ANTOLOGÍA DE LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES. APRENDIZAJE COLABORATIVO

LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES: APRENDIZAJE COLABORATIVO.

ANTOLOGÍA Compilación y Ajuste elaborado por:

Aída Rebeca Ramírez Huerta

Sandra Elvia Domínguez Ibáñez

Jesús Francisco Yocupicio Quintana

Claudia Karina Rodríguez Carvajal

Martha Paredes Valenzuela.

Edición y diseño por: Enrique Borboa Garcia

Revisor Técnico Dr. José Ángel Vera Moriega

Titulo original de la obra

LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES: APRENDIZAJE COLABORATIVO.

1° Edición, 2005

Cubierta: (niños migrantes por Enrique Borboa Garcia)

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Dirección de Desarrollo Regional Dpto. de Desarrollo y Bienestar Social Carretera a la Victoria, km .6 Ejido La Victoria, Apdo. Postal 1735 Hermosillo, Sonora, México, 83000 Correo: [email protected] Sistema de Investigación del Mar de Cortés (SIMAC) Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora Programa de Escuelas para Niños y Niñas Migrantes Compilación y Ajuste elaborado por: Aída Rebeca Ramírez Huerta Sandra Elvia Domínguez Ibáñez Jesús Francisco Yocupicio Quintana Claudia Karina Rodríguez Carvajal Martha Paredes Valenzuela Diseño y Edición: Enrique H Borboa Garcia Revisión técnica: José Ángel Vera Noriega COPYRIGHT: CIADAC 2005 Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo Para enseñanza del Español como segunda lengua Esta edición consta de 300 ejemplares Se terminó de imprimir en el mes de febrero del 2005 En los talleres gráficos El Sol, ubicados en Simón Bley #304 y Quinta del Periférico, Hermosillo, Sonora, México. Tel. 2602529 Guillermo Grijalva Ruiz.

Indice general

Introducción

Lectura 1. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?.......................................

-Focalización de la lectura ....................................................

-Lectura textual ………………………………………………….

-Sugerencias al profesor ………………………………………

-Preguntas para reflexionar ……………………………………

- Referencias bibliográficas ....................................................

Lectura 2. La complejidad conceptual de la escritura …………………


-Lectura textual ………………………………………………….




Lectura 3. El comportamiento verbal.....................................................


-Lectura textual ………………………………………………….




Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo…..

Referencias bibliográficas del capítulo…………………………………………….

Capítulo I Contenido Académico: la lectura y la escritura.

Lectura 1. Aprendizaje colaborativo .......................................................


-Lectura textual ………………………………………………….

-Sugerencias al profesor ……………………………………….


- Referencias bibliográficas

Lectura 2. Definición de Aprendizaje Cooperativo ……………………….

-Focalización de la lectura .....................................................

-Lectura textual ………………………………………………….


- Preguntas para reflexionar ……………………………………

- Referencias bibliográficas …………………………………….

Lectura 3. El origen del concepto de resiliencia …………………………………

-Focalización de la lectura………………………………………

-Lectura textual ………………………………………………….

-Sugerencias al profesor………………………………………..

-Preguntas para reflexionar ……………………………………..


Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo.

Referencias bibliográficas.................................................................................

Capítulo II “Aprendizaje Colaborativo y Resiliencia”.

Lectura 1. Conceptos generales de la teoría constructivista y educación………

-Focalización de la lectura ………………………………………

-Lectura textual ……………………………………………………

-Sugerencias al profesor …………………………………………

-Preguntas para reflexionar ………………………………………

- Referencias bibliográficas ......................................................

Lectura 2. Diferencias entre grupo y equipo………………………………………..

-Focalización de la lectura ……………………………………….

-Lectura textual ……………………………………………………



- Referencias bibliográficas ......................................................

Lectura 3. Trabajo docente en el medio rural ………………………………………..

-Focalización de la lectura …………………………………………

-Lectura textual ………………………………………………………

-Sugerencias al profesor……………………………………………

-Preguntas para reflexionar…………………………………………

- Referencias bibliográficas …………………………………………

Lectura 4. Diseño y elaboración de técnicas de manejo grupal……………………..

-Focalización de la lectura ………………………………………….

-Lectura textual ………………………………………………………

-Sugerencias al profesor ……………………………………………

-Preguntas para reflexionar …………………………………………

- Referencias bibliográficas ..........................................................

Vinculación con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo.

Referencias bibliográficas……………………………………………………………….

Capítulo III “Manejo de grupo”.

Lectura 1. Definición de motivación intrínseca y motivación extrínseca……….


-Lectura textual ………………………………………………………



- Referencias bibliográficas ........................................................

Lectura 2. Definición e ilustración de la economía de fichas………………………..

