pedagógia konferencián

elhangzott előadásokból

Szerkesztő: Szabóné Kedves Ágnes

Szekszárd, 2015.

2

ISBN 978-963-7305-72-6

Kiadó: Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar

Társadalomtudományi Intézet

3

TARTALOMJEGYZÉK

Előszó 5

Az anyanyelv-pedagógia jelentősége, aktuális kihívásai

Font Márta

Köszöntő 6

Kéri Katalin

Köszöntő 8

P. Lakatos Ilona – Tukácsné Károlyi Margit

Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben

Az additív szemlélet szükségessége 11

Anyanyelv és identitás

N. Horváth Béla

Anyanyelv és nemzeti identitás 28

Erdélyi Margit

Nyelvkultúra és identitás 34

Magyari Sára

Az anyanyelv képe temesi és bihari diákok körében 42

Irodalom és anyanyelvi kompetenciafejlesztés

Bálint Péter

Miért és kiváltképpen mire jó a tradicionális népmese? 50

Klein Ágnes

A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-elsajátítás folyamatában 62

Tancz Tünde

A gyermekirodalom szerepe az olvasásra való felkészítésben

Interaktív módszerek alkalmazása az irodalmi alkotások befogadásának folyamatában 71

Kanizsai Mária

A mese, vers, játék - mint lehetőség az anyanyelvi fejlesztésre 81

Brutovszky Gabriella

Régi magyar drámák az iskolai oktatásban 86

4

Fekete Richárd

A manga helye az anyanyelv-pedagógiában 90

Kutatások, új módszertani lehetőségek

Koós Ildikó

Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében 96

Köves Gabriella – Szegfű Mária

Anyanyelvet a matematikához (is)! 101

Kádár Edit

Nyelvi nevelés vs. nyelvtanítás. Egy tananyag fejlesztési kísérletről 114

Csákberényi-Nagy Miklósné

Érvelés írásban 119

Bartha Krisztina

A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó tagozatosoknál 126

Bakonyiné Kovács Bea

EGYÜTT VAGY KÜLÖN?

Az ikrek beszédfejlődése 137

Szegfű Mária

A grammatika a szövegértés szolgálatában 145

Gaál Zsuzsanna

Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon

(Szövegértés és szövegalkotás a felsőoktatásban) 158

Boronkai Dóra

Anyanyelvi kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal 163

Összegzés 174

5

Előszó

Kedves Olvasó!

Jelen kiadványunkban a Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kara által szervezett

„Anyanyelv és nemzeti identitás” nemzetközi szakmai konferencián elhangzott előadások

rövidített szöveges változatát olvashatja. Anyanyelv-pedagógiai konferenciánk a

„Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-dunántúli régióban” című

TÁMOP - 4.1.2. B.2-13/1-2013-0014 pályázat keretében valósult meg. A rendezvény fő

célkitűzése azt volt, hogy áttekintést nyújtson az anyanyelvi nevelés aktuális kérdéseiről.

Határon innen és azon túl kutató oktatók ismertették aktuális kutatásaik eredményeit,

számoltak be gyakorlati tapasztalataikról.

Az előadásokat négy fő témakör köré csoportosítottuk. A kötet bevezető részében a megnyitó

és vitaindító előadásokat olvashatjuk. A második rész az anyanyelv és identitás

összefüggéseivel foglalkozik. A harmadik fejezetben azok az előadások szerepelnek, amelyek

az anyanyelv és irodalom, az írás, olvasás, kreativitás kérdéseit vizsgálják, s azt kutatják,

hogy egy adott irodalmi műfaj milyen módon alkalmas az anyanyelvi kompetenciák

fejlesztésére. A kötet negyedik részében új módszertani lehetőségeket mutatunk be, melyek

célja az anyanyelvi kompetencia fejlesztése.

A konferencia másik fontos célja volt, hogy megismertesse a gyakorló pedagógusokat és a

még tanulmányaikat folytató hallgatókat a hasznos gyakorlatokkal, új módszertani

lehetőségekkel. Így nagy örömünkre szolgált, hogy az előadásokon mintegy 200 fő vett részt,

Tolna megye és a környező megyék általános és középiskoláiból valamint karunk

óvodapedagógus és pedagógus szakos hallgatói közül.

Reméljük, kötetünk hasznos olvasmány lesz az Ön számára is.

Szabóné Kedves Ágnes

szerkesztő

6

Font Márta

Köszöntő

Kedves Kollégák!

Tisztelt Hölgyeim és Uraim!

Örömmel köszöntök minden kedves résztvevőt, kollégát, hallgatót, vendégeket a PTE Illyés

Gyula Karának „Anyanyelv és identitás” témájú konferenciáján. Köszöntöm Önöket, mint a

Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem konzorciális együttműködésében

megvalósuló TÁMOP pályázat szakmai vezetője, és mint a PTE-nek a tanárképzés ügyeivel

megbízott felelőse.

A tanárképzés megújítását célzó TÁMOP pályázat nyilván nem ismeretlen Önök előtt,

hiszen ehhez a pályázathoz az ország minden tanár- és pedagógusképzéssel foglalkozó

felsőoktatási intézménye kapcsolódik valamilyen formában. A mi pályázatunk a

„Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúli régióban” címet viseli

(TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014), és a két egyetem kapcsolatrendszerén keresztül valóban

az egész Dél-Dunántúlra kiterjed. Helyénvaló a „továbbfejlesztés” szó használata is, mivel

nem előzmények nélkül vágtunk bele ebbe a feladatba: 2009–2011 között egy hasonló

együttműködésben megvalósított pályázattal alapoztuk meg a jelenlegi munkát.

A szóhasználatunk néha következetlennek tűnik, hol tanár-, hol pedagógusképzést

mondunk, de minden alkalommal a pedagogicum teljes vertikumát értjük alatta. A

következetlenségek a hivatalos dokumentumokban olvasható szóhasználat nyomán

bukkannak fel – minden fórumon. A PTE Illyés Gyula Kara a PTE-n belül

pedagógusképzésből az óvó- és tanítóképzés területén veszi ki részét, e tekintetben

intézményünkön belül egyedülálló feladatot teljesít. Ugyanakkor a pályázaton belül az IGYK

fontos partnere a KE Pedagógiai Kara, ahol a pedagógusképzés hasonló szegmense

meghatározó. Az együttműködés eredményeiről konferenciák és nyomukban megjelenő

kötetek tanúskodnak.

A PTE Szenátusa 2014. november 12-i határozatával döntött arról, hogy milyen keretek

között hozza létre a Tanárképző Központot (TK), amely 2015. január elsejével kezdi meg

működését. A TK működési kereteinek kimunkálása hosszú hónapok egyeztető munkájának

eredménye. Mindebből most csak azt emelem ki, hogy az IGYK sajátos képzési struktúrája is

leképeződik benne: a TK-hoz rendelten egy alközpont szerveződik meg Szekszárdon. Ez az

ötlet a TÁMOP pályázat keretében fogalmazódott meg, ennek nyomán a közeljövőben fog

megvalósulni.

7

A most kezdődő konferenciát nagyon fontosnak tartom. Hogy az anyanyelvi ismeretekkel

gond van a felsőoktatásban (is), az már régóta látszik a hallgatók szóbeli

megnyilvánulásaiban, a zárthelyi és beadott dolgozataik stílusában, helyesírásában, de

időnként már grammatikai ismereteiben is. A nyelvi etikettről nem is beszélve. Nem véletlen,

hogy az osztatlan tanárképzés első szakaszában az anyanyelvi ismeretek tantárgy mint

kritériumkövetelmény szerepel. Sok kollégával beszélgetve időnként horrorisztikus

történeteket mesélünk egymásnak az anyanyelvi ismeretek hiányosságairól. Talán nem tűnik

eretnek gondolatnak az sem, hogy módosítva a jelenlegi kritérium-követelményeket előbb-

utóbb kreditértékkel bíró tantárgy legyen az anyanyelvi ismeretek.

Több idegen nyelv ismeretének birtokában úgy vélem, hogy az a deficit, ami a

nyelvvizsga hiányában diplomát szerezni nem tudó hallgatók jelentős számában mutatkozik

meg, szintén az anyanyelv hiányos ismereteiben gyökerezik. Nem saját ötlet, de saját

tapasztalat, hogy szükség van a nyelvtanulásban az anyanyelv – idegen nyelv kontraszt

elemeinek tudatosítására, ami nagyban hozzájárul az eredményességhez. Osztom tehát

mindazon idegen nyelvet oktató kollégák véleményét, akik ebben látják a probléma egyik

gyökerét – nyilván más problémák mellett.

Az anyanyelv pallérozatlan használata – sajnos – a mindennapok része a médiából

kikerülő pontatlanságokon keresztül is. Ennek sokan, sokszor hangot adtak és adnak. Ma már

minden területen létezik (elvben) minőségbiztosítás, de mintha az anyanyelv használatában

ennek nem nagyon lenne nyoma, de legalább is nem látszik az eredménye. Pedig ma is igaz

Kazinczy gondolata: „Szólj, s ki vagy, elmondom.” Kazinczy a költőkre célozva állította ezt,

mai követelmények szerint minden közszereplőre kellene vonatkoznia. Ugyanezt fogalmazza

a francia mondás: „Le style c’est l’ homme!” (A stílus maga az ember). A nyelvi

megnyilatkozás műveltségbeli kérdés is. Tennivaló akad tehát bőven. Ezt tudják mindazok,

akik előadnak a mostani kétnapos konferencián, de azok is, akik érdeklődve figyelemmel

kísérik az előadókat, hogy megismerjék erőfeszítéseiket, eredményeiket, a jövő számára

megfogalmazott gondolataikat.

Kívánok önöknek eredményes konferenciát, és azt, hogy merítsenek erőt a közös munkából,

hiszen az anyanyelv művelése, a nyelvhasználat javítása terén tennivalónk van bőven.

Hosszútávon is.

Köszönöm megtisztelő figyelmüket!

8

Kéri Katalin

Köszöntő

„Az a tény, hogy anyanyelvem magyar, és magyarul beszélek, gondolkozom, írok, életem

legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható. Nem külsőséges valami, mint a kabátom, még

olyan sem, mint a testem. Mélyen bennem van, vérem csöppjeiben, idegeim dúcában,

metafizikai rejtélyként.”

(Kosztolányi Dezső: Ábécé a nyelvről és lélekről).

Kosztolányi Dezső gyönyörű, a magyar nyelvről írott soraival köszöntöm az „Anyanyelv és

nemzeti identitás” – Anyanyelv-pedagógia konferencia résztvevőit. Szeretném tolmácsolni

Önöknek a PTE Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézete, valamint az „Oktatás

és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola oktatóinak, diákjainak az üdvözletét. A

PTE tanár szakjának felelőseként már most, köszöntőm elején szeretném hangsúlyozni, hogy

az anyanyelv-pedagógiát a pedagógusképzés egyik leghangsúlyosabb területének tartom,

ennek művelését, megjelenítését valamennyi kurzus tartalmában folyamatosan érvényre kell

juttatni.

A novemberi hónap az idei évben is országosan nagyon gazdag volt különböző, a

Tudomány napjához és hónapjához kapcsolódó, magas szintű szakmai rendezvényekben,

konferenciákban. Én magam is részt vettem a pedagógusképzés megújításához kapcsolódó

rendezvényeken (például a Dunaújvárosi Főiskolán és a Pécsi Tudományegyetemen), az idén

Debrecenben rendezett Országos Neveléstudományi Konferencián, az MTA Pedagógiai

Bizottságának Tábla vagy tablet című tanácskozásán. Valamennyi rendezvény sok hasznos

információval szolgált, gazdag tematikájuk miatt nehéz volna őket összehasonlítani. Az

anyanyelvi nevelés, a pedagógiai kommunikáció azonban mindegyik rendezvényen kiemelt

súllyal szerepelt, ez is alátámasztja egy, a mostani szekszárdihoz hasonló konferencia

létjogosultságát. Különösen fontosnak tartom azt, hogy ezen a mai rendezvényen nem csupán

a hazai, hanem a határon túli magyar nyelvű pedagógusképzés jeles képviselői is részt

vesznek, hiszen ez megalapozhatja és tovább bővítheti a későbbi együtt gondolkodás, további

közös kutatások és fejlesztések kimunkálását a pedagógusképzés különböző területein. Hiszen

9

kinek is volna kérdéses az, hogy az anyanyelv művelése megerősíti nemzeti identitásunkat,

erősíti a magyarság Kárpát-medencei együvé tartozását.

Amikor a konferenciára készülve azon gondolkodtam, mivel is köszöntsem a

résztvevőket, fellapoztam néhány író, költő, zeneszerző, nyelvész írásait: többek között

Kosztolányi Dezső, Márai Sándor, Kodály Zoltán, Lőrincze Lajos csodálatos gondolatokat

fogalmaztak meg a magyar nyelvről. Krúdy Gyula Felhő című művében még ezt írta:

„A mesebeli árva gyermek a magyar nyelv. Még az ág is húzza. Pedig gyönyörű tartományai

vannak. A legszebb országon húzódnak folyamai. A vadmadarak, csillagos égboltozat alatt

lakó pásztorok és rajongó költők vigyáztak ez árva gyermek lépéseire, amíg járni tanult. Néha

eldugdosták, mint a bujdosó kurucot vagy honvédet. Szőlőhegyek borházaiban, kollégiumok

üres padlásain, a bedőlt pusztai kutak felett szárnyaló szél zúgásában élt.”

Én szeretném azt gondolni, hogy a mostanihoz hasonló, a nyelvműveléssel,

nyelvpedagógiával foglalkozó konferenciák nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy gyönyörű

nyelvünk ne legyen ’árva gyermek’, hiszen láthatjuk, mennyi kiváló ember vigyáz rá. Úgy

őrizhetjük meg, ha a pedagógusképzésben és óvodáinkban, iskoláinkban is kiemelkedő helyet

kap a nyelvművelés. Ha óvónőinknek, tanítóinknak, tanárainknak képzésük egyik fontos

alapját adja az anyanyelv-pedagógia.

Nagyon fontos ez, hiszen a nyelvünk egyedülálló érték, páratlan örökségünk. Bárhol

jártam a világban, a magyarul nem tudók mindig rácsodálkoztak anyanyelvünk szép, különös

hangzására. Egyetérthetünk George Bernard Shaw szavaival, aki nyelvünket tanulmányozva

az alábbiakat írta egykoron: „Bátran kijelenthetem, hogy miután évekig tanulmányoztam a

magyar nyelvet, meggyőződésemmé vált: ha a magyar lett volna az anyanyelvem, az

életművem sokkal értékesebb lehetett volna. Egyszerűen azért, mert ezen a különös, ősi erőtől

duzzadó nyelven sokszorta pontosabban lehet leírni a parányi különbségeket, az érzelmek

titkos rezdüléseit.”

Nyelvünk tehát ősi, gazdag, kifinomult nyelv, segíthet önmagunkat kifejezni, másokat

megérteni, kultúránkat ápolni, identitásunkat erősíteni. Ehhez azonban folyamatos fejlesztés

és önfejlesztés kell, emiatt ismételten szeretném hangsúlyozni, hogy milyen nagy jelentősége

van annak a munkának, amivel a jelen konferencia előadói, hallgatói foglalkoznak. A

nyelvművelés, az anyanyelv pedagógia kimunkálása és folyamatos fejlesztése pedig minden

eddigi eredmény és fáradozás ellenére sem állhat meg. Kívánok tehát a jelenlévőknek

10

egyrészt nagyon jó, tartalmas konferenciát, másrészt, a távolabbi jövőre nézve állhatatos és

sok örömet hozó munkát, anyanyelvünk további virágzását.

Zárásként szeretném mindehhez kapcsolódóan Nagy László sorait felidézni:

„Nem elég magyar anyanyelvűnek születnünk, tanulnunk kell magyarul a sírig.”

11

P. Lakatos Ilona – Tukácsné Károlyi Margit

Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben

Az additív szemlélet szükségessége

2014-ben Nyitrán jelent meg A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai a 21.

század elején (szerk. Vančo Ilikdó és Kozmács István, szerzők: Beregszászi Anikó, Kolláth

Anna, Kugler Nóra, Pletl Rita, Steklács János, Tolcsvai Nagy Gábor, Vančo Ildikó) című

tanulmánykötet. A szlovákiai magyar nyelvtantanítást és néhány tankönyvet elemző, bíráló

munkák tanulságai a magyarországi magyar nyelvtan tanítására is vonatkoztathatóak.

Elgondolkodhatunk azon is, hogy a kisebbségi környezetben szükségszerű anyanyelv-oktatási

modell, a szociolingvisztikai alapú, hozzáadó (additív) – és nem felcserélő –, funkcionális,

kontrasztív elveken nyugvó szemlélet (vö. pl. Beregszászi 2014, korábban pl. Sándor 2000,

Péntek 2004, Szabómihály 2005, Beregszászi 2012) elvei alkalmazhatók-e és hogyan a hazai

nyelvtantanításban. Nem vonhatjuk kétségbe, hogy a diákok elsődleges szocializációja során

elsajátított implicit normájú anyanyelv-változatára, intuitív nyelvi, gyakorlati tudására

„ráépített”, hozzáadott standard nyelvváltozat és használati köre elsajátíttatásával tehetjük

képessé tanulóinkat arra, hogy az iskolából kikerülve megfelelő kommunikatív (és nem csak

nyelvi) kompetenciával rendelkezzenek. „Az anyanyelvi nevelésnek nem lehet célja a tanulók

alapnyelvének kiirtása, lerombolása, nem a helyett, hanem a mellé tanítja a standard

változatot” (Beregszászi 2012: 3), továbbá „A nyelvtant nem öncélúan kell tanítani, hanem

azért, hogy a tanuló könnyen, magabiztosan és tudatosan tudjon válogatni a rendelkezésére

álló nyelvi elemek közül, amikor egy konkrét élethelyzetben kell szóban vagy írásban

megnyilvánulnia” (Beregszászi 2014: 37).

Tolcsvai Nagy Gábor a fenti kötet egyik tanulmányában az anyanyelvi nevelés

feladatait az alábbiakban jelöli meg: „Az anyanyelvi nevelés kiterjed az intuitív nyelvi tudás

tudatosítására, szabatos fogalomrendszerben való rögzítésére és megtanítására. Magában

foglalja az intuitív tudás továbbfejlesztését: azoknak a nyelvi formáknak az oktatását,

amelyek nem sajátíthatók el feltétlenül minta alapján a mindennapi tevékenységek során,

illetve azoknak a nyelvváltozatoknak (pl. a sztenderdnek) a valamilyen szintű megtanítását,

amelyek nem férhetők hozzá a nyelvterület minden részén azonos mértékben, de a

szocializációhoz, az iskolázottsághoz és a munkaerőpiacon való megjelenéshez szükségesek”

(2014: 101).

12

A nyitrai kötet több szerzője hangsúlyozza azt is, hogy a tantervek kialakítóinak, a

tankönyvek szerzőinek el kell dönteniük, milyen nyelvszemlélet, milyen nyelvelméleti

irányzat alapján, mit tanítsanak az anyanyelvi órákon. Nehezíti a helyzetet, hogy ugyanakkor

a 20. század óta és napjainkban sem beszélhetünk egységes nyelvszemléletről. Több,

egymástól különböző nyelvleírás létezik, amelyeket két nagy irányzatra bontva formális

(strukturális) és funkcionális nyelvelméleti irányzatokként különböztetünk meg (vö. Ladányi

2007: 21–28; Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 17–58).

A kétféle nyelvszemlélet lényeges különbségeit az alábbi táblázatban foglaltuk össze.

Formális, strukturális szemlélet

Rendszernyelvészet

Funkcionális szemlélet

Szociolingvisztika, pragmatika, kognitív szemlélet

• A nyelvrendszer struktúrájának autonóm

leírása. • A nyelven kívüli tényezőkkel összefüggésben

való leírása. • A nyelv a valóságot tükrözi vissza.

A nyelv elsődleges funkciója gondolataink,

érzelmeink kifejezése.

• A nyelvvel a beszélő „leképezi” a világot.

A gondolatok, érzelmek kifejezése mellett a

nyelvnek feladata az identitásjelzés. • A nyelv zárt, stabil, homogén rendszerű. • A nyelvet a heterogenitás, változatosság,

folytonos változás jellemzi. • Ált. van egy kiemelt, eszményi nyelvváltozat. • Minden nyelvváltozat azonos értékű, saját

normája van.

[Minden nyelvváltozat normatív, de csak a

standard normalizált (kodifikált).] • A nyelvi kompetenciát vizsgálja (Chomsky).

(Grammatikailag jól formált mondatok

létrehozása, megértése.)

• A kommunikatív kompetenciát is vizsgálja

(Hymes, Bańczerowski).

(A beszédhelyzetnek és a kommunikációs

céloknak megfelelő mondatok létrehozása és

megértése.) • Az eszményi, az ideális beszélő, a potenciális

nyelvhasználat modellálása. Kategorikus

nyelvszemlélet.

• „Az ideális beszélő kompetenciája nem

ismerhető meg, hiszen nem létezik.”

A vizsgált beszélőknek reprezentálniuk kell

beszélőközösségüket. A valódi nyelv-használat

variabilitásának vizsgálata. • A nyelvész saját intuíciói alapján dolgozik; az

adatokat „megalkotja”. • A nyelvész valódi emberektől gyűjtött valódi

adatokkal dolgozik. Az adatok szociológiailag

értelmezhetők, kvantitatíve elemezhetők;

ellenőrizhetők.

(Vö. pl. Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 17–58, Ladányi 20007: 21–28, Sándor 2000: 22–58,

Kiss 1995: 58–85)

A nyelv funkcionális leírásának – az oktatásban is nélkülözhetetlen és szükségszerű –

alapvető kérdései:

• a rendszer és a használat összekapcsolódik, rendszer és használat ugyanakkor a

jelenségnek, a nyelvnek két oldala;

13

• a rendszer a használat variabilitásában valósul meg;

• a grammatikaközpontúság nem a használattal áll szemben, hanem vele együtt

érvényesül;

• a grammatika funkcionális, jelentést fejez ki, nem üres struktúra;

• a beszédhelyzet és a kontextus fontos használati tényezői be vannak építve a

rendszerbe;

• a szöveg és a stílus a nyelv része (Tolcsvai Nagy 2014: 103-104).

Ezek az elvek természetesen nem valósíthatók meg – a magyarországi oktatásban és

számos általunk átnézett tankönyvben még mindig meghatározó – a nyelvi változást és

változatosságot, a variabilitást kevésbé figyelembe vevő, gyakran egy normát hirdető, de

általában a standard normájára alapozó, előíró jellegű, grammatikaközpontú szemlélettel,

amely elidegeníti a tanulóktól saját anyanyelvüket, hozzájárulhat az anyanyelvi oktatás –

sajnos, megtapasztalt – eredménytelenségéhez, a nyelvtan tantárgy nemszeretéséhez.

Egyértelművé válik ennek az elidegenítésnek az oka, ha összehasonlítjuk a standard (amit

tanítunk, és amit meg kell tanulnunk) és a többi nyelvváltozat (ahogyan beszélünk) jellemzőit.

(Vö. Tolcsvai Nagy 1998: 61.) Idézzünk még néhány véleményt e „mesterségesen” kiemelt

nyelvváltozatról:

• a normának tekintett nyelvváltozat konstrukció, az eszmény absztrakció (Villo 1992)

• elvont, homogén (Bartsch 1985, Tolcsvai Nagy 1998 és in passim)

• kanonikus formában létezik, a beszélőtől független eszmény (Milroy 2001)

• idealizált változat (Hegedűs 2005)

• „eszelmény”, ideológiai konstruktum (Lanstyák 2014)

• nem maga a nyelv, hanem egy nyelvváltozat, ami folyamatosan változik (Borbély

2014)

• standard nyelv nem létezik, csak nyelvi standardok vannak (Bodó 2014)

A fentiek ellenére a magyarországi oktatásban is meghatározó (volt), hogy az anyanyelv

fogalmán a standard változatot értették, a kommunikációs készség fejlesztését is ezen

nyelvváltozaton belül tervezték, „egy kitüntetett változat normájának kiindulópontjából

értékelték a többi változatot” (vö. a kisebbségi helyzetre vonatkozóan pl. Szabómihály 2005,

Kugler 2014).

A standard ideológiájának okait a fentebb már bemutatott nyelvszemléleti háttér, a

formális szemlélet hatása mellett, történelmi, társadalmi, gazdasági tényezőkkel is

magyarázhatjuk. A nyelvújítás koráig a magyar nyelv története a magyar nyelvjárások

14

története, „a magyar nyelv szociolingvisztikai alapegysége a nyelvjárás” (Tolcsvai Nagy

2003). A nyelvjárásokhoz pedig „a belső homogenitás, a migráció és a társadalmi mobilitás

hiánya, az állandóság” fogalma társult, amely majd az elmaradottság, a műveletlenség, a

„paraszti” jegyeivel bővült és állandósult szinte napjainkig. A standardizáció mint tudatos

nyelvújító, nyelvtervező mozgalom, összefüggött a nemzeti felemelkedésért vívott harccal, a

polgárosodás, a Nyugattal való lépéstartás igényével; a kodifikáció útján kialakított, a művelt

nemesség, majd a polgári középosztály által kidolgozott és elterjesztett standard a fejlődést, a

változást, a modernizációt jelentette. „A standard egyre nagyobb mértékben és szociológiai

jellemzőkkel elkülönült a többi nyelvváltozattól” (Tolcsvai Nagy 2003), a felemelkedés, az

érvényesülés eszközévé, presztízsváltozattá vált. A társadalmi, gazdasági változások lassúsága

erősítette a nyelvjárás–standard szembenállását, növelte a standard egyeduralmát, a

programos homogenitás eszköze lett (vö. Tolcsvai Nagy 1998, 2003, 2014). (Vö.: még a

nyelvjárásokhoz való attitűdök változása: Kiss 2001.) Az oktatás azonban mintha a nem

számolt volna azzal, hogy az idők folyamán megváltozott a standard társadalmi bázisa, az új

társadalmi csoportok pedig átértelmezik a nyelvváltozatok rendszerét. Ma többféle elit van, de

azok nem egyértelműen kapcsolódnak a standardhoz, ugyanakkor más nyelvváltozatok

(nyelvjárások, városi, populáris nyelvváltozatok, határon túli magyar régiók) erősödnek. (Vö.:

Tolcsvai Nagy Nyitra 2014 előadás.)

A magyar nyelvtudományban korábban jellemző, rendszerközpontú nyelvi

rétegződésmodellek az oktatásban is sokáig az irodalmi nyelv mint norma korábbi

évszázadokra érvényes „irodalminyelv-képzetét konzerválták” (Villo 1992) (vö. még Benkő

1958, 1960, 1988). A tankönyvekben Sebestyén Árpád normatív–területi–társadalmi

nyelvváltozatok rendszerét adták, holott a nyelvtudományban már régen jelen volt a

„többnorma” fogalma.

• Annyi norma van, ahány nyelvváltozat, kommunikációs szituáció (Balogh 1992)

• A nyelvi normát szociális, szociolingvisztikai kategóriaként (nem pedig nyelvi

eszményként kell kezelni) (Villo 1992)

• Minden nyelvváltozat normatív, de csak a standard normalizált (kodifikált) (Kiss

1995)

• A norma szocioregionális és szociokulturális meghatározottságú (Tolcsvai Nagy)

• „Nincs abszolút helyesség vagy abszolút szépség a nyelvváltozatok minősítésében,

csak természetesség van, és az a helyesség, amelyet az adott nyelvváltozat szabályai

határoznak meg.” (Péntek 2004)

15

• Nyelvészeti értelemben minden nyelv és nyelvváltozat egyenértékű, valamennyi

önálló, saját funkcióval rendelkező rendszer (de jelentős eltérés van az egyes

nyelvváltozatok és az egyes nyelvi jelenségek társadalmi presztízsében, megítélésében

(Beregszászi 2012)

Vannak ugyanakkor már olyan tankönyvek is, amelyek a szociolingvisztikai megközelítésnek

megfelelően nem adnak előre teljes modellt, hanem empirikus adatgyűjtésen alapuló

eredményekkel mutatják be az egyes szociológiai csoportok nyelvhasználati normájának

jellemzőit (beszélőközösségek, kapcsolati háló, nyelvhasználati színtér, identitás, attitűd stb.)

(Tolcsvai Nagy Gábor 2003; lásd pl. Kugler Nóra, Lengyel Klára, Tolcsvai Nagy Gábor

tankönyvei).

Előadásunk második részében a fenti elméleti alapvetésnek az oktatási gyakorlathoz

kapcsolódó aspektusaival foglalkozunk, a nyelvjárásias anyanyelv-változatúsággal, ennek az

iskolai anyanyelvi nevelésben való jelenlétével, a tanári szemlélettel, s ezekhez kapcsolódva

az additív szemléletnek a szükségességével. Abból a tényből indulunk ki, hogy a fentebb

jellemzett, a magyar nyelvközösség számára rendelkezésre álló nyelvi repertoárból

(nyelvváltozatok összessége) az egyén, vagyis a kisgyermek csak meghatározott

nyelvváltozatot sajátít el az elsődleges szocializáció során, azaz nem az anyanyelvet, csupán

azt az anyanyelvi változatot, amelyikbe normális esetben beleszületik (vö. Halliday 1968). A

lakóhely típusa, az anyának, illetve a családnak a szociokulturális jellemzői (iskolai

végzettség, foglalkozás, életkor stb.), a nyelvi tudatosság és a nyelvi attitűd is erősen

befolyásolják a szocializáció nyelvi környezetét. Ez a regionálisan és szociokulturálisan

meghatározott változat a hozzá kapcsolódó viselkedésformákkal és kultúrával együtt aztán

egész életében végigkíséri az egyént, mivel ez lesz mindennek az alapja mint a legteljesebben

elsajátított változat, másrészt témánk szempontjából az is lényeges, hogy e változat önértékén

jelenik meg, önmagában is értékes, a később megismert, megtanult változatokat és

regisztereket ehhez viszonyítja majd a nyelvhasználó (l. Tolcsvai Nagy 1998: 20). „A”

nyelvnek, az egyetlen lehetséges beszédeszköznek saját nyelvváltozatunkat tartjuk. Később

megtanuljuk, hogy mások másképpen beszélnek, de a saját nyelvváltozatunkhoz fűződő

viszonyunk annyira szoros marad, annyira hozzánk tartozik, hogy szinte észre sem vesszük

erejét” (Sándor 1999: 146). Az anyanyelvváltozat kategóriarendszere, szemléletmódja

befolyásolja gondolkodásunkat, kommunikációs és tanulmányi sikereinket, kudarcainkat.

16

Hiszen az egynormájú, a standardizmus ideológiáján alapuló anyanyelvoktatásban és

közoktatási rendszerben csak akkor lesz sikeres a gyermek, ha a sztenderd, azaz a köznyelvi

változatot beszéli már iskolába lépésekor. Ha nem azt, hanem esetünkben valamely

nyelvjárásias, erősen regionális változatot, az iskolában hátrányos helyzetűként, s a nyelvi

hátránnyal együtt járó szociális hátrány halmozódásával halmozottan hátrányos helyzetű

tanulóként lép be a közoktatásba, pedig a többségi társadalom tagja.

Ugyanakkor azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a mai modernizált (rétegzett kultúrás

és polifunkcionális nyelvű, ITK-térben) nyelvközösségben már igen korán találkozik más,

számára nem ismerős nyelvváltozatokkal, regiszterekkel (l. Halliday 1968, idézi Tolcsvai

Nagy 1998: 20), s kommunikációs kapcsolati hálója révén egyre újabb és újabb

nyelvváltozatok kísérik iskolai és privát kommunikációját. A különböző nyelvváltozatok és

regiszterek (l. lenti táblázat) alapvető, a nyelvhasználatot és annak külső megítélését is

befolyásoló különbsége abban mutatkozik meg, hogy a sztenderd (köznyelv) és a nyelvjárás

önálló nyelvi rendszerek, vagyis saját hangrendszerük, lexikájuk és grammatikájuk van, az

egyéb nyelvváltozatok, a regiszterek, viszont főként lexikában és szemantikában különböznek a

köznyelvtől és/vagy nyelvjárásoktól. Minden nyelvváltozatot, illetve minden nyelvi elemet

jellemez „beágyazottság”, vagyis az hogy használatát az a viszony határozza meg, amely a

közösséghez köti (vö. Sándor i.m. 147). A nyelvjárás állandó habituális jellemzője a

beszélőnek, megmutatja, hogy ki az illetető (szociokulturális és regionális kötődés), a

regiszter pedig a pillanatnyi szerepidentitást erősíti meg (diák, facebook-csoporttag stb.)

Anyanyelvjárás Regiszter

változat használók szerint

amit beszélünk (habituálisan)

az határozza meg, hogy kik vagyunk

(eredet, szocioregionális, szociokul-

turális sajátság) kifejezi a társadalmi

struktúra sokféleségét

ugyanazt a dolgot különbözőképpen

mondják, fonológiában, lexiko-

grammatikában különböznek

fő irányító változók: társadalmi osztály,

réteg, lakhely, nemzedék, kor, nem

változó használat szerint

amit éppen egy pillanatban beszélünk

az határozza meg, hogy mit csinálunk

éppen (társadalmi tevékenység

természete)

különböző dolgokat mondanak: a

szemantikában különböznek

fő irányító változók: mezők (társadal-

mi cselekvés típusa, témája), hangnem,

szerepviszonyok

(Tolcsvai Nagy 1998:21)

17

A tanulók nyelvjárásias anyanyelvváltozatát bizonyító empirikus kutatásokról

Az iskola és a nyelvjárásias nyelvhasználat témájához visszatérve igazoljuk, hogy

empirikus adatokkal bizonyítható tény, hogy a falusias és a vidéki kisvárosi környezetben

szocializálódó gyerekek anyanyelvváltozata erősen nyelvjárásias, illetve regionális még

napjainkban is. A továbbiakban az 1980-as évektől a különböző régiókból származó

empirikus adatokkal szeretnénk ezt a megállapítást alátámasztani, megerősítvén, hogy a

nyelvjárási környezetnyelvű gyerekek még felső tagozatban is hátrányban vannak köznyelvi

anyanyelvű társaikhoz képest.

A múlt század nyolcvanas éveinek közepén a Szabolcs-Szatmár megye nyelvjárási

környezetű tagozatos tanulói körében végzett vizsgálataink igazolták, hogy a beszéd

nyelvjárásiassága és a dialektális jelenségek írásbeli munkákban való megjelenése

szociokulturális kötöttséget mutat. A nyelvjárásias anyanyelv-változatú felső tagozatosok

beszédében tartják magukat a lokális és regionális nyelvjárásiasságok, a stigmatizált

jelenségek is. A dialektális variánsok a városi vagy városias jellegű településeken kisebb (35-

40%), a mezőgazdasági jellegű, falusias településeken nagyobb (70-80) gyakorisággal

realizálódnak a gyerekek nyelvhasználatában.

A nyelvjárásias kiejtést az í,ú,ű rövid ejtése (takaritás, ugy, tüz), a középső nyelvállású hosszú

hangzók (ó, ő, é) diftongozációja (géipet, sziepen beszielni, kóustolót, pólóu) az l, r, j nyújtó

hatása, a pótlónyúlás (vóut, bóudba), az intervokális nyúlás (nállam, tőlle), a beszéd

szerkesztését pedig a különböző morfológiai, szintaktikai (segítel, „Mink el szoktunk menni a

nagymamánál”;Mosmán szokjuk mekfele”) dialektális jelenségek használata jellemzi (l. T.

Károlyi 1986: 275-77). A nyelvjárási jelenségek a tanulók szociokulturális hátterének

(település jellege, szülők iskolai végzettsége, tanulmányi eredmény) függvényében a

fogalmazásokban írásban is megjelennek mint a kiejtésből adódó n y e l v j á r á s f ü g g ő

helyesírási vétségek (elbujtam, hüvös, egyedűl, vólna, köppeny, köppeny stb . P. Lakatos

252–53), mint a standard normához viszonyított nyelvhelyességi hibák („Aztat

inkább várszínháznak mondanám; „Kénytlenek voltunk beadni egy néninél, „Azután, ahogy

elfele viszik”), továbbá mint stílusban nem il lő, stilisztikai jellegű hibázások: agyba-

fűbe, kűmüves , kontíner stb (vö. T. Károlyi 280–81).

Az alábbi, a hármas határ mentén az ezredfordulón gyűjtött nyelvi korpusz alapján

készített többdimenziós nyelvföldrajzi térképlapok (vö. P. Lakatos szerk. 2012) igazolják,

hogy az északkeleti nyelvjárási régió fiatal korosztályának anyanyelvváltozata a 21.

18

században is nyelvjárásias. Az országhatár magyarországi oldalán Tiszabecs, Rozsály,

Csengersima és Bátorliget fiatal adatközlői hová? kérdésre felelő családi helyhatározóragként

az Erzsiéknél, illetve a kettős Erzsiéknél/Erzsiékhez alakokat adták meg.

A következő dimenzionális térképlap tanúsága szerint a táji lexémák használata a fiatalok

körében is szociális érvényű, a púp jelentésbeli tájszó megterhelése lényegesen magasabb,

mint a sztenderd köldök szóé.

19

A tanulók nyelvjárási meghatározottságát a Nyugat-Dunántúlon (Guttmann Miklós) és

a rábaközi Mihályiban (Kiss Jenő) végzett kutatások is bizonyítják.

Jelenség Tízéves korban Tizennégy éves

korban

Az í,ú, ű rövidülése 100% 79%

A mássalhangzók hangzóközi

nyúlása

85% 45%

Ë-zés szóvégen 42% 20%

Határozóragok nyelvjárási ejtése 43% 15%

A zárt í-ző megfelelések 44% 12%

A zárt ű-ző megfelelések 39% 7%

Explozív ty-zés, gy-zés 22% 0%

A felső tagozatos tanulók beszédének nyelvjárásiassága a Nyugat-Dunántúlon (Guttmann 1999. 425)

20

Nyelvjárásfüggő helyesírási hibák aránya Mihályiban:

5. osztály 8. osztály

51% 18%

(Kiss 1999a: 375)

Jelenség 1989. 1999

Rövid magánhangzók (út-ut) 59% 60,7%

-ban/ben : ba/be 21% 20,3%

Intervokális nyúlás (pirossan) 15% 13,6%

Kiss i.m. 376

E vizsgálatok is alátámasztják, hogy a nyelvjárási anyanyelv-változatúság még a felső

tagozatban is kisebb-nagyobb hátrányt jelent a tanulók számára, annak ellenére, hogy az

iskolai korlétrán előrehaladva fokozatosan bidialektális nyelvhasználókká válnak, amit a

nyelvjárásfüggő sajátságok fokozatos csökkenése mutat. E kutatások mutatják, hogy

legnagyobb hatással az van a tanulók helyesírására, „amit környezetük beszélt nyelvében

rendszeresen, szó szerint nap mint nap hallanak, illetőleg amit ebből nem éreznek

nyelvjárásiasnak” (Kiss 1999a: 375).

Guttmann Miklós felhívja a pedagógusok figyelmét arra is, hogy a regionalitás nemcsak a

falusi, de a városi gyerekek nyelvhasználatában is nyomon követhető (2005: 74).

A magyartanárok számára nagyon fontos üzenet, hogy a gyermek anyanyelvváltozatát

figyelmen kívül hagyó metodika következményeként az explicit norma elsajátítása és

alkalmazása nem teljes körű, a nyelvjárásfüggő diákok anyanyelvváltozatuk következtében

még felső tagozatban is hátrányban vannak köznyelvi anyanyelv-változatú társaikkal (l. Kiss

1998: 268; Beregszászi 2012: 35).

A nyelvi variabilitás, a nyelv társas szemlélete a tantervekben

A továbbiakban röviden áttekintjük, hogy a magyar közoktatásban folyó jelenlegi

elvi-módszertani változási folyamatok tudatosítják-e a pedagógusokban annak a tényét, hogy

21

a 21. században nem csak a modern ITK-környezet, de a hagyományos regionális

szocializációs környezet is befolyásolja tanulók nyelvhasználatát.

A Nemzeti alaptantervet és a Kerettanterv általános és a „Magyar nyelv és irodalom”

műveltségterületre vonatkozó fejezeteit áttekintve megállapítható, hogy az anyanyelvi

kommunikáció, az anyanyelvi nevelés fejlesztésével kapcsolatban a standardizmus, az egy

kitüntetett normát preferáló szemlélet jegyében a homogén nyelv eszményét sugallják (vö.

Domonkosi 2004: 28), a közoktatás különböző szintjein az oktatás, ismeretszerzés,

attitűdformálás,fejlesztés stb. eszköze csak a köznyelv (lehet). „Az anyanyelvnek

kulcsszerepe van a nemzeti és kulturális önazonosság, tudatosság és kifejezőkészség, az

erkölcsi, az esztétikai, a történeti és a kritikai gondolkodás kialakításában is. Az

anyanyelvnek mint rendszernek a biztos tudása, az anyanyelvi készségek birtoklása

segíti az aktív részvételt a társadalom közösségeiben, valamint meghatározó szerepe van a

társadalom értékeinek létrehozásában, megvitatásában, közössé tételében és alakító

áthagyományozásában. Az anyanyelvi alapok megfelelő ismerete segíti az idegen nyelv

elsajátítását” (Nat 2012).

A nyelvi variabilitás azonban nem marad kívül az iskola falain, hiszen mint

tananyag, ismeretkör, a kulcskompetenciák fejlesztésére felhasznált irodalmi forrás

megtalálható a tantervekben és a tankönyvekben, ugyanakkor a tanulók bemeneti

nyelvváltozatára alapozó szemlélet, a nyelvi variabilitásra (legalábbis a nyelvjárásias

nyelvhasználatra) alapozó anyanyelv-pedagógiai módszer még mindig hiányzik a

gyakorlatból. Ismeretes, hogy napjainkban az anyanyelv-pedagógiai kutatások nagy

hangsúlyt helyeznek az anyanyelvi nevelés humán tényezőire (l. Antalné Szabó Ágnes 2003:

293), a Nemzeti alaptanterv (2012) és a Kerettanterv is fontosnak tartja a tanulók

attitűdjének, szociális érzékenységének, identitásának fejlesztését; a hazaszeretetre nevelés

(anyanyelv és nemzeti kultúra, a nyelv és valóság közti kapcsolat, a nyelv változó-változtató

természete, másokra gyakorolt hatása) célkitűzéseinek megvalósítását többek között a nyelv

változó természetére és a nyelvi változatosságra alapozva. De ezt is a nyelvi homogenitást

valló, egy normára alapozó szemlélettel végzi, ugyanis a nyelvjárás nem mint napjaink

nyelvi-nyelvhasználati valósága, nem mint a gyermekek egy részének anyanyelvváltozata

kerül bemutatásra, hanem mint a népmesei, népköltészeti szövegvilág alkotó eszköze, a

szépirodalom stilisztikai forrása, illetve tananyag a nyelvi változatosság ismeretköréhez.

Egyszóval az iskola – tisztelet a kivételnek – nem épít a tanulók elsődleges szocializáció

során elsajátított anyanyelvváltozatára, implicit normájú, intuitív tudására, s ha a tanárón

22

mégis felbukkan az anyanyelv-változat, akkor a tanár stigmatizálja a tanulók

anyanyelvváltozatát, rossznak, csúnyának minősíti, „kigyomlálandó, sőt üldözendő

tényezőnek” (Kiss1998: 934).

A tanulók bemeneti (input) anyanyelvváltozatára építő szemlélet és módszer

ugyanakkor implicit módon megjelenik a tantervekben pl. azzal, hogy a Nemzeti alaptanterv

módszertani alapelvként vallja

az eredményes tanulás segítésének elvei”-t,

a tanulói leszakadás és lemaradás” megakadályozásá”-t,

a tanulók szociokulturális hátterének megismerésé”-t,

a tanulás eredményességét növelő pedagógiai módszerek alkalmazásá”-t.

Adott tehát a lehetőség a tanulók bemeneti (anya)nyelvváltozatára, az anyanyelvjárásra

alapozó anyanyelvi nevelésre, az anyanyelvi kommunikációs kompetencia e szemléleten

alapuló fejlesztésére: S ezzel az additív, magyarul hozzáadó szemlélettel megvalósul: „ a

tanulók különféle szinten birtokol”-t és „használ”-t anyanyelvének fejlesztése , és a

„szorongásmentes, motivált nyelvi fejlődési környezet megteremtése”.

Mit, milyen nyelvváltozatokon és hogyan oktassunk?

A kérdés megválaszolása kapcsán abból kell kiindulnunk, hogy az anyanyelvi

nevelés folyamatában minden nyelvváltozatnak, tehát a tanulók anyanyelvváltozatát jelentő

nyelvjárásnak is helye van. A különböző nyelvváltozatoknak a nyelvközösség, illetve a

beszélőközösségek szintjén is megvannak a saját funkcióik, ezért az anyanyelvi

kommunikációs kompetencia fejlesztéséhez szükséges „anyanyelvi” funkciókat – amint ezt az

alábbi ábra is jól érzékelteti - csak közösen, egymás kiegészítve tudják ellátni.

A nyelvváltozatok funkciói

Sztenderd Nyelvjárás(ok)

1. Elkülönítő funkció– megerősíti a

beszélőközösség különálló identitását

1. Identitásjelelő funkció

2. Presztízsfunkció– bizonyos

presztízst ad a sztenderdet birtokló

2.Rejtettpresztízs-funkció:

stigmatizáció ellenére bizto-

23

közösségnek és egyénnek sítja a nyelvjárások közösségi

szerepét

3. Részvételi funkció- a

beszélőközösség számára lehetővé

teszi saját nyelvének használatát a

modern világ kulturális, tudományos

fejlődésében

3. Részvételi funkció – korlátozott

(területileg, szociokulturálisan

kötött használat)

4. Etalon funkció – etalonként

szolgál pl. nyelvhelyességi kérdések

megítélésében

4. – nyelvhelyességi hiba

5.Egységesítő funkció – egységesítő

kötelékként szolgált a nyelvjárási

különbségekkel szemben

5. Kulturális (közvetítő, megőrző,

továbbfejlesztő) funkció

(Sándor 2000: 22–58, Tolcsvai Nagy 2004: 123–124; Bańczerowski 2008 139–153. alapján)

Nem vonhatjuk kétségbe, hogy az anyanyelvi nevelésben az alapvető cél a köznyelv

elsajátíttatása. A modern társadalmakban ugyanis a köznyelv ismerete a társadalomban való

érvényesülésnek, a társadalmi mobilitásnak, s az e tekintetben oly fontos nyelvi

versenyképességnek elemi föltétele. Ennek hiányában a polgár eleve hátrányban van (Kiss

1999a : 379).

A gyermek anyanyelve/anyanyelvváltozata sem maradhat kívül az iskola falain, nem

lehet stigmatizált, megbélyegzett ’rossz” vagy „csúnya” vagy éppen ’nem megfelelő nyelvi

minta’. A pedagógus, az iskola feladata az anyanyelvi kommunikációs készség, az attitűdök

fejlesztése, az input nyelvi állapotnak (pl. nyelvjárásias) a tantervekben megfogalmazott

kívánalmak szerinti anyanyelvi kommunikációs kompetenciává fejlesztése. Az anyanyelvi

kommunikációs kompetencia fejlesztése azonban nem az anyanyelvváltozat ellenében, hanem

arra építve/épülve valósulhat meg. A tanító és tanár addig nem kezdheti el az anyanyelvi

oktató-nevelő tevékenységet, amíg meg nem ismerkedik a gyermekek nyelvhasználatával, a

környezet nyelvi, nyelvhasználati jellemzőivel. Ennek ismeretében a környezeti,

szociokulturális tényezőkhöz alkalmazkodva kell megválasztania a megfelelő pedagógiai

módszereket.

„Nyelvészetileg az egyetlen elfogadható álláspont az, ha a tanulókkal megismertetjük

valamennyi nyelvváltozat értékét, szépségeit, használati körét. Az tehát, hogy mely

nyelvváltozat, mely nyelvi elem használata hol, milyen körülmények között helyénvaló,

24

odaillő adekvát. Nyelvpedagógiailag a standardot nem a nyelvjárások (és más

nyelvváltozatok) helyére, hanem mellé sajátítjuk el, azaz nem szubtraktív (felcserélő),

hanem additív (hozzáadó) szemléletben oktatjuk” (Beregszászi 2012 : 44) Ez nemcsak

nyelvpedagógiailag, de nyelvi emberi jogi szempontból nézve is az egyetlen járható út.

A nyelvtani ismeretek, a grammatika oktatásában a kontrasztív módszert

alkalmazzuk, azaz tudatosítjuk a dialektális és sztenderd nyelvi formák különbségét, illetve

azt, hogy melyiket mikor, hol, milyen kommunikációs helyzetben kell vagy lehet használni

(vö. Kontra szerk. 2003: 331-335). S ezzel talán sikerül megvalósítani, a funkcionális

szemléletet, a kódváltást, s tudatosítani (a tanárok számára is), ami nem egyezik a standard

normával , lehet jó, magyaros a saját szabályai szerint.

Mivel a nyelvekhez, nyelvváltozatokhoz való viszonyulások, szimbolikus tartalmak

relevanciája olyan tartalmak, amelyek az egyéni és kollektív identitás meghatározó, kognitív

és affektív tartalmaiként azonosíthatók (Sorbán 2014:i.h), az additív szemlélet egyaránt

formálja, erősíti a nemzeti, a lokális és a csoportidentitást is azzal, hogy nem rombolja a

gyermek csoport-hovatartozásának egyik legfőbb jegyét, a hagyományok iránti tiszteletét, a

közössége iránti szolidaritását a nyelvjárások megbélyegzésével ( Beregszászi 2012: 38). Sőt

„a szűkebb pátria múltjára és jelenére vonatkozó nyelv(járás)i információk elősegíthetik a

fiataloknak szűkebb pátriájukhoz való kötődését, értékeinek tudomásulvételét és

megbecsülését, s ezzel a kiegyensúlyozott haza-szemléletnek és egészséges

személyiségképnek a kialakulását” (Kiss 2001: 153).

Összegzésként azt mondhatjuk: Ha iskoláink az egynormájú, felcserélő szemléletet

éltetik tovább, mely sem nyelvtudományi sem nyelvpedagógiai szempontból nem igazolható,

akkor „nem a nyelvi alapú egyenlőtlenségek csökkentéséhez, hanem azok fenntartásához és

folyamatos újratermeléséhez járul hozzá” (Beregszászi 2012: 43), ez pedig sem országhatáron

kívül, sem országhatáron belül nem lehet célja az anyanyelvi nevelésnek.

Irodalom

Antalné Szabó Ágnes 2003. A szociolingvisztika mint szemlélet, mint tudás, mint pedagógia

az iskolában. In: Hajdú Mihály és Keszler Borbála (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő

60. születésnapjára. ELTE Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézete, Magyar

Nyelvtudományi Társaság. Budapest.

25

Balogh Lajos 1992. A regionális nyelvváltozatok és a nyelvi norma. In. Kemény Gábor

(szerk.) Normatudat – nyelvi norma. MTA Nyelvtudományi Intézete. 23–.30.

Bańczerowski Janusz 2008. A világ nyelvi képe. A világkép mint a valóság metaképe a nyelvben és

nyelvhasználatban. Segédkönyvek a Nyelvészet Tanulmányozásához 36. Tinta Könyvkiadó.

Budapest.

Bartsch, Renate 1985. Sprachnormen: Teorie und praxis. Tübingen.

Benkő Loránd 1960. A magyar irodalmi nyelv a felvilágosodás korának első szakaszában. Akadémia

Kiadó. Budapest.

Benkő Loránd 1998. Irodalmi nyelv – köznyelv. In: Kiss Jenő – Szűts László (szerk.) A magyar nyelv

rétegződése. Akadémia Kiadó. Budapest. 15–33.

Beregszászi Anikó 2012. A lehetetlent lehetni. Tantárgy-pedagógiai útmutató és

feladatgyűjtemény az anyanyelvoktatáshoz a kárpátaljai magyar iskolák 5–9.

osztályában. Tinta Könyvkiadó. Budapest.

Domonkosi Ágnes 2004. A társasnyelvészet szemlélete a magyar nyelv oktatásában. In:

Szabó Géza, Molnár Zoltán, Guttmann Mikós (szerk.) „Emberközpontúság a magyar

nyelv oktatásában és kutatásában”. BDF. Szombathely, 28—34.

Guttmann Miklós 1995. Guttmann Miklós: A táji jelenségek vizsgálata tíz- és tizennégy évesek

beszélt nyelvében Nyugat-Dunántúlon. Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai.

202. sz. Budapest.

Guttmann Miklós 1999. Az iskola és a regionális nyelviség. In. V. Raijsz Rózsa és H. Varga

Gyula (szerk.) Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelv-

oktatási napok. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest, 421—427.

Guttmann Miklós 2004. A kommunikációs környezet és az anyanyelv-oktatási gyakorlat.

(Három évtized a magyartanár-képzés szolgálatában). In: Szabó Géza, Molnár Zoltán,

Guttmann Mikós (szerk.) „Emberközpontúság a magyar nyelv oktatásában és

kutatásában”. BDF. Szombathely, 74—78.

Guttmann Miklós 2005. A gyermeknyelv regionális- és táji jelenségei a Nyugat-Dunántúlon.

In Gadányi Károly (szerk.) Anyanyelv, dialektus, oktatás. Szombathely, 73—78.