- -Focalización de la lectura …………………………………………

-Lectura textual ………………………………………………………


-Preguntas para reflexionar ………………………………………..


Lectura 3. Definición del costo de respuesta. ………………………………………..


-Lectura textual ………………………………………………………




Lectura 4.Definición e ilustración de la recompensa intermitente…………………..


-Lectura textual ………………………………………………………



- Referencias bibliográficas ………………………………………..

Vinculación con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo……

Referencias bibliográficas del capítulo……………………………………………

Capítulo IV “Motivación”.

Lectura 1. Evaluación en el aula. ……………………………………………………


-Lectura textual ………………………………………………………




Lectura 2. Diferenciación entre diagnosticar, evaluar y calificar…………………..


-Lectura textual ………………………………………………………


-Preguntas para reflexionar………………………………………….


Lectura 3. La evaluación del PEA: revisión sintética……………………………..

-Focalización de la lectura………………………………………….

-Lectura textual ……………………………………………………….

-Sugerencias al profesor …………………………………………….

-Preguntas para reflexionar………………………………………

-Referencias bibliográficas ...................................................

Lectura 4. Retroalimentación y autoevaluación. Su importancia dentro del grupo

cooperativo………………………………………………………………….


-Lectura textual ………………………………………………………

-Sugerencias al profesor…………………………………………….


- Referencias bibliográficas ………………… ……………………...

Capítulo V “Evaluación”.

Lectura 5. Autoconcepto y autoestima……………………………………………….

-Focalización de la lectura …………………………………………..

-Lectura textual ……………………………………………………….




Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo……….

Referencias bibliográficas del capítulo....................................................................

Reflexiones finales .................................................................................................

Bibliografía

Introducción

El principal propósito de los programas de español de la Secretaría de

Educación Pública en relación a la educación primaria es: “propiciar el desarrollo

de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la

lengua hablada y escrita”.

Leer, en la concepción de los planes y programas de estudio de educación

primaria, significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines

específicos, en tanto que la escritura significa organizar el contenido del

pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo.

Los programas y libros de texto que se utilizan en la escuela de

organización completa están apegados al Enfoque Comunicativo y Funcional de la

Lengua, vigente en el proceso formal de la enseñanza de español como lengua

materna en la educación básica.

Es muy importante conocer los lineamientos generales del enfoque

comunicativo en la enseñanza de lenguas porque nos permite relacionarlos con

los principios de aprendizaje colaborativo que nos interesa resaltar en la propuesta

de un programa complementario para niños migrantes en el contexto de un grupo

multicultural e itinerante. Entre los lineamientos del enfoque comunicativo

tenemos:

• Habilitar al estudiante en la lengua por aprender básicamente para

comunicarse.

• El contenido de los cursos debe incluir nociones semánticas y funciones

comunicativas sociales, no precisamente estructuras lingüísticas.

• Integrar, desde el principio, las cuatro habilidades lingüísticas puesto que

una actividad dada puede involucrar a la lectura, la expresión oral y/o la

auditiva y la escritura.

• El papel del profesor consiste en facilitar la comunicación y después

corregir los errores, además debe ser proficiente en la lengua que está

enseñando de manera fluida y apropiada.

Entre las actividades que se sugieren para trabajar en clase están:

• Trabajar regularmente en equipo y por pareja para poder intercambiar y

transferir significados en situaciones donde una persona tiene información

que la otra no tiene.

• Emplear juegos que incluyan roles o dramatizaciones para que los

estudiantes utilicen la lengua que están aprendiendo en diferentes

contextos sociales.

• Utilizar materiales auténticos durante las actividades dentro del salón de

clase para poder reflejar las situaciones y demandas de la vida real.

El programa oficial de la SEP toma los fundamentos del enfoque

comunicativo y funcional para aplicarlos al modelo propuesto para escuelas de

educación básica, urbanas y de organización completa. La atención hacia los niños jornaleros agrícolas migrantes y la formación de

sus docentes inicia con el Programa de “Educación para todos” (1978-1982)

seguido por instituciones educativas y gubernamentales. Posteriormente el Plan

de Desarrollo Educativo (1995-2000) da cabida en sus lineamientos a los

esfuerzos por atender a este sector educativo ya que en 1997 la Subsecretaría de

Educación Básica y Normal perteneciente a la Secretaría de Educación Pública

inicia el Proyecto de Investigación e innovación denominado: Educación Primaria

para Niños y Niñas Migrantes. Dicho proyecto elaboró una propuesta curricular

enfocada a los procesos educativos relacionados con el currículo de la educación

primaria dirigida a la población infantil agrícola migrante, la continuidad escolar de

sus alumnos y la formación docente.