26

T. Károlyi Margit 1986. Nyelvjárási elemek a szabolcsi 10—14 évesek nyelvhasználatában.

In. Bachát László – Fülöp Lajos .—Szathmári István (szerk.) Az anyanyelvi nevelés

korszerűsítésének áramában. Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 273—85.

Kerettanterv az általános iskola 1–4. évfolyamára

http://kerettanterv.ofi.hu/01_melleklet_1-4/index_alt_isk_also.html (2014. okt. 24.)

Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Kiss Jenő 1998. Helyes és helytelen. Magyar Nyelv 257–269.

Kiss Jenő 1999a. Anyanyelvoktatás, a nyelvjárások és a nyelvjárási hátterű iskolások. Magyar

Nyelvőr 373–381.

Kiss Jenő 1999b. Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: Rajsz Rózsa és H. Varga

Gyula (szerk.) Nyelvi kommunikációs kultúra az iskolában. XIII. Anyanyelv-oktatási

napok. Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest, 393–400.

Kiss Jenő (szerk.) 2001. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest.

Ladányi Mária 2007. Produktivitás és analógia a szóképzésben: elvek és esetek. Tinta

Könyvkiadó. Budapest.

Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. In. Tolcsvai Nagy

Gábor – Ladányi Mária (szerk.): Tanulmányik a funkcionális nyelvészet köréből.

Általános Nyelvészeti Tanulmányok XII. 17–58.

Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2014. Nyelvszemlélet, személyiség-, közösség- és

kultúraképzés a szlovákiai magyar nyelvtankönyvekben. In. Vančo Ildikó és Kozmács

István (szerk.) A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai a 21. század elején..

Nyitra.99—115.

P. Lakatos Ilona 1986. Az általános iskolai tanulók helyesírásáról. In. Bachát László – Fülöp

Lajos .—Szathmári István (szerk.) Az anyanyelvi nevelés korszerűsítésének áramában.

Országos Pedagógiai Intézet. Budapest, 249–256.

P. Lakatos Ilona 2012. (szerk.) Változó nyelvhasználat a hármas határ mentén.

Többdimenziós nyelvföldrajzi térképlapok tanúságai. Segédkönyvek a Nyelvészet

Tanulmányozásához 146.Tinta Könyvkiadó. Budapest.

27

Nemzeti alaptanterv 2012. A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti

alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny 2012. 66 sz.

10635–10848.

Péntek János 2004. Anyanyelv az oktatásban. In. Anyanyelv és oktatás. Pallas-Akadémia

Könyvkiadó. Csíkszereda, 15–52.

Sándor Klára 2000. Szociolingvisztikai alapismeretek. In. Sándor Klára (szerk.) Nyelv és

hatalom, nyelvi jogok és oktatás. Csíkszereda, 22—58.

Sorbán Angella 2014. Nyelv(ek) és identitás. Adalékok a kétnyelvűség és identitás

kérdésköréhez kisebbségi helyzetben. In: Magyari Sára — Bartha Krisztina (szerk.) A

nyelv közösségi perspektívája. Erdélyi Magyar Múzeum Egyesület, Partium Kiadó.

Kolozsvár, Nagyvárad, 16—26.

Szabómihály Gizella 2005. A kisebbségi magyar anyanyelvváltozatok jellemzlőinek oktatása

– szlovákiai lehetőségek. In: Huszti Ilona – Koljedzsin Natália (szerk.) Nyelv és

oktatás a 21. század elejeén. PliPrint. Ungvár, 97–105.

Tolcsvai Nagy Gábor 1998. A nyelvi norma. Akadémia Kiadó. Budapest.

Tolcsvai Nagy Gábor 2003. A magyar nyelvi rétegződést bemutató modellekről In: In: Hajdú Mihály

és Keszler Borbála (szerk.) Köszöntő könyv Kiss Jenő 60. születésnapjára. ELTE

Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézete, Magyar Nyelvtudományi Társaság.

Budapest, 272—277.

Tolcsvai Nagy Gábor 2004. A sztenderd helyzete a magyar kultúrában. In. Uő. Nyelv, érték, közösség.

Gondolat Kiadó. Budapest, 114—139.

Vančo Ildikó és Kozmács István (szerk.) 2014. A kisebbségi magyar nyelvtantanítás kihívásai

a 21. század elején. Nyitra. (CD-ROM)

28

N. Horváth Béla

Anyanyelv és nemzeti identitás

A nemzet eszméje a korai polgárosodás időszakához kapcsolódik. Szűcs Jenő ismert

metaforikus gondolatát kölcsönvéve, ha valakitől a középkorban megkérdezték „ki vagy te”,

először a vallását nevezte meg, majd a függőségi hovatartozását (kinek a hűbérese,

alattvalója) és csak legvégül utalt arra, hogy milyen nyelven beszél. Az eltelt évszázadok

fejleménye és fejlődése, hogy ma erre a kérdésre a legtermészetesebb válasz az etnikai

hovatartozás. Tehát: „magyar vagyok, angol vagyok, német vagyok” stb.

A nemzetté válás folyamatát azok a politikai és kulturális mozgalmak segítették,

amelyek a reformkor idején célul tűzték ki a magyarság modernizációját s ehhez a magyar

kultúra ápolását, fejlődését. A nemzetet gyakran értelmezik kulturális közösségként, amikor a

nemzeti összetartozás alapja és ereje a kultúrához való tartozás. Ugyanazon nyelv, ugyanazon

kulturális szimbólumok kapcsolják össze a közösség tagjait, s alapozzák meg a nemzeti

érzést. A közös történelmi emlékezet, a közösségi ünnepek, rítusok erősítik ezt az

összetartozást. Mindez Magyarországon – és Közép-Kelet-Európában – a XIX. században

ment végbe. A XIX. században születtek nemzeti himnuszaink, egyes jelképeink, mítoszaink,

tudományos (és áltudományos) magyarázatok népünk genealógiájáról, s született meg az a

modern magyar nyelv, amelyre mai nyelvtudatunk és beszédgyakorlatunk épül. Bessenyei

György Magyarság című röpiratában, amely mintegy megvonja azoknak a törekvéseknek a

tanulságait, amelyek a XVI. századi protestáns Bibliai-fordításoktól kezdve megmutatkoztak,

így ír: „Jegyezd meg e nagy igasságot, hogy soha a földnek golyobissán egy Nemzet sem

tehette addig magajévá a' böltsességet, mélységet, valameddig a' tudományokat, a maga Anya

nyelvébe bé nem húzta. Minden Nemzet a maga nyelvén lett tudós, de idegenen sohasem.”

Majd így érvel a nyelvmegtisztítása, megújítása érdekében: „Mit kell hát egy Nemzetnek el

követni, ha tudománnyal fel akarja magát emelni, melly dologg kötelessége? -- vagy

valamelly idegen nyelvet kell anya nyelvének fogadni, s' a magaetúl butsút venni, vagy a

maga született nyelvébe, a mélly tudományokat által tenni. De egy egész Nemzet meddig

tánúl meg valamelly idegen nyelvet töké1lletesen, és mikor felejti el a magáét? mert a' Paraszt

emberek kikkel beszélnünk kell, nem tanúlnak sem Görögül, sem Sidóúl, sem Deákúl, nekik

is Feleségeikkel beszélni, pedig a paraszt Aszszonyok tudjuk miképpen szokták az idegen

nyelveket tanúlni. Azért akkor fog a Magyar nyelv Hazánkbúl ki halni, mikor a Magyar

29

paraszt Aszszonyok Deakúl, Görögül, Frantziáúl vagy Németül fognak tanúlni, és Magyarúl

meg szünnek beszélni. Mig pedig a Magyar Paraszt Aszszonyok magyarúl fognak beszélni,

addig a Paraszt emberek is úgy beszélnek, és hasonlóul mig a' jobbágyok, magyarúl szóllnak,

addig az uraknak sem lehet a magyarságot el felejteni. Ha már igy kentelenek vagyunk

nyelvünket meg tartani, tisztitsuk ki leg alább, és dolgozzunk

elömenetelünkön.”(http://magyar-irodalom.elte.hu/gepesk/corpus/xviii/besgy041.htm)

A nyelvújítást Kazinczy – és mozgalma – indította el, olykor radikális

szómagyarításokkal is élve. Kazinczy úgy modernizálta a magyar nyelvet, hogy a nyelvi

hiányt nem a nyelvtestből pótolta csak, hanem kitekintve a modern európai nyelvekre,

azokból kölcsönzött szavakat, illetve tükörfordításokkal egészítette ki. Magyarság és

európaiság – mondhatnánk mai keletű szlogenszerű kifejezéssel, noha valóban a Kazinczy-

nyelveszmény ebben a kölcsönös összefüggésben, kontextusban jelent meg. Az idegen szavak

átvétele ugyanakkor teljes mértékben illeszkedett ahhoz a gyakorlathoz, ahogy felelevenített

régi magyar megnevezéseket, s azokat átértelmezve új jelentéssel ruházta fel vagy a

tájszavakat emelt be az irodalmi nyelvbe, kiszakítva eredeti nyelvi közegükből és új nyelvi

kontextusba helyezve. Nyelvészeti viták folytak arról, vajon a nyelvújítás mozgalma

mennyire erőszakosan avatkozott be a természetes nyelvi fejlődésbe, radikálisan megújítva,

modernizálva azt (Ady is hasonlóképp nyilatkozott, sajnálva a nyelv régi ízeit). Mai magyar

nyelvünk azonban kétségtelen azokon a hagyományokon alapszik, amelyek e mozgalom

eredményei.

„Nyelvében él a nemzet” – fogalmazódik ez a látszólag természetes kapcsolat a nemzeti lét és

a nyelvi lét között. A magyar szellemi kultúra ezt a nyelvközpontúságot vallja mind a mai

napig. S a nemzetté válás folyamatában alakult ki a nemzeti identitás. Az identitás fogalmát

Erik H. Erikson munkái alapján az egyén önazonosságával szokás értelmezni. Az identitás

hierarchikus rendszer, amelynek alapja az individum személyes önazonossága. Az ember

azonban társadalmi lény, tehát szorosan kapcsolódik kisebb-nagyobb közösségekhez. A

lokális identitás a helyi közösség kultúrájának, világképének, nyelvének elfogadását jelenti.

Ez adott esetben, abban is megnyilvánul, ahogy az egyén egy nyelvjárás akusztikus,

szintagmatikus sajátosságaival harmonizál. A nyelvjárások nyelvi vonásai

megkülönböztetőek, a többség modernizált standard nyelvformáitól való eltérést mutatják.

Ilyen értelemben a dialektusok gyakran az elszigetelődésnek, a kirekesztésnek a stigmáját

hordozzák. Fontos tehát ebben az értelemben is a „kicsi szép” elvének megtartása és

megőrzése, azaz annak a koloritnak a megtartása, amelyet az egyes nyelvjárások képviselnek,

30

s amely színvilágból összeállt a nemzeti nyelv. Ez a nyelvi szőttes ma már egyre

homogénebb, színtelenebb. Egyfajta bátorság és szilárd önazonosság kell ahhoz, hogy ma

valaki felvállalja nyelvi lokális hovatartozását. Nyelvjárásban beszélni nem igazán meg

tanulható, de a nyelvjárást megőrizni vállalható feladat.

A nemzeti identitás két típusát szokás megkülönböztetni. A francia típusú politikai

nemzet az asszimilatív, befogadó identitásmodellre épül, amely az európai polgárosodás korai

szakaszának eredményeit és a francia forradalom demokratikus eszmerendszerét veszi alapul.

A német etnikai alapú modellre a zártság a jellemző, az etnikum vagy etnikai tulajdonságok

hangsúlyozása, olykor mitizálása, amely értékítéletként szolgál. Megkülönbözteti élesen az

idegeneket, a másokat, kirekesztve, illetve eltávolítva, - s mint a XIX. századi történelem sötét

időszakai mutatják – fizikailag is megsemmisítve azokat. Ez az identitástípus érvényesült a

megkésett történelmi fejlődésű Közép-Kelet-Európában is, s némiképp Magyarországon is. A

soknemzetiségű történelmi Magyarország, és az Osztrák-Magyar Monarchia a nemzeti

kissebségeket megkülönböztette, kirekesztette, illetve asszimilálni akarta. A nemzeti identitást

– épp az előbbiekből következően – gyakran éri a nacionalizmus vádja. Kétségtelen a túlzott

nemzeti öntudat mutatkozik meg más identitások elutasításában, lenézésében,

kirekesztésében. A patriotizmus és a nacionalizmus között azonban határvonal húzódik.

„Nemzeti, aki jogot véd, nacionalista, aki jogot sért” – írta Illyés Gyula, éles különbséget téve

a fogalmak között.

A nemzeti identitás napi gyakorlati megjelenése a nyelvhasználatban is

megmutatkozik. A XIX. században gyakorta kapcsolták össze a nyelvi romlást a magyarság

pusztulásával, jövendölve a nemzethalált is. A magyarság és nyelve nem veszett ki, az Idő

nem rostálta ki, ahogy Ady szomorú nemzettudattal jósolta. A nyel gondozása, a nyelv

ápolása, a nyelvi igényesség azonban minden magyarnak közösségi kötelessége (lenne).

Kosztolányi Dezső identitás és nyelvhasználat kapcsolatát így összegzi:„Mi magyarok - ne

szépítsük a dolgot - komolyan és mélyen még sohase szerettük a nyelvünket. Ha szerettük

volna, sokkal jobban érdeklődünk iránta. Elfogadtuk készen, éltünk vele, mint a gyári áruval,

mint a pénzzel. Csak hasznunk volt belőle. Érette nem tettünk semmit. Hiányzott belőlünk a

fantázia, hogy egy szóba belevetítsük egész énünket, rajta keresztül - mint egy színes, bűvös

üvegen - nézzük a világot, a mélyére tekintsünk, meglássuk benne korok rétegszerű

lerakódását, nemzedékek keze munkáját, sok száz és ezer ember formáló lelkét. Szavainkat

egyedül, elszigetelten, számkivetetten kaptuk kézbe. Nem voltunk kíváncsiak a rokonaikra, a

családjaikra, a korukra, mint azokéra, akiket szeretünk. Nekem ennek az új szótárnak az

31

átlapozása izgatóbb művészi élmény volt, mint egy regény. Két-három napig bujkáltam a

szavak rengetegében. Azután gyönyörködtem külön-külön egy szó muzsikájában. Addig

mondogattam magam előtt, addig zsongattam vele a figyelmem, amíg elvált a fogalomtól,

amelyet jelent, szabadon, testtelenül, bátran önálló életre kelt, és ekkor kiszabadulva a szokott

kapcsolatból - megnyilatkozott előttem rejtett, metafizikai és zenei értelme. Hipnotikus hatása

van a szónak. A gyermeknek mindegyik szimbólum. Ami a felnőttnek eszköz, az neki

varázsos játék. A művész, aki jobban ismeri a szó és a fogalom kapcsolatát, mint a gyakorlati

ember, nagyon közeledik a gyermek szószemléletéhez. Amikor ír, meglazul ez a merev

kapcsolat, és - a fantázia ellenőrzése mellett – minden lehetségessé válik. Itt kezdődik a

szavak fölényes élete, a szavak kultúrája, a költészet.” (Kosztolányi Dezső: Nyelv és lélek,

Bp., Osiris K., 1999, 23.)

A kultúra a modernitás korában a közösségi identitás hordozója, amit szimbólumok

(nemzeti jelképek: zászló, himnusz stb.) reprezentálnak. Az adott közösség homogenizációját

a kulturális hasonlóság biztosította, amint a különbözőséget, az idegenséget a kulturális

másság indokolta. Az egységes nemzeti kultúra, a kultúrnemzet keretében, létrehozta a

nemzeti kánont, amelyből táplálkozik a nemzeti identitás. A nemzetté válás folyamata Európa

nagyobb érzsén a XVIII-XIX. században végbement, a dekolonializáció eredményeként

létrejövő új országok, a korábbi gyarmatok, esetében a XX. század második felében történik

meg ugyan, számos szép és tragikus példáját mutatva annak, hogyan válik a kultúra

közösségépítővé, hogyan válik a nacionalizmus, a sovén indulatok gerjesztőjévé A XX.

század végi szörnyű jugoszláviai polgárháború kirobbantásához a sovén kulturális

konfliktusok (is) szolgáltak.

A XX. század második fele, épp a II. világháború tapasztalatain okulva, a nemzetek

közti közeledés politikájának időszaka. Európa, amely kirobbantója mindkét világháborúnak,

a egységesülés időszakát éli, 1957-ben létrejön az Európai Közös Piac. Ugyanez az időszak a

munkaerőpiacok átrendeződésének, s vele párhuzamosan a migrációknak a kora.

Szükségszerűen merül fel tehát az identitás és a kultúra területén az átrendeződés számos

vonatkozásban. A gazdasági és politikai életben való közös szerepvállalás kiterjeszti a

kulturális jogazonosságot a többséggel szembeni kisebbségekre, illetve a korábban jogaikat

megfosztott vagy azok gyakorlásában korlátozott nőkre. Az új filozófia a kulturális

relativizmus alapján elfogadja más nemzetek, társadalmak kulturális érékeit, a homogenizált

értékrenddel szemben a pluralizációt képviseli. Általános toleranciát hirdet a „más” kultúrák

iránt, azok megismerésére, megértésére ösztönözve. Nem a különbözőséget keresi, ami

32

elválaszt, hanem a hasonlóságokat, azonosságokat, ami összeköt. Preferálja a kisebbségek, a

hátrányos helyzetűek (nemzeti, etnikai, faji, nemi) identitásának épülését, kulturális

eszközrendszerének támogatását. Kialakul az „identitások dialektikája”. Stuart Hall (in:

Fleichschmidt Margit, Multikulturalizmus, Osiris K., 1997,80.) a radikális átrendeződést, a

„globális identitások homogenizációját” három tényezővel érzékelteti:

a) A globalizáció kéz a kézben járhat a helyi identitások megerősödésével, bár mindez az idő

és a tér összesűrűsödésének logikáján belül megy végbe;

b) A globalizáció egyenlőtlen folyamat, és megvan a maga >>hatalmi geometriája<<;

c) A globalizáció megtartja a globális nyugati uralom bizonyos oldalait, de az idő és a tér

összesűrűsödésének hatására a kulturális identitások mindenütt relativizálódnak.”

Mai világunk – akár tetszik, akár nem - a globalizáció kora. A világ globalizálódásának pedig

egyik legnyilvánvalóbb és leginkább kárhoztatott jelensége a kulturális javakat átható

„amerikanizálódás”. Európában a hétköznapi kultúrától kezdve az elit művészetekig, a

tudományágakig erősödik a tengeren túli szemlélet.

A kulturális globalizáció persze nem új jelenség. A nagy világvallások egy globális

világkép mentén alakították ki azokat a normarendszereket (életmód, életvitel, egészségügy,

szexualitás stb.) és értékpreferenciákat, amelyeket a nemzetállamok polgárai a maguk képére

formáltak, a maguk szokásrendszerébe illesztettek, olykor egy vallás globalizált

világszemléletét a pogányság hitvilágával ötvözték. Az európai nagy világvallások –

némiképp eltérő, ám lényeget illetően konvergens – világmagyarázata, társadalomalapító

filozófiája ugyancsak hasonló hitéletben, kultuszokban, társadalmi szerepekben realizálódott

az Atlanti-óceán partjától az utolsó gótikus székesegyházig húzódó területen. Az eltelt több

száz évben a kétféle globalizáció – véres küzdelmektől ugyancsak nem mentes – harcából, s a

vallásháborúkból kialakult egy stabil társadalmi berendezkedés és az embert körülvevő világ

egészére kiterjedő kulturális értelmezésű rendszer, amely a nemzetállamiság és a nemzeti

kultúra koordinátarendszerében működött, mélyen beépülve a közösségek és egyének

mindennapi életébe. Aligha véletlen, hogy ezzel a nemzeti kultúrcentrizmussal a XX. század

elején a kozmopolitának bélyegzett művészmagatartás került szembe, amely a művészi értéket

kivonta a nemzeti értékek rendszeréből.

Az életmódban, szokásokban, társadalomfilozófiában és művészeti tevékenységekben,

alkotásokban rögzülő nemzeti kultúra és a globalizmus viszonyát illetően gyakoriak a

33

félelmek az uniformalizálódástól, az elnemzetlenedéstől. Akkor is, ha a kulturális szokások

már sok tekintetben uniformizáltak. A tömegkommunikáció által közvetített szórakozási

formák átvétele, áthasonítása, a modernizált öltözködés, a sok tekintetben szabályosított

otthonberendezés (stb.) eltérést jelent a nemzeti kultúrákban áthagyományozott, nemzeti

sajátosságként megélt tradicionális formáktól. Ezzel együtt sokszor kap hangot a kis kultúrák

felolvadásának félelme a „globalizáció olvasztótégelyében”, s ezzel együtt a nemzeti identitás

elveszése, a nemzeti nyelv kihalása. Ezek a félelmek valószínűleg túlzók, mert bár a

történelemből ismertek olyan példák, hogy valamely nyelv dominanciája egy másik

kiszorítását, majd kihalását jelentette, ez azonban az adott népesség fizikai meggyengítéséből,

erőszakos asszimilációjából következett. A mai modern, demokratikus társadalmak jövőképét

tekintve is, ez nem valószínű.

A kis államok nyelviségének erősítésére, kulturális tekintélyének növelésére,

ugyanakkor a globalizált kereskedelem és a regionális együttműködés lehetőséget is nyújt.

Egy kis nép nyelvi kultúrájának elszigetelődését a világnyelvekre történő fordítások,

közösségi csereprogramok kulturális rendezvénysorozatok feloldhatják. A kulturális

elszigetelődés politikája téves stratégia. Ugyanakkor a nemzeti identitás őrzése, a más népek

kultúráját befogadó szándék és képesség együttesen lehet biztosítéka a globalizáció kínálta –

és követelte – termékeny együttműködésnek.

Mai világunkban az egyetemi hallgatók legtermészetesebb joga és lehetősége, hogy

világot lássanak. Az ERASMUS program keretében tágra nyílik a világ. A Pécsi

Tudományegyetem Illyés Gyula Kar hallgatói Finnországtól kezdve Törökországig 18

egyetem, főiskola hallgatói lehetnek egy-két szemeszter erejéig. Megismerkedhetnek más

országokkal, más kultúrákkal, életre szóló barátságokat köthetnek, későbbi pályájukat is

segítő kapcsolatrendszert alakíthatnak ki. Megtanulhatják a fogadó egyetem nyelvét is,

fejleszthetik angol nyelvi tudásukat. (Erre nagy szükség is van, hisz a magyarok idegen nyelvi

tudása európai összehasonlításban is meglehetősen csekély.) Ugyanakkor, bármily tökéletesen

beszél is az ember egy idegen nyelvet, anyanyelve csak egy marad. Az, amelynek szavai ízét,

zamatát a teljes összetettségében érzi, a nyelvi fordulatok asszociációs mélységeit

legpontosabban megérti. Ahogy Kosztolányi írja: „Az a tény, hogy anyanyelvem magyar, és

magyarul beszélek, gondolkozom, írok, életem legnagyobb eseménye, melyhez nincs fogható.

Nem külsőséges valami, mint a kabátom, még olyan sem, mint a testem. Mélyen bennem van,

vérem csöppjeiben, idegeim dúcában, metafizikai rejtélyként." (Kosztolányi Dezső: Ábécé a

nyelvről és lélekről).

34

Erdélyi Margit

Nyelvkultúra és identitás

Bevezetés

Témaválasztásunk előre jelzi, hogy némi történelmi kapaszkodók szükségesek ahhoz,

hogy bármely szerényre fogott keretek között is, világos legyen beszédünk. Csupán azokra a

jelenségekre gondolunk, amelyek a felvidéki magyar kisebbség anyanyelvére,

nyelvhasználatára, magyarságtudatára hangsúlyosan rányomták a bélyeget.

A kisebbségben élő szlovákiai magyar nemzeti közösségnek mind a történelem során,

mind jelenkori életében alapvető problémát jelentett és jelent, miként őrizze meg identitását,

miként építse, vigyázza és hagyományozza az eljövendő generációk számára a legértékesebb

kincsének tartott anyanyelvi kultúráját.

Elsőként vázlatos kiemeléseket szeretnék tenni azokra a nagyjából egy évszázadra

vonatkozó történelmi-politikai tényezőkre, amelyek óhatatlanul befolyásolták a Dunától és az

Ipolytól északra élő magyarok életét, anyanyelvi kultúráját és magyarságtudatát. Dolgozatom

második részében kitérek a szlovákiai magyarok nyelvhasználatának néhány jellemzőjére,

majd vázolom azt az intézmény- és szervezeti rendszert, amely gondozza, ápolja a magyar

nyelvi kultúrát.

Már az 1918-ban megalakult első Csehszlovák Köztársaság, egy ún. demokratikus

állam is a valóságban minden magyar iskola és intézmény megszüntetését szorgalmazta. Első

alkotmánya igen furcsán gondolkodik a demokráciáról, amikor is a preambuluma kezdő

soraiban leszögezi:

– „mi, csehszlovák nemzet”;

– az államnyelv is csehszlovák (amely meglehetősen problematikus megnevezés, hiszen két

önálló nyelvet takar);

– a nemzetiségi nyelvek használatát 20%-os kisebbségi arány esetén engedélyezi.

– A Csehszlovák Köztársaság első tizenöt évében tíz oktatási miniszter váltotta egymást,

mindahányuk megbízatása idején törvények, rendeletek születtek, amelyek akadályozták,

megnehezítették a magyar kisebbség művelődését. Csupán néhány elemet emelünk ki:

A 20-as években néhány:

– módosult az elemi népiskolák és polgári iskolák tanterve, szervezettsége;

– A nemzeti kisebbségek iskoláiban kötelező lett a „csehszlovák” nyelv (valójában cseh,

illetve szlovák) heti három órában;

35

– Domináns iskolatípus volt a polgári iskola a két háború között.

– Szlovákiában 19 magyar polgárit engedélyeztek (11 állami, 4 községi/városi, 4 felekezeti,

ebből 2 római katolikus, 2 evangélikus).

– olyan magyartöbbségű városokban mint Dunaszerdahely, Galánta, Vágsellye, Ógyalla,

Párkány, Szepsi, Királyhelmec nem lehetett magyar polgári iskolát nyitni, így sok ottani

magyar fiatal szlovák polgáriba kényszerült.

Az 1939-ben létrejött Jozef Tiso vezette Szlovák Köztársaság területén 67 ezer magyar

nemzetiségű maradt, többségük szórványban élt (a Nyitra környéki magyar nyelvszigetet

kivéve), és 34 magyar elemi iskolát hagytak meg. 1940-ben törvény szavatolta, hogy a

nemzeti kisebbséghez tartozó 30 tanköteles gyerek jelentkezése estén, kivételes helyzetben 15

tanuló számára is nyitható anyanyelvű iskola.

1945-ben a kassai kormányprogram a német és magyar kisebbségeket háborús bűnössé

nyilvánította, melynek következménye volt, hogy megfosztották őket állampolgárságuktól;

megszüntették összes iskolájukat;

(Az intézkedés számszerűleg 800 magyar iskolát és kb. 95000 magyar gyereket

érintett a jogfosztottság szinte 3 évig, 1948. február 25-ig tartott).

1948 – A Csehszlovák Köztársaság Alkotmányozó Nemzetgyűlése elfogadta az

egységes iskolarendszerre vonatkozó alaptörvényt (nevelési célzata szerint „család-, nemzet,

szlávság- és emberiségközpontú”-t)

– Ekkor magyar osztályok nyíltak a szlovák tannyelvű iskolákban – kb. ötezer

magyar gyerekkel.

– 1949/50-es tanévben már 30 ezer magyar gyerek igényelte az anyanyelvi

oktatást.

– Megnyíltak ugyan a magyar iskolák, de nem voltak képzett magyar tanítóik.

Okai: háború, áttelepülés, reszlovakizálás. (sok szlovák pedagógus került a

magyar iskolákba, illetve beindult a gyorsított, tanfolyamos képzés).

Az 1968-as alkotmánytörvény leszögezte, miszerint a Csehszlovák Szocialista

Köztársaság, a cseh és szlovák nemzet, valamint az ország területén élő nemzetiségek közös

állama, amely biztosítja:

- a feltételeket a nemzetiségek sokoldalú fejődéséhez;

- a saját nyelvükön történő fejlődéshez való jogot;

- a nemzetiségek nyelvének használatához való jogot a hivatalos érintkezésben;

- a kulturális és társadalmi szövetségekben való társulás jogát;

- a saját nyelvünkön kiadott sajtóhoz való jogot.

36

1989-es rendszerváltás után az oktatásügy érzékenyen reagált;

– Az első években inkább formai változások történtek: törölték a szocializmusra,

kommunizmusra utaló fogalmakat, az iskolavezetésből eltávolították a korábbi

rendszer képviselőit.

Alkotmányának főleg a 33. és a 34. cikkely sérelmes a nemzeti kisebbségek számára.

– A Preambulum szlovák nemzeti államként határozza meg a Szlovák Köztársaságot,

– a hivatalos nyelv fogalmát „államnyelv”-vel helyettesíti,

– a kisebbségi jogok esetében az ún. minimalizálás elve érvényesül.

Pl. „nem biztosítja tételesen a nemzeti kisebbségek számára az anyanyelvi iskolák

létrehozásának jogát, így az alkotmány szerint a létezők is megszüntethetők.” – jegyzi az

Együttélés Politikai Mozgalom sajtóközleménye.

Minden vonatkozó törvény és rendelkezés említésétől eltekintünk, mindezeknek

azonban közös jellemzője az volt, hogy a hatalom nyíltan vagy burkoltan törekedett a magyar

iskolák megszüntetésére. Hangsúlyozzuk azonban, hogy a Mečiar-kormány idején ez a

tendencia felerősödött.

Az egyes tantárgyak alternatív (valójában szlovák nyelven történő) oktatásának

koncepciója az ún. nemzetiségileg vegyes területek iskoláiban óriási tiltakozást váltott ki a

szülők, pedagógusok, orvosok, pszichológusok, nyelvészek, politikusok, civil szervezetek

körében egyaránt, a tervezet így nem lépett érvénybe.

A kétnyelvű oktatás koncepciójával kapcsolatos leginkább emlegetett érv, hogy a

magyar iskolákban tanulók nem bírják kellően az államnyelvet, így nem tudnak érvényesülni

Szlovákia egész területén.

Cáfolatul a következők szolgálnak:

– a fentiekre nézve soha nem készült megbízható felmérés,

– a magyar iskolában végzettek zöme szülőföldjén marad, ritkán keres állást teljesen

szlovák környezetben, a kezdeti nehézségek után problémamentesen beilleszkedik

környezetébe és érvényesül a munkahelyén,

– a felsőoktatás nyelve tulajdonképpen a szlovák, a diplomával rendelkezdőknek már

nem lehetnek nyelvi problémái.

A közoktatási törvényt a rendszerváltás után 17 alkalommal módosították, újabb

változatán napjainkban is dolgoznak.

Hasonlóan történt a felsőoktatási törvénnyel is, legutóbbi módosítása, 2013. január

elsejével lépett életbe.

37

A fent vázolt történelmi fordulópontok, valamint azok függvényében született

törvények és rendeletek nagyban befolyásolták a felvidéki magyarság életét. Mintegy

leképezése is az eredményeknek az alábbi táblázat, amely a népszámlálás eredményeit

mutatja. (Gyurgyík 2006: 141-144.)

A szlovákiai magyar nyelvhasználat

A népszámlálások mutatói:

év csehek

szlováko

k

magyaro

k

némete

k

ukrán, rutén,

orosz

lengyele

k egyéb és ismeretlen összesen

1910 7489 1688155 884309 198304 97162 10069 34306 2919794

2001 44620 4414854 520528 5405 45015 2602 146431 5379455

2011 30367 4352775 458467 4690 42909 3084 504744 5397036

Az 1989-es rendszerváltás utáni nyelvészeti vizsgálatok jellemzője a szociolingvisztikai

és a kontaktológiai szemlélet. Hazai kutatóink, mint Jakab István, Lanstyák István,

Szabómihály Gizella és mások a szlovákiai magyar nyelvet és nyelvhasználatot társadalmi

összefüggéseiben és a felvidéki magyarság kisebbségi helyzetét figyelembe véve vizsgálják.

Ezért az ilyen vizsgálatok kapcsán gyakran szembesülünk a népszámlálás mutatóival, a nyelvi

jogok és a nyelvpolitika kérdéseivel, a nyelvelsajátítás és szövegértés gondjaival, az

anyanyelvi nevelés sajátosságaival a kétnyelvű környezetben. (Minden témakörrel ezúttal

nem foglalkozunk.)

Az 1990-es hivatalos nyelvről szóló törvény megalapozta a nyelvpolitika irányát (a

szlovák nyelv mint hivatalos, pontosabban államnyelv elsőbbséget élvez minden más

nyelvhez képest). A nemzetállami koncepció a szlovák nemzeti érdekek érvényesítése minden

későbbi módosításban megerősítést nyer. A 2009-es államnyelvtörvény módosítása a szlovák

nyelvet a szlovák nemzet fő ismertetőjeként, az állami szuverenitás kifejezőjeként értelmezi.

A magyar nyelv elleni „védekezés” indoka pl. úgy jelenik meg, hogy „a szlovákiai magyar

fiatalok nem érvényesítik a szlovák nyelv elsajátításához való jogukat (azaz nem tanulnak

meg jól szlovákul); a szlovákiai magyar iskolákban ››irredenta tartalmú‹‹ magyarországi

tankönyveket használnak, amelyeket a történelmi Magyarország iránti nosztalgia hat át stb..

Az indoklás egy hosszabb lélegzetű történelmi áttekintést is nyújt, ebben az előterjesztő nagy

terjedelemben foglalkozik a magyarosítással és a szlovákok sérelmeivel, amelyekért az

államnyelvtörvénynek egyfajta elégtételt is kell nyújtania.” (Szabómihály 2011: 13.) 2000

után a „magyar” motívum eltűnik a hivatalos indoklásból, csupán szóbeli nyilatkozatokban

utalnak rá.

38

A kisebbségi nyelvhasználati törvény 2011-es módosítása (1999-es 184. sz. törvény)

felemásra sikeredett:

– a kisebbségi nyelv használatához szükséges határt ugyan 15 %-ra csökkentette, de ez

2021-től alkalmazható,

– részben kibővültek a kisebbségi nyelvű hivatalos érintkezés határai, bővült a hivatalok

köre, amelyekre vonatkoztatható a törvény,

– az államnyelvtörvény és a kisebbségi nyelvhasználati törvény

kiegyensúlyozatlanságait azzal is próbálja helyrehozni, hogy a hivatalt is bírságolhatja,

ha az rendelkezést sért,

– visszalépésnek minősül a nem államnyelvű televíziózás korlátozása (feliratozni kell),

– egészségügyi és szociális intézményekben nem kötelező a nyelvhasználat, stb.

A magyarok Szlovákiában a kisebbségi kétnyelvűség körülményei között élnek.

Kisebbségi közösséget alkotnak nem csupán számszerűleg, hanem hatalmi-politikai

szempontból is. Ez a beszélőközösség kétnyelvű, mert, ha egy része csak magyarul tud is,

kétnyelvű nyelvi kompetenciával rendelkezik. Lanstyák István munkáira támaszkodva

elsősorban a kontaktusjelenségeknek 1918 után kialakult rétegébe tartozó elemeit tekintjük

meg vázlatosan.

A kisebbségi helyzet mivoltával függ össze nyelvhasználatunkban a nagyobb fokú

nyelvjárásiasság és konzervativizmus. A konzervatizmus legfőbb okozója azonban – az

anyaországtól való elválás –, nagyon is szembetűnő. A magyar köznyelv fejlődésének csupán

passzív figyelői vagyunk – mondja Jakab István – az új nyelvi jelenségekről később szerzünk

tudomást. A fáziskésés miatt sok fogalom be sem kerül a kisebbségek nyelvébe, mert a

többségi nyelvből korábban veszi át azokat.

Hangsúlyozhatjuk azonban, hogy a szókészleti elemek nagy része esetében objektíve

nincs szó konzervatizmusról és fáziskésésről (csupán a magyarországi szóhasználathoz

viszonyítva), így nincs fejlődésbeli lemaradás inkább csak divergencia, hiszen a szlovák

hatására ugyan, de neologizmusok jöttek létre. (Lanstyák 2011:75)

Kiragadott jelenségeket és példákat mutattunk be, ám ezek is jelzik a mélyreható

változásokat az 1918-as évtől az első Csehszlovák Köztársaság megalakulásától tekintve.

Lanstyák István kutatásai mégis megnyugtatni kívánnak valamelyest, mert ha a Thomason-

Kaufman kölcsönzési skálát tekintjük, „melynek egyik végpontja az alkalmi nyelvi

érintkezéssel együtt járó, pusztán lexikális kölcsönzés (első fokozat) és másik végpontja a

nagyon erős kulturális hatás következtében jelentkező nagyfokú nyelvtani kölcsönzés (ötödik

fokozat), a beszélt (szlovákiai magyar) változatokat az első és a második fokozat között (talán

39

a másodikhoz közelebb) helyezhetnénk el.” (2011: 79). Lanstyák tanulmányaiban során

kimutatta, hogy a szlovák nyelv hatása jobbára ott érvényesül, ahol összhangban van a

nyelvünk egynyelvű változataiban kitapintható tendenciákkal. A magyar nyelv

nagymértékben különbözik a szlováktól, s ez a nyelvi tényező némileg gátolhatja a nyelvi

kölcsönhatás érvényesülését. A szlovákiai magyar közösség fejlett tudatú etnikum, amely ezer

évig domináns vagy egyenrangú pozícióban volt az általa lakott területeken, 1918 után is

megőrizte korábbi intézményrendszerének egy részét, s képes volt viszonylag önálló közösség

maradni. (Uo.)

Az anyanyelvi kultúra megőrzésének szervezeti/intézményi lehetőségei:

A) Az 1984-es közoktatási törvény alapján kialakított iskola és nevelési

intézményrendszer.

B) A 2012-es felsőoktatási törvény szerinti egyetemi, főiskolai rendszer elsősorban a

pedagógusképzést ill. a fordító- és tolmácsképzést látja el magyar nyelven:

– Pozsonyban a Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke (tanszéki

szervezettség)

– Besztercebányán a Bél Mátyás Egyetem Hungarisztika Tanszéke (tanszéki

szervezettség)

– Nyitrán a Közép-Európai Tanulmányok Kara (kari szervezettség)

– Eperjesen az Eperjesi Egyetem Magyar Nyelv és Kultúra Intézete (intézeti

szervezettség)

– Komáromban a Selye János Egyetem (egyetemi szervezettség, minden meghirdetett

szakon és szakkombinációban) biztosítja a magyar nyelvű képzést, mégpedig három

karon: a Tanárképző, a Gazdaságtudományi és a Református Teológiai Karon.

A Selye János Egyetem 2004. szeptember 14-én nyitotta meg kapuit a hallgatók

számára. Célzatai között szerepel:

– növelni az egyetemet végzett magyar fiatalok számát, a szlovákiai magyarság

iskolázottsági szintjét,

– jobb képzettséget biztosítani, erősítendő a magyar fiatalok munkaerőpiaci

esélyegyenlőségét itthon és külföldön,

– előmozdítani a térség gazdasági és társadalmi felemelkedését,

– megerősíteni a tudományosságot és a szlovákiai magyar tudóstársadalmat

bekapcsolni a nemzetközi vérkeringésbe,

– lassítani a magyarság asszimilációját. (Varga 2011:168)

40

Szinte már egy évtizede működik a Selye János Egyetem Tanárképző Kara – a

legérintettebb – témánk szempontjából. A legtöbb (magyar) oktatót s a legtöbb hallgatót

számláló kar eddig is bőséges kínálatát nyújtotta tanulmányi programjainak a magyar fiatalok

számára, íme: Óvó- és tanítóképzés;

Tanárképző szakok közül pedig szabad szakpárosításban: angol nyelv és irodalom; magyar

nyelv és irodalom; német nyelv és irodalom; szlovák nyelv és irodalom, történelem;

informatika; kateketika; biológia; matematika; kémia.

Munkánkat sokszor és nagyban segítik, azonkívül a magyar nyelv ápolását,

megerősítését lelkiismeretesen felvállalják a különböző magyar háttérintézmények és civil

szervezetek: a Selye János Egyetem Comenius Pedagógiai Intézete; a Szlovákiai Magyar

Pedagógusok Szövetsége; a Katedra Társaság; a Szlovákiai Magyar Írók Szövetsége; a Fórum

Kisebbségkutató Intézet; a Szlovákiai Magyar Akadémiai Tanács; a komáromi Jókai Színház

és a kassai Thália Színház; a Gramma Nyelvi Iroda; a CSEMADOK szervezete; a Szlovákiai

Magyarok Kerekasztala; kiadóink: Madách Posonium, Nap Kiadó, Lilium Aurum, Kalligram,

AB-Art és mások; folyóirataink: Eruditio-Educatio, Irodalmi Szemle, Parnasszus, Katedra,

Pedagógusfórum stb.; a Szlovák Közszolgálati Televízió Magyar Adása; a Pátria Rádió.

Vállalt témánk óriási merítést igényel, ezúttal csupán érintőlegesen foglalkoztunk a

szlovákiai magyarok anyanyelvi kultúrájával és identitástudatával. Láttatni szerettük volna az

előzményeket és az okokat is, ízelítőt kívántunk adni anyanyelvünk mai állapotáról, s vázolni

szerettük volna a jövőbetekintés lehetőségeinek néhány biztosítékát.

Irodalom

Lanstyák István: A magyar nyelv szlovákiai változatainak jellemzői. In: Magyarok

Szlovákiában VII. kötet (Szerk.: Szabómihály Gizella – Lanstyák István) Somorja:

Fórum Kisebbségkutató Intézet 2011

Szabómihály Gizella: A szlovák nyelvpolitika és a nyelvhasználat jogi szabályozása

Szlovákiában a rendszerváltás után. In: Magyarok Szlovákiában VII. kötet (Szerk.:

Szabómihály Gizella – Lanstyák István) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet 2011

Dolník Erzsébet: Iskolarendszerek, törvényalkotás az iskolaügy területén. In: Magyarok

Szlovákiában IV. kötet (Szerk.: László Béla – A. Szabó László – Tóth Károly) Somorja:

Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006

László Béla: A szlovákiai magyar pedagógusképzés és felsőoktatási intézmények. In:

Magyarok Szlovákiában IV. kötet (Szerk.: László Béla – A. Szabó László – Tóth

Károly) Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2006

41

Simon Szabolcs: Nyelvi szondázások. Dunaszerdahely: Lilium Aurum, 2010

Kiss Jenő: A magyar nyelv és nyelvközösség. h.n. Balaton Akadémia Kiadó, 2012

Jakab István: Nyelvhasználat – nyelvtudomány – nyelvművelés. Pozsony: Madách Posonium,

2011

Jakab István: Anyanyelv és magyarságtudat. Pozsony: Madách Posonium, 2006

Varga Nóra: A Selye János Egyetem. In Magyar Szlovákiában. IV. kötet. Somorja: Fórum

Kisebbségkutató Intézet, 2006, 168. o.

Gyurgyík László: A magyarság demográfiai, település- és társadalomszerkezetének

változásai. Magyar Szlovákiában. I. kötet. Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet,

2006

42

Magyari Sára

Az anyanyelv képe temesi és bihari diákok körében1

Kulcsszavak: anyanyelv, magyar, nyelvi kép, Temes megye, Bihar megye

Jelen kutatás témája az anyanyelv nyelvi képének vizsgálata Bihar és Temes megyei magyar

középiskolába járó diákok körében, különös tekintettel a XII. osztályosokra. Arra a kérdésre

keressük a választ, hogy milyen hozzáállást tanúsítanak a középiskolások az anyanyelvhez,

milyen az attitűd a magyar nyelvvel kapcsolatosan, milyen presztízsű számukra az

anyanyelvük, milyen hasznossági elvek mentén látják át a magyar nyelv hasznosíthatóságát

abban a régióban, amelyben élnek.

Az anyanyelv nyelvi képe olyan konceptualizációs folyamatot takar (vö. Bańczerowski 2008,

Hegedűs 2000), amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv) presztízsével a

vizsgált beszélőközösségek környezetében (vö. Erdei 2010, Magyari 2014). Úgy véljük, hogy

kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése kettős: van egy fajta „külső” diskurzus, amely

előírja, hogy milyen módon kell beszélni az anyanyelvről; másrészt van egy mögöttes/belső

diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza. A nyelvi világkép vizsgálata során olyan

összefüggéseket tárunk fel, amelyek megmutatják a mögöttes diskurzust, a valódi nyelvi attitűd

kerül így felszínre.

Másrészt szükséges egy olyan megközelítésmód is, ahol az anyanyelv fogalmát az azonosulás

– azonosítás – kompetencia – kompetenciamegszerzés (Nádor–Spannraft 2012: 11)

szempontokon keresztül értelmezi, azaz egyrészt szociolingvisztikai értelemben, másrészt

viszont nyelvpedagógiai szempontokat érvényesítünk.

Az előadás ennek a kutatásnak az eredményeit kívánja bemutatni.

Bevezető. Jelen dolgozatban főként Temes és Bihar megyei magyar beszélőközösségek

helyzetjelentésével foglalkozunk oktatásstratégiai szempontból. Joggal kérdezhetnénk, hogy

hol vagyunk már attól az anyanyelvfogalomtól, amit Apáczai még „az anyjok tejével szopott

nyelv”-ként határoz meg. És ez nemcsak a Bánságban használt magyar nyelvre vonatkozik

vagy a partiumi magyar beszélőközösségekre, hanem arra a szociolingvisztikai,

pszicholingvisztikai hagyományra is, amelynek értelmében újradefiniáljuk az eddigi

1 Készült a Sapientia Alapítvány – Kutatási Programok Intézetének támogatásával 2013–2014 – Az anyanyelv

képe (csoportos hallgatói kutatás), 6/13/2014 (IPC).

43

tudásunkat. Így az anyanyelv fogalmát az azonosulás – azonosítás – kompetencia –

kompetenciamegszerzés szempontokon keresztül értelmezzük, azaz egyrészt

szociolingvisztikai értelemben használjuk, másrészt viszont nyelvpedagógiai értelemben.

Ugyanakkor a hivatalos fogalomhasználat kompetenciaelvét továbbgondolva egészítjük ki

azzal, hogy olyan nyelvismeretet értünk az anyanyelvi kompetencián, amely lehetővé teszi

egyrészt a dajkanyelv használatát megfelelő beszédhelyzetben, illetve a magyar nyelven való

tanulást is. Úgy gondoljuk, hogy a mai kompetenciaközpontú oktatásban elsiklik a

nyelvismeret ilyenszerű használata, sokszor elfeledkezünk arról, hogy egy nyelv ismerete és

használata ott kezdődik, amikor egy kisgyermekhez gügyögve tudunk szólni, amikor

gyermekverseket, népi mondókákat tudunk neki mondani úgy, hogy ez „ösztönszerűem”

induljon be az adott beszédhelyzetben, valamint a tanulási folyamat során a nyelv segítség

legyen és ne pedig akadály.

Anyanyelv-pedagógiai szempontból fontos tudnia a kezdő magyartanárnak, milyen magyar

nyelvtudással rendelkeznek tanulói. A jelenlegi romániai magyartanárképzés nem készíti fel a

kezdő pedagógust arra, hogy kisebbségi helyzetben vagy szórványban a majdani diákjaik nem

beszélik olyan szinten a magyart, hogy ezen a nyelven valódi tanulás jöhessen létre. Például

Temes megyében minden ötödik gyermek iskolába lépéskor nem beszéli olyan szinten a

magyar nyelvet, hogy az általános iskolaérettségi feladatokat ezen a nyelven teljesíteni tudja,

ugyanakkor minden második óvodás és minden harmadik kisiskolás olyan családból

származik, ahol a kommunikáció nyelve elsősorban nem a magyar nyelv, illetve a nyelvileg

vegyes házasságokban nevelkedő gyerekek szülei a magyar nyelv megtanulását általában az

intézményektől várják el (Erdei 2010: 20–21). Így jelen kutatásunk hiánypótló a tanárképzés

irányába is, mert olyan fiatalok vettek részt e csoportos kutatásban, akik maguk is gyakorló

magyartanárok Nagyszalontán, Érmihályfalván és Temesváron.

Munkánk témája az anyanyelv nyelvi képének vizsgálata Bihar és Temes megyei magyar

középiskolába járó diákok körében, különös tekintettel a XII. osztályosokra. Feltételezésünk

szerint a célcsoport olyan magyar anyanyelvképet forgalmaz, amely rámutat arra, hogy

milyen módon viszonyulnak a fiatalok a magyar nyelvhez. Az anyanyelv nyelvi képe olyan

konceptualizációs folyamatot takar, amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv)

presztízsével a vizsgált beszélőközösségek környezetében.

Úgy véltük, hogy kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése kettős: van egy fajta „külső”

diskurzus, amely előírja, hogy milyen módon kell beszélni az anyanyelvről (pl. édes

anyanyelv; óvni szükséges; feladatunk a megtartása stb.); másrészt van egy mögöttes/belső

diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza. A nyelvi világkép vizsgálata során olyan

44

összefüggéseket tártunk fel, amelyek megmutatják a mögöttes diskurzust, a valódi nyelvi

attitűd kerül így felszínre.

A nyelvi kép fogalma. Magyar nyelvi használata főként Bańczerowski Janusz nevéhez

fűződik, de vele párhuzamosan a szakkifejezés több magyar szerző tanulmányában is

megjelenik, bár ugyanezzel a jelentéssel, de nem mindig pontosan ugyanígy megnevezve.

A világ nyelvi képe kifejezés általában véve a szakirodalomban a beszélőközösség nyelvben

reprezentált mindennapi tapasztalatait, naiv tudását jelöli. Mindig egy meghatározott nyelvi

közösséghez köthető, ahol az objektív valóságra ráépül az úgynevezett mentális valóság, s így

létrejön a külső világról egyfajta mentális előkép (Hegedűs 2000: 132–136). A világ nyelvi

képe olyan szemléleti háttér, amely a szóalkotást, kifejezések létrehozását meghatározza

(Nyomárkay 2010: 189).

Pacsai (2010: 205) „metaforikus képet alkalmazó nyelvi egységek” összességét érti a nyelvi

világkép terminuson, s így Lakoff és Johnson konceptuális metafora elmélete kerül előtérbe.

Ennek lényege, hogy a mindennapi gondolkodást metafora-hálózat szövi át, s „a hosszú távú

memória metaforikus és metonimikus kiterjesztéssel rendelkező prototípusok, azaz

konceptuális letérképezések, más néven konceptuális metaforák alapján szerveződik. (…) A

metafora általában teljes konceptuális tartományokat, szemantikai területeket implikál, amely

révén dekódolásra, értelmezésre, illetve kiterjesztésre kerül, s így szisztematikusan

integrálódik a nyelvbe” (Schnell 2006: 112–113).

A kutatás módszertana. Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen hozzáállást

tanúsítanak a középiskolások az anyanyelvhez, milyen az attitűd a magyar nyelvvel

kapcsolatosan, milyen presztízsű számukra az anyanyelvük, milyen hasznossági elvek mentén

látják át a magyar nyelv hasznosíthatóságát abban a régióban, amelyben élnek.

A kutatás kettős feladatnak tett eleget: egyrészt szemantikai domének feltárására

vállalkoztunk fogalomértelmezésen keresztül; másrészt a mindennapi nyelvhasználatban

megjelenő beszédaktusok megfigyelésével és értelmezésével foglalkoztunk.

Kérdőíves adatfelvételt alkalmaztunk a fent említett két megyében az alábbi iskolákban: Ady

Endre Elméleti Líceum (a végzősők 67%-a, Nagyvárad), Arany János Elméleti Líceum, (a

végzősők 97%-a, Nagyszalonta), 1-es számú Mezőgazdasági Főgimnázium (Érmihályfalva a

végzősők 18%-a,), Bartók Béla Elméleti Líceum (a végzősők 100%-a, Temesvár) és

Gerhardinum Katolikus Líceum (a végzősők 100%-a, Temesvár). A korpuszközpontú

adatfeldolgozás rámutatott azokra a konceptualizációs folyamatokra, amelyek révén

körvonalazódik a fiatalok magyar anyanyelv képe.

45

A kérdőíves adatokról. A két megye négy településén található iskolákból összesen 161

kérdőívet töltettünk ki a végzős diákokkal. Temesváron 53 (45+8) diákot mértünk fel, amely a

megye összes végzős diákját jelenti. Bihar megyében 108 (32+62+14) adatközlőnk volt: az

Ady Endre Líceumba járó végzősök 67%-a, az Arany János Líceumba járók 97%-a és az

érmihályfalvi diákok 18%-a töltötte ki a kérdőívet, azaz a megye magyar tagozatra járó

végzőseinek a 16,31%-a.

Ugyanazokat a kérdéseket tettük fel mind az öt iskolában. Összesen 161 adatközlőt vontunk

be, a vizsgálatok a 17–20 éves korosztályra terjedtek ki falusi és városi környezetből egyaránt.

Felekezeti hovatartozás alapján református, római katolikus, ortodox, unitárius, pünkösdista

vallásúak az adatközlők, illetve néhányan ateistának vallották magukat.