Desde 1999 se han implementado programas experimentales o pilotos,

como el Modelo Educativo del primer grado de primaria para niños y niñas

migrantes en los estados de Oaxaca, baja California Sur y Sonora (SEP,2002). A

través de este modelo la Secretaría de Educación, asigna el número de docentes

necesarios a los campos agrícolas con población infantil migrante de 6 a 14 años

de edad. Los docentes participantes elaboran la planeación, considerando la fecha

de inicio y ajustan el horario de trabajo a las necesidades de las familias

migrantes.

El contenido de la presente antología sigue un orden de acuerdo a las cinco

áreas temático-conceptuales en las que se fundamenta el Programa

Complementario para la Enseñanza de la Lectura y la Escritura: contenido

temático (español como segunda lengua), aprendizaje colaborativo y resiliencia,

manejo de grupo, motivación y evaluación. El objetivo de la antología es presentar a los profesores de educación

primaria para niños y niñas migrantes un panorama teórico que amplíe y ubique el

conocimiento que tienen sobre el proceso de enseñanza aprendizaje con una

nueva visión y acorde a las necesidades de la población infantil agrícola migrante

hacia la cual van encaminados sus esfuerzos intelectuales, emocionales y físicos.

Es por ello que en el primer capítulo se presentan algunos temas sobre los

conceptos de lectura y escritura, así como métodos y procedimientos

tradicionales para su enseñanza; asimismo alguna reflexiones sobre el

comportamiento verbal, la enseñanza de lenguas y la enseñanza comunicativa

que son importantes para el manejo y la comprensión del contenido académico

que propone la Guía del Educador para primer grado de primaria para niños y

niñas migrantes y para los contenidos académicos relacionados con la enseñanza

de la lectura y la escritura , en general, para la educación básica en México.

En el capítulo dos, se presenta una selección de lecturas relacionadas con

el aprendizaje colaborativo, su definición, sus fundamentos, sus principios básicos

y sobre todo la importancia de su implementación por el maestro, los alumnos a

través del trabajo colaborativo en el aula, especialmente en aulas de tipo

multigrado, multicultural e itinerante.

Por la pertinencia del tema de la resiliencia sobre el diseño de los objetivos

académicos y colaborativos en el programa complementario que se propone, se

ha incluído en este capítulo una lectura sobre el concepto y cómo se construye la

resilencia en la escuela, así como su importancia para el logro académico tanto de

los profesores como de los estudiantes, niños jornaleros agrícolas migrantes en

este caso, y su desarrollo social en el contexto escolar.

El manejo de grupo es vital para el desempeño de actividades y dinámicas

encauzadas el logro de objetivos sociales y académicos, por lo que en el capítulo

tres se incluyen lecturas relacionadas con el concepto de grupo y equipo, sus

características, los criterios para su formación y su relación con el aprendizaje

colaborativo y la resiliencia.

Respecto al capítulo cuatro el contenido gira en torno a conceptos

relacionados con la motivación en el sentido de establecer en los niños repertorios

con la posibilidad de mantener comportamiento académico a través de

consecuencias intrínsecas. Por consiguiente se presentan lecturas sobre

motivación extrínseca e intrínseca, así como el concepto de economía de fichas,

costo de respuesta y reforzamiento intermitente.

En el capítulo cinco podrá reflexionar sobre algunos conceptos como la

evaluación: evaluar y calificar, sus definiciones, así como los tipos de evaluación y

la importancia de medir el autoconcepto, el clima familiar y la autoestima.

Esperamos que la lectura de esta antología, provea al maestro de un nuevo

enfoque de los procesos de enseñanza aprendizaje, en general, y del proceso de

adquisición de la lectura y escritura del español como segunda lengua, porque hay

que recordar que la mayoría de nuestros alumnos migrantes ingresan a las aulas

con una rica experiencia lingüística en su lengua materna que desgraciadamente

en la mayoría de los casos se va perdiendo. Además, que el profesor retome de

su experiencia las actividades y objetivos de los programas oficiales lo que

considere pertinente de acuerdo a las características del grupo escolar a su

cargo para el mejoramiento de la calidad educativa en México y el respeto a la

diversidad cultural.

Contenido Académico: Lecto-escritura

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CAPÍTULO 1 LECTURA Y ESCRITURA

Indice temático Lectura 1. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?.................................................

-Focalización de la lectura ………………………………….

-Referencia bibliográfica …………………………………..

-Lectura textual. ………………………………………………

-Sugerencias al profesor ……………………………………

-Preguntas para reflexionar …………………………………

- Notas y reflexiones personales ……………………………

Lectura 2. La complejidad conceptual de la escritura …………………

-Focalización de la lectura ……………………………………

-Referencia bibliográfica ………………………………………

-Lectura textual …………………………………………………



- Notas y reflexiones personales ……………………………..