Az adatközlők megoszlása a következő volt: 92 nő és 69 férfi töltötte ki a kérdőívet; 76

református vallású, 57 római katolikus, 5 ortodox, 2 unitárius, 3 pünkösdista, illetve 5 ateista,

valamint 13 diák nem válaszolt erre a kérdésre. A megkérdezettek lakóhelyét tekintve 99

személy volt városi és 58 személy falusi, illetve 4 diák nem töltötte ki ezt a részt.

A kérdőíveket a válaszadók maguk töltötték ki, a kérdések szabad válaszadási lehetőséget

biztosítottak (nyílt kérdések) számukra, de általában röviden, egy-egy kérdésre néhány szóban

válaszoltak, esetenként egyszavas válaszokat adtak csak. A nyelvi anyag interpretálásával

foglalkozó részben minden kérdésre megadtuk a legjellemzőbb választ, illetve a korpuszba

azok az adatok kerültek be, amelyek legalább háromszor fordultak elő. Gyakran kellett

számolnunk olyan válaszokkal, amelyeket nem lehetett felhasználni, mert nem voltak

relevánsak a kérdés függvényében. Az ilyen jellegű válaszokat egyrészt természetesnek

véljük, másrészt két okkal is magyarázhatónak tartjuk: mivel terjedelmes volt a kérdőív, nem

mindenkinek volt türelme megválaszolni átgondolva minden kérdést; diákokról lévén szó

talán még nincsen sokmindenről teljes képük, véleményük.

Az anyanyelv kulcsszóhoz kapcsolt kérdőív első kérdésére – Melyik nyelvet tartja az

anyanyelvének? Miért? – dominánsan a magyart (141) válasz érkezett, illetve néhányan a

románt (20) írták. Avval indokolták, hogy magyar családból származnak, hogy ezt beszélik

kicsi koruk óta, hogy magyar nemzetiségűnek vallják magukat, ezt beszélik a legjobban, ezen

a nyelven fejezik ki magukat a legjobban, illetve magyarnak születtek.

A magyar nyelv jellemzőire (2. kérdés) rákérdezve a következő volt a válasz: világszete a

legnehezebb, bonyolult, szép, gazdag, finnugor eredetű, ősi/régi, egyedi stb. Főleg a

nehézségi fokát magyarázták: úgy vélik az adatközlők azért nehéz, mert gazdag a szókincse

(túl sok szó van), furcsa a ragozása, nehéz az ékezetes betűk írása/ejtése, bonyolult az

igeragozás és nehéz megtanulni az ly–j helyesírását.

46

A kérdőív következő kérdésére – Mit jelent az ön számára az anyanyelv fogalma? – a

legtöbben azt válaszolták, hogy amit szüleimtől tanultam meg; amit a legjobban szeretek;

kicsi koromtól ezt beszélem; szívünknek a legkedvesebb; első nyelv; amit tökéletesen ismerek;

amin gondolkodunk; azonos a nemzetiséggel; a mindennapokban használjuk; otthon beszéljük

és a baráti körben stb.

A negyedik kérdésre (Milyen nyelven szeretne továbbtanulni? Miért) 84-én válaszolták, hogy

magyarul (mert ezen a nyelven tanulnak a legkönnyebben, mert ez az anyanyelvük); 37-en

románul (pl. mert Romániában élünk), 19-en angolul (pl. mert világnyelv), egy-egy diák írta,

hogy németül, franciául, olaszul, spanyolul, kínaiul, illetve 19-en nem akarnak továbbtanulni,

de volt olyan válasz is, ahol egyszerre több nyelvet írtak az adatközlők, mert két nyelven

szeretnének tanulni (pl. román–angol).

Az ötödik kérdés arra kereste a választ, hogy melyik városban, melyik egyetemen tanulnának

tovább a végzősök. Általában azt a várost említették, amelyik a lakhelyükhöz a legközelebb

volt: dominánsan Nagyváradot és Temesvárt, de Kolozsvár, Szeged és Szarvas is megjelenik

a válaszok között. A leggyakrabban választott egyetemek a Temesvári Műszaki Egyetem és a

Nyugati Egyetem, a Nagyváradi Állami Egyetem és a Partiumi Keresztény Egyetem, a

Babeş–Bolyai Tudományegyetem.

A hatodik kérdés (Mit gondol, hasznára válik-e egy romániai fiatalnak, ha jól beszél

magyarul? Miért?) 122 igenló választ kaptunk (pl. mert könnyebben talál munkát), 16

nemleges válasz érkezett (dominánsan Bihar megyéből), 4-en válaszolták, hogy bármelyik

nyelv hasznos lehet, 4-en nem tudták eldönteni, illetve 15-en nem válaszoltak erre a kérdésre.

Az utolsó kérdésre (Milyen vers, dal, közmondás, jut eszébe az anyanyelvvel/magyar nyelvvel

kapcsolatban?) leggyakrabban a Himnusz (31), a Nemzeti dal (15), a Szózat (12), A magyar

Ugaron (11), Tavaszi szél vizet áraszt (9), Aki korán kel, aranyat lel (6) szövegek bukkanak

fel, de 34 esetben semmit sem írtak az adatközlők.

Eredmények: 1. szemantikai domének feltárása fogalomértelmezésen keresztül;

„A nyelv (...) sajátos kultúrarchívum, amely az adott közösség anyagi és szellemi

tapasztalatát, axiológiai rendszerét, világnézetét, magatartási mintáit, a világhoz fűződő

emocionális viszonyát, tehát a világ modelljét tartalmazza” (Bańczerowski 2008, 165). Ezt a

világmodellt a nyelvek különböző módon tükrözik, a nyelvi egységek elemzésével

rekonstruálható a konceptualizáció (i. m. 173), és ezáltal eljutunk a fogalmak nyelvspecifikus

jelentéséhez. Ehhez az szükséges, hogy felfedjük a nyelvi jelentés természetének szubjektív

voltát, a kognitív folyamatok profilírozását és konvencionalizálását. Bańczerowski

konceptuális metaforáknak nevezi ezeket az elemezhető nyelvi kategóriákat, s úgy véli, hogy

47

ezek hordozzák a mindennapi tudás modelljeit úgy, hogy közben bizonyos domének közti

relációkat tükröznek. A doméneknek a meghatározása, és a fogalomnak a különböző

doménekbe való besorolása, illetve a más doménekkel való kapcsolathálójának a feltárása

adja meg az elemzési modellt, amely a világ kultúrafüggő nyelvi képét tükrözi. Ennek az

elemzési mintának három kulcsfogalma van: a kognitív domén –, amely tapasztalatként

tételeződik, egyszerű vagy összetett fogalomként. A nyelvi kifejezések egyszerre egy vagy

több kognitív domént képesek előhívni.

A második a profil fogalma, amely a profilírozás folyamatára utal, „ami egy adott kognitív

bázison belüli konkrét elemen történő figyelem-összpontosítást jelent úgy, hogy ezt az elemet

különös módon megkülönböztetjük, kiemeljük” (i. m. 181). A bázis pedig olyan halmaz,

amely különböző doméneket sűrít magába.

„A kognitív szemantikában a jelentés azonos a konceptualizációval, amely a nyelvi jelentés

természetének szubjektív voltát, a kognitív folyamatok profilírozását és az utóbbiaknak a

konvencionalizálását jelenti” (i. m. 173). A külső világ észlelése általában metaforikus. Ezek

a konceptuális metaforák arra utalnak, ahogyan az ember látja, és egyúttal értelmezi is a

valóságot.

Az anyanyelv fogalmának vezérjelentését a szótári definíciónak megfelelően két alapvető jegy

jelöli ki: 1. olyan nyelv, amelyet az ember gyermekkorában (elsőként) tanult meg, és 2.

amelyen általában a legjobban és legszívesebben beszél (Éksz.). Egyrészt a nyelvelsajátítás

időpontjához köthető, másrészt minőségi és érzelmi konnotációjú.

A család doménben lokalizálható elsődlegesen a fogalom: elsősorban az édesanyához kötik az

adatközlők, másodsorban a szülőkhöz és a rokonsághoz. Az otthon domént is előhívja a

lexéma nemcsak mint a nyelvhasználat leggyakoribb szinterét, hanem olyan metaforikus

jelentésekkel felruházva azt, mint a biztonság, az elfogadás, az önkifejezés. Az idő doménben

a gyermekkor képzete erősődik fel a korpusz alapján, de hozzákapcsolódik a tanulás, az

önkifejezés is.

2. a mindennapi nyelvhasználatban megjelenő beszédaktusok megfigyelése és értelmezése

A korpusz alapján kiderül, hogy milyen hiedelmeik vannak a diákoknak a magyar nyelvvel

kapcsolatosan: a leggyakrabban előforduló a nehéz nyelv szintagma (gazdag szókincs, furcsa

ragozás, nehéz az ékezetes betűk használata, ly–j helyesírása), ezt követi a szép, gazdag,

egyedi nyelv szintagma. Mindkét esetben az etnocentricitás fogalma kerül elő (Magyari 2009:

151), mely alapján a saját etnikum mindennek a középpontja, illetve miszerint egy közösség

azt, mi sajátja, magasabbrendűnek tartja. Ez a magasabbrendűség egyrészt esztétikai

48

minőségekben érhető tetten (l. kérdőíves adatok), másrészt a nyelv nehézségi fokához,

tanulhatóságához kötött jelen adatok révén.

A mindennapi nyelvhasználatban az etnocentricitás mellett megjelenik a nyelv használatára

irányuló reális kép is a kérdőív negyedik és hatodik kérdése alapján. A válaszadók több mint

50%-a (84 fő) választaná a magyart egyetemi tannyelvként. A diákok több mint 20%-a (37 fő)

szeretne románul továbbtanulni és 15% (24 fő) más nyelven folytatná tanulmányait.

Arányaiban ez nagyon jó megoszlású, viszont ha figyelembe vesszük, hogy a megkérdezettek

közül hányan szeretnének Magyarországon továbbtanulni (l. ötödik kérdés), akkor ez a szám

csökkenő tendenciát jelez a romániai magyar tannyelvű felsőoktatás számára.

Mindenképpen pozitívan értékelendő, hogy a diákok 75%-a tartja hasznosnak a magyar

nyelvismeretet, de elgondolkodtató, hogy megközelítőleg 10% nem tartja hasznosnak ezt,

illetve ezek az adatközlők dominánsan olyan vidékről származnak (Nagyvárad), ahol

nagyszámú a magyar közösség, nagyon jó lehetőségeik lennének a magyar nyelv használatára

a mindennapokban.

Következtetések. Mindkét hipotézisünk beigazolódott: az első, mely szerint a célcsoport

olyan magyar anyanyelvképet forgalmaz, amely rámutat arra, hogy milyen módon

viszonyulnak a fiatalok a magyar nyelvhez, illetve az anyanyelv nyelvi képe olyan

konceptualizációs folyamatot takar, amely egyenesen arányos az anyanyelv (magyar nyelv)

presztízsével a vizsgált beszélőközösségek környezetében. Jelen esetben a magyar nyelvről

való beszédmód, a kognitív domének (család, otthon, idő) azt jelzik, hogy értékként

konceptualizálódik a diákok számára az anyanyelv, illetve az, hogy 52,17% tanulna tovább

magyarul, valamint az a tény, hogy 75,77% tartja hasznosnak a magyar nyelv ismeretét –

főleg a munkaerőpiaci elhelyezkedést segítendő –, azt jelzi, hogy a magyar anyanyelv

presztízse magas.

A második feltételezésünk, mely szerint kisebbségi helyzetben az anyanyelv megítélése

kettős: van egy fajta „külső” diskurzus, amely előírja, hogy milyen módon kell beszélni az

anyanyelvről (pl. édes anyanyelv; óvni szükséges; feladatunk a megtartása stb.); másrészt van

egy mögöttes/belső diskurzus, amely a valódi viszonyulást tartalmazza szintén igazolás nyert,

de fordított viszonyban. Eredetileg úgy gondoltuk, hogy a temesi szórványban jön elő ez a

kettősség, viszont az adatok ennek az ellenkezőjét bizonyítják: a nagyváradi diákok kevésbé

tartják előnyősnek a magyar nyelvismeretet, mint a Temes megyeiek, illetve Bihar megye

másik két településén tanulók. Ennek okát még nem tártuk fel, de feltételezzük, hogy ez a

román nyelv ismeretével függ össze.

49

Összegzésként elmondható, hogy a nyelvi világkép vizsgálata során olyan összefüggéseket

tártunk fel, amelyek megmutatták a mögöttes diskurzusokat, viszonyulásokat a magyar mint

anyanyelvhez, de ezek relevenciája akkor lenne kimutatható, ha lenne arról tudomásunk, hogy

az adatközlők milyen tannyelvű egyetemeket választottak, illetve milyen munkahelyekre

kerülnek, s ott származik-e előnyük a magyar nyelv ismeretéből.

Az eredmények alkalmazása, gyakorlati haszna. Jelen kutatás eredményei megmutatták,

hogy a vizsgált intézmények középiskolásai milyen oktatási nyelven kívánják folytatni

tanulmányaikat az egyetemi rendszerben. Így a romániai magyar nyelvű felsőoktatási

intézmények számára irányadó munkánk.

Külön értelmezési lehetőséget szolgáltatnak a két vizsgált megyének az összehasonlító adatai:

a szórványmegye diákjai a korpusz alapján pozitívabb magyar anyanyelvképet forgalmaznak,

mint az a vidék, ahol szinte egyenlő arányú a román és magyar lakosság száma.

Újabb vizsgálódási szempont lehet a helyesírás tanulmányozása összehasonlítva a két megye

eredményeit, illetve a környezet nyelvi hatása hogyan mutatkozik meg az adatok alapján.

Felhasznált irodalom

BAŃCZEROWSKI Janusz 2008. A világ nyelvi képe. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

ERDEI Ildikó 2010. Nyelvi életkor és iskolaérettség összefüggései többnyelvű környezetben

szocializálódó gyerekeknél. In: Iskolakultúra 2010/10., 17–27.

HEGEDŰS József 2000. Nyelvi világkép – magyar nyelv – idegen nyelv. In: Magyar Nyelv

XCVI/2: 129–139.

JUHÁSZ József et al. 2002. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest

(Éksz.).

MAGYARI Sára 2009. Hiedelmek a magyar nyelv körül. In: Nádor Orsolya (szerk.): Journal

of Teaching Hungarian as a 2nd Language and Hungarian Culture. Balassi Intézet,

Budapest, 150–156.

NYOMÁRKAY István 2010. Nyelvjárások és nyelvi világkép. In: Bárdosi Vilmos (szerk.):

Világkép a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 189–195.

PACSAI Imre 2010. A tükörfordítás szerepe a világ nyelvi képének formálódásában. In:

Bárdosi Vilmos (szerk.): Világkép a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta Könyvkiadó.

Budapest. 197–207.

SCHNELL Zsuzsanna 2006. Metafora és Metareprezentáció – egy mentalista modell. In:

Világosság 8–9–10: 111–128.

50

Bálint Péter

Miért és kiváltképpen mire jó a tradicionális népmese?

[…] az észbeli erényekre tanulás révén, a jellem erényeire pedig

szoktatással teszünk szert. (MacIntyre)2

1.

Ha megengedik, hogy a német szkeptikus filozófus, Odo Marquard szellemét megidézzem

mondanivalóm lényegéhez, idéznem kell A szellemtudományok nélkülözhetetlensége

tanulmányának egy kulcsmondatát, pontosabban egy választott mondat utolsó és a

rákövetkező mondat első tagmondatát, melyek – mint látni fogják – az én olvasatomban épp

így tartoznak szorosan össze, hogy segítsék interpretációmat:

[…] szükségünk van az idegenné vált származásvilágok meghitté tételének

művészetére. Ez pedig a hermeneutika művészete, az interpretáció […].3

Márpedig mi, akik az elmúlt fél évszázad alatt meglehetősen idegenné vált tradicionális

népmesével találkozunk, mondhatni az intézményi vagy otthoni könyvtárban vagyunk

találkozásban (tagadni is kár volna, csakis a kötetekbe összegyűjtött repertoárok szövegeivel

vagyunk találkozásban, mint hermeneuták), hogy tárgyunkat meghitté tegyük: folyamatosan

újraolvassuk, faggatjuk, interpretáljuk őket. S mivel a „sokféleség és sokértelműség

kultúrájának” részesei vagyunk (mármint ha egyáltalán részt akarunk venni abban a kulturált

gondolkodásban, miszerint „a történeteknek nem csak egyetlen értelmezésük van”4), nem

hagyhatjuk kisajátítani a népmesét, melyet a folkloristák vadászterületeként aposztrofáltak

sokáig, ám a nyelvészek és filológusok, mitológusok és irodalmárok, újabban a

pszichológusok és kulturális antropológusok igyekeznek „lélegeztető gépen” tartani. Ugyanis

az a sokak által megfogalmazott tétel, miszerint a tradicionális népmese (kiváló folkloristánk,

2 MACINTYRE, Alasdaire: Az erény nyomában, (ford. Bíróné Kaszás Éva), Osiris, Bp., 1999. 210.

3 MARQUARD, Odo: „A szellemtudományok nélkülözhetetlensége”, In: Az egyetemes történelem és más mesék,

(ford. Mesterházi Attila), Atlantisz, Bp., 350. 4 Uo. 354.

51

Dobos Ilona kifejezésével: a „parasztmese”) természetes halállal szűnt meg, s helyébe a

gyermekeknek szánt „könyvmese”, illetve az „urbánus mese” (másként az élettörténet-

mondás) lépett, mégsem egészen igaz.

Ennek az úgymond természetes halállal megszűnésnek és sokak által cseppet sem

remélt feltámadásnak (ami az első pillanatban egymással ellentmondó folyamatnak tűnik,

holott, mint látni fogjuk, a feltámadásnak éppen azok az okai, mint amit a megszűnése

okainak véltünk) a logikáját szeretném körüljárni ebben az előadásban.

A tradicionális népmese5 – állítják a természetes halálát természetesként elkönyvelő

mesefunerátorok –, az alábbi jól körülírt indokok, vagy még inkább társadalmi kényszerek

alapján szűnt meg létezni: (1) A modernitás korában, vagyis a múlt században bekövetkezett

technikai fejlődés felszámolta a faluközösséget, a paraszti kultúrát és ennek okán egyszerűen

kiszorította az oralitásban évszázadokon át létezett népmesét és előtérbe került a

„szövegirodalom”. (2.) Walter Benjamin a tapasztalaton nyugvó bölcselet devalválódásával

és a hír minden elképzelést túlszárnyaló szárnyalásával magyarázza a mese „halálát”. (3) Az

első világháborút követően a parasztság a mesélést, mint nem igaz, ennek következtében nem

hihető, sőt egyenesen szégyellnivaló történetmondást felcserélte a valóságos vagy annak hitt

élettörténetek mondásával (azért mondom, hogy annak hitt, mivel a mondás maga is az én-

narratíva konfigurációján nyugszik), vagyis a közösség maga szakított a hagyománylánccal.

(4) Az utóbbi fél évszázadban a népmesét fölváltotta (vagy más aspektusból éppen leváltotta,

mintegy nyugdíjazta) a gyermekeknek szánt „könyvmese”, és a városi intézményekben

elmondott „urbánus mese”. Ha mindez igaz (márpedig miért is kételkednénk e folyamatok

valóságos lezajlásában, hiszen tény, hogy az egész Kárpát-medencében aligha találunk ma

már élő mesemondót, élő mese elmondóját, ha csak szerencsénket áldva egy-két cigány

mesemondóra nem bukkanunk; miként az is tény, hogy alig találunk hiedelem és-

eredetmondákat, balladákat mesélőket sem), szóval, ha mindez igaz, akkor hát – tegyük föl

végtére a kérdést – ugyan minek tudható be a mese és mesélés iránt támadt elementáris igény,

és miféle igényről beszélhetünk egyáltalán?

Vegyük sorra rögvest a mese (a történet-szövet) és a mesélés (a mondás)

feltámasztására tett kísérletek markánsan jelentkező egyéni és társadalmi igényeit: (1)

5 „A szájhagyomány a kollektív tapasztalatok, művészi ihletésű alkotások és a túlhaladott vallási-világnézeti

eszmék óriási gyűjteménye.” FERENCZI Imre: Történelem, szájhagyomány, mondahagyomány. (Egy magyar

népmondakör történeti és társadalmi összefüggése). Különlenyomat, Ethnográphia, 1966/1. Bp., 1966. 57.

Továbbá: BELMONT, Nicole: „Le secret dans les contes de tradition orale”, In: Uő. Secret maintenu, secret

dévoilé. Apropos de la maltraitance. Éd. Karthala, Paris,1994. 13.

52

Marquard írja a fent idézett tanulmányában: „a kísérleti tudományok hajszolta modernizáció

életvilágbeli veszteségeket okoz”.6 (2) Az évszázados keresztény etikai kánon és a paraszti

közösség értékrendje (ez utóbbi reprezentánsa éppen a mese, mely a Benjamin által tételesen

megfogalmazott „hármas haszon”: az életbölcselet, az erkölcsi rend és a túlélési stratégia

korpusza), elképesztő gyorsasággal történő összeomlása arra kényszeríti az embert, hogy az

elengedhetetlen (néha akaratlan vagy nem-remélt) létmód-választása során etikai mintákat

keressen. Ilyen minták az arisztotelészi és kanti erény és az erényfogalom körébe tartozó

magatartás és- gondolkodásformák, melyek a MacIntyre által értelmezett hagyományban

leledzenek. (3) Ricœur, aki nem csekély mértékben segít a „konfigurációs” és „refigurációs

aktus” értelmezésével a mesemondás természetének megismerésében, egyenesen azt állítja –

Marquard-dal egyetértésben –: aki elfelejt történeteket mesélni, magáról az életről mond le.7

(4) Az urbanizációs fejlődéssel, a városi elmagányosodással, a társiasság/testvériesség

meglazulásával együtt járó diszkurzus-hiány és meghittség-élmény hiánya mind arrafelé hajtja

az embert, hogy kialakítsa az urbánus mesemondást, mely kiváló folkloristánk, Dobos Ilona

szerint a paraszti hagyomány átmentésén, továbbélésén túl az „igaz történetek” elmondásának

megalapozását segíti elő.8

2.

No de, térjünk vissza a kiinduló pontunkhoz, s azt javaslom, hogy vegyük sorra a tradicionális

népmese jelentőségét a gyermek nyelvi és szocializációs kompetenciájának fejlődésében.

A tradicionális népmese (s más folklór-narrítvák: mondák, mondókák,

gyermekjátékok) szövegeiben rögzült szavak, képek, metafora-alakzatok elsajátítása révén, a

gyermeknek nem pusztán a születése előtt is létezett, számára felfedezésre váró anyanyelvi

szókincse alapozódik meg, de a szülő-közösségből átöröklött/átvett mondás képessége is (ami

egyszerre jelenti a müthologein: vagyis az „elmesélni a valódi tényállást”, és a mondás

közben megértetté és egységessé tett én: „Selbst”, „Moi” önmegvalósítását). E két képesség: a

nyelvbirtoklás és a történetek mondása által magabiztossá válik a MacIntyre-i értelemben vett

ítélőképessége is: vagyis annak a tudata, hogy mi illeti őt meg.9 Más szóval az

anyanyelvőrzésen és- mentésen, a nyelvi identitás tudatosításán keresztül: a nyelven és

nyelvben való sajátos (egyéni és a közösség kulturális mezejében gyökerező)

6 MARQUARD: i. m. 348.

7 Marquard szerint „[Az embereknek], hogy individuumok lehessenek, szükségük van a történetekre (meg a

könyvekre és értelmezésekre)” MARQUARD: i. m. 355. 8 DOBOS Ilona: Paraszti szájhagyomány, városi szóbeliség. Gondolat, Bp., 1986. 11.

9 MACINTYRE: i. m. 209–210.

53

gondolkodásmódjának nélkülözhetetlen eszközévé is válik a mese, ami valami lényegesről: az

archetipikusról és a Bahtyin által „határhelyzetben álló” szó10

varázserejéről szól. Ellenben a

protézisként kínált, az átírás/csonkítás révén „irodalmiasított” népmesék, vagy „könyvmesék”

egy olyan előzetesen, évszázadokon keresztül használt nyelvi kódtól fosztanak meg, amely

egykoron beszélt anyanyelvem (éppen az, amelyik a „mindenkor és már mindig is valahogy

megértett vagy előzetesen megértett nyelv, szövegvilág, társadalmi szituáció”11

reprezentánsa) meg-nem-értését, s a rajta keresztül hozzám érkező bőséges egyéni tapasztalat

és felhalmozott közösségi tudás elvesztését kockáztatják, vagy egyenesen ellehetetlenítik.

Meg kell értenünk Ricœur legolvasottabb kötetében: Az élő metaforában tett kijelentését: „A

népi bölcsesség [tegyem hozzá ennek egyik műformája a mese –BP] tehát a metaforák és a

közmondások (vagy legalábbis a közhelyeknek számító metaforák és a közmondások

alakzatainak) tárháza.”12

A kódvesztés kapcsán egy másik veszteségre is utalni szeretnék, nevezetesen arra,

amit a szociológus Marcel Mauss említ, ti. hogy: „A képben és tárgyában semmi közös nincs,

csak az a konvenció, amely a kettőt összetársítja”,13

ám ha a konvenció, mint a jelölőt és

jelöltet értelmező nyelvi hagyomány megszűnik hatóerőként működni, mindazon szövegek

kifejezés – és értelemösszefüggése megváltozik, melyeket a konvenció tart vagy tartott

életben. Az értelemösszefüggés megváltozása, szétesése révén a mesének, mint Ricœur által

„folyamatos metafora”-alakzatként14

aposztrofált diskurzusnak a jelentéstelítettsége és a „mű”

struktúrájának szűkülése következik be, mindezzel együtt a „mesei világ” szenved végzetes

csorbát. A sors-szimbólumok (melyek kódként tételezett szavak/képek, vagy az Arisztotelész-

i és Kant-i értelmezésben többlet gondolkodásra serkentő kifejezésösszefüggések) kiiktatása

révén a cselekményszövés, maga a szövet/szöveg veszíti el eredeti értelmét: vagyis a

sorsválasztás kényszerű volta és a sorsbetöltés kötelező érvényű feladata devalválódik.

Ironikusan kell megjegyeznem, hogy a lefokozott tudatszinten, a visszavágott/átírt narratíva

formájában lehet ugyan, hogy az olvasó/hallgató számára élvezhetőbb (bocsánat a kifejezés

miatt): „emészthetőbb” a „csonka” mese, csak éppen nem siet segítségére a tapasztalatcsere

aktusában az erkölcsi paradigmák és a sorsmegoldások keresése során.

10

BAHTYIN, Mihail Mihajlovics: „A szó a költészetben és a prózában”, In: Uő. A szó esztétikája (Válogatott

tanulmányok), (ford. Könczöl Csaba), Gondolat, Bp., 1976. 197. 11

MARQUARD: i. m. 183. 12

RICŒUR, Paul : Az élő metafora, Az élő metafora, (ford. Földes Gyöngyi) Osiris, Bp., 2006. 51. 13

MAUSS, Marcel: „A mágia általános elméletének vázlata”, In: Uő. Szociológia és antropológia, (ford.

Vargyas Gábor), Osiris, Bp., 2000. 109. 14

RICŒUR: i. m. 358

54

Értem én, illetve igyekszem megérteni azt a kérdést: a modernizáció korában és a

szövegközpontú kultúrában ugyan minek kellene egy letűnt orális világ hagyományát és

kódrendszerét átmenteni? A folklorista Ferenczi Imre maga is számot vetett e kérdéssel

néhány évtizede, amikor ezt írja:

A szájhagyomány helyzete vitán felül romlik, s bizonyos hogy az írásbeliség

totalizálódása meggyorsítja a műveltségi javak kicserélődését, a szemléletmód

változását. Az új folyamat azonban nem azonosítható a pusztulással és romlással,

még akkor sem, ha csakugyan velejár az archaikus elemek szelekciója, a tartalmi

és formai stabilizálódás gyöngülése.

Ám az imént magunk elé idézett kérdezői magatartás, melyet a görögök „hübrisznek”

neveznek, megkívánja a válaszadást, mely maga is szükségképpen többrétegű: (1) A

modernitás, az emancipáció kultúrája – ahogy Marquard szellemi mesterére, Ritterre

hivatkozva állítja –, egyben a megőrzés kultúrája is, „a szellemi kompenzáció szerveként”.15

(2) Az avíttnak minősített szavak, szimbólumok és metaforák sohasem annyira kiüresedettek,

mint hinnénk, s a tapasztalatnak (a tapasztalat híján lévő gyermek számára a kép-

láncolatoknak) olyasfajta átadását biztosítja, mely a Ricœur-i „refigurációjuk” alkalmával

részben a kiapadhatatlan kombinatorikus lehetőséget, részben az életvilágba szervesülésük

megértését biztosítja. (3) A természetes halállal kimúlásra ítélt tradicionális népmese olyan

én-narratíva, amely a mondás szabályszerűségein túl (vagyis Ricœur szerint „hogy egy

kevésbé ismert területet – az emberi valóságot – egy fiktív, de jobban ismert terület – a

tragikus mese – kapcsolatainak függvényében írjon le, méghozzá oly módon, hogy

felhasználja a mese által tartalmazott ’szisztematikus kifejthetőség’ minden erényét”16

),

meglehetős konfigurációs szabadságot, kreativitást engedélyez a történetmondónak. Ha

felidézik mondjuk a Bálint Sándor által fölfedezett Tombácz Jánosnak, Nagy Olga két

kedvencének: a görgényüvegcsűri Jakab Istvánnak és a koronkai Cifra Jánosnak, illetve a

szamosszegi Ámi Lajosnak a szövegvilágát, éppen azt a nyelvi plaszticitást és játékosságot,

nyelven és nyelvben való önmegértést és közösségteremtést észlelik, ami nagyon is közel áll a

gyermekhez is. Elegendő a német pszichoterapeutára, Dethlefsenre utalni:

15

MARQUARD: i. m. 369. 16

RICŒUR: i. m. 360.

55

Nem azért mesélünk gyermekeinknek, hogy tanítsuk őket, mégis elkerülhetetlen,

hogy a mese kapcsolatba hozza a gyereket az archetipikus mintákkal. Ez az

esemény annyira kényszerűen bekövetkezik, hogy a gyermeknek nincs szüksége a

mese pszichológiai értelmezésére – a léleknek egy mélyebb, nem intellektuális

rétege már érti, hogy a mese mire „gondol” és mit jelent, sokkal jobban és

pontosabban tudja, mint ahogy a legjobb pszichológus értelmezni tudná.17

(2) Az iskolába belépő gyermek kettős értelemben is idegen nyelvi közegbe lép: Dobos

Ilona szerint egyfelől „a szájhagyományban élő történeti emlékek és mondák” jelentős

mértékben eltérnek az ott tanultaktól, mind tematikailag, mind az Ong-i értelemben vett

funkcionális logika szempontjából; másfelől „míg az iskolai tananyagot a parasztemberek

gyermekkorukban csupán egyszer ’vették át’, a szóban öröklődő emlékeket, mondákat kis

változtatásokkal életük során számtalanszor hallják a szülőktől, nagyszülőktől”.18

A gyermek

(mármint csakis az elődöktől mesét ajándékba kapó gyermek) az évek során mondhatni

belenő a mese, mint „folyamatos metafora” poétikai funkciójának megértésébe, s

megajándékozottként öntudatlanul is élvezi – miként Ricœur állítja –, hogy a metafora

használatával „a nyelv leveti magáról közvetlen leírásra irányuló funkcióját: így egy mitikus

szintre jut el, ahol is felfedezői funkciója felszabadul.”19

Márpedig a mese az életvilág

felfedezésénél is többet kínál számára: a képzelőerő és a mondás, a konkrétság és

többletjelentésűség, az el-rejtett és a szimbólumokban kinyilvánított feszültségét, gazdag

tárházát, melyből eltanulja a „válaszadó-képzeleti aktusát”.20

Ezentúl, megtanulja, hogy a

szóban elmesélt történetekben (melyek nem feltétlenül öltik a mi mai felfogásunkban

leképzett mese formáját), akárcsak a mítoszban benne van – Dethlefsen szerint is21

–: az

őrület, a féltékenység, a csalás, a dühöngés, a gyilkosság, a bosszú. Aki nem ismeri a

tradicionális népmesét, meglepődik azon, hogy az életvilágbeli sorsok, az én-narratívák

(élettörténetek) milyen bőséges tárházára bukkan az egyes típusokban és azok bőséges

variánsaiban. Egyfelől éppen az eltérő tapasztalattal (mint az értelem eltérő/sokszínű

olvasatával) és a Benjamin-i „tapasztalatcsere művészetével” is indokolhatjuk a variánsok

létrejöttét; másfelől ennek az életvilágban mindenféle társas viszonyra kiterjedő megoldó-

17

DETHLEFSEN Thorwald: Oidipusz, a talány megfejtője. [Ödipus der Rätsellöser] (ford. Sarankó Márta),

Magyar Könyvklub, Bp., 1997. 83. 18

DOBOS: i. m. 21. 19

RICŒUR: i. m. 363 20

Uo. 368–369. 21

DETHLEFSEN: i. m. 23.

56

képlet arzenálnak köszönheti a népmese a pszichológusok és mese-terepeuták fokozott,

időnként mesterségesen túlfűtött érdeklődését. A népmesében járatlan meglepődik (miként a

tradicionális népmesével köszönő viszonyban sem lévő főiskolai hallgatóim is meglepődnek)

a mesék szembetűnő kegyetlenségén: az anya kiszúrja a fia szemét; a saját lányát feleségül

venni akaró, ámde visszautasított apa immáron nagyapaként megöli unokáit; a mostohaanya

levágja férje gyermekeit; a király az éppen feleségül kapott lányt megcsonkítja; a testvérek

kútba dobják öccsüket. Meglepetésük hátterében voltaképpen nem rejtezik más, minthogy

nem látják, nem látják meg e metaforák mögött a sorsszimbólumokat, azokat a traumákat és

varázslásokat, búvópatakként előtűnő szenvedélyeket és gonoszságokat, melyek évszázadok,

sőt ezredek óta az emberi élet velejárói, miként az ezekre a csapda- vagy éppen

túszhelyzetekre adott megoldási lehetőségek is, mint: a jóság, az adni tudás, a kölcsönös

szeretet és felelősségvállalás, az ígéret és- tilalommegtartás stb. Nem látják, mert tradicionális

mesével személyes találkozás hiányában annak a tévképzetnek a túszai, hogy a mesében csak

jók vagy gonoszok, igazak vagy hamisak, ördögök vagy tündérek szerepelnek, ami

eredendően ellentmond a paraszti világkép dualitásának (ami nem tévesztendő össze a

polaritással, vagyis a két szélső végletben való gondolkodással), vagyis annak, hogy maguk a

hősök, de a segítő és ártó lények is hol ilyenek, hol olyanok, mindig a mesében elénk álló

konkrét életszituációtól függően, amire Jung is figyelmeztet.22

Ha ugyanis igaz volna a két

szélső pólus léte, akkor nem kellene a hősnek folyton próbára tennie önmagát (olykor

háromszor is), igazolni ígéretét, melyet felelőtlenségből vagy meggondolatlanságból megszeg,

és folyamatosan a jóra törekednie, hogy azzá váljon, amivé kell. S tegyük hozzá rögtön, nem

találkoznánk lépten-nyomon a gonosz anyával, az irigy és gyilkos ösztönnel bíró testvérrel, az

abúzust elkövetni szándékozó apával, a hűtlen feleséggel, a kegyetlen tündérekkel, no és

persze a sárkánnyal, mint jó állatsógorral, a boszorkánnyal, mint útbaigazító segítővel, a

gyilkos vízitündérrel, mint megbocsátó lénnyel.

A Gaston Bachelard megfogalmazta „szociális tiltásokat” követően a meséből szerzett

mitikus/metaforikus tudás révén a gyermek sikeresen elvégezheti az ősökkel/rokonokkal való

lelki kötelék kiépítését, ami pedig a továbbiakban elengedhetetlen és szükséges feltétele a

hagyományos-transzcendentális világkép rögzülésének az emlékezetében. Röviden szólva, a

gyermek esetében hatványozottan igaz Ricœur tételmondatként fölfogható megállapítása: „A

világ megnyitására és felfedésére csakis egy mitizált lelkiállapot képes”;23

márpedig mi, a

22

JUNG, C.G.: „A szellem jelensége a mesében” In: Uő. Az archetípusok és a kollektív tudattalan, (ford.

Turóczi Attila), Scolar, Bp., 2011. 201–246. 23

RICŒUR: i. m. 361.

57

textuális kultúránkra fenemód büszke felnőttek, semmi mástól, mint éppen e mitizált

lelkiállapottól igyekszünk megfosztani őket, nagyvonalúan felkínálva cserébe – amiként

Marquard jelzi – a szín-éhséget, a meghittség-éhséget és az értelem-éhséget, mely örökös

hiány-élményként rögzül bennük. A könyvpiac gyermekmese gyárában futószalagról

legördülő tömegtermékei ellenére is, vagy éppen miattuk.

(3) Sokszor magától értetődő tételként fogalmazzuk meg, hogy a tradicionális népmese

a gyermek családi/törzsi közösséghez tartozásának tudatát, az identitását igyekszik

fenntartani. Ezt látszik igazolni a szociológus Marcel Mauss is, akinek szavait éppen a

mesehagyomány átadása okán érdemes idézni:

Az átadás körülményei, a szerződéses jelleg azt mutatják, hogy a tanítás

személyről személyre történő továbbadása egyben egy zárt közösségbe való

belépést is jelent.24

A zárt közösségbe való belépést (melyről e multikulturális világban persze bajos

eldönteni mennyire zárt, vagy csupán mennyire látjuk, láttatjuk annak), az átadandó tanítás

nyelve segíti, annál az egyszerű oknál fogva, merthogy az anyanyelven mondatik el vagy

íródik le, amelyhez születésünktől fogva hozzá tartozunk, amelyikbe a történeteinken

keresztül belenövünk (legalábbis a nemzetközösség terében hinni szeretnénk ebben). A

tradicionális népmese tanító-történetek hagyományláncolata, érdeme a történetek (így többes

számban, mivel az embernek egyszerre több élettörténete van) mondásában ragadható meg.

MacIntyre egyenesen azt állítja: „a történetek elmondásának kulcsszerepe van abban, hogy

belenevelődjünk az erényekbe.”25

Engedtessék meg nekem, hogy az előadás megidézett

vendégévé, s egyúttal házi filozófusává avanzsált Marquard-nak egy újabb gondolatát

idézzem: „[Az embereknek], hogy individuumok lehessenek, szükségük van a történetekre

(meg a könyvekre és értelmezésekre).”26

Nem csupán az individuummá váláshoz van

szükségük történetekre (és az interpretációjukra) az embernek, hanem azért is, mert az újra és

újra elmondott/elolvasott történetek szövegeiben, amit értelmezek – ahogy Ricœur állítja –

„voltaképpen javaslat egy olyan világra, amelyben élni szeretnék, amelybe bele tudnám

vetíteni legsajátabb képességeimet és lehetőségeimet.”27

Helyben is volnánk, hiszen a máig

24

MAUSS: i. m. 84. 25

MACINTYRE: i. m. 290. 26

MARQUARD: i. m. 355 27

RICŒUR: i. m. 300.

58

nem kellően méltatott Honti János adott elsők között hangot briliáns könyvecskéjében A mese

világa-ban ennek a mesei vágyvilágnak, amit a fikció révén alapoz meg a mesemondó. Ezzel

szemben a korszellemnek megfelelően a minél többet és minél gyorsabban elmondani azt

eredményezi, hogy a történetek lerövidülnek, mivel bennük az események és a jellemek is

végletesen redukálódnak, ez pedig maga után vonja, hogy a kontempláció, az észhasználat, az

erény-elsajátítás helyett a heideggeri „fecsegés” tág teret nyerjen, melynek színtere a kapun

kívül és nem a házon/otthonon belül van.

E ponton szeretném felidézni/megidézni Derrida fájdalmas, személyes sorsában

fájdalomként kimondott szavait a nyelvről:

De ki birtokolja igazság szerint? És kit birtokol a nyelv? Birtokban van e valaha

is, birtokló vagy birtokolt birtokban? Birtokolt vagy birtokló tulajdonképpen, mint

tulajdon? Mi ez az otthonlét a nyelvben, amelyhez minduntalan visszatérünk?28

Sorjáztathatjuk továbbá a kérdéseket: Birtokolhatjuk-e azt, amit elbirtokolnak tőlünk, azáltal,

hogy birtokon kívül helyezik? Mondjuk a népmesét kirekesztik az emlékezet birtokából? S ha

birtokon kívül rekedünk (mondjuk e kárpát-medencei régióban a határvonalak mozgatása

okán, vagy mondjuk a kulturális örökséget képező kánonok felfüggesztése révén), miféle mást

birtoklunk és tulajdonképpen kinek a birtokában vagyunk? Otthon vagyunk a saját

birtokunkban? S melyik otthonunkban vagyunk birtokosok és birtokoltak: a határokon átívelő

nyelviben, vagy a média szintén határokon átívelő és minden elképzelhető határt átlépő

virtuális világában? Nem az otthontalanság siralma és gyászbeszéde látszódik az arcunkon,

melyet szintén nem birtoklunk? De folytassuk Derridával:

Hol találjuk magunkat ekkor? Hol találjuk meg magunkat? Kivel azonosulhatunk

még, hogy megerősíthessük tulajdon identitásunkat, és elmesélhessük tulajdon

történetünket? Kinek meséljük el, először is?29

28

DERRIDA, Jacques: A másik egynyelvűsége, avagy az eredetprotézis, (ford. Boros Gábor et al.), Jelenkor,

Pécs, 1997. 31. 29

Uo. 87.

59

Ezeket a fájdalmas kérdéseket csakis az a felnőtt képes feltenni, aki ént tud mondani azon a

nyelven, melyen magát mondja ki. Mint ahogy azt is csak egy felnőtt képes kimondani, utólag

persze, amit MacIntyre mond: „Élettörténetem ugyanis mindig beágyazódik azoknak a

közösségeknek a történetébe, amelyektől identitásomat kapom.”30

Ellenben ahhoz, hogy

élettörténetem (legalábbis egy bizonyos életszakaszból visszamenőleg elmondható

élettörténetem) legyen, birtokolnom kellene az őseim által birtokolt narratívákat, melyek a

mondás szabályszerűségére épülnek (s most nem csak a nyelvi, de a Ricœur-i „konfiguratív

aktus” és a közösség elváráshorizontjának a szabályszerűségeire gondolok), s beemelnek a

mondás nyelvébe. De ha nincs kivel azonosulnunk, nem adatik meg, hogy – árvasága és

kiűzetettsége ellenére is, vagy éppen ezért – az istenek pártfogoltjának mondott győzedelmes-

hőssel azonosuljon a gyermek, aki egyfelől az én-identitását, másfelől a közösségi identitását

erősíthetné meg, miféle nyelvbe belenövést és nyelvi otthonosságot kínálunk a számukra? A

jogos jussuktól megfosztott gyermekek kinek fognak mesélni, és mit fognak/tudnak

elmesélni, és ami ennél is érdekfeszítőbb: milyen nyelven, ha egyszer felnőnek? Kérdezzük

meg magunktól, konferencia-professzorok (milyen jó, hogy az anyanyelvemen beszélhetek),

el lehet-e mesélni bármit is, bármi fontosat, létbe vágót a konferencia-angol bikkfa-nyelvén?

Még a meséinket sem tudjuk le- vagy átfordítani! Próbálkozzanak csak a fonókaláka, a

fehérnép, a vitéz hős vagy Tündérszép Ilona, kecskebugát vetni bármilyen nyelven történő

pontos megjelenítésével!

(4) Bátran kijelenthetjük, hogy a tradicionális népmese egy másik/sokadik erénye

abban rejlik, hogy kimeríthetetlen tárháza a természeti és társadalmi környezetnek megfelelő

viselkedési mintáknak, melyek lehetővé teszik a gyermek számára a túlélési technikák

elsajátítását. Gondoljunk csak hamarjában: az otthon/idegenség észlelésének, a tanács/tiltás

megfogadásának, a feltétel/ajándék elfogadásának, a rontás/áldás felismerésének, én/másik

megértésének, az ígérettevés/elköteleződés fölfogásának, a felelősség/számonkérhetőség

belátásának, a bűnfelismerés/megbocsátás képességgé tételének, a lenni valamiként és válni

valamivé szerepalakítás kialakításának ezernyi előfordulására, hasonlatosságuk ellenére is

egyediségükben megnyilvánulására a mesenarratívában. (Mily fontos az érzékeléstől az

észlelésig tartó folyamat eme sokfélesége!) Ezért is állítható, voltaképpen nincsen olyan

létszituáció, létgond, melyre ne tudna megfelelő választ adni a mese. Ellenben arról is kell

30

MACINTYRE: i. m. 296.

60

beszélnünk, bármennyire is nemtetszésüket fejezik ki néhányan, hogy van viszont számos

olyan korunkban előforduló morális létszituáció (az önösség és önzőség mérhetetlen

eluralkodás, az egyneműek szerelme és házassága, a szerelemfogadás örökérvényűségének

tagadása, a kölcsönös felelősségvállalás elutasítása, a közösségi hagyomány negligálása),

amelyekre a tradicionális népmese lényegénél, mondjuk ki bátran: szellemiségénél fogva nem

ad sem felmentést, sem magyarázatot: hiába is várnánk tőle.

Ezzel szemben a „könyvmesék” vagy az „urbánus mesék”, mivel nem a minden

népmese kezdetében fellelhető kizökkentség helyreállításának szükségletét és nem a közösség

társadalmi világát, értékrendjét állítják a középpontba, nem a közösségi tapasztalatra és

bölcseletre épülnek, hanem az én meglehetősen korlátozott/egoista érdekérvényesítését és

pillanatnyi örömét igyekeznek megjeleníteni, nem is rendelkeznek önmagukon kívüli,

hozzájuk szervesen illeszkedő, belőlük táplálkozó variánssal, ezáltal épp a sokrétűségtől, a

sorsbetöltés sokféle lehetőségétől, a szabadság nevében magától a szabadságtól fosztanak

meg.

(5) Végül, de nem utolsó sorban, engedjék meg, hogy éppen a sokrétűségről,

sokféleségről szóljak röviden, hiszen az emlékezetben őrzött népmese a sokszínűség

(származási, nyelvi, vallási, gondolkodási) élményét és lehetséges voltát erősíti föl a

gyermekben. A tradicionális népmesével való találkozásunkban azt érezzük az egyik

legnagyobb nyereségnek, hogy az egyes típusokban fellelhető narratívák sokszerűsége és

sokszínűsége felkínálja számunkra tulajdon sokrétűségünket, a sokféle lehetséges létformából

éppen azt a létlehetőséget, amivé válnunk kell, vagyis a sokrétegűségből való választás

lehetőségét és szabadságát. Az elszíntelenedés ellenében hat a népmese, ez ügyben megint

csak Marquardot kell idéznem:

[…] az emberek rászorulnak, hogy ne csak egyetlen történetük legyen […] csak

ha sok történetre tesznek szert, akkor lehetnek […] képesek rá, hogy kialakítsák

tulajdon sokrétűségüket.31

Ha valaki, aki nem rest a kárpát-medencei színes mesehagyomány nyomába eredni, együtt és

egybe olvassa, a komparatisztika szabályainak megfelelően egybeveti a magyar, román,

31

MARQUARD: i. m. 271.

61

szlovák, ruszin, sváb, dél-szláv, s nem utolsó sorban a technikai eszközöknek köszönhetően

pontosan rögzített cigány mesekincset, alaposan meglepődik: (1) e mesék mondóinak

életvilágbeli tájékozottságán; (2) e mesék kép-láncolataiból elénk táruló élettapasztalat és

létlehetőségfeltétel választáson alapuló sorsbetöltési módok aktualitásán, (3) a már-már

filozófiai mélységeket mutató, morális érzékről tanúságot tevő társiasság, másként szólva a

Lévinas-i és Waldenfels-i reszponzív-etika megjelenítésén. Meglepődik, hiszen a mesemondó

(mint tudjuk), nem járt sem a gondolkodó énről értekező Descartes, sem a jóság és jobbá válás

esélyeit számba vevő Kant, sem a halálhoz-viszonyuló-létet definiáló Heidegger, sem az

idegenséget és vad értelmet tárgyaló Husserl, sem a szeretet kölcsönös felelősség-vállalásáról

köteteket író Lévinas, sem a gondoskodó anyáról előadást tartó Derrida szemináriumára.

Ellenben – ezt nem lehet eléggé hangsúlyozni – a soknemzetiségű és a sokféle tapasztalattal

bíró mesemondó által létrehozott mesekorpusz mindezt: képekben, szavakban, tettekben,

eseményekben megjeleníti az egyes narratívákban, s higgyék el, nem a hermeneuta olvassa

bele magát a szövegekbe, vagy interpretálja a fenti filozófusok nyomán így a

mesevariánsokat. A hermeneuta a meseszövegekben rögzített közösségi tapasztalatokból

kiindulva mintegy deduktív módon szűri le a maga interpretációját, hogy meghitté tegye az

idegenné vált származásvilágot egy másik jelentésmezőben. Amiként én is kísérletet tettem

ebben az előadásban.

62

Klein Ágnes

A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-elsajátítás folyamatában

Gyermekirodalom a mű és befogadó szemszögéből

A gyermek- és ifjúsági irodalom a gyermeknek szóló képzőművészettel, gyermekekre

vonatkozó pedagógiával, zenével stb. együtt része a gyermekkultúrának. Ezekkel együtt

szolgáltat információt arról, hogy milyen az egyes társadalmak gyermekképe, esztétikai

értéket közvetít, valamint megjelenik az alkotásokban a világról, a gyermekek környezetéről

alkotott vélemény is. A Magyarországon használatos gyermek-és ifjúsági irodalom kifejezés a

német Kinder- und Jugendliteratur szó fordítása, míg az angol a children’s literature-t

alkalmazza. Bár a német kifejezés árnyaltabb, ebben a műben kizárólag a gyermekirodalomra

fókuszálunk. A gyermekirodalom sokáig a nevelés egyik eszközének számított. Locke (1990:

191) javasolta „Gondolatok a nevelésről” című 17. századi művében, hogy a nevelők adjanak

a gyermekek kezébe olyan „könnyű, szórakoztató könyveket, amelyek megfelelnek

képességeiknek”. A gyermekirodalom e korai korszakában, amelyet a német szakirodalom

szocializációs irodalomként is emleget, a hangsúly az erkölcsi értékek, nevelési szabályok,

tudás közvetítésére helyeződött, amelyeket a gyermekirodalmi művek kimondottan (ki)oktató

formában közöltek. Később számos irodalmi mű jelent meg, amelyek célja ugyanaz volt, de

meglepően változatos formában lírai megfigyelésként, példázatversekként, intő versekként és

lírai példákként jelentek meg (Gansel, 1999). Ezzel szemben ma azok a művek tartoznak

döntő többségben a gyermekirodalom körébe, amelyek címzettje a gyermek, azaz az egyik

legfőbb jellegzetessége a műnek az alkalmazkodás, az akkomodáció, illetve az adaptáció a

befogadó felé. Az akkomodáció vonatkozhat a nyelvi, formális, stilisztikai síkokra, vagy

lehet, hogy csak a megjelenítés módjára (Ewers, 2012). Minden irodalmi mű olvasása és

befogadása sajátos kommunikációs folyamat, amikor a mű befogadása azon múlik, hogy eljut-

e annak üzenete a címzetthez, a mi esetünkben a gyermekhez. Egy gyermekirodalmi mű is

része a kommunikációnak, a kommunikáció struktúrája szerint épül fel, valamint a valóság

egy szeletét reprezentálja. A gyermekirodalmi mű abból a szempontból is igazodik a befogadó

világképéhez, hogy milyen nyelvi közegben íródott a szöveg, hogy milyen jellegű előzetes

tapasztalatokra van szükség a nyelvi kód megértéséhez és értelmezéséhez, és hogy a valóság

mely szintjét reprezentálja az adott mű (N Horváth, 2011:136). Ahhoz, hogy a szövegek ezt az

irodalmi tanulást lehetővé tegyék, bizonyos feltételeket kell teljesíteniük. A szövegjellemzők

63

alapján elmondhatjuk, hogy az egyszerűség manifesztálódik ezekben a művekben. Ez az

egyszerűség rövid, egyszerűen felépített mondatokat, a gyermekek lehetséges tapasztalataihoz

kapcsolódó, egyszerű szóhasználatot és témaválasztást, valamint olyan szituációknak,

problémáknak a kezelését jelenti, ami a gyermekek számára érdekes, aktuális.

A kutatás ismertetése

Amennyiben az egyszerűség, mint fontos kritérium jelentkezik ezekben a művekben, úgy

érdemes lehet megvizsgálni először a gyermekirodalmi művek nyelvezete szempontjából azt,

hogy milyen mértékben tér el a beszélt nyelvtől, és az irodalmi művekétől. Davis és Seifert

(1967) kutatásukban erre a kérdésre igyekeztek választ találni, és azt állapították meg, hogy a

gyermekirodalom és a beszélt nyelv között rendkívül csekély a különbség. Ha ez valóban így

van, akkor felvetődik a kérdés, mik azok a pluszok, amit gyermekirodalmi művek

nyújthatnak, továbbá érdekes lehet a különbségek, eltérések kiemelése. A legfontosabb kérdés

azonban az, hogy a beszélt nyelvhez közelít-e a gyermekirodalmi szövegek nyelvezete az

irodalmi szövegek nyelvezetéhez. Öt prózai művet választottunk ki – természetesen annak

tudatában, hogy a lírai művek is fontos szerepet játszanak a gyermekek nyelvi fejlődésében –

a 2 és 6 év közötti korosztály számára. A következő táblázatban a tetszőlegesen kiválasztott

műveket életkor szerint adjuk meg. Az életkori ajánlások nagy segítséget nyújtanak a

megfelelő gyermekirodalmi termékek kiválasztásához, csillaggal jelezzük, hogy a könyvben

szerepelt-e ilyen jellegű ajánlás. Azokat a könyveket, amelyekben a képek fontos szerepet

játszanak, mert kiegészítik, továbbviszik a történetet, aláhúzással jelöltük. A táblázatban

szereplő művek között rímekkel nem találkoztunk.

Életkori ajánlás Cím

2 éves kortól Marék Veronika: Boribon születésnapja

Vlagyimir Szutyejev: Vidám mesék: Kispipi

és kisréce

4 éves kortól T Aszódi Éva: Első meséskönyvem* Kicsi

mese

6 éves kortól Leo Lionni: Az okos halacska

Paulette Bourgeois−Brenda Clark: Franklin

hőstette

64

1. sz. táblázat Felhasznált művek

Az első vizsgálati szempontunk Davis és Seifert (1967) kutatása alapján az, hogy hány szó

található egy mondatban. Ha a szavak számát egy mondatban a komplexitás

mértékegységének tekintjük, akkor a következő táblázatban, amely a szavak és mondatok

arányát szemlélteti, megismerhetjük, hogy mennyire összetettek vagy egyszerűek a

kiválasztott szövegek. A szavak és mondatok megszámlálása során az eljárás a következő

volt: a mondatvégi írásjelek jelölik egy mondat végét, míg a szavakat egymástól elválasztó

köz alapján történt a szavak számának összesítése.

Cím szó mondat szó/mondat

Kispipi és kisréce 84 35 2,4

Boribon születésnapja 247 49 5

Kicsi mese 414 35 11.8

Franklin hőstette 802 99 8,1

Az okos halacska 282 23 12,2

2. sz. táblázat Felhasznált művek elemzése szó- és mondatszám alapján

A szórás 2,4 és 12,2 közé esik, így csak a fenti kritérium alapján Az okos halacska és a Kicsi

mese című művek lennének a legkomplexebbek. A Kicsi mese párbeszédei mintegy keretbe

foglalják a mese közepén található leírást. Ez felsorolásszerűen jellemzi a mackók által épített

kis házikót. A mondatok hosszabbak, azonban az ismétlésszerűen felhasznált szövegelemek

miatt: „Volt abban a házikóban egy kicsi, két kicsi, három kicsi szoba, egy kicsi, két kicsi,

három kicsi szobában, egy kicsi, két kicsi, három kicsi ágyacska, egy kicsi, két kicsi, három

kicsi asztalka meg szék és mindegyik szobácskának volt egy kicsi, két kicsi, három kicsi

ablaka.” Ezek a szóhalmozások adják a mondatok hosszát, azonban komplexnek morfo-

szintaktikus értelemben nem nevezhetőek, sőt segítséget nyújtanak a gyermekeknek a szöveg

értelmezéséhez, a szóanyag elsajátításához, éppen az ismétlésen keresztül, továbbá a

számfogalom kialakítását is szolgálják. A szöveghez fekete-fehér kép tartozik, inkább a

gyermekek képzeletére hagyva a házikó és berendezésének elképzelését. A könyv idősebb

kiadású, mint a többi, 1974-ből származik. Az okos halacska című mesének kellene a

legkomplexebb struktúrát felmutatnia az említett kritérium alapján, ám ebben egy sok oldalon

65

végighúzódó felsorolás, amely a tenger szépségeit és az ott élő élőlényeket írja le, okozza a

megemelkedett szószámot. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a szavak és a mondatok

számát külön-külön sem, ebben az esetben a Franklin hőstette című történet tudja a

legmagasabb számokat felmutatni, mindkét esetben kétszerese az őt követő alkotásnak.

A szövegek elemzéséhez nem tűnik elegendőnek a fenti kritérium, újabbakkal kell

kiegészíteni. A mélyebb elemzést szolgálják a mondatok típusainak (összetett vagy egyszerű),

a szavak a mondatokban elfoglalt helyének és a mondatfajtáknak (kijelentő, kérdő, felkiáltó,

óhajtó, felszólító) az analízise. A következő táblázatban a mondatok fajtái és típusai alapján

analizáljuk a szövegeket:

Cím kijelen-

tő

felkiáltó kérdő felszólító óhajtó összetett hiányos össz/

össze-

tett %

Kispipi és kisréce 18 17 - - - - - -

Boribon

születésnapja

27 12 5 5 - 14 -

28%

Kicsi mese 27 3 3 2 - 8 22%

Franklin hőstette 71 18 5 5 - 40 - 40%

Az okos halacska 21 1 - 1 - 9 - 39%

3. sz. táblázat Felhasznált művek elemzése mondatok típusa alapján

Nem meglepő, hogy a mondatok 72%-a kijelentő mondat. Ezt követik a felkiáltó, majd a

kérdő aztán a felszólító mondatok. A felkiáltó mondatok relatíve magas aránya (17%) a

gyermekek (meseszereplők) érzelmekkel fűtött beszédét közvetíti. Ez különösen a

legkisebbeknek szóló könyvek esetében figyelhető meg, amikor a legkisebb események (csak

felnőttek szemében jelentéktelennek tűnő) komoly tettnek és sikerélménynek számítanak,

valamint a nagyobb gyermekek számára szóló, már a kalandok körébe elkalauzoló történetek

érzelmi vetülete miatt. Magyar mondatokban az alany az első, az ige a második és végül a

tárgy az azt követő helyen áll, hasonlóan az angol vagy német mondatokhoz. A másik két

nyelvtől eltérően nem kell a magyar mondatokban alanynak szerepelnie (pl. Itthon van Peti?

Moziba ment.). Ezen a példán is láthatjuk, hogy a magyarban kevésbé a szintaktikai elvek

mentén történik a mondat elrendezése, mint inkább pragmatikai tényezők határoznak a

szórendről. A kihangsúlyozni kívánt információ – a fókusz – rögtön a ragozott ige elé kerül.

66

Ha maga az ige a fókusz, akkor az a mondat elején áll. Ami számunkra fontos a fenti

ismertetésből, hogy minél fiatalabbak számára íródott a mű, annál inkább dominál az ige

fókuszpozíciója. A fontos információra nem kell sokáig várni, az elején megismerjük. A

legegyértelműbben ez a Kispipi és kisréce, valamivel kevésbé a Boribon születésnapja című

művekben mutatkozik meg. Minél idősebbek számára készült a mű, annál több a „szabályos”,

kevesebb emócióval töltött mondat, amelyek az alany, állítmány és bővítmények sorrendjében

fogalmazódnak meg. A legegyszerűbb konstrukciókkal a Kispipi és a Kisréce című mese,

kérdés és feleletekből álló történet rendelkezik. A szövegnél fontosabbak a jól megrajzolt

képek, amelyek remek alkalmat kínálnak beszélgetésekre. Ezen felül az igék megértését az

illusztrációk is alátámasztják. A Boribon születésnapja valamivel hosszabb az előzőnél. Ez is

egy párbeszédre épül, de található benne már narratíva is, ami az eseményeket előre viszi.

Míg az előző történeten az utánzás kérdése vonul végig, addig ez utóbbiban a titok, ami egy

születésnapot megelőz, a kulcsszó, ami a gyermekek érdeklődését ébren tartja, és a témától

nem hagyja eltávolodni. Az okos halacska és a Franklin hőstette a leghosszabbak és a

legkomplexebb történetek. Már a valódi kalandok világába vezetik a gyermekeket. Ennek

megfelelően úgy tartalmilag, mint szintaktikailag komplexebbek. A Franklin hőstettei című

történet több epizódból áll össze, amelyekben az a közös, hogy Franklin egy hős iránt rajong.

Ezekben a szövegekben az alárendelő összetett mondatok száma megnövekszik. A mert,

hogy, aki stb. kötőszavak fordulnak elő nagy gyakorisággal. A képek, bár még minden

oldalon vannak, de már a szöveg nem minden egyes részletét ábrázolják. Az összetett

mondatok aránya az összes mondathoz képest szintén remekül mutatja az akkomodációt a

címzettekhez, illetve természetesen a szöveg komplexitását is egyben, hiszen e két utóbbi,

hatéveseknek szóló történetben emelkedik ez az arány 40%-ra. A kijelentő mondatok

dominálnak a megvizsgált szövegekben. A függő beszéd és a narratívák szinte az első

történetektől végig kíséri a gyermekeket, a diskurzusok is erőteljesen jelen vannak, különösen

a legkisebbek számára gyakran egy egész történet ebből áll.

Konklúzió nyelvészeti és pedagógiai szempontokból

A gyermekirodalmi szövegek mintegy bevezetik a gyermekeket az irodalmi rendszer

szabályaiba. Gondolunk a diskurzusokra, függő beszédre és narratívákra, ez utóbbi különösen

az idősebb korosztály számára szóló történetekben jelenik meg. Ám már a legfiatalabb

korosztály számára is jellemzően megtalálhatók, ezek a struktúrák a beszélt nyelvre nem

jellemzőek, illetve nem ennyire szerkesztett formában. Mondanunk sem kell, hogy ez remek

67

alkalmat ad ezeknek a struktúráknak és alkalmazásuk, valamint kialakításuk szabályainak

elsajátítására. Hasonló a helyzet a lexikával. Nem feltétlenül régi magyar népmesére

gondolva, amelyek egyébként is számos, a mai gyermekek számára ismeretlen szót

tartalmaznak, de olyan árnyalt, szinonimákat, antonímákat és homonímákat is felvonultató

lexikával ismerkedhetnek meg a gyermekek, amely valószínűleg a beszélt nyelvben kevéssé

kerül előtérbe. Hasonló a helyzet a mondatszerkesztés szabálykövetésével, ami a nyomtatott

szövegek sajátossága. Gondoljuk végig, hogy hiányos mondattal egyik műben sem

találkozhatnak a gyermekek. Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy a gyermekirodalom híd

szerepet tölt be nyelvészeti szempontból is az irodalmi nyelv felé, és a művelt nyelvhasználat

kialakulását segíti elő. Ez az az ugródeszka, amely kicsi gyermekek számára is

szövegstruktúrális ismereteket nyújt, felkészítve őket a következő fokozatra.

A gyermekirodalom olyan „különleges lábbeli” (Stadnik, 2011:7), amelyben a gyermekek

első lépéseiket teszik meg az irodalom világában. Túl a nyelvészeti és szövegstruktúrális

ismereteken megismerkednek ebben a világban a szereplők különböző nézeteivel, világról

alkotott felfogásával. Képesek lesznek különböző tapasztalatokból származó, idegen

perspektívákat átvenni, és arra bíztat, hogy ezeknek az okát, és következményeit megértsék

(Bobe, 2002:18). Tömören összefoglalva a következő tapasztalatokat szerzik gyermekek a

gyermekirodalom által: „kialakul a fikciótudat, a képzelőerő, az esztétikai idő-tapasztalat, az

azonosulás a szereplőkkel és az empátia. Képesek lesznek más perspektívákat átvenni, és

koordinálni, az másság megértését is lehetővé teszi, továbbá kialakulnak a speciális irodalmi-

esztétikai képességek, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermekek a nyelvet, mint művészetet

érzékeljék, a szimbólumokat értelmezzék, a műfajokat megismerjék, hogy kialakuljon a

kulturális emlékezetük és mindez beépüljön a kommunikációjukba” (Büker−Vorst, 2010:35).

Csak az irodalmi „termékekkel” való cselekvő tevékenység, azok újra konstruálása, azaz

lebontása saját maguk számára majd a történések újra felépítése, ko-konstrukciója által,

megfelelő szociális interakciók során sajátítják el gyermekek a narratív mintákat és

gyakorolják a kontextustól független beszédhasználatot. Az is biztos, hogy önmaguktól ezek a

képességek, ismeretek nem jöhetnek létre (Nauwerck, 2013).

A gyermekirodalom továbbá az írásbeliséget is előkészíti, mintegy bevezeti, hiszen „a hallott

mesével indul az olvasóvá nevelés. Nem lesz jó olvasó az, aki nem hallgatott elég mesét. A

sok mesét hallgató gyerek a későbbiekben is – értő és élvező – olvasóvá lesz” (Vekerdy,

http://www.weeg.hu/konyvtar/main.php?page=36). Az irodalommal való sokoldalú és

interaktív találkozás az alapja nemcsak az olvasóvá válásnak, hanem a különféle szövegekkel

68

való bánásmód elsajátításának. Különösen fontos a felolvasási szituációkban való részvétel. A

felolvasás Birkle (2012:23) értelmezésében egy formája a pre- és paraliteráris

kommunikációnak. A gyermek és felnőtt interakció ritualizált, prototipikus formáját takarja,

amely az olvasásra készít fel. Bármely típusú, a nyelvhez kötődő tapasztalatok összjátéka,

gondoljunk olyan hétköznapi tevékenységekre, mint mesehallgatás, gyermekmondóka,

nyelvtörő, rejtvény stb. mondogatása központi szerepet játszanak a nyelv írott formájának

elsajátításában, mert:

- történetek, versek, mondókák ismerősekké válnak,

- kialakul az érzékük a nyelv ritmusa, dallama, hangsúlyai iránt és tudatossá válik benne

az alliteráció, és rímek

- érdeklődni kezdenek a nyelv működési módozatai iránt,

- a nyelvvel való játékos tevékenységeket hajtanak végre (rajzolnak versről, meséről

stb.)

- az írásos anyag számtalan megnyilvánulási formáját érdeklődve és nyíltan fogadják

(képek, könyvek stb.) (Hoppenstedt−Appeltauer, 2010:30).

Milyen legyen az első alkalmak irodalma?

Ami valóban élvezetes és érthető és mindezen képességek, tudás, ismeretek kialakulását

elősegíti? Olyan művekre gondolunk, amelyek borítója, külleme az érdeklődést felkelti,

amelyek hossza, egyszerű és szabályos mondatszerkesztése és szókincse a gyermekek

képességeit figyelembe veszi, és amelyek a gyermekek tapasztalatához kapcsolódnak

(Stenzel: 2009:1). A gyermekek számára írt történetek, versek jellemzője a humor, elkülönül

bennük a jó és a rossz, pozitívan végződnek. Ennek következtében mindig ott van az

optimizmus, az életigenlés, ami elvisel egy kis szomorúságot és alkalmanként

megmutatkozhat a képtelenség is, hiszen bár oltalmazni akarja a gyermekek világát, nem

vezethet félre az élet, a történelem, a természet törvényeivel kapcsolatban. Nem lehet unalmas

akkor sem, ha értékeket közvetít. Különösen figyel a nyelvhelyességre, a gyermek miközben

olvas, vagy felolvasnak neki, a nyelvet is tanulja, szókincse, kifejezőkészsége gyarapodik. A

nyelv szépsége különösen megnyilvánul a versekben, amelyeket a ritmikusság, az

énekelhetőség jellemez. Identitástudatának alakulására is hatással van a szöveg, amennyiben

igazodik a gyermek ismerethorizontjához, életkori sajátosságaihoz. A gyermekirodalom a

69

nyelv minden szintjét magába foglalja a hangtantól a pragmatikáig, és minden szinten

releváns inputot kínál a gyermekeknek.

Irodalom

Elsődleges irodalom:

Bourgeois, Paulette – Clark, Brenda (2000): Franklin hőstette. Kids Can Press, Toronto.

Lionni, Leo (1975): Az okos halacska. Móra Kiadó, Budapest.

Marék Veronika (1973) (2002): Boribon születésnapja. Pagony Kiadó, Budapest.

Szutyejev, Vlagyimir (1996) (2011): Kispipi és kisréce. In: Vidám mesék. Móra Kiadó,

Budapest.

T. Aszódi Éva (1974): Kicsi mese. In: Első meséskönyvem. Móra Kiadó, Budapest.

Másodlagos irodalom:

Birkle, S. (2012): Erwerb von Textmusterkenntnis durch Vorlesen. Eine empirische Studie in

der Grundschule. Fillibach, Freiburg.

Bobe, C. (2002): Fremdverstehensförderung mit Kinderliteratur am Beispiel eines handlungs-

und produktionsorientierten Umgangs mit Irgendwie Anders in der Grundschule. In: Beiträge

Jugendliteratur und Medien. 3. 180-187. p.

Büker, P.−Vorst, C. (2010): Kompetenzen und Unterrichtsziele im Lese-und

Literaturunterricht der Grundschule. In: Ulrich, W. (szerk.): Deutschunterricht in Theorie und

Praxis. Lese- und Literaturunterricht. Schneider Verlag, Baltmanssweiler. 21-48.p.

Davis, O.L.–Seifert, J.G. (1967): Some Linguistics Features of Five Literature Books for

Children. In. Elementary English 8. 878-882.

http://www.eric.ed.gov/ERICWebportal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearc

h_SearchValue_0=ED032297&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED032297.

Letöltve: 2014. 08. 15.

70

Ewers, H.-H. (2012): Definitionen in der Diskussion. www.litde.com/taschenbuch-der-kinder-

und-jugendliteratur

Gansel C. (1999): Moderne Kinder-und Jugendliteratur. Ein praxishandbuch für den

Unterricht. Cornelsen Verlag, Berlin.

Hoppenstedt, G., & Apeltauer, E. (2010). Meine Sprache als Chance – Handbuch zur

Förderung der Mehrsprachigkeit. Troisdorf, Germany: Bildungsverlag E1ns.

Locke, J. (1990): Gedanken über die Erziehung. Stuttgart (1693).

N Horváth B. (2011) Interpretationsmöglichkeiten eines psychoanalystischen

Kindergedichtes. In: Nagy J. T. (szerk.) Acta Szekszardiensum Universitas

Quinqeecclesiensis, Facultas de Illyés Gyula Nominata Tom. XIII. PTE IGYK, Szekszárd.

135-145

Nauwerck, P. (2013): Vorschulische Sprachförderung: Mehrsprachige Kinderliteratur al

Wegbereiterin von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit. In: Gawlitzek, I−Kümmerling-

Meibauer, B. (szerk.): Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur. Fillibach, Freiburg. 239-263. p.

Siebert-Ott, G. (2011): Mehrsprachigkeit als Bildungsressource. In: JuLit 2. 9-13. p.

Stadnik, U. (2011): Lernen mit Kinderbüchern. Sprach-und Leseförderung in einer

multilingualen Grundschulklasse. Klett Verlag, Stuttgart.

Stenzel, G. (2009): Erstlesebücher. In: Franz, K., Lange, G., Payrhuber, F.-J. (szerk.): Kinder-

und Jugendliteratur Ein Lexikon. 5: Literarische Begriffe, Werke, Medien. 1-35. Corian

Verlag, Meitingen.

Vekerdy, http://www.weeg.hu/konyvtar/main.php?page=36. Letöltve: 2014. 08.

71

Tancz Tünde

A gyermekirodalom szerepe az olvasásra való felkészítésben

Interaktív módszerek alkalmazása az irodalmi alkotások befogadásának

folyamatában

A nyelvi szocializáció során az ember egy adott közösségnek nyelvileg és kulturálisan

kompetens tagjává válik. A folyamatnak kettős szerepe van: egyfelől az egyén képes lesz

megfelelő nyelvi megnyilvánulásokra társas helyzetekben, másfelől elfogadott társas

viselkedést tanúsít a nyelvi eszközökön keresztül (Torgyik, 2005). E szocializációs folyamatra

jelentős hatással vannak az irodalmi alkotások, melyek az emberi élet számos lehetséges

helyzetét mutatják be. Szerepmagatartási, helyzetmegoldási és nyelvi viselkedési mintákat is

nyújtanak.

Bontakozó literáció

Olvasónak nem születik az ember. Az olvasóvá válás hosszú szocializációs és nevelési

folyamat eredménye. Az irodalom iránti vonzalom felkeltése komplex tevékenység, mely

több színtéren zajlik. A családban kezdődik, majd a nevelési- oktatási intézményekben, a

kulturális intézményekben és szervezetekben folytatódik, és végül az egyénben teljesedik ki.

A könyvek iránti érdeklődés felkeltése, az olvasás megszerettetése a felnőttek – a szülők, a

pedagógusok, a könyvtárosok, a közművelődési szakemberek, a kutatók, a kritikusok, a

könyvkiadók, a civil szervezetek stb. – közös feladata (Tancz, 2013).

A nemzetközi szakirodalomban már évtizedek óta kutatott terület a bontakozó literáció

(emergent literacy) fogalma és jelenségköre (Clay, 1966, idézi: Szinger, 2007). Korszakát a

kutatók a születéstől a formalizált és tudatos olvasástanítás megkezdéséig jelölik meg.

Felhívják a figyelmet arra, hogy az írásbeliségbe való belenövést a család szociokulturális

jellemzői erőteljesen meghatározzák. A literációs fejlődés tehát kulturális gyakorlatként is

értelmezhető (Razfar-Gutierez, 2003; Réger, 1990) A gyermek jóval korábban kapcsolatba

kerül az írásbeliséggel, mint ahogyan a formális írás-olvasás oktatás elkezdődik (Gillen-Hall,

2003; Szinger, 2007). Korai életéveiben az írásbeliséggel való találkozásaiban spontán módon

alakít ki a bizonyos attitűdöket, érdeklődést és meggyőződéseket az olvasás iránt. A literáció a

gyermek életében alapvetően három nagy területhez kapcsolódik (Szinger, 2009):

1. képeskönyv, újság: A kisgyermekek számára a felnőttel közös képeskönyv-nézegetés, a

képekről beszélgetés nagyon fontos tevékenység. Hamar megtapasztalja, hogy a könyvben

72

szöveg van, amit el lehet olvasni, és érdekes lehet a számára. A bontakozó literációt a

gyermekújságok is segítik. 2. Játék: Az írásbeliség a gyermek játékában is megjelenik. Lehet

önálló játék, de a játék részeként is megfigyelhető, például a gyermek mesét olvas a

babájának, orvosként receptet ír stb. A gyermek játékai között ott vannak a könyvek, és az

írásra alkalmas eszközök (papírok, táblák, füzetek stb.). 3. Hétköznapi élethelyzetek: A

kulturálisan előnyös helyzetben levő családban a gyermek az írásbeliséggel változatos

élethelyzetekben találkozik például a szülők könyvet és újságot olvasnak, levelet írnak,

fellapozzák a szakácskönyvet, utazás előtt tanulmányozzák a térképet stb. Az első életévekben

már a képeskönyvekkel is szoros kapcsolatba kerül.

A kulturálisan hátrányos helyzetű gyermek a fent említett tevékenységekkel csak ritkán

és esetlegesen találkozik. Az intézményes nevelésnek ezért rendkívül jelentős szerepe van a

hátrányok megelőzésében, megállításában és kompenzálásában.

A literációs környezet megteremtése

Az olvasóvá nevelés a gyermek fejlődésének segítését tűzi célul a számára élményt jelentő

művek hatásával. A folyamat alapvető módszereit a gyermeknevelés általános elvei

határozzák meg. A specifikus módszertani eljárások alapját pedig az esztétikai szemlélet

biztosítja. Az irodalom elsődleges feladata a gyönyörködtetés, és az élménynyújtás, ennek

elsődleges forrása a műalkotás tartalma, formája és hangulata, de a gyermek számára

élményforrást jelenthet az interakciós helyzet is.

Köztudott, hogy az olvasási képességek és motívumok fejlődése már korán

összefonódik (összefoglalóan lásd. Szenczi, 2010). Az olvasásra való ösztönzésben a

kíváncsiság, a célorientáció, a tudásnak tulajdonított érték, valamint a siker és az elismerés

meghatározó jelentőségű. A tanulási motívumok fejlődését, a pozitív attitűd kialakulását a

szociális motívumok, a társas interakciók jelentősen befolyásolják (Zsolnai-Józsa, 2002). A

kora gyermekkori nevelés módszertana ezért nagy jelentőséget tulajdonít a literációs

környezet kialakításának, a könyvek kiválasztásának, valamint a komplex és integratív

esztétikai hatásoknak, az interaktív módszerek alkalmazásának (Szombathelyiné és mtsai,

2008; Dankóné, 2004)

A literációs környezet megteremtésében kiemelt kérdés a csoport könyvkészletének

összeválogatása. Lényeges, hogy minden korcsoport számára legyen mennyiségileg és

minőségileg megfelelő könyvkínálat, hogy minden gyermek fejlettségének, érdeklődésének

megfelelő, és színvonalas művekkel kerülhessen kapcsolatba. A gazdag és sokszínű literációs

környezet magasabb szintű nyelvi tudatosságot és az írásbeliséggel kapcsolatos tudást biztosít.

73

A bontakozó írásbeliség elemeinek felhasználása egyrészt kielégíti a gyermek természetes

kíváncsiságát, másrészt lehetőséget teremt az olvasással szembeni pozitív attitűd

kialakulására. A jó gyermekkönyvek tartalma és formája (illusztrációi) kapcsolatban áll a

gyermek mindennapjaival. A művek a mindennapi életről (ismeretekről. történésekről,

viszontagságokról, problémákról, az emberi kapcsolatokról) és az ezekhez kapcsolódó

érzelmekről szólnak, és olyan dekontextualizált tapasztalatokat is közvetítenek, amelyek

megszerzésére a gyermeknek más élethelyzetekben nem lenne lehetősége. A

kisgyermekkorban az irodalmi művek funkcionáltatásában és hatásgyakorlásában fontos

szempont az interaktivitás, a gyermek tevékenykedtetésének, közlés- és kérdésvágyának

erősítése is.

Dialogizáló, interaktív módszerek

Az iskoláskor előtti nevelésben az irodalom elsősorban – és szinte kizárólagosan –

élményforrás, ez remélhetően evidencia. A módszertani útmutatókban azonban erősen

behaviorista szemlélet uralkodik. A gyermeki befogadás folyamatairól, és a befolyásolás

lehetőségeiről kevés szó esik. Az élmény létrejötte leginkább a véletlenre bízott, és spontán

folyamatként kezelt. Érdemes ezért - az élményközpontúságot megőrizve – az irodalomban

rejlő interaktív dialogizáló (párbeszédre, beszélgetésre serkentő), szenzitizáló (érzékenyítő,

érzelmeket előhívó) lehetőségeket és módszereket tudatosabban használni.

Az irodalmi alkotások a szórakoztatáson, az örömélményen túl számtalan kapcsolatépítő

és érzékenyítő lehetőséget kínálnak, melyek a gyermek aktivitására építenek. Az alkotásokon

elidőzik a gyermeki képzelet, az érzelem, a gondolkodás és a játékvágy. A gyermek szívesen

merít irodalmi élményeiből: szóval és tevékenységgel fel is eleveníti ezeket. Az interaktív

módszerek a konstruktív pedagógiai szemlélethez köthetők, és arra a pszichológiai alapvetésre

építenek, miszerint minden megismerés (tanulás) azokban a szituációkban alakul, amelyekben

az egyén aktívan részt vesz, ahol ezeket alkalmazza (Bruner, 2004).

Az interaktív módszerek alkalmazásában fontos szerepe van az intertextualitásnak, a

szövegek és a korábbi élmények (irodalmi élmények vagy a való élet történései)

összekapcsolásának. Lehetővé teszik, hogy a gyermek kapcsolatot hozzon létre a szöveg és az

előzetes tudása között, támogatják a magasabb szintű gondolkodási képességeket is. Az

interaktív és dialogizáló eljárások kötődhetnek különféle eszközökhöz, és a kreatív kifejezési

formák, (mimetizálás, a dramatizálás, rajzos és alkotó tevékenységek stb.) is ide tartoznak

(Szinger, 2009).

74

Képeskönyv nézegetés

A vizuális gondolkodás, a szimbolikus ábrázolás a gyermek jellemzője iskolás korig.

Szemléletvezérlésű gondolkodásának legfontosabb jellemzője a képi reprezentáció, tehát a

világ tárgyai, személyei, eseményei képi formájában rögzülnek tudatában. Az olvasni nem

tudó kisgyermek számára a szöveghez való viszony alakulása is a képiség által meghatározott

(Golden, 1990, idézi: Nikolajevna, 2003). A szemléltetés nélküli szöveg befogadásához ún.

kontextustól független nyelvhasználatra van szükség, mely a nyelvelsajátítás időszakában

még nehéz a gyermek számára, sőt esetenként lehetetlenné teszi a befogadást. A kontextustól

független társalgás már a nyelvhasználat kifinomult formájának tekinthető, és olyan

jelenségekről, tárgyakról, személyekről vagy múltbéli illetve jövőbeli eseményekről,

érzelmekről szól, melyek a közvetlen környezetnek nem részei. A kontextustól független

információk megértését nem segítik a környezet ráutaló ingerei (gesztusok, mutatások.) és a

beszélők közös korábbi élményeire sem támaszkodik, csupán nyelvi eszközök segítségével

közöl információkat és emóciókat, melyek feldolgozásához magasabb szintű logikára is

szükség lehet.

A dekontextualizált beszéd az iskolaérettség egyik alapfeltétele. Azokat a gondolkodási

folyamatokat segíti (tervezés, fantázia vagy emlékképek segítségével való gondolkodás stb.),

melyekre az iskolai tanulás és teljesítmény során szükség lesz. A kontextustól független

beszéd tanulására már egészen kis korban jó alkalmat kínálnak a közös képeskönyv

nézegetések. A különféle technikájú képeskönyvek – a gyermek világlátásnak megfelelően –

a kép és az élő beszéd segítségével teremtenek alkalmat kíváncsiságának kielégítéséhez.

Élénken foglalkoztatják érzékszerveit, így tipikusabbá, konkrétabbá teszik képzeteit és

ismereteit. A gyermek a képeskönyveket „a mondható és a látható, az elmondás és a

megmutatás, az artikulálható és a látható” (Foucault, idézi Mitchell, 1995)

összefonódottságában szemléli. A könyv nézegetésével a szó művészetét és a színek, a

formák világát kapcsolja össze. Az illusztrációk tanulmányozása a valós környezettől

független, de képileg még jelen lévő, így szemlélettel segített nyelvi közléseket tesz lehetővé.

Tulajdonképpen átmenetet képez a képek nélkül történő szövegbefogadás felé. Az

illusztrációval meg nem támogatott szöveghallgatás, például a mondókázás, a verselés, a

fejből mesélés stb., kifejezetten dekontextualizált közlésekre ad lehetőséget.

75

Szemléltetés

Az irodalmi szövegekhez kapcsolódó szemléltető eszközök – mint a valóság redukált,

egyszerűsített tükrözési formái – felkeltik a gyermek érdeklődését, segítik a megélést és a

megértést. Élénken foglalkoztatják a gyermek érzékszerveit, így tipikusabbá és konkrétabbá

tehetik képzeteit és ismereteit. A színekben, formákban történő láttatás nemcsak érzelmi hatást

teremt, hanem a tartalom, a nyelvi közlés pontosabb megértését is támogatja. A

szemléltetőeszközök sokfélék lehetnek (Dankóné, 2004), például a könyv illusztrációi, a

rajzok és a képek különböző fajtái, bábok, játékszerek, diaképek, különböző tárgyak,

használati eszközök, természetes anyagok stb. A szemléltetés alkalmazásáról és mikéntjéről a

pedagógusnak kell döntenie, ismerve és igazodva a csoportjába járó gyermekek

fejlettségéhez, élmény- és tapasztalatgazdagságához, beszédkészségéhez, valamint az

irodalmi szöveg tartalmi és formai jellemzőihez.

Diafilm

A diafilm használata a mesekönyvek nézegetéséhez hasonlóan kedvező interaktív

beszédhelyzetet teremt. A vetítés a képeskönyv nézegetéshez hasonlít, melyben szükség van a

felnőttre, aki értelmezi a látottakat (Dankóné, 2004). A képek alá írt szöveget fel lehet

olvasni, de csak akkor, ha ezek teljes és csonkítatlan szövegek. Más esetben a filmkockákat

ugyanúgy lehet használni, mint a képeskönyvek illusztrációit a szabad szövegalkotáshoz. A

diafilmnek számtalan pedagógiai előnye van, például több gyermek is meg tudja nézni

egyszerre, különböző beszédhelyzetekre kínál alkalmat, fejleszti a fantáziát, esztétikai

élményeket nyújt stb. A képek nem mozognak, így a belső képalkotási folyamat (elaboráció)

sem sérül. A gyermek mozgósítja fantáziáját, és gondolatban kiegészíti a képeket. A

képkockák a képzőművészet különböző ágaival, kifejezőeszközeivel is megismertetik a

gyermeket, például a rajzzal, a festménnyel, a bábbal, a fotóval stb. A vetítés közben a

szöveget a kisgyermek fejlettségéhez és befogadóképességéhez lehet igazítani; meg lehet

állítani és vissza lehet tekerni a filmet, így a van ideje elidőzni egy-egy képkockán, és saját

tempójában dolgozhatja fel a vizuális és nyelvi információkat.

Önálló szövegalkotás

A gyermekek szívesen, mondogatják a jól ismert, rövid, ritmikus meséket, verseket illetve

szívesen idéznek fel részleteket a nekik felolvasott, vagy elmondott szövegekből. A

mesekönyvek képeit nézegetve maguk is „hangosan olvasnak”. A két-három év körüli

nyelvileg fejlett gyermek utánzójátékaiban már megjelennek az ismert irodalmi szövegek

76

elemei, a hősöket, a cselekményelemeket, és a szófordulatokat beleszövi saját játékába. A

szövegalkotást a gyermek igénye szerint a nevelő rávezető, irányító kérdésekkel segítheti,

tovább lendítheti, a narrációt és bátoríthatja a félszegebb gyermek beszédprodukcióját. A

szövegek felidézése, reprodukálása formálja a szövegalkotás képességét, választékos szó- és

kifejezés használatra ösztönöz, elősegíti a beszédindítást, erősíti a beszédbátorságot, feloldja a

beszédgátlást és ösztönzi a társakkal történő kapcsolattartást. A gyermek önálló

szövegmondása, szövegalkotása viszont csak akkor lehet sikeres, ha ehhez a felnőttek

(nevelők) elegendő és minőségi példát nyújtanak.

Alkotó tevékenységgel kísért módszerek

A firkálás, az élményrajzok, a különféle alkotó tevékenységek mind-mind örömteli, kreatív

játékok, melyek az irodalmi élmények kifejezésének lehetőségeit jelentik a kisgyermek

számára. Az irodalmi élményekhez kapcsolódó önkifejező tevékenységformákban (rajzolás,

gyurmázás, agyagozás, festés stb.) a mozgás, a jelentés és az érzelem ötvöződik. Az alkotások

a gondolkodó látás művei, melyek a befogadást és az értelmezést erősítik (Arnheim, 1979).

Az alkotási folyamat elsődleges célja a saját tevékenység révén nyert tapasztalatok, és

élmények feldolgozása, a kifejezés örömének megtapasztalása és fejlesztése.

Dramatikus játékok

A vitális és mozgásos élmények mámoros örömet jelentenek a gyermek számára. Az

irodalmi alkotások elemeit tartalmazó mimetikus (utánzó) és dramatikus játékok ezért

hatékonyan alkalmazhatók a pedagógiai gyakorlatban (Gabnai, 1999). A dramatikus játékok

támogatják a beszédgondolkodást, a beszédtevékenységet, a magyar nyelv ritmusának

megérzését. A test harmonikus mozgásával együtt fejlődik a szellemi mozgás, az értelmi és

érzelmi tevékenység is. A gyermek a rím, a ritmus, a zeneiség és a játékosság élménye mellett

egyre inkább ráérez az érzelmekre, a hangulatokra, a gondolatokra. A mimetikus és

dramatikus játékok a szerepjátékok (az empatikus játékok) első mozgásos formáit jelentik,

melyek a társas fejlődés igazi aktivitásának kezdetét jósolják be (Páli, 2011). Előkészítik a

dramatizálást, amelyre 4-5 éves korban, a valódi szerepjátékok időszakában, a szimultán

kettős tudat kialakulása után válik éretté és fogékonnyá a gyermek.

Bábjáték

A bábjáték közkedvelt módszer az irodalmi élmények megelevenítésére, újbóli átélésére

és az egyéni alkotásra. Fejlesztő hatása a gyermek érzelmi sajátosságaihoz illő

77

formanyelvében rejlik és sajátos módszertani eljárásokat kíván. A játék a művészet

eszközeivel, esztétikájával komplex hatást vált ki. Nemcsak érzelmi, gondolati, hanem

motorikus, cselekvési akciókat is indukál. A megelevenítés öröme a bábot mozgató felnőttet

és gyermeket egyaránt áthatja, és számtalan játékvariációt rejt magában (Szentirmai, 1998). A

bábjáték kontaktusteremtő ereje megismerteti a gyermekkel a kapcsolatfelvétel és

kapcsolattartás különböző módjait. Fejleszti felidéző és alkotó gondolkodását és beszédbeli

kreativitását. Megjelenítés közben szerephez jutnak a beszéd és a mozgás emotív funkciói. A

megjelenítés áttétele (a bábra irányuló kivetítés) oldja a félszegebb gyermekek beszédgátlását.

A prozódiai eszközök (ritmus, hangsúlyozás, hanglejtés, hangerő, hangszín) bátrabb

használatára ösztönöz, sőt játékos improvizációkat is előhív a gyermekből.

Irodalmi projekt

A művészi befogadás és alkotómunka egészleges jellegénél fogva kiváltképpen alkalmas a

projektszerű pedagógiai megoldások alkalmazására. Meghagyja a világ holisztikus voltát, és a

teljesség élményével ajándékozza meg a gyermeket. Biztosítja az egyéni érdeklődés, az

egyéni ütem, az önállóság és az öntevékenység lehetőségét. A gyermeki önfejlődést inspiráló

(intrinzik) hatásokat, a pedagógus felhasználhatja az irodalmi élmény megerősítésére. Az

irodalmi alkotásokat fókuszpontba helyező projektek mindig tartalmaznak választási

lehetőséget, ezért az egyéni érdeklődés, a megismerési vágy ereje is jól hasznosítható

(Körmöczi, 2004).

Projekttéma

Irodalmi szöveg

(mese, vers)

Játék

Munka jellegű tevékenységek

Ének--zene, énekes játék

Matematika

Rajzolás.mintázás, kézi munka

Külső világ tevékeny

megismerése

Mozgás

Gondozás

78

(Forrás: Körmöczi, 2004: 4)

Az interaktív eljárások mindegyikének könyvtárnyi irodalma van, ezért csak

jelzésszerűen szóltunk lehetőségeikről. Fontos didaktikai megállapítás, hogy egyik módszer

sem válhat kizárólagossá. Változatos alkalmazásuk az irodalmi élmények sokoldalú

megerősítését, és elmélyítését szolgálja, ezzel az olvasóvá válást is segíti. Az eljárások a

befogadásához szükséges érzékelés különböző csatornáit nyitják meg és mozgósítják. A

szenzitizáló, dialogizáló módszereknek különösen fontos szerepe lehet a sajátos nevelési

igényű – fejlődési lemaradást mutató, sérült vagy hátrányos helyzetű – gyermekek

gondozásában, nevelésében. Hatékony és sokrétű lehetőséget kínálnak a lassabban kialakuló

készségek fejlesztésében, és a szociális kapcsolatok támogatásában.

Felhasznált irodalom

Arnheim, R. (1979): A vizuális élmény - Az alkotó látás pszichológiája Az alkotó látás

Gondolat, Budapest.

Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest.

Dankó E.né (1993): Az óvodai irodalmi nevelés kérdései korunkban. Budapest: Dinasztia.

Gabnai K. (1999): Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest: Helikon Kiadó

Gillen, J. és Hall, N.(2003): The emergence of early childhood literacy. In: Hall, N., Larson, J.

és Marsh, J. (szerk.): Handbook of early childhood literacy. SAGE, London.3-12.

Körmöczi Katalin (2004): Projektmódszer az óvodában: ajánlott projektjavaslatokkal.

Budapest: Nemz. Tankvk.

Mitchell, W. J. T. (1995): Interdiszciplinaritás és vizuáliskultúra-kutatás. Ford. Hornyik

Sándor. Magyar Építő művészet, 4 sz. http://www.magyarepitomuveszet.hu/vizkult.php

Eredeti mű: W. J. T. Mitchell (1995): Interdisciplinarity and Visual Culture. Art Bulletin, 77.

4. 540-544.

Megtekintés dátuma: 2014. november15

79

Nikolajeva, M. (2003): Verbal and visual literacy: The role of picturesbooks in the reading

experience of young children. In: Hall, N., Larson, J. es Mars, J. (szerk.): Handbook of early

childhood literacy. London: SAGE. 235-248.

Razfar, A. – Gutiérez (2003): Reconceptualizing early childhood literacy: the sociocultural

influence. In: Hall, N., Larson, J. és Marsh, J.(ed.): Handbook of early childhood literacy.

SAGE, London. 34-48.

Szentirmai L.(1998): Nevelés kézzel-lábbal. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Szinger V. (2007): Kivárás és bontakozó írásbeliség – Hagyomány és újszerűség az óvodai

írás- és olvasás előkészítésben. Könyv és Nevelés, 1. 70-85.

Szinger V. (2009): Nagycsoportos óvodások írásbeliséggel kapcsolatos tudása és

tevékenységei. Könyv és Nevelés, 2: http://www.tanszertar.hu/eken/2009_02/szv_0902.htm

Megtekintés dátuma: 2014. november15.

Páli J. (2011): A játék és mese közös fókusza: a kettős tudat. Más szimbolikus tevékenységek

gyermekkorban. In A koragyermekkori fejlődés természete – fejlődési lépése. Biztos Kezdet

Kötetek II. NSZCSI, Budapest.

Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó,

Budapest.

Szenczi B. (2010): Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia,

110. 2. 119-147.

Szombathelyiné Nyitrai Á.– Rózsa J. – Korintus M. (2008): A bölcsődei gondozás-nevelés

országos alapprogramja. Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet Gyermekjóléti és

Gyermekvédelmi Főosztály, Budapest.

Tancz T. (2013): Az olvasóvá válás első lépései. A könyvek szerepe a kora gyermekkorban.

In. Bús Imre (szerk.): Tanulmányok a gyermekkultúra köréből. PTE IGYK Gyermekkultúra

kutatócsoport, Szekszárd, 97-122.

80

Torgyik J. (2005): Nyelvi szocializáció és oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 3: 3-10.

Zsolnai A. – Józsa K. (2002): A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének

lehetőségei. Iskolakultúra, 12. 4. 12-20.

81

Kanizsai Mária

A mese, vers, játék - mint lehetőség az anyanyelvi fejlesztésre

Az óvodai nevelés egyik célja a gyermek anyanyelvének és kommunikációjának,

beszédészlelésének és beszédértésének a fejlesztése, a családból hozott hátrány csökkentése,

az írás- és olvasástanulás megalapozása. Ehhez az óvodapedagógusnak nyugodt és

biztonságos, a gyermek beszédkedvét támogató légkört kell teremtenie, változatos

tevékenységeket kell biztosítania. Nem könnyű az óvodapedagógus dolga, mert gyermekek

anyanyelvi képességei között nagy egyéni különbségek lehetnek. Vannak nagyon jól és

szépen beszélő gyerekek, mások talán meg sem szólalnak és gesztusokkal fejezik ki magukat.

Milyen eszközöket használhat az óvodapedagógus a gyermeki beszéd fejlesztésére, a

különbségek kiegyenlítésére?

Elsősorban saját igényes és mintaszerű beszédét, különféle anyanyelvi játékokat,

amelyekkel egy-egy beszédbeli hiányosság célzottan is javítható, valamint a

gyermekirodalom kincsestárát és a hozzá kapcsolódó változatos módszereket, melyek

összekapcsolva is alkalmazhatóak.

Az óvodapedagógus beszédmódja minta a gyermek számára. Fontos, hogy az óvónők tiszta

kiejtéssel, jól hangsúlyozva, változatos prozódiai eszközökkel, érzékletesen beszéljenek és

meséljenek, ezt egyértelmű metakommunikációval kísérjék.

A gyerekek kedvelik az anyanyelvi játékokat, amelyekkel a beszéd egy-egy részterülete jól

fejleszthető. A hallásfejlesztő játékok, a légző gyakorlatok, a beszédszervek ügyesítésére

szolgáló játékok, a szókincsfejlesztő játékok, a mondatalkotó és szövegfonetikai játékok,

kommunikációs játékok, szerepjátékok önmagukban is élményt nyújtanak, de más

tevékenységekhez kapcsolva színesítik és tartalmassá, változatossá teszik a beszédnevelést.

A meséket, verseket szeretjük gyerekként és sokan szeretjük felnőttként is. Jó hallgatni és jó

mondani. Elvarázsol a rímes, ritmusos szöveg, a műalkotás mágikus hatása. A mese- és

versmondás élmény a felnőttnek és élmény a gyermeknek. A felnőtt, ha belefeledkezik a

mesélésbe, kiléphet az élet hétköznapi dimenziójából és átélheti egy csodákkal teli

varázsvilág, és a szavakkal való játék örömét. A gyermek pedig a mesei kaland izgalma

82

mellett átéli a felnőtt feltétlen figyelmét és az együtt töltött minőségi idő örömét. Mert a mese

és vers időigényes, nem lehet, nem érdemes elkapkodni, elsietni, elspórolni.

Azt természetesnek vesszük, hogy a gyermek az óvodában sok mesét, verset hall,

hétköznapjainak fontos tartozéka a napi mesemondás, s az óvodapedagógus pedig nagy

varázsló. Hangjával, szuggesztív előadásával, a mesékhez kapcsolódó tevékenységekkel, (pl.

beszélgetéssel, bábozással) felnőttkorig kísérő élményekkel ajándékoz meg. A mese és vers a

közös esztétikai élményen túl univerzális eszköz a hozzáértő óvodapedagógus kezében. Az

óvodai nevelés rendszerében a mesekedvelő gyermek spontán érdeklődésére és játékára

alapozva, egymáshoz kapcsolódó tevékenységekbe ágyazva számtalan lehetőséget nyújt a

gyermeki személyiség, az értelmi, érzelmi, szociális és anyanyelvi kompetenciák fejlődésének

segítéséhez.

Csukás István Sün Balázs című verses meséje sok gyermek és felnőtt kedvence. Olyan mű,

amely régóta jelen van az óvodai meserepertoárban. Általában nagy figyelemmel hallgatják a

gyerekek a rímes, ritmusos történetet, s képeskönyvként is szívesen nézegetik a kisebbek is.

Vázlatos, ötletadó feldolgozással mutatom be, hogy az esztétikai élményen túl milyen óvodai

tevékenységekhez, anyanyelvi fejlesztési lehetőségekhez adhat inspirációt ez a verses mese,

milyen témák, módszerek kapcsolhatók hozzá, s ezt hogyan használhatja az óvodapedagógus

hallgató a felkészülés során. Az elemzés Nagyné Széles Beatrix II. éves hallgató munkája.

A óvodapedagógus hallgatók felkészülését az irodalmi és anyanyelvi nevelés óvodai

feladataira és a tevékenységek tervezésére a művek egyéni befogadásával és reflektív

értelmezésével kezdjük. Azt is mindig megbeszéljük, miért tetszhet a mű a gyermekeknek,

milyen kérdésekre ad választ, milyen érzéseket kelt, melyik szereplővel tudnának azonosulni.

Ezután áttekintjük a mű tartalmi, szerkezeti vázát, a cselekmény fordulatait, meghatározzuk a

szereplők jellemét, korát, érzéseit, a cselekvés motívumait, megfejtjük üzenetét. A verstani,

nyelvi, stilisztikai elemek kiemelésével feltárjuk a mű képi, hangulati világát és zeneiségének

rétegeit. Ezután felkészülünk a mesemondásra, hangosítási tervet készítünk. A műhöz

kapcsolható óvodai tevékenységeket, a segítségével fejleszthető kompetenciákat,

lehetőségeket, ismereteket, témákat ötletbörze készítésével térképezzük fel. Végül

tevékenységtervet vagy tématervet készítünk. A mű nyelvi megformáltságának elemeit külön

kiemeljük, keressük a hozzá kapcsolható beszéd- és kommunikációs fejlesztési lehetőségeket,

játékokat, módszereket, eljárásokat. A Sün Balázs nemcsak az óvodában, de sokszor

elhangzik otthon is. Tudjuk a mese közvetve hat, nem kell értelmezni. De inspirálhat olyan

83

beszélgetéseket szülő és gyermek között, amely során a gyermek felismeri, megfogalmazza,

átéli érzéseit, s ezzel jobban megérti önmagát és világhoz való viszonyát. Így az módszertani

feldolgozást jó szívvel ajánlom óvodapedagógusoknak, hallgatóknak és szülőknek is.

ÖTLETBÖRZE

Készítette: Nagyné Széles Beatrix II. évf.

Csukás István: Sün Balázs c. verses meséjéhez

Forrás: Digitális Irodalmi Akadémia (DIA) – Petőfi Irodalmi Múzeum

Hangulata:

A verses mese hangulata vidám, tréfás, bemutatja a tettrekészség, a „mindenre képes

vagy” érzését és a „világgá megyek” kalandját, egyúttal a testvéri összetartozás, a

család és otthon melegének fontosságát.

Nyelvi elemek:

Ismeretlen kifejezések: kalyiba, küszöb

Mesei szófordulatok: volt egy..; telt az idő, múlt az idő;

Képes kifejezések: torkig vagyok; fogta magát elindult; a nap leszáll,

Hangutánzó, Furakodott, nyomakodott, morgott, perelt dühöngve

hangulatfestő így baktatott, így poroszkált, zörögnek, kopogtat, betódultak

kifejezések: hortyogott, fogvacogva

Ikerszavak: ázunk-fázunk, sürgött, forgott,

Üzenet:

A családi, testvéri összetartozás a legfontosabb, megbocsátani, elfogadni, segíteni

egymást.

Kompetenciák fejlesztése:

Szociális és erkölcsi

nevelés: - egymásra figyelés, családtagok segítése,

a közösségben való viselkedés mintája; enyém-tied mienk

fogalmának áttekintése;

84

Értelmi nevelés: - vadon élő állatok, életterek: udvar, erdő, patak, rét;

- évszakok áttekintése; kinek mi az otthona, a család tagjai,

szereplők száma; kalyibaépítés sorrendje, következtetések

levonásával a logikus gondolkodás fejlesztése,

halmazalkotás, összehasonlítás, időviszonyok érzékelése

Érzelmi nevelés: - baráti és családi kötődések fontossága; az érzelmek

kinyilvánítása szóban és tettekben, megbocsájtásra nevelés,

önzetlen segítőkészségre nevelés, érzelmi azonosulás Sün

Balázs különféle érzelmeivel: sértődöttség, a világgá menő

bátorsága, a viharban ő is félt, érzelmi biztonság a

családban, összetartozás érzése

Anyanyelvi és

kommunikációs

nevelés -szókincs, nyelvi kifejezőkészség fejlesztése; emlékezet

fejlesztése: testvérek nevei, hány fiú, hány lány;

- a beszélőkedv felkeltése, fenntartása;

udvariassági formulák gyakorlása

85

Környezeti nevelési témák Évszakok felidézése, ősz, az őszi

színek,

Alvás témaköre: ki hol alszik, hol az

ágya, ágyazás.

Téli álmot alvó állatok.

Milyen hasznuk van az egyes vadon

élő állatoknak?

Élőhelyek: erdő és az otthonunk.

Időjárás: eső, vihar. Félünk-e a

viharban? Tapasztalatok felidézése.

Család témaköre: testvérek, száma,

neve, kapcsolatok.

Matematika:

Tő- és sorszámnevek gyakorlása:

Hány testvér szerepel a mesében?

Melyik hányadik volt a sorban?

Halmazok: fiúk, lányok

Kivonás, fogyatkozás: ha elmegy

egy, mennyi marad.

Falevelek gyűjtése, válogatása

nagyság, színek szerint

Anyanyelvi fejlesztés:

A mű élményszerző előadása.

Megértés ellenőrzése beszélgetés

módszerével.

Ismeretlen kifejezések magyarázata,

szemléltetése.

Hangutánzó, hangulatfestő szavak

kiemelése, magyarázata, eljátszása.

Állatok hangadásának utánzása.

Mozgást jelentő szavak kiemelése,

mimetizálása.

Udvariassági formulák gyakorlása,

búcsúzás, megérkezés, kopogás,

köszönés, megszólítás, segítség-

kérés.

Vizuális tevékenységek:

Rajzolás, gyurmázás, festés.

Közös, csoportos munkák:

-sünikészítés gesztenyéből;

- erdő elkészítése papírból;

-az erdő benépesítése só-liszt

gyurma állatokkal;

-őszi falevelek gyűjtése az erdő

elkészítéséhez;

-kalyiba-készítés

-kartonpapírból állatmaszkok

készítése – a mese eljátszásához

Társasjáték, képeskönyv készítése

Ének-zene: zajok, hangok

megfigyelése, felidézése, felismerése

-vihar, szélzúgás;

-építkezés hangjai, kopácsolás,

zörgés,

-avar ropogása;

Dalok:

Csepp, csepp, csepereg

Testi nevelés, mozgás:

Mozgásutánzás: cammog, ballag,

sürög, forog,

Játsszuk el a mesét csak

mozgással!

Menjünk világgá, séta a parkban,

udvari játék.