Lectura 3. El comportamiento verbal.....................................................


-Referencia bibliográfica .......................................................

-Lectura textual ………………………………………………….



- Notas y reflexiones personales……………………………….

Vinculación con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo….

Referencias bibliográficas …………………………………………………………..


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Lectura 1

¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? Focalización de la lectura: Profesor: el libro de los Sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Ferreiro y

Teberosky (1982) constituye uno de los textos clásicos que es obligado leer sobre el

proceso de adquisición de la escritura y la lectura ya que es resultado de estudios

específicos con niños de habla española. Lo invitamos a revisar cuidadosamente dos

de los apartados de dicho libro. En el primero “Métodos tradicionales de enseñanza de

la lectura” se hace una distinción entre los diferentes métodos de enseñanza de la

lectura y la escritura y sobre todo entre el proceso meramente mecánico de su

adquisición a través de estrategias auditivas y sobre todo entre el proceso meramente

mecánico de su adquisición a través de estrategias auditivas (métodos sintéticos) y el

reconocimiento global de palabras u oraciones así como el análisis de los componentes

mediante estrategias visuales (métodos analíticos). En el segundo apartado

“Psicololingüística contemporánea y el aprendizaje de la lectura y escritura” se hace

referencia a una de las áreas de conocimiento fundamentales para entender los

procesos de la lectura y la escritura: la psicolingüística. Las autoras intentan mostrar

aquí, que la competencia lingüística del niño, es decir, todo lo que “sabe” acerca de las

reglas del sistema gramatical de su lengua hasta ese momento mayormente oral y sus

capacidades cognoscitivas son decisivas en el proceso de adquisición de la escritura.

Es decir, conciben a la escritura como una manera particular de transcribir el lenguaje y

por lo tanto es muy importante tomar en cuenta el conocimiento previo que tiene el niño

sobre su lengua porque a partir de ello tratará de comprenderla formulando o

construyendo sus propias hipótesis, por ejemplo, se manifiestan en los intentos

personales de regularizar los verbos. Lo anterior nos lleva a considerar el concepto de

“error” desde otra perspectiva. Una perspectiva basada en el conocimiento teórico que

tiene el maestro sobre el mismo y el conocimiento del sistema de la lengua oral que

tiene el alumno. Esperamos que al término de la lectura de estos textos quede más

clara la perspectiva cognoscitiva que le ayude a entender el proceso de adquisición de


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la lectura y la escritura que sus alumnos construyen día a día en contextos formales

como la escuela y en contextos informales como la calle, la casa y otros.

Ferreiro E. Teberosky A. (1982) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

Siglo XXI. Métodos tradicionales de enseñanza de la lectura. Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos ... La

preocupación de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del mejor o más

eficaz de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos fundamentales de

métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analíticos, que

parten de la palabra o de unidades mayores. En defensa de las virtudes respectivas de

uno y otro método, se ha originado una discusión registrada en una extensa literatura

sobre el tema: literatura que refiere tanto al planteo metodológico en sí, como a los

procesos psicológicos subyacentes. Recordemos primero cuál es el enfoque didáctico

para insistir luego en los supuestos psicológicos relativos a los métodos, así como a las

concepciones implícitas o explícitas sobre el proceso de aprendizaje.

El método sintético ha insistido, fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. Otro aspecto clave para este método, es establecer la correspondencia a partir de los elementos mínimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los elementos mínimos de lo

escrito son las letras, estableciendo las reglas de sonorización de la escritura en la

lengua correspondiente. Los métodos alfabéticos más tradicionales abonan esta

postura.

Posteriormente, bajo la influencia de la lingüística, se desarrolla el método fonético que

propone partir de lo oral. La unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El

proceso, entonces, consiste en comenzar por el fonema asociándolo a su

representación gráfica. Es preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los

distintos fonemas de su lengua para poder luego, relacionarlos a los signos gráficos. En

lo que sigue nos referiremos fundamentalmente al método fonético, puesto que el

alfabético ha caído en desuso.


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Como el acento está puesto en el análisis auditivo para poder llegar a aislar los sonidos

y establecer las correspondencias grafema-fonema (es decir letra-sonido),

poscuestiones se plantean como previas: a) que la pronunciación sea correcta para

evitar confusiones entre fonemas. Y b) que las grafías de forma próxima se presenten

separadamente para evitar confusiones visuales entre grafías. Otro de los principios

importantes para el método, es el enseñar un par fonema-grafema por vez, sin pasar al

siguiente hasta que la asociación no esté bien fijada. Lo primero en el aprendizaje es la

mecánica de la lectura (descifrado del texto) queda lugar posteriormente a una lectura

“inteligente” (comprensión del texto leído) culminando con una lectura expresiva, donde

se agrega la entonación.