Kapcsolódó irodalom:

Szabó Lőrinc: A szél meg a nap

Weöres Sándor: Galagonya

Nemes Nagy Ágnes: Gesztenyefalevél

Fésüs Éva: Sündisznócska

Zelk Zoltán: Este jó

Egyéb tevékenység, játék:

Cica-fogó

Projekt: építsünk kalyibát!

Szerepjáték: családi vacsora

készítése, étkezés, terítés.

Este otthon, ágyazás, altatás

babaszobai játék.

Csukás István:

Sün Balázs

Egyszerűsített ötletbörze

86

Brutovszky Gabriella

Régi magyar drámák az iskolai oktatásban

A Neumann János ösztöndíj keretében a kutatásom célja egyrészt tudománynépszerűsítő,

másrészt olyan kérdéseket vet fel, amelyek a modern (irodalom- és dráma)tanítás

szempontjából is mérvadók: a kutatás foglalkozik a régi magyar irodalom tanításának

problémakörével, a régi szövegek didaktizálásának lehetőségeivel, valamint a drámák

színpadi/iskolai adaptációjának módszertani kérdéskörével is. A szövegdidaktikai eljárással

igyekszem hozzájárulni az értékes, de sajnos már feledésbe merülő régi szövegek

megismeréséhez, popularizálásához.

A régi magyar drámák közkedvelt figurája a furfangos deák, a deák után epekedő

vénlány, a csalafinta férj, a halálából megéledő iszákos feleség és még sorolhatnánk. Ezek a

szereplők a 18. századi magyar iskoladrámák jellegzetes figurái, hasonló karakterekkel

találkozhatunk például egy-egy Moliėre darabban vagy Csokonai drámában. A régi magyar

iskoladrámákat kevesen ismerik, holott azok nyelvi humora, tematikája, hangulata egy

különleges világot teremt. Mi is az iskoladráma? A 18. században hiányzott a hivatásos

színház Magyarországon, így a közönség igényeit az iskolák nyilvános színjátékai elégítették

ki. Az iskolai színjátszás mindenkié volt, bárki megtekinthette, aki érdeklődött a darab iránt.

A nézők között elsősorban diákok és tanárok voltak, de számos feljegyzés tanúsítja, hogy a

kor előkelőségei is megjelentek egy-egy előadáson. A színjátékok témája gyakran

összefüggött a tananyaggal (mitológiai és történelmi témák), ezek mellett viszont a pikáns,

csúfolódó előadások sem hiányozhattak, a kor deákirodalmában ez nagyon közkedvelt volt.

Mivel az oktatási intézményeket felekezetek tartották fenn, így a vallásos téma is

hangsúlyosan jelen volt a diákszínjátszásban (betlehemes- és passiójátékok).

Az 1980 óta működő Régi Magyar Dráma Kutatócsoport célja, hogy a régi magyar

nyelvű színjátékokat összegyűjtse és kiadja. A Régi Magyar Drámai Emlékek 18. századi

sorozatában eddig több mint 180 régi magyar drámát publikáltunk, a legkülönbözőbb

műfajban. Szeretnénk, ha ez a gazdag és érdekes anyag minél szélesebb körben ismertté válna

a tanárok és a színjátszó csoportok körében is. A SzínjáTéka sorozatnak, amely régi iskolai

színjátékokat tartalmaz tematikus füzetekben, az a célja, hogy az iskoladrámák újra (eredeti

helyszínüket és funkciójukat betöltve) az iskolai színpadra kerüljenek. Az iskolák, színjátszó

körök számára összeállított sorozat reményeink szerint hiánypótló lesz, mivel mindeddig

87

egyetlen olyan kiadás sem jelent meg, amely ezt a befogadó-közönséget célozta volna meg.

Az 1990-es években a magyar jezsuita rendtartomány már évenként rendezett

színjátszófesztivált a régi magyar drámákból, de sajnos ez a kezdeményezés abbamaradt.

Sorozatunk első kötetében a régi magyar színjátékok jellegzetes és közkedvelt figuráit,

a furfangos deákot, a deák után epekedő vénlányt, a hiszékeny nemesembert, a csalárd szolgát

látjuk megelevenedni a színpadon. A további kötetekben betlehemesjátékokat és

passiójátékokat, bibliai játékokat, magyar történelmi drámákat, Moliėre és Plautus-

átdolgozásokat fogunk megjelentetni, szintén az iskolai színpadhoz és az olvasók igényeihez

igazítva, tehát várjuk a sorozat folytatásával kapcsolatos javaslatokat. A mostani kötetet

igyekeztünk többféle szempont szerint válogatni. A drámák között van olyan, amelyikhez

csak két szereplő és néhány kellék kell, de vannak olyanok is, amelyek sokszereplősek, s akár

egy kisebb zenekar vagy táncegyüttes is szerepelhet bennük. A korosztályok szerint is

igyekeztünk többféle darabot választani: a kisebb és a nagyobb diákok, az általános iskolások

és a középiskolások számára is érdekesek lehetnek ezek a szövegek.

A drámákat mai helyesírással közöljük, néhány helyen nyelvileg aktualizáltuk. Több

esetben viszont meghagytuk a régies beszédmódot, így a szövegben latin és régies szavakat is

találunk (ezek magyarázatát a lábjegyzetben feloldjuk). A szöveg mai előadására vonatkozó

javaslatokat szögletes zárójelben [ ] hozzuk. A korabeli színházi gyakorlatban ezeket a

szöveget közkincsként kezelték, szabadon átdolgozták, rövidítették, átírták vagy éppen

aktualizálták: kicserélték a helyneveket, a tájszavakat, helyi vonatkozásokkal színesítették a

szöveget. Ezt az eljárást ajánljuk a mai rendezőknek, színpadra állítóknak is, s hogy ez még

könnyebb legyen, a sorozat kötetei felkerülnek a rec.iti honlapjára is, ahonnan ingyenesen

letölthetőek, sokszorosíthatóak, a szereplők számára kinyomtathatóak lesznek. Ezt könnyíti

meg a nyomtatott kötetetek formátuma is.

Azzal a reménnyel indítjuk el ezt a sorozatot, hogy egy többszáz éves hagyományt

felelevenítve, jelentősen tudjuk gyarapítani a mai magyar színjátszók repertoárját is, s

hamarosan találkozhatunk ezekkel a szövegekkel az iskolai ünnepeken és a

színjátszófesztiválokon.

Ízelítőként álljon itt egy a Borka asszony és György deák című vénlányt, vénasszonyt,

özvegyasszonyt csúfoló humoros bohózat rövid tartalma: A diák után áhítozó vénlány, Borka

asszony hűen követi a mátkaság reményében György diák utasításait. Előbb csávába (büdös

folyadék) ül, mert csak így tud friss asszonnyá lenni, s így írja elő György diák nagykönyve.

A második próbatétel szerint meg kell reszelni a vénlány fogát és egy macskát kell vele etetni.

88

Borka állja a szerelem reményében a fájdalmat. György azonban újabb és újabb hibát talál,

Borka tehát még azt is vállalja, hogy számító gavallérja csúfságból korommal fesse be az

arcát. Nincs azonban még vége a vénlány megszégyenítése sorának, mert a konty nem megy

semmiképpen Borka fejére. Nincs más választás, minthogy a fejét kell a kontyhoz

köszörülni…

BORKA: Igaz biza, hogy még ifjacska vagyok. De ami azt illeti, már férjhez mehetnék, mert

tudom, mi a házasság.

GYÖRGY: De jobb, ha egy kicsit még érik. Ma valami mesterséget tanultam itt fizikából,

hogy hogyan kell a leányt megérleltetni, hogy hamar alkalmas legyen a férjhez menetelre.

BORKA: Jaj, én bizony nem bánom, ha mindjárt úgy megperzsel is, mint a sertést, csak

hamar férjhez mehessek!

GYÖRGY: De könnyebb mesterséget ír itt a fizika de qvalitatibus corporum sectione non

habente pergrepho post ultimum. [bármelyik mai fizikakönyvből jöhet ide egy részlet!]

BORKA: Jaj, mi az? Oh, áldott fizika!

GYÖRGY: (a könyvből olvassa) Na tehát, aki férjhez akar menni, büdös cserzőlébe, csávába

kell annak ülni, s ott kell magát érleltetni, ha friss asszony kíván lenni.

BORKA: Jaj, csak hamar férjhez mehessek, bizony nem bánom én, György diák uram,

csáváljon be!

GYÖRGY: Örömest biz én, Borka asszony. (Elmegy csávás kádért.)

BORKA: Ó, de áldott legény az a György diák! Hogy nem tudtam én ezt a mesterséget, mert

bizony becsáváltattam volna magam már negyven évvel ezelőtt!

GYÖRGY (kihozza a kádat és mondja): No, itt a kád, Borka asszony, csak üljön bele!

BORKA: Ugyancsak, édes György diák uram, jó erősen csáváljon be, hadd érjek meg hamar!

GYÖRGY (itt korpával behinti): No, Borka asszony, de ám vigyázzon arra, nehogy a csávalé

a szájába menjen…! (Itt egy dézsa moslékot ráönt.)

89

IRODALOMJEGYZÉK

Jezsuita iskoladrámák, II, Ismeretlen szerzők, programok, színlapok, szerk. VARGA Imre,

kiad. ALSZEGHY Zsoltné, BERECZ Ágnes, KERESZTES Attila, KISS Katalin, KNAPP

Éva, VARGA Imre, Bp., Argumentum Kiadó–Akadémiai Kiadó, 1995 (RMDE XVIII/4/2)

Minorita iskoladrámák, kiad. KILIÁN István, Bp., Akadémiai Kiadó, 1989 (RMDE XVIII/2)

Pálos iskoladrámák, királyi tanintézmények, katolikus papneveldék színjátékai, kiad. VARGA

Imre, Bp., Akadémiai Kiadó, 1990 (RMDE XVIII/3)

90

Fekete Richárd

A manga helye az anyanyelv-pedagógiában

Előadásomban amellett fogok érvelni, hogy a japán képregény, a manga ismeretének és

anyanyelv-pedagógiai felhasználásának van létjogosultsága. Az előadás az érvelő jellegen

kívül főleg ismeretterjesztő szándékkal készült, s az esetleges pedagógiai felhasználás

számára általában a képregény-, s azon belül a mangaolvasás kódjairól igyekszik releváns

ismereteket nyújtani. Ennek érdekében (s a témából adódóan) mondandómat egy

képregénymontázs segítségével szemléltetem. A képregénymontázs alkalmazása funkciója

szerint nem csak arra szolgál, hogy minél több (ismereti és vizuális) információt szolgáltassak

a mangáról. Azt is meg szeretném mutatni, hogy a szemléltetés egyik ritkán használt

típusaként, illetve a kreatív szövegalkotás tökéletes terepeként mind a tudományos közlésnek,

mind a gyakorlati pedagógiának adekvát formájáról van szó.

A képregénykutatás a médiatudomány meglehetősen mostohán kezelt területe.

Egyrészt, mert az elitkultúra-tömegkultúra elkülönítésben hagyományosan a tömegkultúra

részeként értelmezik, másrészt, mert a vizuális reprezentáció formái közül a médiatudomány

elsősorban a mozgóképre (s azon belül is az élőszereplős filmre) koncentrál. Ennek

megfelelően a képregényről szóló reflexió magyar nyelvű irodalma (s hozzáférhetősége) is

korlátozott. Átfogó, szisztematikus igénnyel készített képregényelmélet csupán Scott

McCloud tollából olvasható. A képregény felfedezése, illetve A képregény mestersége című

nemzetközi sikerkönyvek képregényformában tudósítanak a képregény alapfogalmairól,

befogadásáról és hagyományairól.

A képregény tudományos, illetve közmegítélése ellenére a médiaforma komoly

hagyományokkal rendelkezik. Outcalt 1896-os A sárga kölyök című legendás műve óta

elsősorban területi és stiláris szempontok határozták meg a képregény fejlődését. Az amerikai

art comic-on (Supermannel, Batmannel, Sin City-vel…), a belga-francia bandé dessinnée-n

(Tintin-nal, Asterix és Obelix-szel), illetve az olasz fumettin (Made in Italy-val) kívül a japán

manga örvend a legnagyobb népszerűségnek.

A manga Ázsián kívüli megítélése mindazonáltal visszásnak mondható. Ennek

legfontosabb oka, hogy a kilencvenes években megkezdődött első komolyabb mangafordítási

hullám során az amerikai, illetve az európai piacra az erotikus jellegű mangák (ecchik és

hentai-ok) érkeztek meg elsőként. Ebből következően a manga fogalma főleg a perverzióhoz

kapcsolódó asszociációkkal telítődött fel. A jelenség kapcsán célszerű Varró Attila tanulságos

91

mondatait idézni: „Az a szomorú tény, hogy egy nemzeti médium heti többezer oldalt

felmutató masszájából az európai és az amerikai tekintet elsősorban a pornográf szegmenset

szemelte ki magának, sajnos a befogadót minősíti.” (Varró, 2007, OSZ). A manga

megítélésének másik sajátossága a képregényforma alapvető intermediális jellege. Amikor az

amerikai vagy európai ember a mangákról állít valamit, legtöbbször az animével (a japán két

dimenziós grafikus animációval) kapcsolatban teszi ezt (a jelenség legismertebb

magyarországi példája a Dragon Ball televíziós sugárzásának vesszőfutása a kilencvenes évek

második feléből). Ez a fajta intermedialitás a japán médiakultúrában különösen fontos.

Képregény, animáció és élőszereplős film klasszikus hármasságába több elbeszélő jellegű

műfaj is beépül (light novel, Original Net Animation, Original Video Animation, drama CD,

videojáték, etc). A legtöbbször képregényből kiinduló adaptációs sort pedig egy szélsőségesen

piacorientált médiakultúra vezérli.

A manga éppen a kreáció, illetve a forgalmazás piaci szemlélete miatt hatalmas

népszerűségnek örvend. A közelmúltban volt olyan év, mikor a Súkan Sónen Dzsampu (a

főleg pubertás fiúk számára készült mangákat tartalmazó folyóirat) Japán legnagyobb eladási

példányszámmal bíró hetilapja volt. Az Egyesült Államokban 2006-ban körülbelül 9,5 millió

manga-kötetet adtak el. A magyarországi fogyasztásról csak közvetett adatok segítségével

következtethetünk. A animeaddicts.hu – a legnagyobb japán mozgóképet és képregényt

tartalmazó internetes tárhely – 2014 novemberében több mint 650.000 napi lapletöltéssel bír

(ez hétvégénként 800.000-900.000-re ugrik). A legolvasottabb animékről és mangákról szóló

periodika, a Mondo alapító főszerkesztője 25.000 rajongóról beszél, ennek a Magyar Anime

Társaság 2013-as reprezentatív felmérése alapján kétharmada lehet felsős, vagy középiskolás.

A manga-szubkultúra egyik legfontosabb terepén, a fesztiválszerű 1-2 napos rajongói

találkozók legnagyobbikán, a Mondoconon évente több mint 6000-en vesznek részt (ez ahhoz

képest jelentős szám, hogy szubkultúráról van szó).

A manga lehetséges anyanyelv-pedagógiai felhasználásának bemutatása előtt érdemes

szólni a képregény médiumának pedagógiai helyzetéről. A jelenlegi tantárgyi rendszerben

foglalkozhat vele a magyar nyelv és irodalom, a rajz- és vizuális kultúra, illetve a

mozgóképkultúra és médiaismeret is. Ugyan tényleges adatok nem állnak rendelkezésre e

téren, mégis feltételezhető, hogy egyik tantárgyi területen sem jellemző tendencia a

képregények használata. Pedig komoly érvek szólnak a képregény pedagógiai felhasználása

mellett. A stilizált karaktereknek köszönhetően például nagyon könnyű azonosulni a

szereplőkkel. Scott McCloud a maszkhatás fogalmával érvel amellett, hogy minél stilizáltabb

(tehát minél kevesebb vonallal van felrajzolva) egy figura arca, annál könnyebben töltjük fel a

92

saját arcvonásainkkal, tehát a szereplő belső, illetve külső konfliktusait annál könnyebben

vonatkoztatjuk saját magunkra. A maszkhatás persze az animációs formákra is jellemző. A

képregény befogadásának specifikuma elsősorban a vizuális formából származik. Egyrészt

arról van szó, hogy a képregényolvasás provokálja a lineáris olvasást. Az egy oldalon belüli

panelek olvasási sorrendjének felcserélhetősége jóval valószínűbb, mint a folyóírással készült

alkotások esetében. A képregény pedagógiai befogadásának másrészről nagyon fontos

jellemzője, hogy az állóképeket tartalmazó (ám alapvetően dinamikus ábrázolásra törekvő)

forma a vizuális média legtöbb műfajától eltérően apellál az olvasó fantáziájára is. A

paneleket egymástól elválasztó csatornák képi „feltöltése” ugyanis komoly agymunkát

igényel. A médiapesszimista szemlélet által sokat szidott képközpontú kultúra tehát a

képregény alakjában rendelkezik egy olyan köztes formával, amely a képéhség iránti vágyat

inherens módon kielégíti, ugyanakkor befogadásakor az olvasók kénytelenek használni a

képzeletüket is.

Három olyan sajátosságot érdemes kiemelni, melyek tekintetében a manga

különleges helyet foglal el a képregények világában. Először is a manga műfaji szempontból

egyedi jelleggel bír. A mangák, s rajtuk keresztül a japán rajzfilmek (animék) műfaji

taxonómiája teljesen máshogy szerveződik, mint az amerikai-európai kultúráé. A mi

zsánerközpontú gondolkodásunkhoz képest a japán animációnál a képregényhez hasonlóan

egy sajátos korhatár-besorolás keretezi a műfaji rendszert, s e besorolás egyes típusai a

zsánerek megformálására elemi módon visszahatnak. A 10-18 éves korosztályt alapul véve ez

azt jelenti, hogy a nehezen áttekinthető műfaji kategóriarendszerben bárki megtalálhatja a

korához, neméhez, alkatához leginkább illő képregényt. Másodszor: a mangát különleges

kulturális kettőssége jellemzi. Alapvetően a japán kultúrához kötődő képregényformáról van

szó, mely mégis világszerte népszerű. A szakírók kulturális szagtalanságnak hívják ezt a

sajátosságot, más megközelítésben viszont azt mondhatjuk, hogy a manga kulturális

szakadékok helyett kulturális hidakat teremt. Hayao Miyazaki Kaze no tani no Naushika című

epikus terjedelmű és jellegű mangája már címében (azaz címszereplőjében) is az európai

kultúratörténet egyik fontos alakját jelöli meg, miközben a képregény hemzseg a japán

kulturális utalásoktól. A Hayao Miyazaki-filmekről egy rövid megjegyzés csupán: a Disney-

korosztálynak számító pedagógia szakos hallgatóknak különösen gyümölcsöző lehet a

Miyazaki-univerzum. A Disney-féle naiv, idilli, problémamentes természetábrázolás helyett

például olyan öko-ideológiai üzenetet közvetíthetnek például a Kaze no tani no Naushika

segítségével, mely nem csupán életszerű, hanem környezetvédelemre is sarkall. A manga

harmadik sajátosságaiként a benne fellelhető szövegtípusokat jelölhetjük meg, hiszen a többi

93

kérpegény-hagyományhoz képest sajátos textusokkal dolgozik. A pedagógiai felhasználásra

két példát említenék: 1. Mivel variatív a panelezés és a buborékozás, a manga kreatív

írásgyakorlatokra tökéletesen használható. 2. Mivel a szövegalkotás ez esetben képaláírás is,

azonnali feedback formájában történik az információ feldolgozása.

Nem szabad viszont elhallgatni, hogy a manga anyanyelv-pedagógiai felhasználásához

komoly nehézségeket is le kell küzdeni. A legnyilvánvalóbb ilyen nehézség a

mangafordításokban rejlik. Magyarországon csupán néhány kiadó foglalkozik

mangafordítással és –kiadással, annál több viszont az online felületen közzé tett tartalom. Az

elsősorban fansub, azaz rajongói fordítások nyelvi megformáltságukat tekintve változó

színvonalat képviselnek, ám így is tömegével találunk olyan – magyar nyelvre lefordított –

mangákat, melyek nyelvhelyesség tekintetében hibátlanok. A másik, mediálástól független

nehézség abban rejlik, hogy a manga eredendően magában hordozza a japán kultúra és nyelv

kódjait, amiket értelemszerűen a fordítások is magukba integrálnak. A jelenség iskolapéldája

szorosan összefügg a fordítási problémákkal. A jobbról balra panelezett mangák esetében a

hazai olvasó nem tud egyik percről a másikra átállni egy újfajta olvasásirányra. A nyomtatott

formában kiadott mangák egy része tükröztetési eljárással megváltoztatja (tulajdonképpen

konformálja) ugyan a képregényfajtát, az online fordítások viszont kivétel nélkül megtartják

az eredeti irányt. Végül a legfontosabb sajátosságról, a manga kódrendszeréről kell bővebben

szólni.

A manga kódrendszere, avagy a manga anyanyelve meglehetősen összetett dolog,

összes elemét nagyon nehéz lenne számba venni, néhány fontos jellegzetességről viszont

mindenképpen érdemes beszélni. Az előadás zárlataként a flashbacket, a néma kockát, a

térképzést, a mozgásábrázolást és az arcjátékot mutatom be. Az említett fogalmak közül a

flashbacket, azaz a múltba történő visszatekintést, fekete színezéssel oldja meg a manga. A

visszaemlékező szereplőt általában közeli plánban látjuk úgy, hogy az arcának egyik fele

csupán kép egyik oldalát foglalja el. A kép másik oldala jellemzően sötét tónusokkal mutatja

meg a múlt első képkockáját. A fekete színezés a továbbiakban – amíg a flashback tart –

leginkább a csatornákra korlátozódik. A további fogásokat Kacuhiro Otomo Akira című

klasszikusának nyitó oldalain szemléltetem.

94

A képregény első két oldala úgynevezett néma kockák segítségével oldja meg a

térszűkítést. A néma kockák alkalmazásakor a képregény rajzolója (manga esetén a mangaka)

nem használ szöveget, pusztán a képek egymásutániságával formálja a történetet. Az első

oldalon nagytotálban látunk egy sztrádát, mögötte az éjszakai fényekben úszó város. A

sztrádán látható jegykapukat először oldalsó plánban mutatja be a képregény, majd szemből

látjuk őket. A második oldal 3. (azaz a mangában a jobb alsó) panelén tulajdonképpen egy

kistotál segítségével azonosítjuk a jegykapukat éppen lebontó emberek csoportját. Az oldal

utolsó panele már egy szuperközeli segítségével ábrázolja a bontást. A manga jellegzetes

térábrázolás tehát a térszűkítés – az Akira elején egyre nagyobb terektől haladunk az egyre

közelibb képek felé. A mozgás ábrázolását az Akira negyedik oldalának segítségével mutatom

be:

95

Az oldal első, illetve harmadik panelén a főleg Tezuka Osamu-művekből ismert – de

egyébként Carmine Intantinotól származó – mozgásábrázolás látható. A főtémák hátterében

csíkozódó sebességvonalak a dinamizmus érzetét keltik.

Az arcjáték tekintetében szintén komoly kódrendszerrel rendelkezik a manga.

Végezetül csak néhány példát említenék. Az orrból spriccelő vér jellegzetesen a buja

gondolatok közvetítője, a szintén az orrból felfújódó buborék pedig az alvást hivatott jelölni.

A düh kifejezésének több fogása is létezik a mangában. A homlok felső sarkába rajzolt

kereszt, vagy a hegyessé karikírozott fogak a düh más-más fokozatát jelzik. A szintén a

homlokon megjelenő izzadságcsepp az értetlenséget, s gyakran a kellemetlen viselkedésre

adott reakciót hivatott szemléltetni, míg a nyitott száj elé rajzolt üres szövegbuborék a

megkönnyebbülést jelöli. Az arc érzelemkifejezésével kapcsolatos hagyományos mangakódok

sora természetesen még sokáig folytatható, ennyi példa mégis elég volt annak szemléltetésére,

hogy aki mangaolvasásra vállalkozik, annak egy meglehetősen konvencionális kódrendszert

kell elsajátítania (bár a tapasztalat azt mutatja, hogy ez a fajta interiorizáció korántsem nehéz).

Akinek viszont sikerül elsajátítani a manga anyanyelvét, az egy olyan sajátos

médiaformát csempészhet be a gyakorlati oktatás keretei közé, ameéy széles érdeklődésre tart

számot, könnyen, s egyben komoly agymunkával befogadható és amely az anyanyelvi nevelés

általános formáit (szövegalkotás, információfeldolgozás, képaláírás, etc) újraértelmezi,

dinamizálja.

96

Koós Ildikó

Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében

A tanítóképzés szakakkreditációs anyagaiban az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kurzusok

témaköreinek kidolgozását meghatározzák az anyanyelvi nevelés részterületei. A

tananyagtartalom kidolgozása, megvalósításának szakmai ajánlása a NAT-ra épülő

Kerettanterv tartalmakkal, a körülöttünk lévő kulturális térből jövő elvárásokkal és igényekkel

összhangban szerveződik.

A Kerettanterv kulcskompetenciaként jelöli meg az anyanyelvi kommunikáció szóbeli

és írásbeli vetületének sikerességét. Az 1–4. osztályos gyermek oktatásában elérendő célként

határozza meg például az érthető és kifejező beszédet; a szóbeli történetmondást saját

élmények és vélemények valamint olvasmányok felidézése terén. Megkívánja a tanulótól,

hogy részt vegyen beszélgetésben, vitában, illetve figyelmesen tudjon követni magyarázatot;

legyen képes a korosztályának szóló irodalmi és ismeretterjesztő művek megértésére és

értelmezésére. Egyéni sajátosságainak megfelelően legyen képes szövegek értő olvasására. Az

írásbeli szövegalkotás során érvényesítse az anyaggyűjtés és elrendezés szabályainak alapjait;

alakuljon ki fokozatosan kézírása; ismerjen meg és alkalmazzon alapvető helyesírási

szabályokat. Az anyanyelvi nevelés részterületei nem különülnek el élesen egymástól, sőt

együttesen és egymásra épülve, egymásból következve és egymásba állandóan visszatérve

komplexen alkotják az anyanyelvet beszélők nyelvi és nyelvhasználati kompetenciáját.

Mindezért a részterületeket mindenkor együtt és egymásra vetítve kell gondozni és

fejleszteni!

Az olvasás és az írás képességének elsajátítása és készség szintű alkalmazása kulcs az

önálló tanulási sikerhez, a boldoguláshoz a mindennapi életben. A kor szükségleteinek és a

társadalom elvárásainak megfelelően az alsó tagozatos magyar nyelv és irodalom tantárgy

középpontjába az olvasás-szövegértés és a helyes beszéd képességének fejlesztése kerül, ezen

belül kap helyet a 21. században használatos olvasási stratégiák megismertetése is.

Az újabb kutatások a z-generáció/net-generáció/digitális bennszülöttek (Prensky 2001)

tanulási szokásairól megállapítják, hogy könnyen kezelnek nagy ingertömeget; gyors döntési

képességgel rendelkeznek, bátran kockáztatnak a döntésekkor, és hajlamosak rugalmasan

korrigálni korábbi döntést; jó helyzetfelismerés és problémamegoldó képesség jellemzi őket

(Prensky 2001, 1; Bessenyei 2007. 8-9) passzívan birtokolnak sok olyan élményt, amit nem

kísért valósan megélt mozgás. A valós tapasztalatra épülő, mozgásos tevékenységek alapján

97

szerzett ismeretek visszaszorulásának következménye az is, hogy gyengül tanítványaink

testséma tudata, téri tájékozódó képessége, nagymozgás- és finommotorikus mozgáskultúrája.

Ugyanakkor a digitális kultúra hatására az évtized számítógépek és okostelefonok előtt

kommunikáló tinédzserének már kevésbé kell: adatokra emlékeznie, önállóan rendszereznie,

precízen és visszavonhatatlanul megterveznie írásbeli munkáját, elmélyülten koncentrálnia

egy adatsorban rejlő információ kiemelésére (Hartyányi 2010). Mindez magával hozza az

olvasási és szövegbefogadási szokások minden korábbinál jelentősebb és hirtelen lezajló

változását is. Az olvasott információ feldolgozása során a net-generáció erősen fogékony a

vizualitásra; az információ befogadását számára megkönnyíti, ha ugyanaz az információ több

érzékszervre hatva érhető el egyidejűleg; a lineáris olvasási technika helyett a befogadás és a

figyelemkoncentráció ébren tartása terén előnyt élvez a képileg is jól szervezett és ún.

blokkokba rendezett információdarab (Gonda 2014; Oblinger – Oblinger 2005; Steklács 2013;

2014); „ az új technológiák használata során megjelenő újfajta információszerzésieljárást a

koncentrikus olvasás kifejezéssel jelölhetjük. A keresőmotor által feldobotttalálat vagy a

hiperugrás révén elért új dokumentum esetében az olvasó bizonyos (kijelölt vagy találomra

kiválasztott) pontokon ereszkedik bele a szövegbe, mintha próbafúrásokat végezne, hogy

azután az őt érdeklő részek megtalálása után tágítsa az olvasást egyre szélesedő körökben,

amíg kielégítő mennyiségű információ birtokába nem jut” (Golden, 2009, 91)

A mai felsőoktatásban hallgatóként jelen lévő tanítójelöltek majdan már a net-

generációhoz tartozó gyermekeket tanítják az alapozó szakaszban úgy, hogy ők maguk is –

tágabban értelmezve mindenképpen – a digitális-nemzedékhez tartoznak, hiszen általános

iskolai tanulmányukat 2000 után kezdték. A tanítóképzésben megvalósuló anyanyelvi

tantárgy-pedagógia tananyagtartalmának sikere függ attól, mennyire képes ez a tantárgyblokk

módszertanában alkalmazkodni a 21. század tanítójelölt generációjának és a 21. század

kisiskolásainak megváltozott információszerzési, olvasási és tanulási szokásaihoz. A

felsőfokú tanítóképzés anyanyelvi tantárgy-pedagógiájának sikeressége pedig közép- és

hosszútávon erősen befolyásolja a felnövő fiatal generáció kommunikációs sikerességét

(beleértve ebbe az olvasási- és egyéb információszerzési szokásokat, az írásbeli és szóbeli

szövegalkotást is), azaz a munka világában való boldogulás egyik kulcskompetenciáját (Duga

2013). Napjaink tanítóképzésének legfőbb anyanyelv-pedagógiai kihívása ezek tükrében az,

hogyan tudja megmutatni azokat a módszereket, amelyekkel sikeresen tanítható a 21. század

digitális nemzedéke többek között olvasni, írni, szóbeli- és írásbeli szöveget alkotni és azt

érteni, értelmezni.

98

Az egyes tudományterületek tantárgy pedagógiái, módszertani kurzusai különös

helyzetben vannak, mert az ott elsajátítandó ismeretek szoros kapcsolatban élnek az ismeretek

megvalósulási módjaival, a gyakorlattal. A szakmódszertan elsősorban stratégiai tanácsokat

kíván adni ahhoz, hogy miként épüljenek be az új ismeretek harmonikus egésszé az egyén

eddigi reprezentációi közé. A lehető leghatásosabb módszerek keresése, felkínálása alapvető

törekvése ezeknek a kurzusoknak. Módszertant oktatni mindenkor a legkorszerűbb módszerek

bemutatásával és alkalmazásával érdemes. A tanítóképzés anyanyelvi szakmódszertanának –

felismerve a fent tárgyalt digitális kompetenciák megjelenését – be kell hoznia falai közé a

heurisztikusabb szemináriumi munkaformákat: a mozgáson, stratégiai társas élményeken,

kreativitáson és művészeti tevékenységeken keresztül megvalósuló főiskolai tanulmányokat.

Ezek alapján a leendő tanítók egyes kompetenciái megerősödhetnek. Melyek?

A tanítói kompetenciák felülvizsgálata és kiegészítése újakkal társadalmi igényekből

születik. Tudatos, szélesebb életpályát kiépítő, gyakorlat közeli, rugalmas, kreatív pedagógiai

szemléletre és gyakorlatra van szükség. Ennek okán lesz napjaink anyanyelvi tantárgy-

pedagógiájánban például egyre erőteljesebb szerepe az egyes tananyagtartalmak közötti,

viszonylag sok előre- és visszautalásnak, előzetes, majd lezáró feladatoknak, kérdéseknek.

Remélhetőleg kooperatív, együttműködő megbeszéléseket és vitákat indukálunk a

szemináriumi termekben éppúgy, mint a szakmai munkaközösségekben. Forrásai lehetnek

ezek – az integráció gyakorlatiasabb, eszközszintű használata révén – egy holisztikusabb és

demokratikusabb, szükség esetén kritikusabb tanítói látásmódnak (Koós 2014).

Fontosnak tartjuk, hogy a felsőoktatás hallgatóinak oktatásába is beépüljenek a

közoktatásban már régóta alkalmazott módszerek és eljárások, természetesen a felnőtt

korosztály gondolkodási szinthez igazítva. Tanítójelöltjeink ne csak hallgassák az

előadásokat, ne csak olvassák mechanikusan a tankönyv szövegét, hanem gondolkodjanak a

kapott információkon, vessék össze eddigi ismereteikkel, kérdezzenek, tegyenek kiegészítő

megjegyzéseket, és kételkedjenek is, legyen ellenvetésük is, ha nem értenek egyet (Brown,

2005; Duga 2013)! A 21. századi tanítóképzés anyanyelvi tantárgy-pedagógiájának

kulcsszavai, ezek szellemében, a következők lehetnek:

1. kooperatív feladatok: vita, integrációja és újrastrukturálása az eddigi ismereteknek;

2. az élethosszig tartó tanulás szemléletének kialakítása: innovatív magatartás, eligazodási

igény az információáradatban és az információ kezelésének készsége, interdiszciplináris

szemlélet kialakításának igénye, korszerű kutatásokra épülő stratégiák megismerésének

igénye;

99

3. élményközpontú tanítás: heurisztikus szemlélet megélésének igénye, nyitottság a

reformpedagógiai törekvések felé;

4. gyakorlatias tudás: alkalmazás és kreatív adaptációk megélése az új eljárások

kipróbálásában (Fehér – Hornyák 2010).

Tanítójelöltjeink akkor lesznek képesek kompetenciákat fejleszteni az általános

iskolákban, ha ők maguk is elsajátították az azok tanításához szükséges ismereteket és

képességeket, és reálisan látják saját kompetenciáikat is. Mindezek okán a tanítóképzésben is

indokolt és sürgetett bevezetni, hogy a tanítójelöltek végig a képzés alatt portfóliót

készítsenek. A portfólió szemlélet tanítójelöltként azokra a szakmai kérdésekre, problémákra

vagy jelenségekre irányíthatná rá hallgatóink figyelmét, amelyekkel azért érdemes

szembenézniük, hogy az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kurzusokon tárgyalt ismeretek ne

csupán tananyagként manifesztálódjanak; sokkal inkább szolgálhassák a már meglévő

kompetenciáknak és világtudásnak komplex bővítését és bővülését. Ha a szemináriumokat

kooperatív és projekt feladatok megvalósításával valósítjuk meg, hallgatóink gondolatban

máris elindulhatnak az igazi osztálytermekben folyó tanítói munka gyakorlata felé.

Irodalom

Bessenyei István (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az e-learning 2.0

és a konnektivizmus. Leonardo da Vinci – NETIS – Education and Culture, Budapest

http://www.ittk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf

Brown, M. (2005): Learning spaces. In: Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. (szerk.) Educating

the Net Generation. EDUCAUSE. 12.1 – 12. 22.

Duga Zsófia (2013): Tudomány és a fiatalok kapcsolata. Pécsi Tudományegyetem, Pécs

Fehér Péter– Hornyák Judit (2010): Netgeneráció 2010: Egy felmérés tanulságai. Eduline.hu

http://hu.scribd.com/doc/48558319/Feher-Peter-Hornyak-Zsolt-Net-Generation-2010

Golden Dániel (2009): Az elektronikus olvasás mintázatai. Információs Társadalom 3: 85-94.

Gonda Zsuzsa (2014): Az információkereső olvasástípus jellemzői digitális környezetben. In:

Absztraktok Találkozások az anyanyelvi nevelésben 2. konferencia Hagyomány és modernitás.

PTE, Pécs, 17.

Hartyányi Mária szerk. (2010): A Net Generáció kihívása. Tanárok a hálón. TeNeGEN,

Budapest

Koós Ildikó szerk. (2014): Az anyanyelvi nevelés tantárgy-pedagógiája az alsó tagozaton.

megjelenés alatt, OFI, Budapest

Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. szerk. (2005): Educating the Net Generation. EDUCAUSE

100

Steklács János (2014): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó

meggyőződés. Nemzedékek Tudása Kiadó, Budapest

Steklács János (2014): A szemmozgás vizsgálatának lehetőségei az olvasás és a vizuális

információfeldolgozás képességének a megismerésében. Anyanyelv-Pedagógia, 2014/3.

Prensky, M. (2001): On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9. No. 5. 2001/Oktober

101

Köves Gabriella – Szegfű Mária

Anyanyelvet a matematikához (is)!

Bevezető

Az anyanyelvi kultúraközvetítés egyik legjelentősebb területének tartjuk az iskolai

ismeretszerzés folyamatát. Ebből kiindulva választottuk címnek a Crystal által A nyelv

enciklopédiájában (1998., 312. o.) idézett “Anyanyelvi oktatást minden tantárgyhoz!” jelen

témánkra szűkített változatát.

Több évtizedes oktatói tapasztalatunk szerint a taneszközök nyelvhasználata nem felel

meg maradéktalanul az anyanyelvi nevelés és a matematikatanítás különböző szinteken

(NAT, kerettanterv) megfogalmazott céljainak. Ezekben a dokumentumokban az anyanyelvi

és a matematikai kompetenciák kifejtése során – természetszerűleg – megjelennek közös

elemek: mindkét területen megtalálható az utalás a nyelv és a gondolkodás kölcsönhatására

(absztrakció, ok-okozati viszonyok, lényegkiemelés), valamint a szövegértés, -alkotás

fejlesztésére, az érvelés jelentőségére, a szókincs bővítésére (a matematikában a szaknyelv

elsajátítására is). Vizsgálatunk arra a kérdésre keresett választ, hogy mennyiben

érvényesülnek ezek a célok, hogyan jelennek meg az anyanyelvi ismeretek, illetve

követelmények, elvárt kompetenciák a kiválasztott matematika tankönyvek nyelvezetében.

A tankönyvek nyelvezetének kutatását mind a tankönyvkutatók, mind a nyelvészek

kiemelkedő fontosságúnak tartják. A tankönyvkutatók vizsgálatainak középpontjában a

mondatok hosszúsága és a szakszavak aránya áll, illetve a Tankönyvkutató Intézet

összeállította és közzétette a tankönyvjóváhagyás nyelvi szempontjait, amelyek túl

általánosan fogalmazzák meg a követelményeket (Dárdai, 2006). A nyelvészek számos

fontos eredményt publikáltak a tankönyvi szövegekre, főként a szövegértésre vonatkozóan,

az eddigi kutatások azonban döntően a felső tagozatos tankönyveket, közelebbről azok

példaszövegeit elemzik.

Jelen kutatásunk a közös kompetenciákat alapul véve a 2. osztályos matematika

tankönyvek szövegére, döntően az utasításokéra irányul. Munkánk során kilenc matematika

tankönyvnek, munkafüzetnek ugyanazon témához, a 4-es szorzó- és bennfoglalótáblához

kapcsolódó nyelvi anyagát dolgoztuk fel.

102

Vizsgálatunk eredményeit tankönyvek szerint közöljük; a tankönyveket szerzőjük

(többszerzős könyvet az első szerző) alapján említjük; a tankönyvek sorrendje a

grafikonokon, a táblázatokban a megjelenés időrendjét követi.

1. A mondatok vizsgálata

Vizsgálati anyagunkat 738 mondat teszi ki.

A mondatszám tankönyvek szerinti

megoszlása igen változatos képet mutat: a

legtöbb mondat a legkevesebbnek

ötszöröse. (1. grafikon) Ennek alapjában

véve nincs kihatása a feldolgozás során tett

megállapításainkra, de néhány jelenséggel

kapcsolatban érdemes lesz utalni erre.

1. grafikon

Az utasítások és kérdések együttes aránya

a vizsgált anyagban – értelemszerűen –

70-80% között van az összes mondaton

belül (csupán két könyvben 60% körüli).

(2. grafikon) Ebből az is következik, hogy

vizsgálatunk megállapításai döntően az

utasítások szövegére vonatkoznak,

amelyek megértése döntően befolyásolja

a tanulási tevékenységet. A mondatok

fennmaradó részét szöveges feladatok

mondatai, valamint a tananyag

értelmezését szolgáló mondatok teszik ki.

1. grafikon

2. grafikon

103

3. grafikon

4. grafikon

a) A mondatok terjedelme

Az egy mondatban előforduló szavak számának átlaga (a mondatok hosszúsága) nem mutat

releváns különbséget: az átlagos szószám öt körüli, hat, illetve ennél magasabb átlag

mindössze két könyvben mutatható ki. (3. grafikon) Az átlagos szószám meglehetősen rövid

mondatokat takar, mivel minden nem kötött morféma önálló szónak minősül: Az alábbiak öt

szavas mondatok közé tartoznak: Írd le összeadással és szorzással! (három fogalomszó)

(Rakos, Tk. 92.), Írj szöveges feladatot a képhez! (négy fogalomszó) (Forgács, Tk. 73.), Hány

db matricája van Katinak? (öt fogalomszó) (Forgács, Tk. 71.).

A mondatokat alkotó szavak számát

részletesebben vizsgálva árnyaltabb képet

kapunk: az 1–3 szóból felépülő mondatok

aránya a kilenc könyvből nyolcban 20%

feletti, négyben a 30%-ot, egyben a 40%-ot

is meghaladja. (4. grafikon) (Példákat l.

lejjebb.) A mondatok (elsősorban az

utasítások) nem elhanyagolható

mennyisége tehát meglehetősen, valószínűsíthetően már a pontos közlést veszélyeztető

mértékben rövid. (Jelentős hányaduk hiányos szerkezetű mondat.)

104

5. grafikon

6. grafikon

Tanulságosnak bizonyult az 1–3 szavas

mondatok további elemzése. (5. grafikon)

Öt tankönyvben az 1–3 szavas mondatokon

belül több mint 50%-ban, további kettőben

40 és 50% között 1–2 szavasokat találunk:

Ellenőrizz! (Libor, 25.), Folytasd! (C.

Neményi, Mf. 105.) Számolj! (Flor, 117.);

Csoportosítsd négyesével! (C. Neményi, Mf.

104.), Írd le! (Forgács, Tk. 71.), Számítsd ki!

(Esztergályos, 117.). Arányuk csak egy könyvben marad 25% alatt, egyben pedig nincs rájuk

példa. Mindössze két könyvben nem fordul elő egyszavas mondat, s csupán egyetlen egy van,

amelyben kétszavas sem. Még kedvezőtlenebb az eredmény, ha tekintetbe vesszük, hogy

minden nem kötött morféma önálló szó. Az 1–3 szóból felépülő mondatok gyakran nem

képesek kielégíteni a közérthető, választékos fogalmazás igényét. (Jó részük hiányos

mondat.) Természetesen nem feledkeztünk meg arról, hogy a tanulók főleg rövid, egyértelmű

utasításokat tudnak végrehajtani, de – később is látni fogjuk – a rövid nem feltétlenül

egyértelmű.

b) A mondatok szerkezete

A fentiek alapján fordult érdeklődésünk a

mondatok szerkezete felé: vajon az ilyen

rövid mondatok teljes vagy hiányos

szerkezetűek-e? Két könyvben 70%-nyi a

teljes szerkezetű mondatok aránya,

háromban 80% körüli, további kettőben 80-

90% közötti, s csak kettőben közelíti,

illetve haladja meg a 90%-ot. (6. grafikon)

(Példákat l. lejjebb.) Véleményünk szerint a

tankönyvi szövegben ilyen mennyiségű hiányos mondat nem indokolható. A szóbeli és

írásbeli kifejezőképesség fejlesztésének meghatározó eleme a mondatalkotás, hiszen a

mondat megszerkesztésén áll vagy bukik a közlés pontossága. A tankönyvi példák alapján a

tanulók elfogadhatónak, sőt követhetőnek tekint(het)ik a gondolatok felületes, kevéssé

szabatos megfogalmazását.

105

8. grafikon

8. grafikon

A tankönyvekben előforduló hiányos mondatokat elemezve elkülönítettük a

szövegkörnyezetből kiegészülő hiányos mondatokat, amelyek megértése vélhetően nem okoz

nehézséget a tanulóknak. (A továbbiakban 1. típus.) (Ági négy ládába szeretné rakni a

gyümölcsöket). Mennyit tegyen egy ládába? (Hajdu, Tk. 81.), (Barbara megszámolta a

kártyáit. …) Hány kártyája van? (Libor 32.), (Édesanya apunak, kislányának, kisfiának és

magának egyenlően adott a narancsból.) Mennyi jutott egy-egy tányérra? (C. Neményi, Tk.

21.)

A hiányos mondatok másik típusában jellemzően a feladathoz tartozó ábra

tanulmányozásával egészíthető ki az utasítás szövege (teljes mondattá), ez az információ

tehát nyelvi formában egyáltalán nem jelenik meg a könyvekben. (A továbbiakban 2. típus.)

Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a képi gondolkodás fejlesztése is feladata a

matematikatanításnak. Hasonlítsd össze! (Rakos, Fgy. 40.), Tedd egyenlővé! (Forgács, Mf.

73.) Rendezd 4-es sorokba! (C. Neményi, Mf. 104.) Ezek között a hiányos mondatok között

is meghatározható egy sajátos csoport: az ide sorolható mondatok semmilyen módon nem

jelzik a kapcsolatot a konkrét feladattal: pl. Rajzolj!, Színezz! (Nem lepődhet meg a tanító, ha

a tanuló előveszi a rajzfelszerelését.) Az ilyen típusú mondatoktól nem az utasítások

értelmezését, hanem legfeljebb a kitalálását várhatjuk.

7. grafikon

A hiányos mondatokon belül három

könyvben 20-30%-nyi, további háromban

40-50%-nyi, kettőben 50, illetve 60% feletti

az utóbbi típusú hiányosak aránya! (7.

grafikon)

Az összes mondatot tekintve 2. típusú

hiányos mondat csupán egy tankönyvben

nem fordul elő, egyben 2%, négyben 10% körüli, egyben pedig 20%-nyi az arányuk.

c) A matematikai tartalom megfogalmazása

Joggal merül fel a kérdés, hogy a

megismert mondatszerkezeti sajátosságok

mennyiben szolgálják a matematikai

106

tartalom szakszerű, ugyanakkor a tanulók számára érthető kifejtését, kifejezését. Számba

vettük a mondatokat abból a szempontból, hogy megfogalmazásuk adekvát-e a matematikai

tartalommal, illetve az elvárt tevékenységgel. Az elemzés eredményeképpen azt állapítottuk

meg, hogy két tankönyvben 15% körüli a nem adekvát megfogalmazású mondatok aránya,

háromban 5-10% közötti, kettőben 5% körüli, s kettőben 5% alatti. (8. grafikon) Nem tűnik

jelentősnek a számuk, de tankönyvekről lévén szó, fokozott figyelmet érdemel a jelenség,

mivel egyrészt a szaktárgyi tartalom pontos értelmezését, másrészt a feladatmegoldás

eredményességét befolyásoló tényezőről van szó.

A nem adekvát megfogalmazás eseteit elemezve általános okként a közlés túlzott

mértékű leegyszerűsítését nevezhetjük meg. Tulajdonképpen ennek megnyilvánulási formáit

foglaljuk össze az alábbiakban.

(1) Leggyakrabban a szóhasználat szintjén nyilvánul meg a minél rövidebb

megfogalmazásra törekvés. Ezzel magyarázható, ha egyazon kifejezés használatos a részre és

az egészre: Rendezd sorba a 4-es szorzótáblát! (Flor, 116.) Helyesen: … a szorzótábla

elemeit, vagy: Építsük fel a szorzótáblát! Hasonló jelenség, hogy a művelet szó a ’művelet

eredménye’ értelemben is használatos: Színezd a képet a műveletek (’a műveletek

eredménye’) alapján! (Libor, 26.), Írj a kirakásokról (‘a kirakás eredményéről’) összeadást,

szorzást, bennfoglalást! (C. Neményi, Tk. 18.).

(2) A Számold meg valahányasával! (C. Neményi, Mf. 107.) utasítás valahányasával

szava hibás választás, ugyanis mint határozatlan névmás azt sugallja, hogy szabadon

választhat a tanuló, de a feladatban meg van adva, hogy hányasával kell számolnia. A

terjedelmesebb kifejtés (számold meg a megadott csoportonként, ti. a golyókat) elkerülése

fontosabb volt, mint a pontosság. Nem az egyszerűsítés példája ugyan, de nem hagyhatjuk

szó nélkül az igazságosan eloszt előfordulását mint a felületes szóhasználat példáját (3

tankönyvben is olvasható) az egyenlő részekre osztás témakörében (!).

(3) Tapasztalatunk szerint a szorzásnak, illetve az egyenlő részekre osztásnak mint

matematikai tartalomnak a megszövegezése is rejt buktatókat. Bizonyára az egyszerű

közlésre törekvés íratta le a szerzővel ezt a mondatot: Mindegyik gyerek 4 egyforma színes

rúdból tornyot épít. (Hajdu, 79.), ám ez a megfogalmazás nem azt fejezi ki, ami a szerző

szándéka volt: egy-egy gyereknél csupa egyforma, de mindegyiküknél különböző színű rúd

van. Ezt az értelmet a kérdésből következtethetjük ki: Kinek milyen magas a tornya?,

valamint a kapcsolódó ábrából. Nem egyértelmű a Minden állat a 0-ról indulva négy

ugyanakkorát ugrik. (Hajdu, 79.) közlés sem, mivel nyelvileg ez sem jelenti azt, hogy az

ugrások hossza állatonként más-más. Szándéka szerint a Hajtsd ketté! utasítás a két egyenlő

107

9. grafikon

részre hajtást várja el. (C. Neményi, Tk. 23.) Szintén felületes a fogalmazása ennek a

mondatnak: Úgy gondolkodott, hogy elővett négy tálkát, és elkezdte egyesével rátenni a

málnaszemeket. (Flor, 119.). Az egyesével ráteszi a málnaszemeket nem fejezi ki, hogy

először mindegyikre egyet tett, azután mindegyikre még egyet és így tovább; a kapcsolódó

rajz ezt ábrázolja, a tanulók számára ez segítséget ad az értelmezéshez. – Nyilvánvaló, hogy

az összetett tartalom leegyszerűsített nyelvi megformálása nem segíti az ismeret elsajátítását.

Nem egy példát találtunk a szövegbeli kapcsolatok hibás jelzésére. Melyik számra

gondoltam? Írd le művelettel! (Libor, 34.) Ennek értelmében azt a számot kell művelettel

leírni, amelyre gondoltam (pl. a 15-öt) – ez lehetséges ugyan, de nem ez a feladat, hanem a

megadott matematikai kifejezéseket kell művelettel leírni. Erre utaló információ hiányában

viszont az írd le a megelőző tartalomra vonatkozik. Hasonló a probléma a Folytasd a

rajzolást! Írj róla szorzást! (Hajdu, Gy. 78.) utasítás értelmezésével is. A róla az előző

mondat tartalmára utal vissza, de a feladat a rajzolás eredményének a kifejezését kéri

szorzással.

(4) A hiányos mondatok egy csoportjában éppen a feladat matematikai tartalma

hiányzik a közlésből/utasításból. Mesélj a képről! (Forgács, Tk. 71.), Mit veszel észre?

(Esztergályos, 121.), Kösd össze az egyenlőket! (Rakos, 94.). A szempontok ismerete nélkül

az elvárt megoldáson kívül el kell fogadni helyesnek a tanuló által kiemelt és helytálló

bármely szemponton alapuló megoldást (pl. az egyenlőségre: méret, hány elemű a művelet, a

műveletek típusa).

A szerkezetüket, illetve a tartalmukat

tekintve kifogásolható mondatok együttes

arányát nézve egy tankönyvben 37%-ot (!)

ér el, kettőben 20-30% körüli, 10-20%

között van öt könyvben (a vizsgált

könyveknek több mint a felében!), s csupán

egyben 1%-nyi az arányuk. (9. grafikon) A

mondatok között voltak olyanok is, amelyek

mind szerkezetüket, mind matematikai

tartalmukat tekintve kifogásolhatóak voltak; természetesen ezeket csak egyszer számoltuk.

Számunkra ez a legmegdöbbentőbb eredménye a kutatásunknak. Egyértelműen ez a

két terület látszik a legkritikusabbnak a tankönyvek szövegezését tekintve. A bemutatott

helyzetkép egyik oka lehet az olyan mértékű egyszerűsítés, amely a megértés rovására megy.

108

2. A szóanyag vizsgálata

A szakszavak vizsgálatánál most a szorzásban használt kifejezések vizsgálatára szorítkozunk.