Cualesquiera que sean las diferencias entre los defensores del método sintético, el acuerdo sobre este punto es total: inicialmente, el aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestión mecánica; se trata de adquirir la técnica del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como la transcripción gráfica del lenguaje oral, como su imagen (imagen más o menos fiel según los casos particulares), leer equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es evidente que el

método resultará tanto más eficaz cuanto más acorde con los principios alfabéticos sea

el sistema de escritura, es decir cuando más perfecta sea la correspondencia sonido

letra. Pero como en ningún sistema de escritura existe una total coincidencia entre

habla y ortografía, se recomienda, entonces, comenzar con aquellos casos de

“ortografía regular”, es decir palabras donde la grafía coincida con la pronunciación. Las cartillas o libros de iniciación a la lectura son nada más que un intento de conjugar todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales; presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y finalmente trabajar con los casos de ortografía regular. Las sílabas sin sentido son utilizadas regularmente, lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el sonido de la significación y, por lo tanto la lectura del habla. Estos principios no se plantean sólo como posturas metodológicas, sino que responden

a concepciones psicológicas precisas. En efecto, al poner el énfasis en las

discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema, el

proceso de aprendizaje de la lectura se concibe, simplemente como una asociación


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entre respuestas sonoras a estímulos gráficos. Este modelo que es el más coherente

con la teoría asociacionista, reproduce a nivel de aprendizaje de la lectura, el modelo

propuesto para interpretar la adquisición del lenguaje oral. Desde la lingüística ha

recibido también justificaciones que le sirven de base. En particular el lingüista Leonard

Bloomfield (1942) al ocuparse del problema afirma: la principal causa de las dificultades

para comprender el contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la mecánica de

la lectura. Y luego agrega: el primer paso, que puede ser separado de los otros

subsecuentes, es el reconocimiento de las letras. Decimos que un niño reconoce una

letra cuando puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta específica ante ella. La

psicología, la lingüística y la pedagogía parecían entonces coincidir en considerar la

lectura inicial como un puro mecanismo. Es ésta una explicación satisfactoria para tratar

de comprender el proceso de adquisición? La asimilación entre la concepción sobre la naturaleza del objeto a adquirir –el código alfabético- y las hipótesis acerca del proceso, ha llevado a confundir métodos de enseñanza con procesos de aprendizaje. Más aún, lleva a dicotomizar el aprendizaje en dos momentos discontinuos: cuando no se sabe, inicialmente, hay que pasar por una etapa mecánica; cuando ya se sabe se llega a comprender (momentos claramente representados por la secuencia clásica “lectura mecánica, comprensiva”). Este

es, en síntesis, el modelo del método sintético. Si nos hemos extendido en su

consideración ha sido porque es uno de los que encuentra mayores adhesiones hoy

día. Pero además, porque si bien sus planteamientos teóricos remiten al más crudo

mecanicismo, sus aplicaciones prácticas suelen excederlo.

Para los defensores del método analítico, por el contrario, la lectura es un acto “global” e “ideo-visual”. O. Decroly reacciona contra los postulados del método sintético –acusándolo de mecanicista- y postula que“las visiones de conjunto preceden al análisis en el espíritu infantil”. Lo previo, según el método analítico, es el reconocimiento global de las palabras u oraciones; el análisis de los componentes es una tarea posterior. No importa cuál sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual. Por otra parte, se postula que es necesario comenzar con unidades significativas para el niño (de aquí la denominación de “ideo-visual”)


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Como vemos son muchos los aspectos en que discrepan ambos métodos, pero los

desacuerdos se refieren sobre todo al tipo de estrategia perceptiva en juego: auditiva

para unos, visual para otros. El énfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida

dos aspectos, que para nosotros son fundamentales:

a) La competencia lingüística del niño.

b) Sus capacidades cognoscitivas.

En lo que sigue intentaremos mostrar de qué manera, introduciendo estos dos aspectos

como centrales, podemos cambiar nuestra visión del niño que franquea los umbrales de

la alfabetización.

La psicolingüística contemporánea y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

En el año 1962 comienzan a producirse cambios sumamente importantes con respecto

a nuestra manera de comprender los procesos de adquisición de la lengua oral en el

niño. De hecho, se produce una verdadera revolución en este campo, hasta entonces

dominado por las concepciones conductistas. Hasta esa época la mayor parte de los

estudios sobre lenguaje infantil se ocupaban predominantemente del léxico, es decir, de

la cantidad y variedad de palabras utilizadas por el niño. Esas palabras eran

clasificadas según las categorías del lenguaje adulto (verbos, sustantivos, adjetivos,

etc.), y se estudiaba cómo variaba la proporción entre estas distintas categorías de

palabras, qué relación existía entre el incremento del vocabulario, la edad, el sexo, el

rendimiento escolar, etc.