Példának az 5 · 4 = 20 szorzatot vesszük. A matematikai szakirodalomban az 5 és a 4

számokat tényezőknek nevezzük, ezzel is utalva a szorzás kommutativitására. Két tankönyv

is konzekvensen ezt használja (Hajdu, Libor). Ebben a két tankönyvben a szám- és a

műveletfogalmat párhutamosan kezelik. A Török-tankönyvben az 5 a szorzó és a 4 a

szorzandó. Más tankönyvekben éppen fordítva van, az 5 a szorzandó és a 4 a szorzó

(Forgács, Flor, Educatio). Ennek egyik magyarázata lehet az előbb említett két fogalom

(szám- és művelet-) tudatos elkülönítése. Az Esztergályos-tankönyvekben pedig a

szorzótényezők szerepelnek. Az elnevezésekben igen változatos a kép, ez pedig nem segíti

sem a szakszavak elmélyítését, sem az iskolák közötti átjárhatóságot.

A szakszavakon túl a vizsgálatunkhoz kiválasztott tananyag lexikai feldolgozását

három szempontból végeztük el, melyek közül egy szűken az adott matematikai tartalomhoz

kapcsolódik, kettő pedig tágabb körben érvényes.

1. táblázat

(1) Fontosnak tartottuk a 4 egyenlő

részre osztás kifejezésére használt

szóanyag összegyűjtését, mivel az

elvárások között szerepel a változatos

szóhasználat a fogalmak pontos

értelmezése, biztos rögzítése érdekében.

Mindössze két tankönyvben találkozunk mind az ötféle lehetőséggel (négyesével, négy-négy,

négyfelé, egyenlően elosztani, mindenki ugyanannyit kap), háromban négyféle kifejezést

fordul elő, egyben háromféle – a könyvek kétharmadában tehát változatosnak mondható a

fogalom megközelítése. Viszont három tankönyv csak egyféle kifejezést használ az adott

tartalomra (az igazságosan elosztani kifejezést az egyenlően elosztani típushoz soroltuk). (1.

táblázat)

109

2. táblázat

(2) Második szempontként a

kijelölt műveletekre vonatkozó

utasításokat kiszámít/kiszámol,

elvégez, kiegészít, beír, pótol vettük

sorra. Ezek már kapcsolódhatnak

más tananyaghoz, tantárgyhoz is.

Az eredmények meglepők. A legtöbb változatot, hármat, csak egy könyvben

olvashattuk, öt tankönyv anyagában kétféle utasítást találtunk, kettőben pedig csupán

egyfélét. A legáltalánosabb a számítsd ki/számolj (hat könyvben), valamint az egészítsd ki

(három könyvben), a végezd el, a pótold és az írd be két-két tankönyvben jelenik meg. (2.

táblázat)

Különösen tanulságos az eredmény, ha összevetjük az egyes tankönyvekben az ilyen

típusú feladatok mennyiségével. Ezt nézve Hajdu, Forgács, Libor járnak az élen, az

alkalmazott szavakat tekintve viszont ez nem mondható el: Hajdu az összes számfeladathoz

az írd be utasítást használja, Forgács és Libor is csak két-kétfélét: mindketten a számítsd

ki/számolj formát, ezen kívül a végezd el, illetve a pótold szerepel náluk.

c) A harmadik, a szóanyagot érintő

vizsgálatunk a tanulási folyamatban

általánosan szükséges szavakra irányult.

10-10 igére és névszóra (főnévre és

melléknévre) terjedt ki a gyűjtés.

A legáltalánosabb utasítás –

érthetően – az írd be, ez nyolc könyvben

fordul elő; az ellenőrizd és a mondj négy-

négy, az egészítsd ki, oldd meg, végezd el

három-három könyv utasításai közt

szerepel. Mindössze két-két tankönyv használja a fogalmazd meg, gyakorolj, pótold és

válaszolj igéket. (3. táblázat) – Feltűnt, hogy nincs példa az utasításokban a magyarázd meg,

3. táblázat

110

indokold meg ige előfordulására, ami azért is különös, mert az érvelés, az indoklás

megfogalmazása megnevezett fejlesztési cél mindkét tantárgy követelményrendszerében.

A 10 kimutatható igéből a legtöbbet, ötöt, mindössze két tankönyvben találtunk,

négyben négy-négyféle igével fejeznek ki utasítást, egy könyvben hárommal, kettőben pedig

csupán kétfélével. Az írd be számos helyzetben felcserélhető lenne az egészítsd ki, pótold,

végezd el szavakkal; ugyanígy a mondj helyett állhatna a fogalmazz, alkoss, találj ki (szöveges

feladatot) ige.

A 10 kiválasztott névszó közül négy főnév, hat pedig melléknév. A leggyakoribbak, a

feladat és a megfelelő is csak négy-négy könyvben jelennek meg, az eredmény, megoldás,

válasz főneveket három-három szerző használja, az alábbi, hiányzó két-két tankönyvben, a

kapott, következő, megadott egy-egyben olvasható. A szavak tankönyvenkénti előfordulása

még kiábrándítóbb képet mutat. Van olyan könyv, amelyben egyik sem bukkan fel, kettőben

pedig csak egy-egy, további egy tankönyvben kettő, háromban három-három, egyben négy

található, egyben találkozhatunk a 10-ből hét névszóval. (4. táblázat)

Az említett névszókon belül a

főnevek kiegyensúlyozatlan előfordulásának

bizonyos értelemben megvan az oka,

ugyanis a hiányos mondatok egy részéből

éppen ezek maradnak ki. Írd le (a feladatot)

összeadással és szorzással! (C. Neményi,

Tk. 20.), Számítsd ki (az eredményt)!

(Esztergályos, 117.), Játsszátok el (a

feladatot)! Írd le művelettel (a feladatot)!

Ellenőrizz! (Ellenőrizd a megoldást!) (Libor,

25), Hasonlítsd össze (az eredményeket)! (Rakos, Fgy. 40.), Ellenőrizd (a megoldást) a kép

alapján! (Török, 77.) Ez viszont azt jelenti, hogy lenne lehetőség gyakoribb használatukra; a

teljessé tett mondatok mind a szókincsre, mind a mondatalkotásra kedvezően hatnának.

A kiválasztott melléknevek meglehetősen ritka használata azért is figyelmet érdemel,

mert ezek fontos szövegbeli kapcsolóelemek, az előre- és visszautalás eszközei, vagyis

bármilyen szöveg megértésében és alkotásában szerepet játszanak. A tankönyvek mondatai

között számos olyan van, amelyben helye lenne valamelyik szónak az említettek közül. Tedd

ki a (megfelelő) jelet! (Forgács, Mf. 72.), Oldd meg a (következő) szöveges feladatokat! (Flor,

1.4. táblázat

111

117.), Számold össze a (kapott) csoportokat! (Esztergályos, 118.), Rakd ki a (megadott)

rudakat … (C. Neményi, Tk. 18.)

Vizsgálatunkba bevontuk még az időbeliséget kifejező szavakat, amelyeket mind az

anyanyelv, mind a matematika oktatásában elsőrendűen fontosnak tartanak/tartunk. Az előbb,

először, illetve az az(u)tán, később, majd szavak közül azonban egyik sem fordul elő

feldolgozott anyagunkban. Ugyanakkor nem egy olyan mondatot tartalmaznak a könyvek,

amelyekben kézenfekvő lenne valamelyik (néha több) időhatározó-szó jelenléte. Mérd meg

(előbb) az egészet és (azután) a negyedét is …! (C. Neményi, Mf. 105.), Válassz magadnak

egy rudat! (majd) Rakd ki csupa egyformákkal! (C. Neményi, Tk. 22.), Mérd meg, (azután)

olvass róla! (C. Neményi, Tk. 23.), Írj szöveges feladatot a képről! (majd) Oldd is meg!

(Forgács, Tk. 73.)

3. A helyesírás és a nyelvhelyesség vizsgálata

A kifogástalan nyelvhelyesség és helyesírás elemi feltétele a tankönyvvé nyilvánításnak.

Ennek ellenére vannak tipikusnak mondható hibák mindkét területen.

a) A nyelvhelyesség körében a legtöbb probléma talán az egyeztetést érinti mind

mondaton belül, mind mondatok között. Hány lába van az állatoknak összesen?

(Esztergályos, 116., Rakos, 92., Török, 76.), Gyakorold a négyes szorzótáblát! Mondj

hozzájuk szöveges feladatot! (Forgács, 73.), Mit jelentenek a nyilak? Írd mellé! (Rakos, 92.)

Ábrára vonatkozóan még gyakoribb az egyeztetés hiánya: Írj a képről szorzásokat,

osztásokat! (két kép van) (Hajdú 81.). Olvass a képről! (képekről) (Esztergályos, 116.), Írj

szöveges feladatot a képhez! (két képhez kell) (Forgács 73.).

A matematikai tartalmat befolyásoló pontatlan szóhasználat példáit kiegészíthetjük

még az alábbiakkal: Kösd a műveleteket (a műveletek eredményét ) a számegyenes megfelelő

pontjához! (Libor, 34.), Írj a kirakásokról (a kirakás eredményéről) összeadást, szorzást,

bennfoglalást! (C.Neményi, Tk. 18.), Rajzold meg az ugrásait (az ugrások végpontját, ahová

érkezett)! (Hajdú, Tk. 79.).

Matematikai értelmezési problémát ugyan nem okoz, de nem szakszerű a műveletek

eredményét névelős számnévvel említeni: 12-nek a negyedrésze a három. (C.Neményi, 21.), a

négyszerese a 20. (Libor, 34.). Előfordul, hogy elmaradnak a szükséges igekötők: Színezd (ki)

a képet a műveletek alapján! (Libor, 26.), Színezd (ki) azokat a számokat… (C.Neményi, Mf.

103.), Hová jutnak (el) az állatok? (Hajdú, 79.), Keresd (meg) a párját! (Rakos, Fgy. 40.) –

112

Kevéssé választékos nyelvi formák alkalmazására is találtunk példát: Ki (melyikük)

ugrott nagyobbat? (béka, veréb) (Hajdú, 78.), Mondd el többször a 4-es számsorozatot oda-

vissza! (növekvő és csökkenő sorrendben) (C. Neményi, 18.), Milyen érdekességet látsz az

alábbi feladatoknál? (-ban) (Esztergályos, 117.)

b) A helyesírást illetően is látszanak gyenge pontok. Igen tanulságos a tananyag

címének helyesírása: a bennfoglalótábla 6 esetben fordul elő címben, háromszor egybe-,

háromszor különírva, köztük két esetben a tankönyv és a munkafüzet, illetve

feladatgyűjtemény címében sem egységes írásmóddal (Forgács, Rakos). Két tankönyvben az

és előtt tagmondathatáron is hiányzik a vessző: Tanulmányozd a képet és válaszolj a

kérdésekre a kijelölt műveletekkel! (Török, 76.), Rajzolj két karikát a füzetbe és oszd kétfelé a

gyümölcsöket! (C.Neményi, Tk. 22.). A másik tipikus hibaforrás a táblázatok címrendszerét

érinti: három könyvben kisbetűs írással jelennek meg a címek (Rakos, Flor, Libor), kettőben

helyesen (Hajdú, Török). Emellett arra is van példa, hogy mondatértékű kifejezések

kezdődnek kisbetűvel: sünök lába:, tyúkok lába:, összesen: (Rakos, Fgy. 40.).

Kutatásunk – bár kis mintán, de – egyértelműen arra hívja fel a figyelmet, hogy

legidőszerűbb, egyben sürgető feladataink közé tartozik a szaktárgyak és az anyanyelvi

ismeretek kapcsolatának szervesebbé tétele. Ez feladata és felelőssége a szerzőknek, a

szerkesztőknek, a nyelvi lektoroknak, a tankönyvbírálóknak egyaránt.

Irodalom

Tankönyvek

Árvainé Libor Ildikó–Lángné Juhász Szilvia–Szabados Anikó 2009. Sokszínű matematika.

Munkatankönyv 2. osztály. I., II. félév. Mozaik Kiadó Kft., Szeged

Educatio Kht. Kompetenciafejlesztő oktatási programcsomag Matematika. 2. évfolyam. „A".

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest

Esztergályos Jenő, 2009. Második matematikám. Az általános iskola 2. osztálya számára.

Apáczai Kiadó, Celldömölk

Esztergályos Jenő–Flór Lászlóné 2009. Az én matematikám. 2. o. (mutáció) Apáczai Kiadó és

Könyvterjesztő Kft., Celldömölk

Forgács Tiborné–Gál Józsefné 2009. A matematika csodái. Tankönyv 2. osztály. Dinasztia

Tankönyvkiadó Kft., Budapest

113

Hajdu Sándor–Novák Lászlóné–Scherlein Márta 2009. Matematika 2. I., II. kötet. Műszaki

Könyvkiadó Kft., Budapest

Neményi Eszter, C.–Sz. Oravecz Márta Sz., 2009. Matematika általános iskola 2. osztály. I.,

II. kötet Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest

OFI kísérleti tankönyv, Fülöp Mária (Alkotószerkesztő), 2014. Matematika 2. I., II.

Oktatáskutató és Fejleszto Intézet, Budapest

Rakos Katalin 2009. A mi matekunk. 2. osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest

Török Tamás–Debnárik Gézáné 2009. Matematika I., II. Általános iskola 2. osztály. Nemzeti

Tankönyvkiadó Zrt., Budapest

114

Kádár Edit

Nyelvi nevelés vs. nyelvtanítás.

Egy tananyagfejlesztési kísérletről

Kulcsszavak: anyanyelv-pedagógia, oktatási segédanyag, funkcionális nyelvszemlélet,

szaktudományos adekvátság, oktatható modell

1. A kontextus

A romániai magyar közoktatás általános képe (és ezen belül a magyar nyelv és irodalom

oktatásáé is) nagyfokú átgondolatlanságról árulkodik, és ez (oktatás)politikai,

intézményszervezési, valamint szakmai kérdésekkel is összefügg. A közoktatás elkönyvelhet

egy tantervi reformot egyrészről, másrészről azonban ehhez a szemléletváltáshoz a tanároknak

sem szakmai (elsősorban nyelvészeti), sem módszertani fogódzót nem nyújtanak: nemcsak az

érvényes tantervre írt tankönyvek, de a tantervet értelmező módszertani segédletek sincsenek,

továbbá oktatásszervezési szinten fel sem merül a tömb és a szórvány régiók különböző

szükségleteihez alkalmazkodó tantervek és tananyagok fejlesztésének gondolata. Ráadásul az

oktatáskutatásnak és az anyanyelv-pedagógiai kutatásoknak ma sincs önálló intézménye, így a

potenciális tankönyv-, munkafüzet-, tanterv- vagy feladatlapírók is jobbára önjelöltek. A

szakmai megalapozás folyamatosságát biztosítani tudó országos szakmai háttérintézménynek,

valamint megfelelő (hozzáértő) minisztériumi felügyeletnek a hiánya nemcsak a magyar

nyelv és irodalom tantárgynak, hanem a magyar oktatás egészének a hatékonyságát,

eredményességét és versenyképességét is minimalizálja. Hiányzik ugyanakkor a szakmai

önszerveződés is, a tankönyvkiadás terén pedig (a politikaitőke-kovácsolás aspektusán túl)

gazdasági szempontok (és érdekek) érvényesülnek a szakmaiak rovására.

A fentiekben vázoltak, a kritika „nemzetrombolónak” minősítésével párosulva, az

oktatás minőségének folyamatos romlását vonja maga után (vö. Mandel−Papp Z. szerk. 2007,

Péntek 2007, 2009, Bálint–Péntek szerk. 2009, Kádár 2012). Természetesen mind a szakmai,

mind a szakmán kívüli okok vonatkozásban a diagnosztizálás újabb és újabb köreit látjuk (egy

jó összegzés ehhez Fóris-Ferenczi−Péntek 201132

), de igen kevés példa van a diagnosztizálás

utáni, hatékony problémamegoldó, alkotó lépésekre. Egyik ilyen lehetne a konferencián

ismertetett tananyagfejlesztési projekt, amely az érvényes V–VIII. osztályos tanterv leíró

32

A kézirat 2008-ban volt lezárva.

115

nyelvtani tartalmainak a szövegértési, szövegalkotási kompetencia fejlesztésének alárendelt

feldolgozását tűzte ki célul.

2. A bemeneti szabályozás

Érvényes tankönyv vagy egyéb, minisztériumi jóváhagyást birtokló oktatási segédanyag

hiányában a romániai magyar közoktatásban a bemenetet szabályozó egyetlen hivatalos

dokumentum a magyar nyelv és irodalom tanterv. A többszöri módosítás után a 2009–2010-es

tanév elejétől életbe lépő V–VIII. osztályos tanterv deklaráltan funkcionális személetű, a

szövegértési és szövegalkotási kompetenciaterületbe integrálja a nyelvi ismereteket és az

irodalmat egyaránt, és készség- és képességfejlesztésre fókuszál, hangsúlyozva, hogy „Az

iskolában az anyanyelv tanításában és tanulásában a nyelv funkcionális és társas

szemléletének kell érvényesülnie: a figyelem a nyelv változatosságára és változataira irányul,

nem az elszigetelt nyelvi elemekre és az elvont nyelvi rendszerre. (...) A nyelvi tartalmak, a

nyelvtani ismeretek nem öncélúak, hanem funkcionális és gyakorlati szerepük van abban,

hogy a helyzetnek megfelelő, hatékony nyelvi közlés valósuljon meg.”

Ha azonban a tantervet a nyelvtudomány felől nézzük, úgy tűnik, hogy a dokumentum

módszertani alapvetésében megfogalmazott személetváltás nem reflektálódik maradéktalanul

sem az alkalmazott terminológiában, sem az egyes évfolyamokhoz rendelt tartalmak

struktúrájában. Ugyanakkor a tantervhez tartozó módszertani segédlet vagy legalább útmutató

hiányában igen gyakori, hogy – átugorva a felsorolt képességkritériumokat – az oktatási

folyamat tervezése során a tanár csak a részletezett tartalmakat veszi tekintetbe, ami ekképp

nagyon könnyen átcsúszhat a képességközpontú nyelvi nevelésből (ami a tanterv deklarált

megközelítésmódja) a sok tanár számára otthonosabb ismeretközpontú nyelvtantanításba,

melyben nem a nyelvi, nyelvtani problémalátást, nem a szabály- és összefüggés-felfedező

képességeket, hanem a kategóriákba való puszta besorolást, a címkék (=terminusok) akár

tartalom nélküli használatát tekintik nyelvtani, nyelvről való tudásnak. Ez gyakorlatilag

ellehetetleníti az V–VIII. osztályos nyelvi nevelésnek az esélyét a nyelvérzék fejlesztésére és

a nyelv funcionális megközelítésének a propagálására, ami nemcsak hogy nem pótolható

későbbi életkorban, de súlyosbodik azáltal is, hogy a líceumi oktatási gyakorlatban az

irodalom javára (?) a nyelvi tartalmak teljes negligálása jellemző.

3. Egy kísérlet

Amivel a fentieket ellensúlyozni lehetne, az a tantervre alapozó, de annak a

hiányosságait kompenzáló segédanyagok fejlesztése, amelyek szaktudományos szempontból

116

is adekvátak, és amelyek egyszerre oldanák meg az új tanterv mellől hiányzó értelmezési

segédlet és az oktatási folyamatból hiányzó oktatási segédlet problémáját. Ez volt a célja

annak a kezdeményezésnek is, amely a 2009/2010-es és 2010/2011-es tanév egy-egy

félévében, egy magiszteri óra keretében indult, majd munkacsoporttá nőtte ki magát, melynek

tagjai ma már maguk is gyakorló tanárok.

A projekt a jelen közoktatási helyzetben mindenképpen egy provokatív vállalkozás

(hiszen ilyen típusú oktatási segédanyag hiányában lehet arra hivatkozni, hogy a tanterv

értelmezése megengedi a korábbi ismeretközpontú nyelvtantanítási hagyománynak az elmúlt

100 évben jelentősen nem változott formában való továbbélését; kényelmi szempontok, tanári

inercia, és oktatásfelügyeleti szervek egyaránt ezt támogatják), ugyanakkor kísérleti jellegű

olyan értelemben is, hogy a modern szaktudományos eredmények hogyan építhetők be az

oktatásba, illetve hogyan lehet egy oktatható modelljét létrehozni mindannak, amiről (többé-

kevésbé) szakmai konszenzus van.

Az egyik alapvető kérdés, amiben már a munkafolyamat elején döntenünk kellett, az

„műfaji”: munkafüzetet vagy tanári oktatási segédletet tervezünk? Az is-is válasz nagyon

közel áll a sem-sem-hez, ezzel tisztában voltunk, mégis amellett döntöttünk, hogy ötvözni

próbáljuk a kettőt. Ugyanis miközben elsősorban a tanár számára szeretnénk megmutatni egy

olyan lehetséges módját a tantervi tartalmak feldolgozásának, amely nem ismeretátadásra van

berendezkedve, hanem elsősorban a nyelvérzék, a nyelvi megformálásra való érzékenység

fejlesztésére összpontosít, ugyanakkor ezt csak olyan feladatsorokon tudjuk hatékonyan

illusztrálni, amelyek önmagukban, munkafüzeti feladatokként is megállnák a helyüket. A

gyakorlatban ez úgy néz ki, hogy a feladatok felvezetőjében a tanár számára leírjuk, hogy az

adott feladatsorral mit akarunk megmutatni a nyelv működéséből, honnan hová akarjuk

eljuttatni a diákot, milyen lépéseken keresztül, és útközben mi(ke)t akarunk felfedeztetni,

megtapasztaltatni, reflektálttá tenni stb. Ugyanitt javaslatokat teszünk az adott feladathoz

társítható munkaformákra és módszerekre, jelöljük azokat a gyakorlatokat, amelyek

kötelezően részei a gondolatmenetünknek, és azokat, amelyek egy-egy speciálisabb, a

gondolatmenetet alapvetően nem befolyásoló részkérdés felé visznek. Ahol erre mód van, a

differenciálás egyéb lehetőségeire is kitérünk. Ezzel a felépítéssel azt szeretnénk lehetővé

tenni, hogy – ilyen irányú továbbképzők hiányában is – a tanár számára követhetővé váljon az

a szemléletmód és logika, amelynek ismeretében immár ő maga is válogathat az anyag által

kínált feladatokból az osztály igényeinek megfelelően.

A másik alapvető problémánk a tantervi szerkezetből fakadt. Az V–VIII. osztályos

tanterv nyelvi tartalmai részben ciklikus és koncentrikus elrendezésűek, részben a fordított

117

piramissal modellálható nyelvi szintek hierarchiáját éltetik tovább, mégpedig felmenő

rendszerben, tehát évfolyamonkénti bontásban. Noha a közlés építőelemeiként a szöveg, a

mondat, a szó, a hang ebben a sorrendben jelenik meg a részletezett követelmények

tagolócímeként minden évfolyamon, a tartalmaknak az évfolyamonkénti lebontása a hangtani

ismeretekkel indít V. osztályban, a VI. osztályban kerülnek sorra a szóelemek és szófajok

nagy része, VII.-ben az egyszerű mondat, a szószerkezet és a mondatrészek, végül VIII.-ban

az összetett mondat.33

Ennek megfelelően például a határozóragokról vagy az igei

személyragokról azelőtt kell tanulniuk a diákoknak, mielőtt a határozóról mint mondatrészről,

illetve az alanyról és az állítmányról, valamint ezek egyeztetéséről hallhatna, noha ezeknek a

szóelemeknek a funkciója a mondaton kívül egyszerűen nem értelmezhető.34

Mindebből

fakadóan úgy döntöttünk, hogy eltekintünk a tanterv nyelvi tartalmainak évfolyambontásától,

és ehelyett az adott tartalmakra vonatkozóan egy olyan oktatható modellt próbálunk

kidolgozni, amely a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazodik, és egy követhető logika

mentén fűzi fel a megjelölt tartalmakat. Ennek kiindulási pontjaként a legegyszerűbb

helyzetekből: tipikus35

események képi és nyelvi megformálásnak kontrasztálásából indulunk

ki, majd fokozatosan ebből bontunk ki minden további, a szövegértési- és szövegalkotási

kompetenciát befolyásoló grammatikai, diskurzusszemantikai, pragmatikai stb. tényezőt.

Előadásomban egy olyan példát emeltem ki a segédanyagból, amely jól illusztrálja,

hogy olyan, egyébként nagyfokú absztrakciót igénylő kéréskörök, mint a vonzatosság, vonzat

és szabad bővítmény, szófaj, mondatrész, főnévi csoport, esetrag, időjel, módjel stb. könnyen

megragadhatóvá válnak, ha kellően társítjuk valamilyen tapasztalati/tapasztalható tényezővel.

Hivatkozások

Bálint Emese – Péntek János (szerk.) 2009. Oktatás: nyelvek határán. Közelkép és helyzetkép

a romániai magyar oktatásról. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége,

Szepsiszentgyörgy.

33

A leíró nyelvtani tartalmakon túl V. osztályban helyet kap a hangalak és jelentés, VI.-ban a szókészlet

változása, a szókészlet gazdagodásának módjai, VII.-ben a hangalaki motiváltság, az idiómák, VIII. osztályban

pedig a (metaforikus és metonimikus) jelentéskiterjesztés, valamint a nyelvváltozatok (az irodalmi nyelv,

köznyelv, nyelvjárások, csoportnyelvek, rétegnyelvek mellett a regionális köznyelv is) kérdésköre.

Szövegszerkezeti (mikroszerkezet, makroszerkezet, szövegösszefüggés), szórendi, szövegfonetikai (hangsúly,

hanglejtés) és helyesírási tartalmak minden évfolyamon megjelennek. 34

Az más kérdés, hogy ebből mi olyan, amire valóban szükség van (fogalmi szinten is) a diákok nyelvérzékének,

ill. tágabban, a szövegértési-szövegalkotási kompetenciájának fejlesztéséhez. 35

Tipikus eseményen olyan eseményeket értünk, amelyeknek nagyon világos a szerkezete (kik a szereplők? ki

kinek mit csinál?) már egy ötödikes gyerek számára is.

118

Fóris-Ferenczi – Péntek János 2011. A romániai magyar közoktatás, különös tekintettel az

oktatási nyelv(ek)re. In: Bartha Csilla − Nádor Orsolya − Péntek János (szerk.): Nyelv

és oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 73–

131.

Kádár Edit 2012. A módszertani alapvetés és a tartalmak inkonzisztenciája az V–VIII.

osztályos tantervben. In: Fóris-Ferenczi Rita – Demény Piroska (szerk.): Interaktív

eszközök és módszerek a tanulási folyamatban. Egyetemi Műhely Kiadó – Bolyai

Társaság, Kolozsvár. 129−133.

Mandel Kinga − Papp Z. Attila (szerk.) 2007. Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai

magyar középfokú oktatásban. Soros Oktatási Központ, Csíkszereda. 21–44.

Péntek János 2007. Tankönyvek, oktatási anyagok, taneszközök a hazai magyar

közoktatásban. In: Bodó Barna (szerk.): Romániai Magyar Évkönyv 2006. Temesvár,

Fundatia Diaspora – Ed. Marineasa. 232–240.

Péntek János 2009. A magyar közoktatás nyelvi és szakmai feltételei. In: Bálint Emese –

Péntek János (szerk.): Oktatás: nyelvek határán. Közelkép és helyzetkép a romániai

magyar oktatásról. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége, Sepsiszentgyörgy. 69–109.

119

Csákberényi-Nagy Miklósné

Érvelés írásban

Az utóbbi években a középszintű írásbeli magyar érettségi szövegalkotási feladatának egyik

választható feladattípusa az érvelés lett. A közoktatás kimeneti oldaláról tehát képet

kaphatunk a tanulók esszéírási képességéről, gondolkodásbeli, szerkesztési, nyelvhasználati

kompetenciáiról. A szövegalkotási képesség kialakítása azonban hosszan tartó, komplex

folyamat. A fejlesztés megtervezése érdekében elengedhetetlen e folyamat különböző

szakaszainak a feltérképezése. Jelen kutatás arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyen

változások fedezhetők fel két korosztály, a 4. és 8. osztályosok érvelő fogalmazásaiban.

Az írásbeli szövegalkotás a legkésőbb bevezetett nyelvi tevékenység. Hosszas

előkészítés után 3. osztályban kezdődik a tanítása.

1. AZ ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS PSZICHOLÓGIAI JELLEMZŐI

A szövegalkotás legismertebb kutatói közé tartozó Carl Bereiter és Marlene Scardamalia azt

feltételezi, hogy a fejlődési folyamat két végpontján két különböző stratégiát alkalmaznak az

írók. A kezdő vagy gyakorlatlan (immature) írókra a tudásközlő (Knowledge Telling), a

gyakorlott (mature) írókra a tudás-átalakító (Knowledge Transforming) stratégia a jellemző. A

tudásközlő modell alkalmazása esetén kevesebb a párhuzamos és koordinált képesség, így

alacsonyabb rendű feladatok kapnak prioritást, a magasabb rendűek pedig kisebb szerepet

játszanak. Vagyis a címről a gyereknek eszébe jut valami, s ha ez számára beleillik a cím által

jelölt témába, leírja. Ez lesz a következő gondolat kiindulópontja, amelyet ugyanezen

kritériumok alapján tart meg vagy vet el. Így nincs szükség általános tervezésre és

célkitűzésre. Ez az „eszembe jut – kimondom” (Bereriter-Scardamalia 1987:145) folyamat

lehetővé teszi, hogy szűk memóriakorlátok között is koherens szöveg jöhessen létre. A

gyakorlatlan írók számára nehézséget jelent a téma előzetes áttekintése, az ismeretek

aktiválása, a tématalálás, a bevezető gondolat megtalálása és a tartalom lezárása még akkor is,

ha sok felhasználható ismerettel rendelkeznek az adott témával kapcsolatban.

Hayes és Flower (1980) felnőtt írók hangos jegyzőkönyveiben háromféle tervezési

mozzanatot tudott azonosítani: a tartalomra vonatkozó releváns információk előhívását, a

szöveg szerkesztésére vonatkozó gondolatok összegyűjtését és a célok kijelölését. A

gyakorlott írók esetében a terv konceptuálisan különbözik a szöveg mentális

reprezentációjától, ugyanis célokat, stratégiákat, prioritásokat, alternatívákat, értékeléseket,

120

indoklásokat stb. tartalmaz. Ezek többsége, vagy mindegyike a szövegben is szerepelhet, de a

tervben explicitebb módon vannak jelen. A tervezés a gondolkodás más minőségét

reprezentálja. A gyakorlatlan írók azonban nem tervezik meg fogalmazásukat. A tervezés

hiányát támasztják alá Zbrodoff (1984) kutatásai, aki azt vizsgálta, hogy mennyi időt töltenek

a gyakorlott és gyakorlatlan írók egy egyszerű történet megírására, az írás megkezdésére, és

hogy hogyan reagálnak az időkorlátokra. Az 5. osztályos gyerekek startolási ideje nagyon

rövidnek bizonyult – néhány másodpercnyi volt – és nem volt összefüggésben az alkotott

szöveg terjedelmével.

A tervezési idő mellett a 10 évesek jegyzetelési jellemzőit is vizsgálták a kutatók.

Megállapították, hogy nagyon kicsi az eltérés a terv és a szöveg között. A tervben teljes

mondatok vannak, és azok szinte változtatás nélkül a szövegben is megtalálhatóak. A

mondatok sorrendje is változatlan marad. A terv olyan, mintha a szöveg piszkozata lenne. A

tervkészítésre vonatkozó utasításadással csak a formát befolyásolhatjuk, az egész folyamatot

nem. Hiába írunk elő valamit, ha az író az ismeretközlő modellt alkalmazza (Bereiter –

Scardamalia 1987: 196). A revíziónak a szöveg finomítása a feladata, azaz annak a

szövegrésznek vagy teljes szövegnek az újraolvasása, felülvizsgálata, majd javítása, amit az

író addig leírt. A kisiskolások kézírása az egyén ellenőrzésének a hiányát mutatja. Segítséggel

vagy utasítás hatására ők is ellenőrzik a munkájukat, de maguktól nem. A kezdő írónak nincs

elég kapacitása ahhoz, hogy az olvasó szempontját önállóan figyelembe vegye, nem képes

távolságot tartani maga és az írott anyag között. Ez magyarázza az önálló javításra való

képtelenségét.

2. SAJÁT KUTATÁS

Az érvelés azért jelent nehézséget a kezdő fogalmazó számára, mert a tézis értékelését,

valamint a mellette és az ellene szóló érveket szimultán módon kell kezelni. Az ellenérvvel

való foglalkozás pedig olyan retorikai probléma, amelynek a megoldása az eredeti vélemény

módosításához vezet. Kutatásunkban az érvelések mintázatának, a világismereti gazdagodás

mutatóinak és a gondolkodási folyamat rendezésének eredményeit mutatjuk be. A 4. és 8.

osztályos tanulók érvelésének vizsgálata nagy nehézséget jelent a kutató számára, hiszen

olyan témát kell találni, ami két különböző érdeklődési körrel és világismereti tapasztalattal

rendelkező korosztály számára egyaránt megfelelő.

2.1 Módszerek, minta

Kutatásunk a Kellog (2008) által felállított fejlődési folyamat első, ill. második szintjén álló

121

4., ill. 8. osztályos tanulók érvelő fogalmazásainak jellemzőit vizsgálja.

A kutatásban hét kelet-magyarországi település (Debrecen, Mátészalka, Szarvas, Szerencs,

Törökszentmiklós, Taktaharkány, Mezőkovácsháza) 4. és 8. évfolyamának tanulói vettek

részt. A két életkorban közel azonos nagyságú, mintegy 300-300 fős minta felmérésére

törekedtünk. Végeredményben 287 negyedikes és 265 nyolcadikos tanuló írt érvelő szöveget.

A fogalmazás témájául a tanév meghosszabbításának problémáját választottuk, mert ez a

téma nem igényel előzetes felkészülést és mindkét korcsoport tagjait érzékenyen érinti, azaz

motiválja őket a véleménynyilvánításra.

A tanulók az alábbi fogalmazásindítót kapták:

A tanév meghosszabbítása

Sokan azt gondolják, hogy a tanulók nem tanulnak eleget az iskolában, ezért azt akarják

elérni, hogy rövidítsék meg a vakációt. Mások úgy gondolják, hogy a tanév meghosszabbítása

és a szünidő megrövidítése rossz ötlet, mert a tanulók nem csak az iskolában, hanem az

iskolán kívül is tanulnak fontos dolgokat.

Mi a te véleményed? Írj egy levelet az iskolád igazgatójának, amelyben kifejted álláspontodat

a tanév meghosszabbítása mellett vagy ellen. Támaszd alá érvekkel a véleményedet! Győzd

meg az igazgatót, hogy értsen veled egyet!

Az eredményeket az alábbiakban mutatjuk be.

2.2 A kutatás eredményei

Az első feltételezésünk az volt, hogy a két életkorban (4. és 8. osztály) a gondolatok

koordinálásának különböző szintjei különíthetők el, úgy gondoltuk, hogy a 8. osztályos

tanulók több szempontból megvizsgálják az adott témát, ellenérveket is keresnek és

valamilyen kompromisszumos megoldási javaslatig jutnak el.

Az 1. táblázat adataiból láthatjuk, hogy a tanulók érvelő szövegei különböző

mintázatoknak felelnek meg, az ideálisnak tekinthető elemek egy része azonban szinte

minden esetben hiányzik az érvelésből. A mintázatok khi-négyzet próbája azt mutatta ki, hogy

a mintázatok gyakoriságaiban szignifikáns eltérés van a két évfolyam között (Khi-

négyzet=23.4, df=9, p=0.005). A saját álláspontot és az azt alátámasztó érveket

megfogalmazó tanulók aránya mindkét korosztályban a legmagasabb (48,8% ill. 42,3%), de a

nyolcadikosok körében jelentős elmozdulás figyelhető meg a partner álláspontjának

közvetítése, annak a véleményezése és a saját vélemény alátámasztásának irányába. Ez a fajta

elmozdulás a közlés tudatának erősödését, a partner szempontjának erőteljesebb figyelembe

122

vételét jelzi.

1. táblázat Érvelési mintázatok 4. és 8. osztályban

Az érvelés tényezői 4.

osztály

%

8.

osztály

% saját álláspont 7,3 0,8

saját álláspont, alátámasztás 48,8 42,3

saját álláspont, alátámasztás, megoldás 5,2 5,3

saját álláspont, alátámasztás, cáfolat 4,5 4,9

a partner álláspontja, vélemény, az álláspont

cáfolata

20,6 26,4

a partner álláspontja, vélemény, az álláspont

alátámasztása

1,4 1,5

a partner álláspontja, vélemény, az álláspont

cáfolata, megoldás

2,8 3,4

a partner álláspontja, vélemény, alátámasztás,

cáfolat

2,1 5,7

a partner álláspontja, vélemény, alátámasztás,

cáfolat, megoldás

0,7 1,1

A véletlent meghaladó mértékű az eltérés a két korosztályban azon fogalmazások arányában

is, amelyekben csak a saját álláspontjukat fogalmazzák meg a tanulók érvek vagy megoldási

javaslat közlése nélkül. A 4. osztályosok 7,3%-a ír ilyen fogalmazást, 8.-ban viszont ez az

arány az 1%-ot sem éri el. Ez a helyzet többnyire akkor áll elő, amikor a tanuló műfajt vált és

az érvelés helyett elbeszélést ír, vagy listázza az iskolával kapcsolatos panaszait, ill.

javaslatait.

Ugyanakkor azt is tapasztalhatjuk, hogy a tanulóknak csak kis százaléka (2,1%, ill. 5,7%)

keres az érvek mellett ellenérveket is, és még kevesebben próbálnak a különböző szempontok

végiggondolása mellett megoldást is találni az adott problémára (0,7%, ill. 1,1%). Megoldási

javaslatok azonban más mintázatok esetén is előfordulnak, ha ezeket összesítjük, azt

állapíthatjuk meg, hogy a megoldás keresésére mindkét korosztály tagjainál nagyobb

hajlandóság (8,7%, ill. 9,8%) mutatkozik, mint az adott probléma több szempontból történő

elemzésére (2,8%, ill.6,8%).

A fenti hipotézisünk tehát csak részben igazolódott. A 8. osztályosok koordinációs

szintjeiben óvatos, 4-6%-os emelkedés mutatkozik ugyan, de azon tanulók aránya, akik

érveket és ellenérveket egyaránt kerestek, mindkét korosztályban 5% körül mozog, a

megoldást ajánlóké pedig 10% körüli.

123

A második hipotézisünk az volt, hogy az életkor előre haladtával gondolati

gazdagodás következik be, ami megmutatkozik az érvek számának és a fogalmazás

terjedelmének a növekedésében. Az adatok igazolták a feltevésünket. Az érvek száma

alapján a fogalmazások három tartományba rendeződtek. Az első tartományba azok tartoznak,

amelyekben 0 vagy 1 érvet találunk. A második tartományba tartozó szövegek 2-5 érvet

tartalmaznak, a harmadik tartományban pedig a hat vagy annál több érvet felsorakoztató

fogalmazásokat találjuk. A két évfolyam közötti különbség egzakt vizsgálatához Khi-négyzet

próbát végeztünk, ami igazolta, hogy szignifikáns különbség van a két korcsoport között az

érvek számát illetően.

A 0-1 érvtartományba a negyedikesek 20,2%-a, a nyolcadikosoknak 8,7%-a tartozik.

Ebben az érvtartományban a fogalmazások részben vagy egészben nem az adott témáról

szólnak, vagy pedig nem érvelést írnak a szerzőik. A kevés érv tehát nem feltétlenül a

világismeret alacsony szintjét mutatja, ugyanakkor valamilyen gondolkodásbeli (tématartás,

műfaji ismeret) bizonytalanságot jelez. A hat vagy annál több érvet tartalmazó fogalmazások

tartományában a 4. osztályosok 15,3%-át, a 8. osztályosoknak pedig 30,6%-át találjuk. A

gondolati gazdagodást jól tükrözik a számok.

A világismereti tapasztalatok gyarapodásának másik, általunk vizsgált mutatója a

fogalmazás terjedelme, azaz a mondatok száma. A két évfolyam mondatszámait Mann-

Whitney próbával vetettük össze, és azt kaptuk, hogy a nyolcadikosok szignifikánsan több

mondatot használnak (Z=9,277, p<0,001). A 4. osztályosok érvelő fogalmazásainak 50%-a az

5 és 9 közötti mondatsávba tartozik, míg a 8. osztályosoknál ez a tartomány a 7 és 14 mondat

közötti sávban helyezkedik el. A kisebbek átlagos mondatszáma 7, a nagyobbaké 10.

A harmadik feltételezésünk szerint a revíziós képességnek a globális irányba történő

elmozdulása megmutatkozik a makroszerkezeti egységek meglétében és a szélső részek

konvergenciájában. „A szöveg általános szerkezetének jellemzője a tagolódás. A hosszabb

szövegek részekre tagolódásának több oka van: például a szöveg részlegesen lineáris volta, a

feldolgozás könnyebbsége, az emlékezeti korlátok, a konvenció” [1]. Az iskolai oktatásban

nagy szerepe van a tartalmi jellegű hármas tagolásnak, a bevezetés – tárgyalás – befejezés

struktúrának. „Ha a bevezetés összefügg a tárgyalással és az utóbbi összefügg a befejezéssel,

akkor a bevezetés és a befejezés is összefügg egymással. A kettő közvetett kapcsolatát

konvergenciának nevezzük, amely a gondolkodásnak rendszerességre, zártságra való

törekvését mutatja” [2].

Feltételezésünket az adatok igazolták. A negyedikesek 24,4%-a, a nyolcadikosoknak pedig

17%-a nem zárta megfelelően az érvelését, ill. a negyedikesek 31,7%-a, a nyolcadikosoknak

124

pedig 19,2%-a nem tért vissza a befejezésben a bevezetés konkrét témájához, azaz nem

teremtette meg a szélső részek konvergenciáját. A két korosztály között szignifikáns

különbség (Khi-négyzet=11.2, df=1, p=0.001) mutatkozik ugyan, de a nyolcadikosoknak is

közel egy ötöde nem kapcsolja össze a bevezetést a befejezéssel, azt bizonyítva ezzel, hogy a

szöveg globális revíziójára még nem képes minden esetben.

3. ÖSSZEGZÉS

Az utóbbi néhány év eredményének tekinthető, hogy minden szakember egyetért abban, hogy

a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése az iskolának az egyik legfontosabb feladata.

Ugyanakkor túlzás nélkül állíthatjuk, hogy az írásbeli szövegalkotás tanítása az iskolarendszer

minden fokán a magyar nyelv és irodalom oktatásának legkidolgozatlanabb területe. A

fogalmazásírás olyan bonyolult művelet és olyan kevés, a gyakorlatban alkalmazható kutatási

eredmény születik, hogy a metodika nem tud mire támaszkodni. Szükség van tehát minden

kutatási eredményre.

Mivel az alapozás az általános iskolában történik, fontos volt az alsó és a felső tagozat

kimenő évfolyamain az ott tanulók szövegalkotó képességének jellemzőiről ismereteket

szereznünk. A vizsgált szempontok alapján láthatóvá vált, hogy inkább mennyiségi növekedés

jellemzi a felső tagozatban eltöltött négy évet, nem pedig minőségi változás. A nyolcadikos

tanulók sem keresnek többen ellenérveket és megoldásokat, mint a negyedikesek, és bár a

makroszerkezeti egységek alkalmazásában 7-10%-nyi emelkedés figyelhető meg, a 8.

osztályosok egy ötöde nem zárja le a fogalmazását és nem teremti meg a szélső részek

konvergenciáját.

A továbbiakban szükség lesz a narratívák hasonló mélységű és szempontú elemzésére is

ahhoz, hogy megállapításainkat kiterjeszthessük az írásbeli szövegalkotás teljes vertikumára.

Hivatkozások

[1] Tolcsvai Nagy Gábor (2001): A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó.

Budapest. p. 301

[2] Baranyai, E., Lénárt, E. (1959): Az írásbeli közlés gondolkodás-lélektani vonásai.

Akadémiai Kiadó. Budapest. p. 94

Felhasznált irodalom

Baranyai, E., Lénárt, E. (1959): Az írásbeli közlés gondolkodás-lélektani vonásai. Akadémiai

Kiadó. Budapest. p. 94

125

Bereiter, C., Scardamalia, M. (1987): The Psychology of Written Composition. Lawrence

Erlbaum Associates. New Jersey.

Flower, L. S., Hayes, J. R. (1980): The dynamics of composing: Making plans and juggling

constraints. In: Gregg, L. W., Steinberg, E. R. (szerk.): Cognitive processes in writing. NJ:

Erlbaum, Hillsdale. pp. 31-50.

Flower, L. S. (1986): Detection, Diagnosis, and the Strategies for Revision. College

Composition and Communication. Vol. 37, p. 16-55.

Hayes, J. R. (2001): A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing.

In: Indrisano, R., Squire, J. R. (szerk.): Perspectives of Writing. International Reading

Association. Newark, Deleware. pp.6-45.

Kellog, R. T. (2008): Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal

of writing research.

http://neillthew.typepad.com/files/training-writing-skills.pdf 2014. 11. 15.

Tolcsvai Nagy Gábor (2001): A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó.

Budapest.

126

Bartha Krisztina

A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó tagozatosoknál

Bevezetés

Ma már széleskörben ismert tény, hogy a beszédfeldolgozási folyamatok működése hatással

van az olvasás- és az írástanulásra, a szövegértésre, a tanulási folyamat hatékonyságára. Az

elhangzó szöveg feldolgozása számos akadályba ütközhet a beszédészlelés és a

beszédmegértés szintjén. Ahhoz, hogy a megértés pontosan következzen be, nem elég a jó

hallás, hanem a beszédészlelés akusztikai, fonetikai és fonológiai szintjeinek hibátlan

működése, beszédmegértésen belül a mondatértés és a szövegértés megfelelő működése

szükséges. A beszédmegértés a jelrendszer értelmezését jelenti, az ismert szavak,

szókapcsolatok, mondatok, illetőleg mondatok összességének, azaz egymásutániságának a

helyes felismerése és értelmezése, vagyis az abban foglalt tartalmak feldolgozása (Gósy

2005). E folyamatok komplex mechanizmusa teszi lehetővé a nyelv megértését és

értelmezését. A három folyamat (a szóértés, a mondatértés és a szövegértés) különböző

módon léphet kapcsolatba egymással és a beszédészlelési folyamatokkal, valamint a hallgató

világról szerzett, enciklopédikus ismereteinek rendszerével.

A jó beszédmegértésben szükség van a pontos szómegértésre. Ebben játszik jelentős

szerepet a mentális lexikon aktiválása. A beszédmegértés szempontjából a hozzáférés

minősége, pontossága, gyorsasága játszik fontos szerepet. A lexikai hozzáférés az a folyamat,

amelynek során az akusztikai jelsorozatot megfeleltetjük a mentális lexikon egy egységével

(Gósy 2005). A mondatmegértés is szükséges feltétele a jó beszédmegértésnek. A megértés

kezdeti szakaszában rendszerezés történik, a mondat elemeihez bizonyos szerepeket

rendelünk. Az adott nyelvre jellemző sajátosságok, így például a szótagszám, jellemző

szórend, igekötők, morfológiai szerkezetek befolyásolják a megértést. A magyar nyelv gazdag

a toldalékok szempontjából, így a mondat feldolgozása során jelentős szerep jut az alaktani

elemzésnek (Pléh 1998, Gósy 2005). A toldalékok tárolásáról kétféle elmélet létezik. Az

egyik szerint a hozzáférés egészleges, azaz minden szóalakot külön tárolunk. Ez gyors

hozzáférést eredményez, de kevésbé gazdaságos. A másik elképzelés szerint az alapalakokat

tároljuk, s ezekhez elemzési folyamat során rendeljük a toldalékot. Ez körülményesebb és

lassabb feldolgozást eredményez, de minden szóalakra alkalmazható (Pléh 2013). A

127

szövegmegértés szintjén lényeges folyamat a részletek és azok összefüggésének megértése, a

világról való ismeret mozgósítása, a közlési helyzet felismerése, az új információ behelyezése

a már meglévő tágabb ismeretanyagba (Pléh 1984, Pléh 1998, Gósy 2000). A beszélt szöveg

megértése komplex folyamat, melynek megfelelő működésében fontos szerepe van az

emlékezetnek is, emellett az egyénnek egyszerre kell dekódolnia a részletek jelentéseit és az

ezek közötti összefüggéseket. Mindezek a folyamatok és az egyéni tudás is, az előzetes

információk egészébe helyezkednek bele, s így nyernek igazi értelmet (Gósy 2000).

A magyar−román kétnyelvűségben élő gyermekek többsége már az iskolába lépés

pillanatában kétnyelvű, ami befolyásolja anyanyelvi mechanizmusaikat, beszédmegértésüket

is (Imre 2005). A kétnyelvűség meghatározásában az számít kiindulópontnak, hogy mennyire

kell birtokolnia valakinek mindkét nyelvet ahhoz, hogy kétnyelvűnek tekintsük (pl.

Bloomfield 1933, Haugen 1953, Diebold 1961, Grosjean 1982). Minimalista vagy tág

értelmezés fűződik Diebold (1961) nevéhez, aki szerint akkor nevezhető valaki kétnyelvűnek,

ha egy második nyelv legapróbb eleme megjelenik az egyén nyelvi kompetenciái között. E

meghatározás szerint az olyan ember is kétnyelvű, aki nem képes a másik nyelven

megnyilatkozásokat tenni, hanem csupán megérti a másik nyelven tett megnyilatkozást vagy

annak legalább egy részét. Ezzel ellentétben Bloomfield (1933) meghatározásában az számít

kétnyelvűnek, aki mindkét nyelvet anyanyelvi szinten beszéli és folyamatosan használja.

Bartha Csilla Grosjean nyomán úgy fogalmaz, hogy az a személy tekinthető kétnyelvűnek, aki

„a mindennapi érintkezései során két vagy több nyelvet kommunikatív, szociokulturális

szükségleteinek megfelelően (szóban és/vagy írásban, illetőleg jelelt formában) rendszeresen

használ” (Bartha 1999: 40).

Skutnabb−Kangas (1997) összegyűjtötte a kétnyelvűség különböző definícióit, s ezek

alapján, akárcsak az anyanyelvet, a kétnyelvűséget is négy szempontból osztályozta: a

származás, az azonosulás, a nyelvtudás foka, a funkció szerint. Így a származás szerint az a

beszélő kétnyelvű, aki kezdettől fogva két nyelvet tanult a családjában és mindkettőt

használja. Az azonosulás szempontjából az, aki kétnyelvűnek tekinti magát ill. mások

kétnyelvűnek tekintik őt, a funkciót tekintve pedig az a kétnyelvű, aki a legtöbb

beszédhelyzetben képes két nyelvet használni. Skutnabb-Kangas szerint a nyelvtudás foka

veti fel a legtöbb kérdést. Ő hat fokozatot különít el ennek meghatározására: a két nyelv

tökéletes ismerete, a két nyelv anyanyelvi szintű használata, a két nyelv egyforma jó ismerete,

a második nyelven való teljes és értelmes megnyilatkozás, a második nyelv nyelvtani

szerkezeteinek valamilyen fokú birtoklása, a másik nyelvvel való kapcsolatba kerülés

128

(Skutnabb−Kangas 1997). Így a kétnyelvűséget egy kontinuum mentén lehet felvázolni.

Ennek a kontinuumnak a különböző pontjai helyezkednek el a kétnyelvű beszélők (Karmacsi

2006). A kétnyelvűség jelenségének meghatározásában felmerülő nehézségek oka

legfőképpen az, hogy sokszínűsége és egyéni változatai megnehezítik a pontos

körvonalazását.

A beszédfeldolgozás folyamatait egy- és kétnyelvű gyermekeknél is vizsgálták már (vö.

Gósy 2000, Vančoné Kremmer 2002, Macher 2002, Imre 2005; 2007, Gósy–Horváth 2006,

Markó 2007, Menyhárt 2007, Bakk-Miklósi 2009, Szántó 2014). Ezek a kutatások azt

igazolják, hogy mind az egynyelvű magyar gyermekek, mind a kétnyelvűek jó részének

bizonyos beszédfolyamataira az elmaradás jellemző.

Romániában beszédmegértési vizsgálatokat korábban csak egyszer végeztek, s nem történt

olyan többszempontú kutatás sem, ami figyelembe veszi a gyermekek családi nyelvi hátterét

(ti. magyar egynyelvű vagy vegyes családban élnek-e) és egyidejűleg az iskoláztatásuk

nyelvét is, ezért kutatási célunk a romániai alsó tagozatosok megértési folyamatainak

összehasonlítása a családtípus és a tannyelv függvényében. Több kutatási kérdést is

megfogalmaztunk: i) Milyen szintű a felmért gyermekek beszédmegértése? ii) Hogyan

változik a beszédértés képessége az életkor előrehaladtával? iii) Milyen különbségek vannak a

családtípus és a tannyelv függvényében a beszédértésben?

Feltételezzük, hogy az adatközlők átlageredményei elmaradnak az életkorukban elvárt

sztenderd értékektől. Második hipotézisünk, hogy az életkori csoportok között nincs

szignifikáns eltérés az évek előrehaladtával, végül feltételezzük, hogy a különböző tannyelven

tanuló és eltérő családtípusban nevelkedő gyermekek között teljesítménybeli eltérések

vannak.

Anyag, módszer, adatközlők

A tesztelés a Gósy Mária által 1984 és 1988 között kifejlesztett tesztcsomag, a GMP-

diagnosztika segítségével történt. Ez az eljárás a levelti beszédmodell (1989) alapján készült,

és a magyar anyanyelvű gyermekek beszédfeldolgozási folyamatainak vizsgálatára

sztenderdizált, 3−13 éves kor között használható teszt. Tanulmányunkban csak a GMP 16 (a

mondatértés vizsgálata) és a GMP 12 (a szövegértés vizsgálata) tesztek eredményeit fogjuk

bemutatni. A mondatértés folyamatait vizsgáló GMP16 a jelentéstani sajátosságok és a

129

szintaktikai/grammatikai struktúrák megfelelő működéséről informál. A GMP12 célja a

szövegértés feldolgozásának, a szemantikai, a szintaktikai, ok-okozati viszonyok

felismerésének, az asszociációs szint működésének vizsgálata. 7 éves kortól mindkét értésre

vonatkozó tesztben 100%-ot, vagyis hibátlan megoldást várunk el (Gósy 1995/2006).

Felmerülhet a kérdés, hogy az egynyelvűek számára kidolgozott tesztek alkalmazhatóak-e

kétnyelvűek esetében is. Ennek megválaszolásában ahhoz a tényhez térhetünk vissza, hogy a

kétnyelvűség sokszínűsége, az egyéni változatok, nem teszik lehetővé kifejezetten

kétnyelvűek számára kidolgozott tesztek létrehozását. Ez azonban nem akadályozhatja meg

annak feltérképezését, hogy milyen beszédfeldolgozási mechanizmusokkal rendelkeznek a

kétnyelvű gyermekek az egyik vagy mindkét nyelvükön, hiszen ezek a folyamatok

meghatározó szerepet játszanak a hatékony tanulási, információszerzési, kommunikációs

folyamatban és kihathatnak a nyelvcsere folyamataira is.

A kutatásunk helyszíne Nagyvárad volt. Három magyar tannyelvű iskolában és négy

román tannyelvű, magyar tagozatos osztályokkal is rendelkező iskolában teszteltük a

gyermekeket. Összesen 136 tanuló vett részt a kutatásban. A gyermekeket a tannyelv és

családtípus szerint négy külön csoportra osztottuk a következők szerint: magyar tagozaton

tanuló, magyar−magyar családban élő 34 gyermek, magyar tagozatra járó, magyar−román

családban élő 34 gyermek, román tagozaton tanuló, magyar−magyar családban élő 34 diák,

végül román tagozaton tanuló, magyar−román családban élő 34 diák vett részt a tesztelésben.

Így minden csoportba a vizsgált gyermekek 25%-a került. 51,5%-a fiú vett részt a kísérletben

és 48,5% lány. Átlagéletkoruk 8 év és 6 hónap volt: 7 évesek 22,1%-ban vettek részt, 8

évesek 30,1%-ban, 9 évesek 25%-ban, 10 évesek 22,8%-ban.

Az adatok statisztikai elemzése az SPSS 17.0 szoftverrel készült.

Eredmények

A mondatértési teszt átlageredménye 89,9% volt, a szövegértésé 74,1%. Az életkori

sztenderdhez viszonyítva a mondatértésben egy éves lemaradást produkáltak a gyermekek, a

szövegértésben az elmaradás több mint két év. Az életkori csoportoknál fejlődő tendenciát

tapasztalhatunk mindkét folyamatban (lásd 1. ábra), hiszen 7 éves korban a mondatértésben

85%-os az átlagos teljesítmény, ami 10 éves korra 95,4%-ra emelkedik. 8 évesen a gyermekek

90%-ot, 9 évesen 88,8%-ot teljesítenek. 9 éves korban visszaesés következik be. A

130

mondatértési átlageredmények az életkori csoportokban nem térnek el szignifikánsan

egymástól. A szövegértésben az egytényezős ANOVA alapján az életkorok szerint

szignifikáns különbség figyelhető meg: F(3,135) = 4,006; p = 0,009. Az egyes

korosztályokban nem figyelhető meg számottevő eltérés, de a 7 és 10 évesek csoportja között

már megjelenik a szignifikáns különbség: p = 0,006. A szövegértésben a 7 évesek igen

alacsony szintről indulnak, ami előrevetíti, hogy az alsó tagozat végére sem hozzák be az

elmaradást. 7 évesen az elvárható 100%-os teljesítményhez képest, csak 65,6%-ot értek el a

gyermekek, vagyis több mint három éves elmaradással küzdenek. 8 évesen 75,8%-os az

átlagos teljesítmény. A mondatértéshez hasonlóan itt is megfigyelhető a teljesítménybeli

visszaesés, 9 évesen 71,1%-ot értek el a gyermekek. Ezt az eredményt gyors növekedés

követi, hiszen a 10 évesek csoportja 83,5%-ot ért el. Ez az eredmény azonban még mindig

majdnem két éves elmaradást jelent az elvárhatóhoz képest.

1. ábra: A beszédmegértés eredményei az életkori csoportokban

(GMP16 – mondatértés, GMP12 - szövegértés)

A magyar tagozaton tanuló, magyar−magyar családban élő gyermekek a mondatértésben

95,2%-os átlagot értek el. A leggyengébb eredmény ebben a csoport a 70%-os volt, a legjobb

a 100%. Ennek a csoportnak az esetében alig van elmaradás a sztenderdhez viszonyítva. A

magyar tannyelven tanuló és magyar−román gyermekeknél az áltagérték 91,4%-os. Az ő

esetükben is a minimálisan elért eredmény a 70%-os volt. A csoport eredménye közelít a

85 90 88,8

95,4

65,6

75,8 71,1

83,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

7_év 8_év 9_év 10_év

%

GMP16 GMP12

131

sztenderdhez, kevesebb mint egy éves az elmaradás. A román osztályba járó és egynyelvű

családban élő gyermekek 84,4%-ot értek el. 10% és 100% közötti teljesítménnyel találkozunk

a csoport esetében. Az átlagos eredmény ebben a csoportban másfél évvel marad el az

elvárhatótól. A szintén román osztályba járó és vegyes családban élő gyermekek átlaga

88,2%. Az ő eredményeik több mint egy éves elmaradást mutatnak. 70%−100% közötti a

csoport teljesítménye (lásd 2. ábra).

A szövegértési képességet mérő tesztben a magyarul tanuló, magyar−magyar családban

nevelkedő gyermekek 86,1%-os átlageredményt értek el, ez körülbelül másfél évvel marad el

az elvárható sztenderdhez képest. Ez a csoport 50% és 100%-os teljesítmény közötti

eredményeket ért el. A magyar osztályban tanuló és magyar−román családban élő gyermekek

átlagos teljesítménye 80%, a minimum és maximum értékek 30% és 100% közé tehetők. Az

átlagosan elért eredmény két évvel marad el az életkorukban elvárható sztenderd értéktől. A

román tannyelven tanuló, egynyelvű családból származó gyermekek a szövegértésben 74,4%-

os átlageredményt teljesítettek. Itt már két és fél éves elmaradással kell számolnunk. A

leggyengébb teljesítmény 40%-os volt, a legjobb 100%. A románul tanuló, vegyes családban

élő gyermekek eredményei a leggyengébbek, az átlagérték 56,1%-os. Ebben a csoportban volt

olyan gyermek, aki csak 10%-ot ért el a tesztmegoldásban, a legjobb teljesítmény 100%-os

volt. Az eredmények az 5 évesektől elvárt szint körül vannak.

Az ANOVA-próba és a Tukey-féle post hoc teszt alapján a mondatértés és a szövegértés

szintjén is kimutatható különbségek vannak. A mondatértésben szignifikáns különbséget

találtunk: F(1,135) = 4,590, p = 0,004. A Tukey post hoc teszt a magyarul tanuló, magyar

családban élő gyermekek teljesítménye és a románul tanuló, magyar családban élő gyermekek

között talált szignifikáns eltérést (p = 0,003). A szövegértésben az ANOVA-teszttel további

szignifikáns különbségeket találtunk: F(1,135) = 16,099, p = 0,001. Itt eltérés volt a magyar

tannyelven tanuló, magyar családban élő valamint a románul tanuló és vegyes családban élő

gyermekek teljesítménye között (p = 0,001, Tukey post hoc), a magyarul tanuló és vegyes

családban élő valamint a románul tanuló és vegyes családban élő gyermekek teljesítménye

között (p = 0,001). A románul tanuló két csoport – az egynyelvűek és a vegyes családban élők

- között is szignifikáns eltérés volt (p = 0,001).

132

2. ábra: A beszédmegértési teljesítmény családtípus és tannyelv szerint (mt_mcs = magyar

tannyelv, magyar család; mt_vcs = magyar tannyelv, vegyes család; rt_mcs = román tannyelv,

magyar család; rt_vcs = román tannyelv, vegyes család)

A mondatértésben a magyar tannyelven tanuló, magyar−magyar gyermekek 91,1%-os

teljesítményt mutatnak 7 évesen, 8 éves korra 96%-os a teljesítményük, majd 9 évesen 96,6%,

végül 98,3%-os teljesítményig jutnak 10 éves korra. Az ő fejlődésük tekinthető a

legkiegyensúlyozottabbnak, az eredményeik hasonlóak az egynyelvű környezetben élő,

tipikusan fejlődő gyermekekéhez. A magyarul tanuló, kétnyelvű családban élő csoport tagjai 7

évesen 88%-ot, 8 évesen 90%-ot, 9 évesen 85,7%, majd ugrásszerű fejlődés után 10 éves

korukban 99%-os teljesítményt mutatnak. Mindkét csoportban 10 éves korra a gyermekek

eredménye megközelíti az életkori elvárható 100%-os sztenderd értéket. A román osztályban

tanuló és magyar egynyelvű családban felnövő gyermekeknél a 7 évesek csoportja 72%-os

eredmény ért el, a 8 éveseké 87,2%-ot, 9 évesen 82,2%-ot és 10 éves korukban 90%-ot. Ez az

eredmény az alsó tagozat végén is egy éves elmaradást mutat. A román tagozatos és

magyar−román családban élő gyermekek 84,5%-ot teljesítenek 7 éves korban. Az átlag

emelkedik 8 éves korra, 86,2%-os, a 9 éveseknél 90%, a 10 éveseknél pedig 95%. Ebben a

korcsoportban fél évvel maradnak el a gyermekek a sztenderdtől, ami megfelelő fejlődési ívet

mutat ebben a folyamatban.

A szövegértési átlageredmények 7 éves korban a magyarul tanuló, magyar családban

élőknél 83,3%-os, 10 éves korban 96,6%-os. 8 éves korban 81%-os az átlagos teljesítmény, a

9 éveseké 87,7%. A kisiskoláskor végére a szövegértési készségek megközelítik az elvárható

100%-ot ebben a csoportban. A magyar tagozaton tanuló és vegyes családban élő gyermekek

95,2 91,4 84,4 88,2 86,1

80 74,4

56,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

mt_mcs mt_vcs rt_mcs rt_vcs

%

GMP16 GMP12

133

7 évesen 58%-ot teljesítenek, ez az átlagérték 8 éves korra nagyot emelkedik, ekkor 82,5%-os,

majd 9 évesen visszasüllyed 78,5%-ra. A 10 évesek csoportja 89%-ig jut el, ami nagyjából

egy évnyi elmaradást jelent a sztenderd értékekhez képest. A románul tanuló és egynyelvű

családban élő gyermekek 7 évesen 68%-os átlageredményt érnek el, 8 éves korukban 79%-ot.

A 9 évesek csoportjának átlagai visszaesést mutatnak, itt csak 66,6%-os az átlagos

teljesítmény, míg 10 éves korban 80%-ig jutnak el. A szövegértési képességben ez a csoport

tehát még alsó tagozat végén is két évvel van elmaradva az elvárható teljesítménytől. A

románul tanuló, vegyes családban élő gyermekek 7 éves korukban 53,6%-ot értek el, 8 éves

korukban 55%-ot, 9 évesen ebben a csoportban is találunk pár százalékos visszaesést, 53,3%-

ot értek el a gyermekek ebben a korosztályban, míg a 10 évesek 66,6%-ot értek el. A gyenge

eredmények azt mutatják, hogy ez a csoport nehezen mozgosítja a mondatértési készségeket a

komplexebb szövegértési feladatban. A 10 évesek csoportja is három éves elmaradást

produkált (lásd 3. ábra).

3. ábra: A beszédmegértés eredményei életkorok szerint a tannyelv és a családtípus

függvényében (mt_mcs = magyar tannyelv, magyar család; mt_vcs = magyar tannyelv,

vegyes család; rt_mcs = román tannyelv, magyar család; rt_vcs = román tannyelv, vegyes

család)

Következtetések

A kutatás kezdetekor azt a feltételezést fogalmaztuk meg, hogy a beszédmegértési

folyamatokban az adatközlők eredményeit az elmaradás jellemzi a sztenderd értékekhez

viszonyítva. Ez a feltevésünk beigazolódott, az életkorukban elvárható 100%-os

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

GMP16 GMP12

134

teljesítményhez képest mindkét részfolyamatban tapasztaltunk elmaradásokat mind az

átlagértékekben, mind a tagozat és családtípus szerinti csoportosításban. A mondatértési teszt

eredményei mindvégig jobbak a szövegértésnél, és közelítenek az életkori sztenderdhez, ami

azt bizonyítja, hogy a tanulók a grammatikai, szintaktikai tudást többnyire elsajátították. A

szövegértési tesztben mutatott gyenge teljesítmény mutatja, hogy a komplex működések

bizonytalanabbak minden csoport esetében. Az életkori csoportok eredményeiben a

mondatértésben nem mutatható ki szignifikáns fejlődés az évek növekedésével, a

szövegértésben a 7 és 10 évesek csoportja között igen. Ez azt igazolja, hogy tendenciaszerűen

van fejlődés, de a tudatos fejlesztés segíthetné a gyermekeket az életkorukban elvárható

teljesítmény elérésében.

A harmadik hipotézisünk beigazolódott, hiszen a különböző tannyelven tanuló és eltérő

családtípusban nevelkedő gyermekek között teljesítménybeli eltéréseket is találtunk. Jobb

teljesítményt a magyarul tanuló, magyar−magyar gyermekeknél regisztráltunk, ennek oka a

dominánsan magyar anyanyelvhasználat, a nagyobb nyelvi tapasztalat. A román tagozatra

járók gyenge teljesítménye mutatja, hogy ők a mindennapi életben és a tanulásban inkább a

román nyelvet használják.

Eredményeink alapján megfogalmazható, hogy szükség van a beszédmegértési folyamatok

további vizsgálatára és a gyermekek fejlesztésére, továbbá szükséges annak a nyelvnek a

megerősítése, fejlesztése, melyet a gyermekek a tanulási folyamatban használnak, de a román

tagozatra járó tanuló magyar nyelvi fejlesztése is sürgető. Mindezen eredmények ismeretében

a gyakorló pedagógusok és a pedagógusképzésben részt vevők figyelmét is fel kell hívni arra,

hogy a beszédmegértési folyamatok fejlesztése elengedhetetlen a tanulási folyamatok

sikerességében.

Irodalom

Bakk-Miklósi Kinga 2009. Kétnyelvűvé válásunk útjain. Ábel, Kolozsvár.

Bartha Csilla 1999. A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Bloomfield, Leonard 1933. Language. New York, Holt, 56.

Diebold, Richard 1961. Incipient Bilingualism. Language 37. 97–112.

135

Gósy Mária 2000: A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt, Budapest.

Gósy Mária 2005: Pszicholingvisztika. Osiris, Budapest.

Gósy Mária 1995/2006: GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés

folyamatának vizsgálata, fejlesztési javaslatok. Nikol Kkt., Budapest.

Gósy Mária–Horváth Viktória 2006: A beszédészlelés és a beszédmegértés összefüggései

kisgyermekkorban. Magyar Nyelvőr, 130 évf., 2006/4., 470−481.

http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1304/130407.pdf, letöltés ideje: 2012. június 13.

Grosjean, Françios 1982. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism.

Cambridge, Harvard University Press.

Haugen, Einar 1953. The Norwegian Language in America. University of Pennsylvania

Press, Philadelphia.

Imre Angéla 2005: Kétnyelvű gyermekek beszédpercepciós teljesítménye. Beszédkutatás

2005, 123–133.

Imre Angéla 2007. A beszédmegértés és az olvasás összefüggése. In Gósy Mária (szerk.):

Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol, Budapest,

184−201.

Karmacsi Zoltán 2006. Interferenciajelenségek az etnikailag vegyes házasságokban

nevelkedő gyermekek beszédében. In Benő Attila– Szilágyi N. Sándor (szerk.): Nyelvi

közösségek – nyelvi jogok. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége Kiadó, Kolozsvár.

Levelt, Willem J. M. 1989: Speaking. From intention to articulation. A. Bradford Book,

Cambridge, Massachusetts.

Macher Mónika 2002. Cigány gyermekek beszédészlelésének és beszédmegértésének

vizsgálata. Beszédkutatás 2002, 118–130.

Markó Alexandra 2007. A mondat- és szövegértés jellemzői és összefüggése 6−9 éves

korban. In Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-

elsajátításban. Nikol, Budapest, 285−301.

Menyhárt Krisztina 2007: A magyarországi bolgár közösség nyelvi helyzete,

Kisebbségkutatás, 2007/1.

Pléh Csaba 1984. A megértés. In Büky Béla–Egyed András–Pléh Csaba (szerk.): Nyelvi

képességek – fogalomkincs – megértés. Tankönyvkiadó, Budapest. 152−223.

136

Pléh Csaba 1998. A mondat megértés a magyar nyelvben. Pszicholingvisztikai kísérletek és

modellek. Osiris, Budapest. 13–39.

Pléh Csaba 2013. A lélek és a nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Skutnabb-Kangas, Tove 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Teleki László Alapítvány,

Budapest.

Szántó Anna 2014. A célzott beszédpercepció- és beszédmegértés-fejlesztés hatása

utánkövetéses vizsgálatban. In Beszédkutatás 2014. 112−123.

Vančoné Kremmer Ildikó 2002. A beszédészlelés és a beszédmegértés vizsgálata magyar-

szlovák kétnyelvű gyermekeknél. In Lanstyák István–Simon Szabolcs (szerk.) Tanulmányok a

kétnyelvűségről. Kalligram Könyvkiadó, Pozsony. 73–96.

137

Bakonyiné Kovács Bea

EGYÜTT VAGY KÜLÖN?

Az ikrek beszédfejlődése

Bevezető

Az ikerszületések a múltban ritkábbak voltak, ezért az ikrekkel kapcsolatos kutatások is

ritkaságszámba mentek. Az asszisztált reprodukciós eljárások elterjedésével az utóbbi két

évtizedben jelentősen megugrott az ikerszülések aránya (Pári, 624), és megnőtt az

ikerkutatások iránti igény. Ezzel párhuzamosan, épp a nagyobb számú ikerszületésnek

köszönhetően, a kutatás is könnyebbé és elterjedtebbé vált.

Oktatóként anyanyelvi tárgyakat és módszertant tanítok, ikerkutatással nem

foglalkozom, az érdeklődésem oka, hogy 2008-ban ikergyermekeim születtek: egy kisfiú és

egy kislány, az akkor már négyesztendős lányunk mellé. Az ikreim beszédfejlődése során

tapasztaltakról számolok be.

Olvasmányaim

Az ikreket várva a terhesség idején igyekeztem felkészülni a fogadásukra. Olvastam többek

között a Kismama magazin számait; Métneki Júlia Ikrek könyvének II. kiadását; Patricia Kuhl

és szerzőtársainak Bölcsek a bölcsőben című könyvét a kisbabák gondolkodásáról, A suttogó

titkainak két kötetét és A suttogó mindent megold című könyveket.

Az ikrekről szóló írások nagy terjedelemben foglalkoztak a telepatikus

kommunikációval, a titkos nyelvvel, és figyelmeztetttek a nyelvfejlődésben, a társas

kapcsolatokban és a csoportba való beilleszkedésben várható nehézségekre, elmaradásokra. A

szakirodalom központi kérdése az volt, hogy az ikrek és az egykék36

közötti különbségeknek

genetikai okai vannak vagy az eltérő szocializációra vezethetők vissza. Erre a kérdésre az

egyértelmű válasz (Déva; Métneki, 267) is megvolt: főként a környezeti (szociális)

körülmények felelősek a fejlődési különbségekért, a genetikai tényezők alig, vagy csak

jelentéktelen mértékben befolyásolják a társas és a nyelvi fejlődést.

Ranschburg Jenő az ikrek beszédfejlődéséről írva figyelmeztetett, hogy míg „az

egészségesen fejlődő gyerek másfél-két esztendős korára már nagyon sokat megért a 36

A szakirodalom általában az iker fogalommal szemben az egyke kifejezést használja, amely

a néprajz által már foglalt terminus technikus. Egykézésnek nevezik azt a többek között a

Sárközben is leírt törekvést, mikor egy családban a vagyon egyben tartása érdekében ügyeltek

arra, hogy csak egy gyermek szülessen. Az ikerkutatások irodalmában emiatt a nem iker

gyermekekre szerencsésebb volna az egyke helyett az egyes gyermek kifejezés használata.

138

környezetében használt szavak közül (ismeri például a legfontosabb személyek, kedvelt

játékai és ruhadarabjai nevét), és legalább 20-25 szóból álló aktív szókinccsel rendelkezik,

mely a következő fél évben akár a duplájára is megnövekszik. Régen tudjuk, hogy ikrek

esetében általában nem ez a helyzet! Később kezdenek el beszélni, mint egyedül született

társaik, és lemaradásukat rendszerint hosszú ideig nem tudják behozni: még 3-4 éves

korukban is rövidebb mondatokat használnak, mint kortársaik, nehezebben fejezik ki

magukat, rosszabbul artikulálnak a többieknél, és a beszéd megindulásakor minden gyereknél

tapasztalható dajkanyelvet is jóval lassabban váltja fel a felnőttes nyelvhasználat.

Természetes, hogy a beszédfejlődés késése az ikergyerekek szüleit komoly aggodalommal

tölti el. Pedig rendszerint nincs rá okuk! Vizsgálatok bizonyítják, hogy az ikrek passzív

szókincse megegyezik egyedül született társaikéval, vagyis a beszédet ugyanúgy értik, a

hozzájuk intézett szavakra ugyanúgy reagálnak, mint társaik.” Métneki Júlia (267) hasonló

fejlődést ír le: ikreknél gyakoribbak az artikulációs problémák, a beszédhibák, előfordul, hogy

szavakat, szótagokat hagynak el. Később alkotnak mondatokat, és azok is rövidebbek. A

szegényesebb szókincs miatt beszédük kevésbé színes, választékos, a hanglejtésük is eltérhet

a megszokottól. A beszéd gyorsaságában viszont nem mutatnak eltérést: a másik fél állandó

jelenléte miatt az ikreknek a közlés jogáért állandóan vetélkedniük kell, és a helytállásuk

egyik eszköze a gyors beszéd.”

Az ikergyerekek különleges szociális környezetben nőnek fel, amit a téma kutatói

kivétel nélkül mindannyian jellemeznek (Métneki, 267-272; Crystal; Ranschburg; Déva),

hiszen az egyes gyermekek fejlődésétől mutatott eltérések magyarázata ebben rejlik. „Az

egykék a társas kapcsolatokról, a nyelvhasználatról, a világról a környezetükben élő

felnőttektől (és az idősebb testvérektől) tanulnak. Ezzel szemben az ikrek nagyon sok időt

töltenek egymással, általában többet, mint másokkal, s élményeiket, tapasztalatikat, vágyaikat

elsősorban egymással osztják meg, a megismerésben egymásra támaszkodnak.” (Déva)

Beszédfejlődésük során a hang- és nyelvleleményeiket is egymáson tesztelik, nem pedig az

anyanyelvüket jól beszélő felnőttön, mint az egyes gyermekek.

A csecsemő hangképző szervei bármely hang képzésének lehetőségét magában rejtik

(Gósy 260), de a gőgicsélés során hangképző gyakorlatába csak azokat a hangokat építi be,

amelyekre édesanyjától pozitív megerősítést kap, pl. mosolyt, utánzást, dicséretet vagy

simogatást. Az anya azokra a hangokra reagál pozitívan, amelyek az anyanyelvben

megvannak: ezeket érzékeli megerősítendő produktumnak, ezeket fogadja el „helyesnek”. A

kezdetben rendkívül tág, akár 200 hangból álló hangképzési skálából kiválnak az anyanyelv

hangjai. Ugyanígy működik a beszédfejlődés a nyelvi jelek magasabb szintjein is. Az ott

139

tapasztalt mondattani és szótani jelenségeket is teszteli az egyes gyermek az édesanyján, az

ikergyermek sajátos szociológiai helyzetéből adódóan gyakran az elfoglalt édesanya helyett a

vele egy beszédfejlődési stádiumban járó társán, akitől nem feltétlenül a beépítendő mintákra

kap pozitív megerősítést. Az ikrek titkos nyelvének alapját ezek az egymástól kapott téves

megerősítések képezik. „Az iker helyzet kiválóan kedvez az invenciónak: a gyermekek

kitalált hangsorokat használnak egyes tárgyakra anyanyelvük szavai helyett (az egyszerűség

kedvéért tekintsük kitalációnak a létező szavaknak szinte a felismerhetetlenségig eltorzított

változatait is), és párjukat használják a kitalált szó helyességének ellenőrzésére. Így könnyen

megmaradnak a kitalációk, hiszen nem a valódi szavakat használó, anyanyelvüket jól beszélő,

használó felnőttek alapján ellenőrzik szavaik, megnyilatkozásaik helyességét; közös

megegyezésen alapuló jeleket használnak a körülöttük lévő világ leírására.” (Déva) Titkos

nyelvet használó ikerpárokként az orosz Lurijáról és Juráról, az angliai Gibbon ikrekről vagy

az amerikai Kennedy ikrekről olvashatunk (Métneki 269-272; Crystal 312; Déva), sőt az

utóbbi két ikerpár történetéről film is készült. Mindhárom esetben a páros elszigetelődés, a

René Zazzo francia pszichológus által leírt úgynevezett kriptofázia idézte elő a titkos nyelv

kialakulását, ami a gyermekek tragédiájának, egyben szélsőséges esetnek tekinthető, és az

ikrek szétválasztásával, elszigeteltségük felszámolásával megszüntethető.

Az ikrek beszédfejlődése általában nem lassabb vagy rosszabb, mint az egyes

gyermekeké, hanem más módon zajlik Métneki Júlia (268) szerint. „Normálisan a

beszédfejlődés két személy, az anya és gyermeke között folyik. Ikreknél mindig három

potenciális résztvevő van jelen, ami jelentősen bonyolítja a helyzetet. […] Az a tény, hogy

rövidebb mondatokat használnak, nem feltétlenül az elmaradottságukra utal, inkább egy

szükséglet következménye. Egy egyedüli gyermeknek – amikor egy felnőtt kérdezi – van

ideje megfogalmazni a választ. Egy ikernek nincs mindig erre lehetősége. Ezért a válasz

gyorsasága, a rövid, tömör, lényegre szorítkozó közlés fontosabb lehet a nyelv helyességénél,

és mindez hatással lesz a mondat hosszúságára. Ez a leghatékonyabb mód, hogy egy iker be

tudjon kapcsolódni a beszédbe, és el tudja mondani, amit akar.” Az ikrek beszédfejlődését

meghatározzák az ehhez hasonló kommunikációs stratégiák: mindvégig versenyhelyzetben

küzdenek a megszólalás esélyéért. David Crystal leírja (311) a kommunikációs

megnyilatkozások egymás közötti felosztásának jelenségét, amikor méltányolva a másik

beszédjogát, békésen osztoznak a közlendő tartalom kimondásán:

140

Mama: Mi van ezen a képen?

A iker: Egy cica.

B iker: Meg egy kutya.

Mama: Mit olvassak nektek?

A iker: A Csizmás.

B iker: Kandúrt.

Az ikrek gyorsan reagálnak a másik szavaira, és jól megérzik, hogy mikor kell elhallgatniuk:

ritkán beszélnek egyszerre. A köztük működő összhangot a másik nonverbális

kommunikációjának kiváló ismeretére vezetik vissza: a párjuk jelzéseit már az anyaméhben

együtt töltött idő alatt elkezdik tanulni, be nem hozható előnyre téve szert az egyes

gyermekként született testvérekhez képest.

Ikreim óvodai szocializációja és beszédfejlődése

Kismamaként a babák átlagos testi és lelki fejlődésében bíztam, és arra számítottam, hogy ez

majd szélsőségektől mentes beszédfejlődést is magával hoz: az ikerhelyzet sajátosságaiból

adódó esetleges lemaradásaikat az iskoláskor kezdetére behozzák.

Most nagycsoportosok, és a 6 éves, 0 hónapos, 5 napos korukban zajlott logopédiai

szűrővizsgálatuk eredményeit mutatom be, előtte az óvodai szociológiai helyzetüket is

jellemezve, amit az óvónőik a kérésemre írtak le.

Kiscsoportban a beszoktatás idején mindkét gyermek sírdogált az elváláskor, sokat

dajkálták őket. Ez az időszak a kislánynál tovább tartott. Társaik még nem érdekelték őket, a

lány mindig az óvónők, a dajka társaságát kereste, szerette, ha ölbe vették. A kisfiú eközben

szemlélődött a csoportban. Később ketten együtt játszottak, de továbbra sem érdeklődtek

társaik iránt.

Az évismétlő kiscsoportban év elején még előfordult sírdogálás, ezt mindig a kislány kezdte

és a kisfiú folytatta. Miután ez elmúlt, akkor kezdtek érdeklődni társaik iránt. Akadtak

barátnők, akikkel délelőttönként a babakonyhában játszottak. A kisfiú követte a kislányt, neki

ekkor még nem voltak barátai.

Középső csoportban uszodába kezdtek járni péntek délutánonként, így aznap nem aludtak az

óvodában. Ekkor szűnt meg végleg a reggeli pityergés, mert kialakult az a rendszer az

életükben, hogy négy napot aludtak az óvodában és egyet nem. Ez hatalmas örömmel töltötte

el mindkettőjüket. Társas kapcsolataikra is jó hatással volt, nyitottabbá váltak.

Most nagycsoportosok. Egymáshoz fűződő kapcsolatuk változó, nem nevezhető túl

szorosnak, de bajban mindig összefognak, egymásra találnak. Egymás társaságában kevés időt

töltenek, a csoportban együtt ritkán játszanak, inkább külön. A kisfiúnak kialakult a stabil

vagy

141

játszócsapata, a kislány csapódik az óvónő szerint, de szívesen játszik egyedül is.

Óvónőváltást követően újra nagyon igényli az óvónő társaságát, szereti, ha egyedül csak vele

foglalkoznak. Sokat kérdez, sokat mesél élményeiről, és szereti a meséket, gyakran kiragad

részleteket, elmeséli, ill. egy-egy meseelem felidézésével kéri az adott mesét. Néha megnyílik

a csoport előtt is, de beszédhibája miatt még nehezen értik társai. [Szülőként az óvónők által

említett csapódást nem érzékeljük, mi állandóan ugyanazokat a barátnőneveket halljuk.] A

páron belül a kislány az akaratosabb, a kisfiú sokáig engedékenyebb volt, de sokat fejlődött az

én-érvényesítő képessége, most már kiegyenlítettebbek az erőviszonyok. A kislány próbálja

az akaratát a csoporton belül is végigvinni, néha nem sikerül, ilyenkor kéri felnőtt segítségét.

A kisfiú alkalmazkodóbb a játékban, ő a fiúkkal, lányokkal egyaránt képes tartósan,

elmélyülten játszani, jó ötleteivel továbblendíti a játékot. Konfliktus előfordul az ikrek között,

de ezt most már többnyire ők maguk megoldják. Az ikrek és társaik között nem jellemző a

konfliktushelyzet.

Nagylányom, akivel az első három életévében csak én voltam otthon, beszédhibám –

a réshangokat nem szabályosan ejtem – ellenére tisztán megtanulta minden fonéma értékű

hang ejtését. Az ikrek kedvezőbb helyzetben voltak, mert velük nem csak én, hanem a nem

beszédhibás férjem is otthon volt a születésüktől fogva: a nem kifogástalan hangképzésem

mellett pozitív mintát is láttak, hallottak. Logopédiai szűrésre mégis már ötévesen elvittük

őket, hallva tarka hanghelyettesítéseiket. Hangkihagyást (alália), torzítást (diszlália) vagy más

beszédhibát nem diagnosztizáltak náluk, de a hanghelyettesítéseikre tekintettel heti egy

órában terápiába vették őket középsősként az óvodában, ami nagycsoportban ugyanígy

folytatódott és zajlik most is: párban foglalkozik velük egy logopédus. Nagycsoport év elején,

2014. szeptember 11-én 6 éves, 0 hónapos, 3 napos korukban készült az a logopédiai

felmérés, amely szerint beszédszerveik épek, szókincsük gazdag, reproduktív és produktív

beszédük jó. Értelmetlen szavak visszamondásakor a kisfiú tízből hármat rontott el, a kislány

ötöt. Beszédértésük jó: hat egyszerű mondatból álló, egyszer hallott mese visszamondásakor

mind a tíz kulcsszót szerepeltették. Diszgrammatizmus egyiküknél sem fordult elő.

Mindketten artikulációs fejlesztésre szorulnak. A kisfiú nyelvhegye kicsúszik az sz, z, c –

általam is rosszul képzett hangok – ejtésekor. Az sz képzésekor minden helyzetben: izolált

ejtésben, szó elején, szó végén, szó közben és mássalhangzó-torlódásban is. A z és c ejtésekor

csak szó elején és szó közben. Az a-t á-val helyettesíti izoláltan, szó elején, szó végén és

közben is. A kislány hanghelyettesítési skálája meglehetősen tarka, és a rosszul artikulált

hangokat minden helyzetben helyettesíti:

142

Amit

helyettesít:

Amivel

helyettesíti:

Amit

helyettesít:

Amivel

helyettesíti:

Amit

helyettesít:

Amivel

helyettesíti:

ty t sz t r l/j

ny n s t

gy d c t

z t

cs t

A táblázatokban jelölteken túl ő éppúgy, mint a kisfiú az a-t á-val helyettesíti izoláltan, szó

elején, szó végén és közben is. A kislány artikulációjában az első és a harmadik táblázatban

szereplő helyettesítések kevésbé problematikusak, mert különböző hangokat helyettesít

különböző hangokkal. Olvasás- és írástanulási nehézséget a második táblázat

hanghelyettesítései vetíthetnek előre, mert ha több különböző hangot azonos hanggal

helyettesít és azonosnak is hall, akkor nem fogja érteni, hogy ugyanazt a hangot miért jelöljük

többféle betűvel. Ugyanezt az aggályt veti fel a mindkettejüknél megfigyelhető a-á

helyettesítés is: ha az a-t is á-nak ejtik és hallják, sem olvasáskor, sem írásban nem tudják

majd megkülönböztetni ezeket a hangokat. Az iskolakezdésig hátralévő nyolc és fél hónap

elegendő lehet arra, hogy mindkettejük beszédhibái megszűnjenek, de ehhez a logopédussal

együttműködve, a tőle kapott feladatlapokon szereplő artikulációs gyakorlatokat itthon is

végezve be kell tartanunk Métneki Júlia (273-274) és Ranschburg Jenő az ikrek

beszédfejlődésének segítéséhez adott tanácsait.

Tanácsok ikrek beszédfejlődésének segítéséhez

Egyéni beszélgetésekre lehetőséget kell teremteni, például, amikor a család sétálni megy,

az egyik szülő az egyik gyerekkel jobbra induljon el, a másik a másikkal balra, és egy

megbeszélt helyen találkozva közösen fejezzék be a sétát! Mi ebben a helyzetben nem

tudtuk, mi legyen a harmadik gyerekkel, ezért az ikrek külön fürdetése jelent remek

kommunikációs alkalmat.

Mindkét szülő kommunikáljon külön-külön mindkét gyerekkel!

Az ikrek hosszabb ideig is jól elvannak kettesben, de gondolva az ebből adódó

hátrányokra, ne hagyjuk őket túl sokáig magukra!

Egyszerre mindig csak az egyik gyerekhez beszéljünk! Amikor utasítunk vagy kérünk

valamit, az instrukciókat külön-külön adjuk, ne mindkettőnek egyszerre! Röviden, kevés

szót használva beszéljünk, de az utasítás ugyanúgy hangozzék mindkét esetben. Tehát ne

azt mondjuk: Gyerekek, tegyétek a pulcsitokat a szennyesbe! – hanem azt: Kislányom, tedd

a pulcsidat a szennyesbe! – majd: Kisfiam, te is tedd a pulcsidat a szennyesbe! Ugyanez a

143

helyzet akkor is, amikor a gyerekek teljesítik a kérésünket. Köszönöm, kislányom, sokat

segítettél azzal, hogy a szennyesbe tetted a pulcsid! majd Remekül csináltad, kisfiam, a

szennyesbe tetted a pulcsid, pont úgy, ahogy kértem! Jutalmazni, dicsérni is individuálisan

kell a gyerekeket, nem párosan!

A beszédszekvenciákat fejezzük be! Közös játék, vagy bármilyen más közös cselekvés

során törekedjünk arra, hogy a beszélgetést, amit az egyik gyerekkel megkezdtünk, be is

fejezzük – mielőtt a másik közbelép! Így három-négy kommunikációs ciklus is kialakulhat:

egy kommunikációs „oda-vissza” az egyik gyerekkel, majd ugyanígy a másikkal és így

tovább.

Az üzenetünk megfogalmazása, beszéd közben időnként tartsunk szünetet! Ez lehetőséget

ad a gyereknek, hogy az információt beépítse, és arra is, hogy mondanivalóját a következő

kommunikációs fordulóra megfogalmazza. A gyereknek időre van szüksége ahhoz, hogy

végiggondolja, mit is akar mondani.

Az ikreknél előfordul, hogy az egyikük beszédesebb, és hajlamos szóvivőként képviselni a

párt. Pillanatnyilag bármilyen jónak is tűnik a szerepek megosztása, ezt ne hagyjuk, mert

sok hátrány származhat a későbbiekben abból, ha az egyiknek kevesebb alkalma van

megnyilatkozni.

Szorgalmazni kell a családon kívüli társasági kapcsolatokat. Teremtsünk változatos

beszédhelyzeteket az ikreinknek!

Mondókázzunk, mondjunk verseket, meséket!

A felsorolt szabályok betartása kötelező, ha észrevesszük, hogy ikreink elmaradtak a

beszédfejlődésben kortársaik mögött. Tanácsos azonban, hogy kezdettől ezekhez a

szabályokhoz igazodjunk, mert csak így érhetjük el, hogy ikreink beszéde ugyanúgy

fejlődjön, mint az egyedül született gyerekeké. Ha elbizonytalanodunk, forduljunk

szakemberhez: pszichológushoz, logopédushoz.

Az ikrek nevelése két kérdés folyamatos, mindig helyzetre szabott megoldását kívánja.

Együtt vagy külön? Együtt beszéljünk hozzájuk vagy külön? Együtt menjünk sétálni vagy

külön? Együtt fürdessük őket vagy külön? Együtt szoptassam őket vagy külön? Egy ágyban

aludjanak vagy külön? Egy szobában lakjanak vagy külön? Egy óvodai csoportba /osztályba

járjanak vagy külön? A másik mindig jelentkező probléma, hogy a fenti kérdések

eldöntésekor a szülő vagy a gyerekek szempontjai élvezzenek-e prioritást. Ha a legtöbb

helyzetben megfelelő választ sikerül adnunk, akkor már elég jó szülők vagyunk.

144

Felhasznált irodalom

1. Alison Gopnik – Patricia K. Kuhl – Andrew N. Meltzoff: Bölcsek a bölcsőben.

Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex, Bp., 2006.

2. Crystal, David: Pragmatikai fejlődés. Ikrek. In: uő.: A nyelv enciklopédiája. Osiris,

Bp., 1998. 311-312.

3. Déva: Az ikrek titkos nyelve. Nyelv és Tudomány – nyest.hu, 2011. április 11.

[2014.12.11.] http://www.nyest.hu/hirek/az-ikrek-titkos-nyelve

4. Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó, Bp., 2005.

5. Kismama, 1989-től kiadott, 2008-ban havonta megjelenő magazin

6. Melinda Blau – Tracy Hogg: A suttogó mindent megold. Európa Könyvkiadó, Bp.

2008.

7. Melinda Blau – Tracy Hogg: A suttogó titkai I-II. A csecsemő gondozása és nevelése.

Európa Könyvkiadó, Bp., 2005.

8. Métneki Júlia: Ikrek könyve II. (A fogamzástól a felnőttkorig) Melania Kiadó Kft.,

Bp., 2005.

9. Pári András: A megemelkedett ikerszületési arányszámok körülményei és területi

vonatkozásai Magyarországon. Területi Statisztika, 2011/6. 620-637.

10. Ranschburg Jenő: Az ikrek nyelve. Családi Lap Online, 2008. 06. 13. [2014.12.11.]

http://www.csaladilap.hu/cikkek/1650_az_ikrek_nyelve

145

Szegfű Mária

A grammatika a szövegértés szolgálatában

A tankönyvi szövegek elemzése számos tanulmány témája, jelentős kutatások születtek

a nyelvezet sajátosságait több oldalról megközelítve. Előadásom ezekhez kapcsolódik olyan

szempontok előtérbe helyezésével, amelyek – bár többen érintették, utaltak fontosságukra –

véleményem szerint ez idáig nem kaptak kellő hangsúlyt.

A szövegértés alapfeltétele vitathatatlanul a mondatok szintjén érvényesülő megértés.

Ezen belül elsőrendű fontosságú a grammatikai szerkezetek, szerkesztésmódok értelmezése.

Külföldi kutatási eredmények szerint a mondat megértését jobban befolyásolja a

nyelvtanszerűség, mint a szemantikai helyesség (idézi Pléh Csaba 1998. A mondatmegértés a

magyar nyelvben. Osiris Kiadó, Budapest. 30-31.o.). Ide kapcsolódik az a D. Crystal által

idézett, szintén külföldi kutatásokra alapozott megállapítás, mely szerint egyes nyelvtani

szerkezeteket csak 10-11 éves korukra sajátítanak el a gyermekek (A nyelv enciklopédiája.

1998. Osiris Kiadó, Budapest. 306.o.). Ezeket (is) figyelembe véve kimondhatjuk, hogy a

tankönyvek szintaktikai sajátosságai nem mindenben illeszkednek az adott tanulói korosztály

anyanyelvi ismereteihez.

A 3. osztályos tanulókkal végzett kutatásom célja annak felmérése volt, hogy az

általam kiválasztott néhány grammatikai szerkezet, szerkesztésmód mennyiben befolyásolja a

mondat, a szöveg megértését. Természetesen szem előtt tartottam azt is, hogy a szöveg teljes

tartalmi feldolgozása egyéb tényezőktől is függ: pl. a valóságismerettől, valamint a

szakszavak milyenségétől, mennyiségétől stb., a szükséges mértékben ezekre is kitérek.

A vizsgálat

A szöveget, amelyet a tanulók teljes mértékben önállóan dolgoztak fel, egy 3. osztály

számára készült tankönyvből választottam. Az eredeti a nehezebb változat, ennek

átalakításával hoztam létre a nyelvezetét tekintve könnyebbet. 24 tanuló munkáját dolgoztam

fel, közülük 11 fő a könnyebb (A), 13 fő a nehezebb (B) szövegváltozatot kapta. Jó képességű

tanulók: az osztály fele jeles, a másik fele jó és közepes kb. egyenlő arányban. A két

csoportban a képességek szerinti arányok megegyezőnek mondhatók: ötös 6, ill. 7 fő, négyes

3-3 fő, hármas 2, ill. 3 fő. A kétféle szöveg terjedelme szintén azonosnak mondható: 24, ill.

146

21 sornyi, melyekhez azonos kérdések tartoztak 22 itemben. (A szövegek és a feladatlap

mellékelve.)

A megfigyelendő grammatikai jelenségek, szerkezetek kiválasztásában elsősorban

gyakorlati (tanulókra, ill. tankönyvekre vonatkozó) tapasztalataimra építettem, de szem előtt

tartottam a nyelvtudomány (nyelvelsajátítás, nyelv és gondolkodás), a pszicholingvisztika

(mondatmegértés) és a fejlődéslélektan (kognitív funkciók) ide vonható megállapításait is.

Az eredmények

Általános észrevételek

A rendelkezésre álló időben az A) változat feladatait hat tanuló oldotta meg szinte

hibátlanul, a B)-t kettőnek sikerült; az A)-t egy tanuló nem tudta befejezni, a B)-t három

tanuló.

Az A) változatban (242 válasz/11 fő) a

helyes válaszok aránya 58%, a helyteleneké

15%. A B) változatban (286 válasz/13 fő) 42

%-nyi a helyes, 28 %-nyi a helytelen

válaszok aránya. Külön kezeltem a részben

helyes válaszokat; ezek nem mutatnak

számottevő eltérést a két csoportban (22%,

ill. 19%), viszont ha összevonjuk a helytelen

válaszokkal, igen tanulságos az eredmény: az

A) esetében a részben helyes és a helytelen válaszok együttes aránya (37%) is kisebb, mint a

helyes válaszoké; a B)-ben ugyanezt a viszonyt figyelve megfordul az arány: a részben helyes

és helytelen válaszok együttes aránya (47%) meghaladja a helyesekét. A hiányzó válaszok

aránya 5, ill. 11%, ebben nyilvánvalóan közrejátszik az is, hogy a B) változatot többen nem

tudták befejezni. (1. grafikon)

Az eredmények grammatikai szerkezetenként

Egy adott grammatikai szerkezetre, szerkesztésmódra jellemzően több kérdés

vonatkozott, így a levont következtetések megbízhatóbbak. Szerkezetenként ismertetem, hogy

mire irányult a megfigyelés, az eredményeket mely tényezők és hogyan befolyásolhatták.

1. grafikon

147

Az elemzés számos egyéb tanulsággal is szolgált, amelyek az oktatás gyakorlatában

szintén hasznosíthatók, röviden ezekről is szólok.

A grafikonok az adott szerkezettípusra vonatkozó összesített eredményeket mutatják.

a) Igeneves szerkezetek (1., 5., 13. kérdés)

Az igeneveket illetően két összefüggésre irányultak a kérdések. Egyrészt arra, hogy a

tanulók számára világos-e szemantikai

kapcsolatuk az igével (cselekvést/történést

kifejező jelentésük, valamint időviszonyító

tartalmuk); másrészt arra, hogy képesek-e

transzformálni más mondatszerkezetbe,

hiszen a transzformálás a nyelvi eszközök

funkciójának biztos, alkalmazás szintű

ismeretét feltételezi.

Az igeneveket érintő három kérdésre

összességében a helyes – helytelen válaszok aránya az A) változatban 47% – 26% (31 – 17

db), a B)-ben 28% – 36% (22 – 28 db). (2. grafikon)

Részeredmények kérdésenként

1. kérdés:Milyen tápláléknövényeket termesztünk a konyhakertben?

Válasz: A) amelyeket a konyhában dolgozunk fel – B) (konyhában) feldolgozható

Az A) változatban mellékmondattá alakítottam az igenevet, a B)-ben igenév vagy

igeneves szerkezet a válasz. Erre a kérdésre az A) csoportban hárman (27%) adtak helyes

választ, míg a B)-ben senki sem (!). A helytelen válaszok aránya 27%, ill. 61% (3, ill. 8 db).

Említésre méltó, hogy a B) változatban több tanuló (54%) a növényfajtákat jelölte meg:

tápláléknövényeket, zöldségfélék, gabonafélék. Ezek a megoldások arra engednek

következtetni (azon kívül, hogy a feldolgozható szót nem értelmezik

tulajdonságként/jelzőként), hogy nem egyértelmű számukra a Milyen? és a Mely? különbsége

– néhány esetben ez is állhat a hibás megoldások hátterében.

2. grafikon

148

5. kérdés: Egészítsd ki a mondatot! Az oldalgyökerek veszik fel a ….

Válasz: a táplálékot, a vizet, a földből

Főként arra voltam kíváncsi, hogy a földből bővítmény bekerül-e a válaszok közé,

különösen a B) csoportban, egyrészt mert ott igenév bővítményeként jelenik meg, másrészt

szerepel egy ige is (szállítja) a mondatban, amelyhez elvben szintén kapcsolódhat a földből

határozó.

Az A) csoportban összesen hat válasz (54%) tartalmazta a földből szót: két tanuló (18%)

sorolta fel mindhárom bővítményt, egy harmadik tanuló a földből a vizet választ adta, további

három pedig csak a földből bővítményt írta le, annak ellenére, hogy így nem kapott teljes

mondatot. – Ez utóbbi megoldással kapcsolatban a tanulók munkáját elemezve elmondható,

hogy a válaszkeresésnek ez nem ritka módja: több példa volt arra, hogy a kérdésben szereplő

hívószót keresték a szövegben, majd változatlanul átemelték megoldásként azt a minimális

mondatrészletet, amelyben szerepelt. Ebből további két következtetés adódik: a tanulók a

tágabb mondatkörnyezetet nem vagy nem következetesen veszik figyelembe a válasz

keresésekor, illetve a szerkezetek transzformálása még többek számára nehézséget jelent.

A B) csoport megoldásait illetően megállapítható, hogy az igenév azonosítása az igével

nem okozott gondot, a válaszok többsége (54%) tartalmazta a tápanyagokat és vizet

bővítményeket, viszont senki (0%) sem említette a földből bővítményt. Azt, hogy a földből

miért maradt el a válaszokból, két körülmény is befolyásolhatta. Az egyik az előzőkben

megfogalmazott tanulói eljárás, mely szerint a szűkebb mondatkörnyezetre terjed ki a

figyelmük; a másik pedig az a tény, hogy a szállítja a földből szintagma is értelmes –

vélhetően így tagolódott többek számára a szöveg, annak ellenére, hogy ezzel értelmezési

problémák jelentkeznek a teljes mondat szintjén. Ez utóbbi hátterében véleményem szerint az

is állhat, hogy a tanulókat – legalábbis esetenként – a valóságismeretük még nem segíti a

tartalmi feldolgozásban.

13. kérdés: Mi történik tavasztól őszig az egynyári növényekkel?

Válasz: elvetjük, kifejlődik, virágzik, termést hoz

Azt vizsgáltam, pontosan értelmezik-e a tanulók az igenevek, valamint az igék alapján a

cselekvés-/történéssor négy lépését: elvetjük, kifejlődik, virágzik, termést hoz. Az A)

szövegben egy, a B)-ben két igenév található az adott mondatban; azt feltételeztem ugyanis,

hogy az értelmezést az igenevek száma is befolyásolja, mivel a tartalom még tömörebbé válik.

149

Az A) szövegben csak az első, a B)-ben az első és a második cselekvés, ill. történés van

igenévvel kifejezve, ezt követően mindkét szövegben igék találhatók.

A fentiek miatt külön értékeltem az 1-2., illetve a 3-4. itemre adott válaszokat.

Az A) csoport megoldásaiban a helyes válaszok aránya az 1. itemben 27% , a 2.-ban

már 45% (3, ill. 5 db). A tanulók többsége első lépésnek az elvetett mag kifejlődik választ

adta, azaz a mondat első igéjéhez kötötte az első történést. A B) csoportban 31%, ill. 23% (4,

ill. 3 db) a helyes válaszok aránya. Csak egyetlen tanuló (8%) alakította át mindkét igenevet

igévé, ugyanakkor öt tanuló (38%) egyiket sem. – Összességében a két változat megoldásai

azt mutatják, hogy a tanulók háromnegyede az elvetett igenevet nem értelmezte

cselekvésként, egy eseménysor első lépéseként az időbeli folyamatban. A B)-ben a 2. igenév

további nehézséget jelentett: ezt is csupán a tanulók egynegyede azonosította történésként. A

2. itemben az A) csoport kétszer annyi helyes választ adott, mint a B).

Igen tanulságosak a 3-4. item megoldásai. Míg az A) csoportban tovább emelkedik a

helyes válaszok aránya: 73%, ill. 91% (8, ill. 10 db), addig a B)-ben 46%, ill. 69% (6, ill. 9

db). Ez meglepő, mivel várható volt, hogy az igék egyértelműen jelölik a cselekvést/történést

és az időbeli sorrendet egyaránt. Az A) csoport esetében a válaszok valóban ezt igazolták, a

B)-ben viszont (főként a 3. itemben) még alacsonynak mondható a helyes válaszok száma. Ez

arra utalhat, hogy a B)-ben az előző mondatrészlet két igenevet tartalmazó szerkesztésmódja

nem adott biztos alapot az eseménysor felállításához, és ez a bizonytalanság kihatott a már

egyértelmű, igés mondatrészletre is. Azt, hogy a 3. (ritkán a 4.) itemben is kevésbé tudtak a

szövegre építeni, igazolja az is, hogy néhányan a valóságismeretükből kiindulva próbálták a

folyamat lépéseit meghatározni: nagy lesz, virágot hoz; elkezd nőni, termést hoz; kihajt,

termést hoz.

b) Magyarázó szintagmák (6., 9. kérdés)

A magyarázó szintagmával kapcsolatban az okozhat nehézséget, hogy grammatikai

sajátossága (egyeztetés) miatt elemeit a

tanulók felsorolásnak vehetik, annál is

inkább, mert valóságismeretük sem segíti

minden területen a tartalom azonosítását. Az

ide tartozó két kérdés arra irányult, hogy

3. grafikon

150

egyértelmű-e a tanulók számára a szerkezet tagjai között a magyarázó viszony.