Pero ningún conjunto de palabras, por vasto que sea, constituye de por sí un lenguaje: mientras no tengamos reglas precisas para combinar esos elementos, produciendo oraciones aceptables, no tenemos aún un lenguaje. Precisamente el

punto crítico donde los modelos asociacionistas fracasan es éste: ¿cómo dar cuenta de

la adquisición de las reglas sintácticas? Hoy día está demostrado que ni la imitación ni

el reforzamiento selectivo-los dos elementos claves del aprendizaje asociacionista-

pueden dar cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas.

El modelo tradicional asociacionista de la adquisición del lenguaje es simple: en el niño

existe una tendencia a la imitación (tendencia que las diferentes posiciones


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asociacionistas justificarán de manera variada), y en el medio social que rodea al niño

(los adultos que lo cuidan) existe una tendencia a reforzar selectivamente las emisiones

vocálicas del niño que corresponden a sonidos o pautas sonoras complejas (palabras)

del lenguaje propio a ese medio social. En términos elementales: cuando el niño

produce un sonido, que se asemeja a un sonido del habla de los padres, éstos

manifiestan alegría, hacen gestos de aprobación, dan muestras de cariño, etc. De esta

manera el medio va seleccionando del vasto repertorio de sonidos iniciales salidos de

la boca del niño, solamente aquellos que correspondan a los sonidos del habla adulta

(el conjunto de los fonemas de la lengua en cuestión) A esos sonidos hay que darles un

significado para que se conviertan efectivamente en palabras. En este modelo, el

problema se resuelve así: los adultos presentan un objeto y acompañan esta

presentación con una emisión vocálica (es decir, pronuncian una palabra que es el

nombre de ese objeto); por reiteradas asociaciones entre la emisión sonora y la

presencia del objeto aquélla termina por convertirse en signo de ésta y por lo tanto se

hace “palabra”.

Nuestra visión actual del proceso es radicalmente diferente: en lugar de un niño que esperará pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta producida poco menos que al azar, aparece un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor y que tratando de comprenderlo formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original). En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros, aparece un niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la información que le provee el medio. Un ejemplo concreto bastará para mostrar la diferencia de óptica. Todos los niños

hispanohablantes, alrededor de los 3-4 años, dicen “yo lo poní”, en lugar de “yo lo

puse”. Clásicamente se trata de un error, porque el niño no sabe aún tratar los verbos

irregulares. Pero cuando analizamos la naturaleza de este error, la explicación no

puede detenerse en un “se equivoca”, porque precisamente los niños “se equivocan”

siempre de la misma manera: tratan a todos los verbos irregulares como si fueran


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regulares (diciendo “yo nací”, “yo andé”, “está rompido”, etc) Después de todo, así como

comer da comí y correr da corrí, poner “debería dar poní, andar “debería” dar andé, etc.

Cuando alguien se equivoca siempre de la misma manera, es decir, cuando estamos

frente a un error sistemático, llamar a eso simplemente “error” no es sino cubrir con una

palabra el hueco de nuestra ignorancia. Un niño no regulariza los verbos irregulares por

imitación, puesto que los adultos no hablan así (un niño hijo único también lo hace): no

se regularizan los verbos irregulares por reforzamiento selectivo. Se los regulariza

porque el niño busca en la lengua una regularidad y una coherencia que haría de ella

un sistema más lógico de lo que es.

En suma, lo que antes aparecía como un “error por falta de conocimiento” se nos

aparece ahora como una de las pruebas más tangibles del sorprendente grado de

conocimiento que un niño de esa edad tiene acerca de su lengua: para regularizar los

verbos irregulares tiene que haber distinguido entre radical verbal y desinencia, y haber

descubierto cuál es el paradigma “normal” (es decir, regular) de la conjugación de los

verbos. (Señalemos, de paso, que éste es un fenómeno que podemos considerar como

universal, ya que ha sido atestado para todas las lenguas de las que poseemos datos

fidedignos.)

Hechos como éste, que ocurren normalmente en el desarrollo del lenguaje en el niño,

testimonian de un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos

aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de

sistemas donde el valor de la partes se va redefiniendo en función de los cambios en el

sistema total. Por otra parte, hechos como éste demuestran también que existen los que podríamos llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se aparten de las respuestas correctas pero que, lejos de impedir alcanzar estas últimas parecieran permitir los logros posteriores. (La regularización de los verbos irregulares, entre 2 y 5 años, no es un hecho “patológico”, no es un índice de futuros transtornos sino todo lo contrario.) El énfasis inicial de la psicolingüística contemporánea en los aspectos sintácticos, fue

así no solamente porque se trataba de un tema prácticamente inexplorado hasta

entonces sino, fundamentalmente, porque la nueva psicolingüística se constituye

gracias al poderoso impacto de la teoría lingüística de Noam Chomsky (1974,1976). La


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gramática generativa propuesta por este autor da un lugar central y privilegiado al

componente sintáctico y los psicólogos tomaron ese modelo como punto de partida,

tratando de probar su “realidad psicológica.” Hoy día la situación es mucho más

compleja: aunque estemos aún lejos de poder disponer de un sistema interpretativo que

dé una explicación integrada de los múltiples aspectos involucrados en la adquisición

del lenguaje, hay una serie de pasos irreversibles que has sido dados:

• La insuficiencia de los modelos conductistas ha sido puesta de manifiesto en un

dominio que hasta entonces constituía uno de los baluartes más sólidos.

• Se ha puesto de manifiesto una serie de hechos nuevos y se han abierto una

serie de líneas de investigación originales.

• La concepción del aprendizaje que se sustenta va a coincidir (aunque sin

proponérselo) con las concepciones sobre el aprendizaje sustentadas desde

tiempo atrás por Jean Piaget.

Ahora bien ¿qué tiene todo esto que ver con el aprendizaje de la lectura y la escritura? Mucho, y por varias razones. En primer lugar, porque siendo la escritura una manera particular de transcribir el lenguaje, todo cambia si suponemos que el sujeto que va a abordar la escritura posee ya un notable conocimiento de su lengua materna, o si suponemos que no lo posee. En segundo lugar, porque es fácil mostrar que muchas de las prácticas habituales en la enseñanza de la lengua escrita son tributarias de lo que se sabía (antes de 1960) sobre la adquisición de la lengua oral; la progresión clásica que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de la combinación de consonantes labiales con vocales, y de allí a la constitución de las primeras palabras por duplicación de esas sílabas (mamá, papá), y, cuando se trata de oraciones, comenzar por las oraciones declarativas simples, es una serie que reproduce bastante bien la serie de adquisiciones de la lengua oral, tal como ella se presenta vista “desde fuera”

(es decir, vista desde las conductas observables, y no desde el proceso que engendra

esas conductas observables). Implícitamente, se juzgaba que era necesario pasar por

esas mismas etapas cuando se trata de aprender la lengua escrita, como si este

aprendizaje fuera un reaprendizaje del habla.


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Esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita como un reaprendizaje de la

lengua oral es aún más manifiesta cuando pensamos en nociones tan importantes para

la enseñanza tradicional como son las de “hablar bien, y poseer una “buena

articulación”. En efecto, muchas de las dificultades de la escritura se han atribuido

clásicamente al habla. Clásicamente se piensa que para escribir correctamente hay que

saber también pronunciar correctamente las palabras. Pero ¿nos hemos detenido a

pensar en base a qué criterios se determina cuál es la “correcta” manera de

pronunciar? En el caso de una comunidad lingüística tan vasta como es la comunidad

hispanohablante, ¿quién tiene derecho a fijar, cuál es la “correcta” pronunciación? ¿Es

posible legislar en esa materia como si la lingüística fuera una ciencia normativa y no

una ciencia fáctica?

La enseñanza tradicional ha obligado a los niños a reaprender a producir los sonidos

del habla, pensando que si ellos no son adecuadamente distinguidos, no es posible

escribir en un sistema alfabético. Pero esta premisa se basa en dos suposiciones,

ambas falsas: que un niño de 6 años no sabe distinguir los fonemas de su lengua, y que

la escritura alfabética es una transcripción fonética de la lengua. El primer supuesto es

falso, porque si el niño, en el curso del aprendizaje de la lengua oral, no hubiera sido

capaz de distinguir los fonemas entre sí, tampoco sería capaz a los 6 años de distinguir

oralmente pares de palabras tales como palo/malo, cosa que obviamente sabe hacer.

El segundo supuesto también es falso, en vista del hecho de que ninguna escritura

constituye una transcripción fonética de la lengua oral.

Nosotros no desestimaremos el problema del recorte del habla en sus elementos

mínimos (fonemas), pero lo plantearemos de manera diferente: no se trata de enseñar a

los niños a hacer una distinción, sino de hacerles tomar conciencia de una distinción

que ya saben hacer. Dicho en otros términos, no se trata de transmitir un conocimiento

que el sujeto no tendría fuera de este acto de transmisión, sino de hacerle cobrar

conciencia de un conocimiento que el sujeto posee, pero sin ser consciente de

poseerlo. Y lo que estamos diciendo con respecto a las oposiciones fonémicas es válido

asimismo para todos los otros aspectos del lenguaje.