A helyes – helytelen válaszok arányát tekintve lényeges a különbség a két csoport között. Az

A) változatban az összes válasz 64%-a helyes, 27 %-a helytelen (14, ill. 6 db), a B)-ben

majdnem fordított az arány: 23%- helyes, 58% helytelen (6, ill. 15 db). (3. grafikon

Részeredmények kérdésenként

6. kérdés: Mit raktároz a külső, sötétebb rész? Pipáld ki azt, amelyiket igaznak tartod!

táplálékot és cukrot és vitaminokat

táplálékot, ami cukor és vitaminok

Az A) változatban kettősponttal választottam el a szintagma magyarázandó és

magyarázó tagjait, a B)-ben az általánosan használatos vessző az írásjel.

A két csoport megoldása jelentős különbséget mutat: az A) változatban a válaszoknak

több mint a fele, 54%-a helyes, 45%-a pedig helytelen (6, ill. 5 db), a B)-ben ez az arány 23%,

ill. 77% (3, ill. 10 db).

Az eredményekből levonható az a lényeges következtetés, hogy az írásjeleknek a

tanulók többsége ugyan megfelelő információértéket tulajdonít, ez azonban nem mondható

általánosnak. A helytelen válaszok nagy arányához minden bizonnyal ebben az esetben is

hozzájárult a tanulók valóságismerete, ill. annak hiányossága: a cukor és a vitaminok nem

mindegyikük számára azonosítható a táplálék-kal.

9. kérdés: Mi a torzsa?

Válasz: a káposzta vastag, rövid szára

Az A) szövegben alárendelő jellegűvé alakítottam át a magyarázó szintagmát, arra

számítva, hogy a tagoltabb mondatszerkezet világosabbá, egyértelműbbé teszi a tagok közti

tartalmi kapcsolatot is. A B) szöveg amiatt is problémát okoz(hat)ott a tanulók számára, hogy

a szövegkörnyezetben nem logikus a mondatok sorrendje, mivel a torzsa definíciója

beékelődik a levelekről szóló leírásba; az A) változatban kiemeltem az adott mondatot (bár a

pontos válaszhoz nem volt szükség a szövegkörnyezetre).

Az erre a kérdésre adott válaszok is nagy különbségeket mutatnak. Az A) csoportban

több mint háromszor annyi helyes választ adtak, mint a B)-ben: 73%, ill. 23% (8, ill. 3 db). Az

A) változatban csupán egy helytelen válasz fordult elő (9%), a B)-ben öt (38%). Figyelmet

151

érdemel az is, hogy az A) változatban mindössze egy, a B)-ben három esetben nincs válasz

erre a kérdésre (9%, ill. 23%).

A B) változat helytelen megoldásai közt előfordul a főeres levelek, fejes káposzta, a

növény gyökere, egy főeres tartó. Ezek arra utalnak, hogy a választ tartalmazó mondat

szerkezetét nem sikerült értelmezniük, ezért a szövegkörnyezetben próbáltak választ találni,

az viszont nem logikus szerkezetű (mint fentebb utaltam rá). A tanulók egy része – mint már

korábban többször – most sem tudta segítségül hívni a valóságismeretét sem.

c) Névmások (2., 3. kérdés)

A vizsgálattal arra kerestem választ, hogy a)

a névmás funkciója egyértelmű-e a tanulók

számára, b) mely fogalomszónak feleltetik

meg a névmást, c) a megfeleltetés

pontosságát befolyásolja-e a többszörös

névmáshasználat.

A két kérdésre összesítve az A) változatban

a válaszok 73%-a helyes, a B)-ben 27%-a

(16, ill. 7 db), az A)-ban nem fordult elő helytelen választ, a B)-ben 35%-nyi az arányuk) (0,

ill. 9 db). (4. grafikon)

Részeredmények kérdésenként

2. kérdés: Sorold fel, milyen táplálékokra van szükségünk ahhoz, hogy egészségesek

legyünk!

Válasz: gabonafélékre, húsra, tejre, tojásra, zöldségfélékre

A válasz megfigyelt eleme a zöldségfélékre szó, amely az A) változatban megjelenik

fogalomszóként, a B)-ben viszont névmás helyettesíti (az előző mondatban olvasható a

fogalomszó).

A két csoport válaszait összehasonlítva feltűnő eltérések láthatók. Az A) csoportban a

válaszok 54%-ában szerepel a zöldségfélék szó, a B)-ben mindössze 15%-ában (6, ill. 2 db). A

4. grafikon

152

B) megoldásait elemezve lényeges jellemző, hogy a válaszok zöméből (77%, 10 db) csak a

zöldségfélékre maradt ki; az A) csoportban ez csupán két esetben fordult elő (18%). A B)

csoport eredménye arra enged következtetni, hogy a tanulók számára a nyelvi formák

transzformálása még nem alkalmazás szintű eljárás az szövegek értelmezésekor.

3. kérdés: Egészítsd ki a mondatot! Melyik táplálékféléről állítja ezt a szöveg?

A ……... bőven tartalmaznak ásványi anyagokat, vitaminokat és növényi rostokat.

Válasz: zöldségfélék

Mindkét szövegváltozatban névmás áll a válaszként várt fogalomszó helyén; az A)

szövegben az előző mondatban, közvetlenül a névmás előtt található a fogalomszó, a B)-ben

viszont az előző mondatban is névmás helyettesítette.

Jelentős a különbség a válaszok arányát tekintve: az A) változatban 91% – 0% (10 – 0

db) a helyes – helytelen válaszok aránya, ezzel szemben a B)-ben 38% – 61% (5 – 8 db).

Az eredmények egyértelműen azt tanúsítják, hogy – bár a névmás helyettesítő funkciója

világos – az egymást követő kétszeri névmáshasználat lényeges mértékben megnehezíti a

tartalom feldolgozását. A helytelen válaszok közt található a szervezetünk (2), a növények (2),

tápláléknövény, tejtermékek, tartalmazzák (!), gabonafélék. Különös figyelmet érdemel a

szervezetünk szó előfordulása, ugyanis ez a névmáshoz legközelebbi fogalomszó az előző

mondatban – ez pedig arra utal, hogy a tanuló merőben formális alapon nevezi meg a

névmással helyettesített fogalomszót, anélkül, hogy ellenőrizné a tartalmi helyességet.

d) Hiányos mondat (8., 12/1. kérdés)

Az ide tartozó kérdésekkel az mérhető

fel, hogy a tanulók számára érzékelhető-e a

mondat hiányos szerkezete, valamint az,

hogy (a sajnos nem kevés) hiányos mondat

pontosan kiegészül-e a szövegkörnyezet

alapján.

A válaszokat összesítve a következőképpen

alakultak az arányok: az A) csoportban 73%-

nyi (16 db) helyes válasz született, a B)-ben

5. grafikon

153

ennek kevesebb, mint a fele 31% (8 db). Ennél is szembetűnőbb a különbség a helytelen

válaszokat nézve: az A) változatból ezek aránya 14% (3 db), a B)-ben 50% (13 db). (5.

grafikon)

Részeredmények kérdésenként

8. kérdés:Mit hálóznak be megvastagodott főerek és oldalerek?

Válasz: a (káposzta) leveleit/leveleket

Az A) szövegváltozatban szerepel a tárgy, bár névmás fejezi ki, de a mondat előzménye

világos értelmezést biztosít. A B) változatban nemcsak a tárgy hiánya okoz nehézséget,

hanem a fentebb már bemutatott problematikus szövegszerkezet is (a torzsa definíciója

beékelődik a levelek tulajdonságai közé).

Az A) csoportban 64%-nyi (7 db) helyes válasz fordul elő, B)-ben 15%-nyi (2 db); a

helytelenek aránya 9% (1 db), ill. 61% (8 db). A B) szövegre vonatkozóan a tanulók

szempontjából – bizonyos értelemben – indokoltan került a válaszok közé a torzsát öt esetben

(38% ), mivel nem jelzi nyelvi eszköz az alany/tárgy váltását, s a jelek szerint a

valóságismeretükre sem tudtak hagyatkozni. Egyéb kiegészítésként a káposztát, a káposzta

húsos részét is előfordul.

12/1. kérdés: Mit tudtál meg a fokhagymáról? Rokona a …………..………

Válasz: vöröshagyma

Az A) szöveg teljes mondatot tartalmaz, a B)-ből hiányzik a birtokos, amely két

mondattal korábban van megnevezve .

A mondat kiegészítése az A) csoportban 82%-osan (9 db) sikerült, és mindössze 18%-

nyi (2 db) helytelen válasz született. A B) változatban a válaszok 46%-a (6 db) helyes, 38%-a

(5 db) helytelen. A hibás válaszok: fokhagyma (2 db), gyógyító erejű (2 db), gyógyító ereje (1

db) arra is felhívják – ismételten – a figyelmet, hogy a tanulók egy része nehézségekkel küzd

a transzformálás terén, ill. a tartalmi ellenőrzés háttérbe szorításával – mondhatni – csupán

formai kiegészítést végez, azaz a hívószó mondatkörnyezetét másolja le.

154

Összegzés

A kismintás vizsgálat eredményei igazolják, hogy a mondat megszerkesztése, az

alkalmazott grammatikai szerkezetek lényeges mértékben befolyásolják a szöveg megértését

kisiskolás korban. A most bemutatott vizsgálatot érdemesnek látszik kiterjeszteni további

grammatikai szerkezetek, valamint nagyobb minta feldolgozásával, különös tekintettel a

nyelvi hátránnyal küzdő tanulók bevonására.

A szövegváltozatok és a feladatlap

A kertek hasznos növényei (A)

I. A konyhakertben termesztjük azokat a tápláléknövényeket, amelyeket a konyhában

dolgozunk fel. A zöldségfélék fontos alapanyagai napi étrendünknek. A szervezetünknek

nemcsak gabonafélékre, húsra, tejre, tojásra van szüksége ahhoz, hogy egészségesek legyünk,

hanem zöldségfélékre is. Ezek ugyanis bőven tartalmaznak ásványi anyagokat, vitaminokat és

növényi rostokat, amik az életünkhöz nélkülözhetetlenek.

II. Egyik legkedveltebb zöldségfélénk a sárgarépa. Ennek a raktározó főgyökerét fogyasztjuk.

A raktározó főgyökér két részből áll. A belső, világosabb rész szállítja a leveleknek a

tápanyagokat és a vizet, amelyeket az oldalgyökerek vesznek fel a földből. A külső, sötétebb

részben az elkészített táplálékot: a cukrot és a vitaminokat raktározza.

A sárgarépa kétnyári növény. Magjának elvetése után az első nyáron kifejlődik a raktározó

főgyökere, ami csak ekkor fogyasztható. A második évben pedig virágot és termést, azaz

magokat hoz.

III. Fontos táplálékunk a fejes káposzta is. Raktározó leveleit fogyasztjuk, amelyek egymásra

borulnak, húsosak. Megvastagodott főerek és oldalerek hálózzák be őket. Az ilyen levelet

főeres levélnek nevezzük. A levelek a torzsán helyezkednek el, ami a káposzta vastag, rövid

szára.

IV. Sokféle ételünkhöz használjuk a vöröshagymát. Életfontosságú ásványi anyagokat és sok

vitamint tartalmaz. Ennek is húsos, egymásra boruló, raktározó leveleit fogyasztjuk, de ezek a

155

föld alatt nőnek. A vöröshagyma rokona a szintén aromadús fokhagyma, amelynek gyógyító

ereje, betegséget megelőző hatása van.

V. A paprika és a paradicsom Dél-Amerikából került hozzánk. Mindkét növény termése nagy

mennyiségben tartalmaz vitaminokat. Legegészségesebb, ha nyersen fogyasztjuk őket.

Egynyári növények. Tavasztól őszig az elvetett magból kifejlődik a növény, amely előbb

virágot, azután termést is hoz.

A kertek hasznos növényei (B)

I. A konyhában feldolgozható tápláléknövényeket a konyhakertben termesztjük. A

zöldségfélék napi étrendünk fontos alapanyagai. Ahhoz, hogy egészségesek legyünk, a

gabonafélék, a hús, a tej és a tojás mellett ezekre is szüksége van szervezetünknek. Ezek

bőven tartalmazzák az életünkhöz nélkülözhetetlen ásványi anyagokat, vitaminokat és

növényi rostokat.

II. Egyik legkedveltebb zöldségfélénk a sárgarépa. Raktározó főgyökerét fogyasztjuk. Ez két

részből áll. A belső, világosabb rész szállítja a földből az oldalgyökerek által felvett

tápanyagokat és vizet a leveleknek. A külső, sötétebb részben az elkészített táplálékot, a

cukrot és a vitaminokat raktározza.

A sárgarépa kétnyári növény. Magjának elvetése után csak a második évben hoz virágot és

termést. Raktározó főgyökere azonban csak az első nyáron ehető.

III. Fontos táplálékunk a fejes káposzta is. Egymásra boruló húsos, raktározó leveleit

fogyasztjuk. Levelei vastag, rövid száron, a torzsán helyezkednek el. Megvastagodott főerek

és oldalerek hálózzák be. Ezért főeres leveleknek nevezzük őket.

IV. Sokféle ételünkhöz használjuk a vöröshagymát. Életfontosságú ásványi anyagokat és sok

vitamint tartalmaz. Magyarországon különösen jó ízű vöröshagyma terem. Húsos, egymásra

boruló, föld alatti raktározó leveleit fogyasztjuk. Rokona a gyógyító erejű, betegséget

megelőző, aromadús fokhagyma.

156

V. A Dél-Amerikából hozzánk került paprika és paradicsom termése nagy mennyiségben

tartalmaz vitaminokat. Legegészségesebb, ha nyersen fogyasztjuk őket. Egynyári növények.

Tavasztól őszig az elvetett magból kifejlődött növény virágot, majd termést is hoz.

Feladatlap

I. rész

1. Milyen tápláléknövényeket termesztünk a konyhakertben? Húzd alá a szövegben a választ!

2. Sorold fel, milyen táplálékokra van szükségünk ahhoz, hogy egészségesek legyünk!

……………………………………………………………………………………

3. Egészítsd ki a mondatot! Melyik táplálékféléről állítja ezt a szöveg?

A …………………..…..……….. bőven tartalmaznak ásványi anyagokat,

vitaminokat és növényi rostokat.

II. rész

4. Minek van belső, világosabb és külső, sötétebb része?

…………………………………………………………………………………..

5. Egészítsd ki a mondatot!

Az oldalgyökerek veszik fel a ….….……………………………………………

6. Mit raktároz a külső, sötétebb rész? Pipáld ki azt, amelyiket igaznak tartod!

táplálékot és cukrot és vitaminokat

táplálékot, ami cukor és vitaminok

7. A sárgarépa kétnyári növény. Mi történik az első évben?

……………………………………………………………………………….......

Mi történik a második évben?

…………………………………………………………………….……………..

Melyik évben fogyaszthatjuk? ………………………………………………….

157

III. rész

8. Mit hálóznak be megvastagodott főerek és oldalerek?

…………………….……………………………..

9. Mi a torzsa?

……………………………………………………………………………………

10. Mit nevezünk főeres levélnek?

……………………………………………………………………………………

IV. rész

11. Milyenek a vöröshagyma raktározó levelei? Írj róluk állításokat!

A levelek …………………………………………………………………………

A levelek …………………………………………………………………………

A levelek …………………………………………………………………………

12. Mit tudtál meg a fokhagymáról?

Rokona a …………..…………..…………..Képes …………………………… a betegséget,

………………………………. van.

V. rész

13. Mi történik tavasztól őszig az egynyári növényekkel?

Tavasszal …………………………………………………….…………….…..

Ebből nyár elejére ……………………………………………..………………

A növény azután …………………..……. , végül ……………….…..…. hoz.

158

Gaál Zsuzsanna

Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon

(Szövegértés és szövegalkotás a felsőoktatásban)

1. Bevezetés

Előadásomban egy új egyetemi kurzus létrejöttének körülményeit vázolom, mely a Szegedi

Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Magyar és Alkalmazott Nyelvészeti

tanszékéhez köthető. A kurzus második éve folyik, egy többszörösen átgondolt oktatási

koncepció kidolgozásával, amely konkrét feladatkijelölést és kipróbálást jelent(ett)

valamennyi résztvevő számára. A bemutatás során az alábbi kérdésekre kell választ adnunk:

Mivel indokolható a kurzus létrejötte?

Hogyan jellemezhető a kurzus az egyetemi curriculumban?

Mi történik/történhet az anyanyelvi készségfejlesztés területén ebben az

életszakaszban?

Milyen gondolkodási műveletek jellemzik a szövegértés-szövegalkotás folyamatát?

Milyen tematika mentén képzelhető el az anyanyelvi műveltség kialakítása?

Milyen oktatási anyagokat válasszunk a kialakított tematikához?

Milyen oktatási formákat alkalmazhatunk?

Milyen gyakorlati és társadalmi haszna van az anyanyelvi készségfejlesztésnek?

2. Keletkezéstörténet, egyetemi curriculum

A 8. osztályos általános iskolások középiskolai beiskolázásánál és a középiskolai érettségi

vizsga során kötelezően teljesítendő vizsgafeladatok – Magyar nyelv és irodalom tárgyból –

áttekintésekor egyértelműen megállapítható, hogy „míg a közoktatás / köznevelés színterein

intézményesült formában szerepel a szövegértés-szövegalkotási kompetencia, a szokásos

kompetencia-mérésekkel együtt, addig a felsőoktatásból szinte teljesen kiszorult ennek a

képességnek akár csak a bemeneti oldalon történő állapotfelmérése is” (Gaál 2014).

A szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterületen történő fejlesztés, melyet valamennyi

iskolatípusban, tanórán belül és kívül, azaz nem feltétlenül csak órai keretben, sőt kortól,

nemtől függetlenül kellene a gyakorlatban megvalósítanunk, a tanárképzésben bekövetkezett

változásokkal újra előtérbe került. 2013 szeptemberétől a tanárképzésben a még létező

bolognai típusú osztott képzés mellett megjelent az osztatlan tanárképzés, amelynek a végén a

159

jelöltek kétszakos tanári végzettséget szerezhetnek. (A bolognai képzésben a hároméves

bachelor (BA) alapozó képzésre épült a kétéves mesterszak (MA), ahol a hallgatók a tanári

mesterséghez szükséges ismereteket, készségeket sajátíthatják el.)

Az „Anyanyelvi készségfejlesztés” tantárgy a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula

Pedagógusképző Kar (JGYPK), a Természettudományi és Informatikai Kar (TTIK), valamint

a Zeneművészeti Kar (ZMK) kooperatív munkájaként jött létre; a többszörös egyeztetések

eredményeként e három kar hallgatói látogathatják a kurzust, azzal a megkötéssel, hogy a

hallgató főszakja e karok valamelyikéhez köthető. A kurzus tehát egyértelműen a nem magyar

vagy idegen nyelv szakos hallgatók számára kötelező.

Főbb paraméterek:

kreditszáma: 0

tanóra típusa: gyakorlat

óraszáma: 2/hét

számonkérés módja: gyakorlati jegy

tantárgy tantervi helye: 1. vagy 2. félév

előtanulmányi feltételek: nincs

párhuzamosan felveendő tárgy: nincs

3. Anyanyelvi készségfejlesztés a felsőoktatásban

Amint azt a Nemzeti alaptanterv is leszögezi: „ A kötelező iskolai képzés nem nyújthat

befejezett, lezárt tudást. Így az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási

képességek, készségek, jártasságok, attitűdök kialakítása alapvető jelentőségűvé válik”

(NAT). Ennek értelmében az anyanyelvi készségek folyamatos fejlesztése nem nélkülözhető,

sőt szükséges a felsőoktatásban tanulók számára.

A fejlesztési feladatok – az irodalmi műelemzéstől eltekintve – hasonlóak a középiskolai

gyakorlatban meglévő feladatokhoz:

1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása

2. Olvasás, írott szöveg megértése

3. Írás, szövegalkotás

4. A tanulási képesség fejlesztése

5. Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről

6. Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése” (NAT).

160

A szövegértés-szövegalkotás folyamata – a kognitív tudomány álláspontját képviselve – a

következő műveletek mentén zajlik, mind a hétköznapi szövegek, mind a szakszövegek

feldolgozásánál:

globális megértés: az olvasó a szöveget átfutva azonosítja a szöveg témáját és

legfontosabb üzenetét. Elsősorban a konkrét szövegből kiindulva, a szöveget

egészként kezelve, általános értelemben fogja fel a szöveget.

információ-visszakeresés: az olvasó a szövegben annak bizonyos részeire

koncentrálva egymástól független információkat keres meg.

összefüggések, kapcsolatok feltárása: az olvasó a szöveg alapján, annak

bizonyos részeire koncentrálva, kapcsolatokat ért meg, és felfogja a szerző

konkrét vagy sugallt üzeneteit.

következtetés: az olvasó a szöveg globális és részletes ismeretének birtokában

képes következtetéseket levonni.

konstruálás: az olvasó rendelkezik azzal a képességgel, mely segítségével az

olvasottakat saját háttérismereteivel összevetve kialakítja egyéni álláspontját,

megfogalmazza saját véleményét. (Gaál 2013).

Tanszékünk kurzusleírásának megfelelően az alábbi tematika mentén dolgoz(hat)unk:

Szövegértés – szövegalkotás

Szöveg és stílus, szövegtípusok

Tanári beszédmagatartás

Beszédtechnika

Tankönyvek, szakszövegek

Társas érintkezés (társalgási alapelvek, megszólítás)

Helyesírás

Nyelvművelés (tegnap és ma)

Az oktatási anyagokat a mindenkori szemináriumvezető határozza meg, mely alapvetően több

tényező függvénye: 1) a csoport összetétele, b) a csoport előismerete (a nyelvről, anya-

nyelvről), c) a választott munkaformák, d) a számonkérés formája. Kiindulásként, egyfajta

alaptankönyvként – egy újabb jegyzet, segédanyag megjelenéséig – a tanszék korábbi könyvei

használhatók (Annus-Lengyel-Tóth-Vass (1993) Beszédről – nyelvről tanárjelölteknek, Tóth-

Vass (1997) Pápuáktól a Pioneerig). A kurzus alapvető jellemzője a rugalmasság, a nyitottság,

161

azaz a tanítás-tanulás folyamatában bekövetkező esetleges változásokhoz való alkalmazkodás

képessége. Így a fent felsorolt tényezőkhöz szervesen illeszkedik a tanulásszervezés, mely

ismét a részt vevő hallgatók igényeihez, képességeihez igazodik.

Tanulásszervezési módszerek, melyek kivétel nélkül érvényesíthetők a szemináriumi órákon:

kommunikáció-központúság (kooperatív technikák alkalmazása)

tevékenység-centrikusság (projektmódszer)

rendszeresség

differenciáltság

partnerség

kutatószemlélet

Az anyanyelvi nevelésben bekövetkező és egyidejűleg szükséges paradigmaváltás a fenti

tényezők figyelembevételével a felsőoktatásban is indokoltnak és végrehajthatónak látszik.

4. Érték, hasznosság

A vázolt új egyetemi kurzus – mint minden más újonnan bevezetett program, rendszer – akkor

és csak akkor mondható sikeresnek, ha gyakorlati és társadalmi haszna is van. Az

„Anyanyelvi készségfejlesztés” című kurzus egyrészt az illető hallgató, a leendő tanár kolléga

egyéni kompetenciáját, kompetenciáit fejleszti, másrészt a pedagógus közösség szakmai és

emberi elhivatottságát erősíti, a pedagógus-társadalom presztízsét növeli.

A kurzus értékét és hasznosságát a pedagóguskompetenciák rendszere egyértelműen

alátámasztja:

1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás.

2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó

önreflexiók.

3. A tanulás támogatása.

4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos

helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási

nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres

neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség.

5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés,

nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység,

osztályfőnöki tevékenység.

162

6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése,

elemzése.

7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás.

8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. (Antalné et al.

2013)

5. Összegzés

A tanulmány az anyanyelvi nevelés egy újabb területét, az anyanyelvi készségfejlesztés egy

lehetőségét hivatott bemutatni egy új egyetemi kurzus bemutatásával. Ha komolyan vesszük

azt, hogy tanulóknak és pedagógusoknak, esetünkben hallgatóknak és oktatóknak egyaránt s

együtt fejlődniük kell az oktatás megújítása, hatékonysága érdekében, akkor elengedhetetlen,

hogy a jövő pedagógusai megfelelő képzést kapjanak az anyanyelv-pedagógia területén, az

általuk választott és majdan tanítandó szak(ok)tól függetlenül. Megoldandó feladatunknak

tekintem az ezen a területen működő tanárok szakmai együttműködésének kialakítását, s akár

közös projektként, megfelelő oktatási anyagok létrehozását.

6. Hivatkozások

Annus Gábor-Lengyel Zsolt-Tóth Szergej-Vass László 1993. Beszédről – nyelvről

tanárjelölteknek. Generalia, Szeged.

Antalné et al. 2013. Útmutató pedagógusok minősítési rendszeréhez. 326/2013. (VIII. 30.)

Korm.Oktatási Hivatal

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmuta

to_pedagogusok_minositesi_rendszerehez.pdf (2014. 09.09.)

Gaál Zsuzsanna 2013. Szöveg – szöveg – szöveg. In: Tóth Szergej (szerk.): Társadalmi

változások – nyelvi változások. Alkalmazott nyelvészeti kutatások a Kárpát

medencében. MANYE –Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó,

Budapest – Szeged. 335–337.

Gaál Zsuzsanna 2014. Narrativitás és szövegértés. In: Fazakas Emese et al.

(szerk.):Többnyelvűség és kommunikáció Közép-Kelet-Európában. MANYE – BBTE,

Budapest – Kolozsvár. Elfogadva – megjelenés előtt.

Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny 2012/66.

http://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf (2014. 04. 09.)

Tóth Szergej-Vass László 1997. Pápuáktól a Pioneerig. Generalia, Szeged.

163

Boronkai Dóra

Anyanyelvi kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal

1. Bevezetés: az oktatási környezet változásai

Napjaink oktatási módszertana jelentős változásokon ment át az elmúlt években, s az új

tanulásirányítási eljárások az oktatás minden szintjén elterjedtek. A távoktatás mellett szinte

mindenütt a világon erőteljes lendületet vett a tanulók önálló tanulási tevékenységét támogató

módszerek kidolgozása, majd azok alkalmazása az iskolarendszeren belül és kívül is. Erre jó

lehetőséget nyújtanak az elektronikus tanulás különböző formái, amelyek egyszerre szolgálják

a digitális kompetencia fejlesztését és az egész életen át tartó tanulás igényének kialakítását

(Kovács 2011).

2. A digitális tananyagok szerepe a kompetenciafejlesztésben

A digitális tananyagok megjelenése a hagyományos oktatást számtalan területen

gazdagította, és nagymértékben hozzájárult a különböző kompetenciák fejlesztéséhez is. Nagy

szerepe van az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő képességek

kialakításában, az aktív gondolkodás, a személyes tapasztalatszerzés segítésében, és a saját

megértési folyamatok egyre tudatosabb irányításának és ellenőrzésének támogatásában.

Mindemellett, ha a digitális tananyagokat lehetőség szerint kooperatív csoportmunkában is

alkalmazzuk, a fenti képességek mellett fejleszthető még a tanulók empátiája, toleranciája, és

valamennyi szociális készsége. Nagy hozadéka az alkotó és sokoldalú együttműködés

fejlődése, és a tanulási célok megvalósulása érdekében működő közösségek kialakulása.

2.1. A disKURZUS c. digitális tananyag moduljai

A fentiekben megfogalmazott alapelveket szem előtt tartó disKURZUS című digitális

kompetenciafejlesztő tananyag kettős céllal született: egyrészt a mellékelt útmutató

segítségével az oktatásban is jól felhasználható számos nyelvészeti és kommunikációs kurzus

oktatásában (pl. Társalgáselemzés, Diskurzuselemzés, Közvetlen emberi kommunikáció,

164

Nyelvészeti pragmatika) oktatásában, de a tananyag moduláris szerkezete miatt önálló

tanulásra és ellenőrzésre is alkalmat teremt. A modulok között szerepelnek olyanok, amelyek

általános áttekintést, tudománytörténeti bevezetést nyújtanak a témával kapcsolatban, de nagy

részük empirikus jellegű, így a hallgatók a kutatás módszertani részébe is betekintést

nyerhetnek, és önálló kutatást is végezhetnek. Az elméleti, a gyakorlati és az ellenőrző

alfejezetekhez különböző digitális szemléltető anyagok kapcsolódnak (pl. hangfelvételek,

videofelvételek, táblázatok, képek, zenék stb…), amelyek az elmélet szemléltetéséhez és a

feladatok megoldásához egyaránt felhasználhatók.

A tananyag moduljai a következők:

1. A szöveget vizsgáló funkcionális szemléletű irányzatok

2. A diskurzus- és konverzációelemzés alapfogalmai

3. A diskurzus- és konverzációelemzés szempontjai

4. Az adatgyűjtés módszerei, a transzkripció funkciója, az átírási rendszerek

5. Diskurzustipológia

6. Konverzációelemzés 1. Belebonyolódási és kihátrálási stratégiák

7. Konverzációelemzés 2. Társalgási alapegységek

8. Konverzációelemzés 3. A beszélőváltási stratégiák, a közbevetések és a hibajavítások

9. Koherencia a társalgásban: a diskurzusjelölők

10. Diskurzuselemzési gyakorlatok 1.

11. Diskurzuselemzési gyakorlatok 2.

12. Interdiszciplináris megközelítés

1. ábra: A disKURZUS című digitális tananyag

165

2.2. A disKURZUS c. digitális tananyag szerkezete

A tananyag szerkezete minden modulban megegyezik: a konstruktivista pedagógia

(Bárdossy–Dudás–Pethőné–Priskinné 2002) és az RJR-modell (ráhangolás – jelentésteremtés

– reflektálás) szellemének megfelelően hat alfejezetre tagolódik: útmutató, ráhangolódás,

tananyag, reflektálás, ellenőrzés, olvasnivaló. A ráhangolás fázisában a motiváció kialakítása,

az érdeklődés felkeltése és a tanulók előzetes tudásának aktív felidézése a fő cél, hogy az új

információk a már meglévő tudás kontextusába beágyazódhassanak. Itt kerülhet sor a

tévedések, félreértések tisztázására is. A modul második szakasza a jelentésteremtés,

ismeretátadás fázisa, melyben megtörténik az új információk megismerése, a szöveg

elolvasása, értelmezése, az új ismeretek és az előzetes tudás összekapcsolása. A reflektálás

fázisában az új ismeretek megszilárdítása és összefoglalása a fő cél önálló megfogalmazással,

véleményalkotással, gondolatcserével. Mindez a rugalmas, kritikai gondolkodás fejlesztését

szolgálja.

2. ábra: A disKURZUS című digitális tananyag szerkezete

2.2.1. Útmutató

A módszertani útmutató elméleti bevezetővel, módszertani ajánlásokkal és az adott

modulra kidolgozott foglalkozástervekkel segítséget nyújt a tananyagok tanórai, elsősorban

kooperatív csoportmunkában történő felhasználásához.

166

2.2.1.1. Elméleti bevezető a kooperatív tanulás módszereinek alkalmazásához

Az új tanítási, tanulási stratégiákkal foglalkozó szakirodalomban nagyon sok

megfogalmazást találunk a kooperatív tanulás meghatározására, melyek között sok

hasonlóság, de több szempontból eltérés is megfigyelhető. Az egyik legalapvetőbb

meghatározás szerint: „A kooperatív tanulás akkor jön létre, amikor a diákok párokban vagy

kis csoportokban együttműködve közös problémát oldanak meg, közös témát kutatnak, vagy

közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, új kombinációkat”

(Temple―Steel―Meredith 1988: 11). Egy másik definíció az új tanulási technika

eredményessége, hatékonysága szempontjából közelíti meg a kérdést: „A kooperatív tanulás

több mint a teljesítmény növelése, tárgyi tudás mélyítése, a kritikai gondolkodás

képességének fejlesztése – bár ezek mindegyike értékes eredmény” (Horváth é.n.: 17). A

kooperatív tanulás elsődleges törekvése a tanulási célok megvalósulása érdekében működő

közösségek kialakítása, az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő

képesség kialakítása, fejlesztése. Emellett fontos célja, hogy a tanulók személyes

tapasztalatokat szerezzenek az önálló tanulásról, és egyre tudatosabban irányítsák és

ellenőrizzék saját tanulási és megértési folyamataikat. A kooperatív módszer nélkülözhetetlen

eleme az aktív gondolkodás, az alkotó és sokoldalú együttműködés, mely elképzelhetetlen az

empátia, a tolerancia és a szociális készségek kialakítása és fejlesztése nélkül.

2.2.1.2. Módszertani ajánlások

Az útmutató áttekintést ad a legfőbb csoportalakítási módszerekről (Petriné 2004), és

sorra veszi a kooperatív tanulásszervezés legfontosabb eljárásait (Kagan 2001): pl. ötletbörze,

TTM-táblázat, ABLAK, fürtábra, jelentésháló, pókhálóábra, INSERT, három megy, egy

marad, szakértői mozaik, kerekasztal, körforgó, fűrész, T-táblázat, listakészítés, sarkok

módszer, kilépőkártya stb. Javaslatokat tesz arra is, hogy a tananyag feldolgozásának egyes

szakaszaiban melyik technikát célszerű felhasználni.

2.2.1.3. Foglalkozástervek

A foglalkozástervek táblázatos formában tartalmazzák az adott modul kooperatív

csoportmunkában történő feldolgozásához szükséges információkat. Meghatározzák az egyes

foglalkozási egységek (ráhangolás, ismeretközlés, reflektálás) célját (pl. csoportalakítás,

167

előzetes ismeretek feltárása, tapasztalatszerzés az együttműködésről), a hozzájuk tartozó

lépéseket, feladatokat, módszereket (TTM, villámkártya, kettős kör), munkaformákat

(frontális, páros, csoport), eszközöket, segédanyagokat, és megadják a javasolt időkeretet is.

A foglalkozástervekben megjelölt segédanyagok (pl. szövegek, kártyák, játékleírások,

szereplapok stb…) a modulhoz mellékletként csatolva, kidolgozott formában megtalálhatók.

3. ábra: Foglalkozásterv a 6. modulhoz (Reflektálás szakasz)

2.2.2. Ráhangolódás

A Ráhangolódás c. fejezet feladatainak célja az előzetes ismeretek feltárása és a motiváció

felkeltése az új ismeret elsajátításához. Ebben a fázisban a tanulók előzetes tudásának aktív

felidézése lehetővé teszi, hogy az új információk a már meglévő tudás kontextusába

ágyazódhassanak. A tananyagban leggyakrabban használt módszerek (Pethőné 2007):

Tudom, tudni akarom, megtanulom: a konstruktivista tanulásfelfogásra építő, a

ráhangolódás – jelentésteremtés – reflektálás tanulási szakaszait követő technika,

grafikai szervező. Célja, hogy a hallgatók ismereteiket a már meglévőkhöz kapcsolják,

illetve, hogy saját kérdések megfogalmazásával motiváltabbá váljanak az új anyag

168

feldolgozásában és elsajátításában. Az eljárás segítségével úgy tudják gyarapítani

tudásukat, hogy az ismeretszerzésben mások szempontjait is figyelembe veszik.

ABLAK: 4+1 részre osztott lap, az egyes részeket megszámozzuk. (1,2,3,4, a középső

rész üresen marad). A megfelelő számmal ellátott részbe jegyzi fel a csoport azt a

véleményt, tulajdonságot, dolgot, tényt, amit 1,2,3, illetve 4 csoporttag gondol. A

középső részbe a konszenzussal hozott csoportvélemény kerül.

Fürtábra (asszociatív, hierarchikus): egy adott szóhoz, kifejezéshez kapcsolható

asszociációk összessége a közöttük lévő kapcsolat feltárása nélkül vagy hierarchikus

rendben.

Pókháló-ábra: Az asszociatív típusú fürtábra egyszerűbb változata. Olyan grafikai

szervező, amely egy központi „hívó szóhoz” (fogalomhoz, kifejezéshez, problémához,

kérdéshez, stb.) társított gondolatok, információk, fogalmak, jelentések, asszociációk

elsődleges összegyűjtését és rögzítését segíti. E grafikai szervező használatakor

minden, a „hívó szóról” eszünkbe jutó tartalmat a központi kifejezéshez társítunk, és

nem gondolkodunk azon, hogy logikai kapcsolatokat vagy alá-fölérendeltségi

viszonyokat hozzunk létre a felírt jelzésszerű gondolatok között.

4. ábra: Előzetes ismeretek feltárása TTM-táblázattal (5. modul)

169

2.2.3. Tananyag

A Tananyag c. alfejezet digitális formában, önálló tanulásra is alkalmat adó prezentáció

segítségével foglalja össze az elméleti ismereteket. A prezentáció egyes diáihoz

hiperhivatkozásként hang és képfájlok vannak csatolva.

5. ábra: Tananyagrészlet az 1. modulból

2.2.4. Reflektálás

A Reflektálás modulrész az új ismeret alkalmazásához felhasználható feladatokat

tartalmazza, amelyek segítik annak beépülését a már meglévő tudástartalmak közé, és önálló

gyakorlására is alkalmat nyújtanak. A tananyagban leggyakrabban használt módszerek

(Pethőné 2007):

Sarkok: vitatechnika, amely két különböző vélemény ütköztetésére és a

véleményváltoztatások megjelenítésére ad lehetőséget.

Képtárlátogatás: A csoportok megtekintik a többi csoport munkáját. Megbeszélik a

látottakat és értékelik a munkákat.

Füllentős: Minden csoport megfogalmaz a témával kapcsolatban 2 igaz és 1 hamis

állítást. Az egyik csoport felolvassa az állításait, a többi csoport megállapodik, melyik

170

a hamis állítás. A csoportok kijelölt tagja (pl. „A” jelű) az ujjával mutatja a hamis

választ számát.

Villámkártya: A hallgatók a kártyalapok egyik oldalára kérdést, fogalmat vagy ábrát

rajzolnak, a másikra a választ, meghatározást írják, ill. az ábra részeit. A

résztvevőknek páronként 5-5 kártyájuk van, és párban dolgoznak. 1. Forduló: a

kérdező felolvassa a kártya mindkét oldalán lévő szöveget a társának, utána

visszakérdezi. 2. Forduló: A kérdező megmutatja a kártyát és felteszi a kérdést, utána

társának kell válaszolnia, hibás válasz esetén segítséget kap a társától. 3. Forduló: A

kérdező már nem mutatja meg a kártyát, csak a kérdést olvassa fel, és a társa válaszol.

Diák-kvartett: A csoportokban A,B,C,D jelet kapnak a hallgatók, s a csoportok is

nevet vagy számot kapnak. Az egyik csoport feltesz egy kérdést. A csoportok

megbeszélik a választ. Valaki „kihúzza”, melyik jelű hallgató, melyik asztalnál

válaszol. Akinek a betűjelét és csoportnevét (számát) kihúzták, megmondja a választ.

Feladatküldés: Mindenki kidolgoz egy ismétlő kérdést, amelyet felír egy kártyára. A

válaszát a kártya másik oldalára írja fel. A csoportok kicserélik a kártyáikat.

Csoportválasz: Az első résztvevő felolvassa a kérdést, válaszolnak rá, ellenőrzik a

kérdést feltevők válaszát, ha nem egyezik, kiegészítik a kártyán lévő szöveget. A

kártyacsomag továbbküldhető, vagy visszakerülhet a kérdést feltevőkhöz.

Egyéni értékelés: mondatok kiegészítésével vagy táblázat kitöltésével.

Csoportértékelés: csoportértékelő lapokkal.

Kilépőkártya: Ami a legjobban tetszett, Amit másképp csinálnék, Amire még

kíváncsi vagyok, Akitől a legtöbbet tanultam, Amelyik képességem fejlődött.

6. ábra: Reflektálás T-táblázattal (6. modul)

171

2.2.5. Ellenőrzés

Az Ellenőrzés c. alfejezet 5 kvízkérdést tartalmaz, amelyek a megszerzett tudás

alkalmazásának ellenőrzésére irányulnak. Az ellenőrző feladatok a FreeQuizMaker

programmal készültek, és a tananyag jellegének megfelelően digitális számonkérésre, vagy

önellenőrzésre egyaránt lehetőséget teremtenek. A kérdések három típusba sorolhatók, vannak

közöttük eldöntendő, feleletválasztásos kérdések, és szerepelnek olyanok, ahol az egyes

állítások igazságtartalmát kell megállapítani. A 60 kvízkérdés alkalmas az egész tananyag

átfogó ellenőrzésére is.

7. ábra: Kvízkérdések (1. modul)

2.2.6. Olvasnivaló

Az Olvasnivaló c. alfejezet magyar és idegen nyelvű tankönyveket, tanulmányokat gyűjt

össze az adott modul témájával kapcsolatban. A fejezet három diából áll: az első dia a

magyar, a második az idegen nyelvű olvasmányokat tartalmazza. A harmadik dia foglalja

össze azokat az elektronikus formában elérhető irodalmakat, amelyek hiperhivatkozások

formájában a modulhoz kapcsolódóan is megtekinthetők.

172

8. ábra: Digitális szakirodalom a 3. modul anyagához

3. Összegzés

Az interaktív tananyag tanórai alkalmazása során gyűjtött tapasztalatok azt mutatják,

hogy a kognitív és szociális kompetenciák fejlesztése mellett a digitális tananyagok jelentős

mértékben növelik a tanulói motivációt, hiszen az új technológiák dinamikusabbá teszik az

oktatást. Másrészt ezek az eszközök nem csak az oktatási tartalom hordozói, hanem az

információs és kommunikációs technológiák nyújtotta lehetőségek révén új tanítási

módszereket is tartalmaznak. Ezek a tanítási módszerek amellett, hogy biztosítják a tanuló

számára, hogy megtanulhassa az adott ismeretanyagot, arra is megtanítják, hogy hogyan

tanulja meg azt (Nahalka 2002), hogyan tegyen szert a szükséges jártasságokra és

készségekre, hogyan legyen képes alkalmazni a tanultakat, és ellenőrizni, értékelni a saját

tudását (Kovács 2011).

Felhasznált irodalom

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika 2002. A

kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási

segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi

Tudományegyetem, Pécs.

173

Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Altern Füzetek 7. OKI

Iskolafejlesztési Központ, Budapest. é. n.

Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest.

Kovács Ilma 2011. Az elektronikus tanulásról a 21. század első éveiben. Budapest.

http://mek.oszk.hu/09100/09190/09190.pdf

Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és

pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Pethőné Nagy Csilla 2007. Módszertani kézikönyv. Korona Kiadó, Budapest.

Petriné Feyér Judit 2004. A problémaközpontú csoportmunka. Gondolat Kiadói Kör,

Budapest.

Temple, C. – Steel, J. - Meredith, K. 1988. Az együttműködésen alapuló tanulás. A kritikai

gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt, V. tankönyv.

174

Összegzés

„Mert emberi létünkben szerzett tulajdonaink közt

alig van szentebb, mint a nyelv.”(Illyés Gyula)

2014. november 24-25-én „Anyanyelv és nemzeti identitás” címmel Anyanyelv-

pedagógiai konferenciát rendezett a PTE Illyés Gyula Kara. A program a „Pedagógusképzést

segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-dunántúli régióban” című TÁMOP - 4.1.2. B.2-13/1-

2013-0014 pályázat keretében valósult meg.

A vendégeket a Tehetséges Hallgatók Zenekarának műsora köszöntötte, melyben Illyés Gyula

Koszorú c. verse mellett bukovinai székely népdalok hangzottak fel.

A konferenciát Prof. Dr. Horváth Béla egyetemi tanár, a kar dékánja nyitotta meg, majd

köszöntő beszédet mondott Prof. Dr. Font Márta egyetemi tanár, a PTE Tanárképző Központ

megbízott főigazgatója, és Prof. Dr. Kéri Katalin, a PTE BTK Neveléstudományi Intézetének

igazgatója. A megnyitó és köszöntő beszédek kiemelték annak a fontosságát, hogy a

konferencián a hazai és a határon túli intézmények egyaránt szép számban megjelentek,

érkeztek előadók többek között Debrecenből, Nyíregyházáról és Szombathelyről is, a határon

túlról pedig nagy örömmel fogadtuk a Kolozsvárról, Nagyváradról és Komáromból érkező

vendégeinket.

A konferencia mottójához kapcsolódva több előadás tárgyalta az anyanyelv és az

identitás összefüggéseit. Dr. Erdélyi Margit, a Selye János Egyetem dékánja Nyelvkultúra és

identitás c. nyitó előadásában a szlovákiai magyarság identitásőrző lehetőségeiről beszélt,

bemutatta a társadalmi és oktatási hátteret, érdekes nyelvi példáival pedig megalapozta a

konferencia kellemes hangulatát.

175

Az identitás témájához kapcsolódva Dr. Magyari Sára kutatása arra a kérdésre kereste

a választ, hogy milyen hozzáállást tanúsítanak a bihari és a temesi középiskolások az

anyanyelvhez, milyen az attitűd a magyar nyelvvel kapcsolatosan, milyen presztízsű

számukra az anyanyelvük. Azt is megvizsgálta, hogy milyen elvek mentén látják át a magyar

nyelv hasznosíthatóságát abban a régióban, amelyben élnek (Az anyanyelv képe temesi és

bihari diákok körében). A szemléletváltás szükségességéről hallhattunk Dr. P. Lakatos Ilona

és Tukácsné dr. Károlyi Margit Szemléletváltás az anyanyelvi nevelésben. Az additív szemlélet

szükségessége a magyarországi anyanyelvi nevelésben című előadásában, amely áttekintést

adott a magyar nyelv rétegződését vizsgáló modellekről, majd különböző „jó gyakorlatok”

ismertetésével felvázolta, hogyan építhető be a lokális identitást erősítő és a nemzeti identitást

fejlesztő additív szemlélet az anyanyelvi nevelésbe.

A szakmai program másik bevezető előadásában Antalné Dr. Szabó Ágnes, az Eötvös

Loránd Tudományegyetem docense Új paradigmák az anyanyelvi nevelésben és az

anyanyelv-pedagógiában címmel mutatta be azokat a főbb témaköröket, amelyek a későbbi

előadásokban is megjelentek. Utalt a szemléletváltás szükségességére, a módszertani

megújulás főbb irányaira, a fejlesztendő pedagóguskompetenciák közül pedig kiemelte a

tanulás támogatásának kérdését.

A szemléletváltáshoz kapcsolódtak azok az előadások, amelyek a szövegértés

keresztkompetenciaként történő értelmezésének fontosságát emelték ki nemcsak a hazai,

hanem a határon túli anyanyelvoktatásban. Dr. Köves Gabriella és Dr. Szegfű Mária

Anyanyelvet a matematikához (is)! című előadása arra a kérdésre kereste a választ, hogyan

jelennek meg az anyanyelvi ismeretek, követelmények, elvárt kompetenciák a matematika-

tankönyvek nyelvezetében.

176

A második osztályos tankönyveken végzett vizsgálat egyértelműen arra hívja fel a

figyelmet, hogy legidőszerűbb, egyben legsürgetőbb feladataink közé tartozik a szaktárgyak

és az anyanyelvi ismeretek kapcsolatának szervesebbé tétele. Egy másik előadásban Dr.

Szegfű Mária arra kereste a választ, hogy a természetismeret tankönyvek néhány grammatikai

szerkezetének, szerkesztésmódjának megértése mennyiben okoz nehézséget a 9-10 éves

tanulók számára (Grammatikai lehetőségek a szövegértés szolgálatában). Dr. Kádár Edit

Nyelvi nevelés vs. nyelvtantanítás c. előadása pedig egy olyan tananyag-fejlesztési projektről

számolt be, amely a jelenleg Romániában érvényes 5-8. osztályos tanterv leíró, elsősorban

ismeretközvetítő nyelvtani tartalmainak a szövegértési, szövegalkotási kompetencia

fejlesztésének alárendelt feldolgozását tűzte ki célul.

A konferencia másik fő iránya az anyanyelvi kompetencia fejlesztése érdekében

történő módszertani megújulás kérdése volt. Az előadások az anyanyelvi készségfejlesztést

szervesen összekapcsolták a kooperatív és a digitális kompetenciák fejlesztésével. Dr. Koós

Ildikó Az anyanyelv-pedagógia kihívásai napjaink tanítóképzésében c. előadása a

kompetencia alapú felsőoktatás fontosságára hívta fel a figyelmet, amelynek fontos elemei a

kooperatív, együttműködő és vitákat indukáló szemináriumok, valamint az egyes módszertani

témák köré szervezett projektek megvalósítása. A módszertani megújulás témájában konkrét

példával találkozhattunk Dr. Boronkai Dóra kooperatív csoportmunkában és önálló tanulás

során is felhasználható interaktív tananyagának bemutatása során (Anyanyelvi

kompetenciafejlesztés interaktív tananyagokkal), Gaál Zsuzsanna pedig egy új egyetemi

kurzus létrejöttének körülményeit vázolta az Anyanyelvi készségfejlesztés felsőfokon c.

előadásában. Az anyanyelvi kompetencia fejlesztésének témaköre nemcsak a felsőoktatás,

hanem az anyanyelvi képzés minden szintjén megjelent a konferencia előadásai között.

Nagyváradi alsó tagozatosok beszédértésének fejlődését vizsgálva Bartha Krisztina

rávilágított a magyar és a román osztályban tanuló, illetve az egynyelvű és a vegyes családban

élő gyermekek teljesítményének különbségeire (A beszédértés fejlődése kétnyelvű alsó

tagozatosoknál). Csákberényi-Nagy Miklósné Érvelés írásban c. előadása pedig arra a

kérdésre kereste a választ, hogy milyen változások fedezhetők fel két korosztály, a 4. és 8.

osztályosok érvelő fogalmazásaiban. A fogalmazások elemzése azt az eredményt hozta, hogy

a felső tagozatban nem jelentkezik számottevő változás az érvelési képesség minőségében

(érvelési minták, relevancia, szerkezetalkotás).

Ezen eredmények ismeretében módszertani szempontból érdemes újragondolni az

általános iskolai korosztály érvelési képességfejlesztésének folyamatát. Igazi kuriózum volt

Bakonyiné Dr. Kovács Bea szubjektív hangvételű előadása az ikrek beszédfejlődéséről,

amelyben a szerző a szakirodalmi megállapítások számba vételén túl hatéves fiú-lány ikrei

beszédfejlődése során szerzett tapasztalatairól számolt be. Az előadás megállapításai jól

hasznosíthatók a megkésett beszédfejlődésű vagy beszédhibákkal küzdő kisgyermekek

anyanyelvi képességeinek fejlesztésében (Az ikrek beszédfejlődése).

Több előadás foglalkozott olyan irodalmi műfajokkal, amelyek alkalmazása az

anyanyelvi kompetenciák fejlesztésében sokféle kérdés megfogalmazására késztette a

kutatókat. Dr. Bálint Péter tanszékvezető főiskolai tanár Miért és kiváltképpen mire jó a

tradicionális népmese? c. nyitó előadásában rámutatott arra, hogy a mese nemcsak a

családi/törzsi közösséghez való tartozás tudatát, az identitást igyekszik erősíteni, hanem az

iskolába belépő gyermek anyanyelvi szókincsének megalapozója is. Dr. Klein Ágnes és Tancz

177

Tünde nem az anyanyelvi kompetencia fejlesztése, hanem az anyanyelv-elsajátítás folyamata

szempontjából tanulmányozta a gyermekmeséket. Kilenc mese nyelvi elemzése során arra

keresték a választ, hogy fejleszti-e a gyermekirodalom az akadémikus-kognitív nyelvi

képességek kialakulását, és ha igen, hogyan (A gyermekkönyvek szerepe az anyanyelv-

elsajátítás folyamatában). Dr. Kanizsai Mária A mese, vers, játék – mint lehetőség az

anyanyelvi képességek fejlesztésére c. előadásában azt mutatta be, hogy milyen úton jutnak el

az óvodapedagógus hallgatók az irodalmi műtől, az egyéni élmény feldolgozásától az óvodás

gyermeket is kreativitásra ösztönző anyanyelvi tevékenységek tervezéséig. Dr. Brutovszky

Gabriella előadása olyan kérdéseket vetett fel, amelyek a modern irodalom- és drámatanítás

szempontjából is mérvadók: az előadás foglalkozott a régi magyar irodalom tanításának

problémakörével, a régi szövegek didaktizálásának lehetőségeivel, valamint a drámák

színpadi/iskolai adaptációjának módszertani kérdéskörével is (SzínjáTéka: Régi magyar

drámák az iskolai oktatásban). Dr. Fekete Richárd egy sajátos műfaj, a manga helyét kereste

az anyanyelv-pedagógiában egy képregény-elemzéssel foglalkozó módszertani előadás keretei

között. A szerző arra világított rá, hogy mivel e képregényfajtát meglepően sok magyar diák

fogyasztja, a műfaj bevonása az anyanyelvi fejlesztésbe számtalan kiaknázatlan lehetőséget

rejt magában (A manga helye az anyanyelv-pedagógiában).

A rendezvény alatt az oktatók publikációiból összeállított kiállítást és az elmúlt

években fejlesztett digitális és interaktív oktatási segédanyagokat tekinthették meg az

érdeklődők. A konferencia első napját jó hangulatú pincelátogatás és borkóstoló zárta a Fritz-

pincészetben, ahol a kiváló szekszárdi borokkal is megismerkedhettek a határon innen és

túlról érkező résztvevők. A tartalmas rendezvény a szakmai ismeretek mellett új

kapcsolatokat is épített.

Dr. Boronkai Dóra PhD

egyetemi adjunktus