Actualmente sabemos que el niño que llega a la escuela tiene un notable conocimiento de su lengua materna, un saber lingüístico que utiliza “sin saberlo”


11

(inconscientemente) en sus actos de comunicación cotidianos. A partir de Chomsky se ha hecho corriente en psicolingüística la distinción entre competencia y desempeño (en inglés, performance). Esta distinción nos pone en

guardia contra la tendencia –marcadamente conductista- de identificar el saber real de

un sujeto sobre un dominio particular, con su desempeño efectivo en una situación

particular. Que alguien no sea capaz de efectuar, mentalmente, una complicada

operación matemática no puede ser tomado como índice de ignorancia en matemáticas.

(Normalmente, para efectuar esas operaciones necesitamos de “ayudas

mnemotécnicas” especiales, la más simple de las cuales, es disponer de un lápiz y un

papel, lo cual tiene que ver con las limitaciones de nuestra memoria inmediata, y no con

nuestra real capacidad para efectuar esas operaciones). De la misma manera que

alguien no sea capaz de repetir una palabra desconocida (como “Nabucodonosor” o

“Constantinopla”, que se encuentran en conocidos test de madurez para la lectura.) no

quiere decir que sea incapaz de comprender y producir las distinciones fonemáticas

propias de su lengua. Esta distinción entre competencia y desempeño está también en la base de la teoría piagetiana de la inteligencia. Difícilmente la escuela hubiera podido asumir este “saber lingüístico” del niño antes de

que la psicolingüística lo hubiera puesto en evidencia, pero ¿podemos ahora ignorar

esos hechos? ¿Podemos continuar actuando como si el niño no supiera nada acerca de

su propia lengua? ¿Podemos continuar actuando de tal manera que lo obliguemos a

ignorar todo lo que él sabe acerca de su lengua para enseñarle, precisamente, a

transcribir esta misma lengua en código gráfico?

Nosotros no somos los primeros en señalar la necesidad de proceder a una revisión

completa de nuestras ideas sobre el aprendizaje de la lengua escrita, a partir de los

descubrimientos de la psicolingüística contemporánea. En 1971 tiene lugar en Estados

Unidos una conferencia sobre la “relación entre el habla y el aprendizaje de la lectura”,

que constituye el primer intento global en ese sentido (J. Kavanagh y I. Mattingly, 1972).

Desde entonces autores como Kenneth Goodman, Frank Smith, Charles Read y Carol

Chomsky han producido varios trabajos importantes sobre este problema.


12

Nuestra originalidad reside en ser probablemente los primeros en hacerlo en lengua

española y, principalmente, los primeros en vincular esta perspectiva con el desarrollo

cognitivo, tal como es visto en la teoría de la inteligencia de Piaget.

Sugerencias al profesor: Las autoras nos llevan a reflexionar sobre la necesidad de considerar los aspectos del

aprendizaje y adquisición de la lengua escrita a partir de las investigaciones de la

psicolingüística contemporánea y su vinculación con la perspectiva que presenta el

desarrollo cognitivo. Definitivamente aquí no se agota el tema, sólo es una muestra de

los resultados obtenidos en una investigación sustentada teóricamente.

Esperamos que la lectura de esta selección de textos sea de utilidad para introducirlo a

otros autores como Noam Chomsky y Jean Piaget quienes son considerados pilares,

entre otros, de la nueva visión teórica del proceso de adquisición de la lectura y de la

escritura. Así también, para comprender las estrategias que utilizan sus propios

alumnos de primer año de tal manera que usted, maestro, llegue a ser un guía

consciente del proceso de adquisición tanto de la lectura como de la escritura, en este

caso del español como una segunda lengua. Por lo tanto le sugerimos que estimule a

sus alumnos para que incrementen su competencia o conocimiento del sistema

gramatical del español por un lado, y el desempeño o actuación de esta segunda

lengua en los actos diarios de comunicación donde tengan necesidad de usarla,

considerando, reconociendo y respetando siempre la lengua materna de cada uno de

ellos.


13

Preguntas para reflexionar

1. ¿Por qué se dice que el problema del aprendizaje de la lectura y la escritura ha

sido planteado como una cuestión de métodos?

2. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre el método sintético y el método

analítico utilizados para la enseñanza de la lectura y la escritura?

3. Después de haber leído el texto, ¿en qué método ubica su trabajo académico

con los niños de primer año escolar?

4. ¿Considera que todos sus alumnos ingresan con las mismas habilidades

lingüísticas al primer año? ¿Por qué?

5. ¿Podría usted identificar y describir algunos “errores constructivos” que

presentan sus alumnos a lo largo del primer año escolar?

Notas y reflexiones personales

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________


14

Lectura 2

La complejidad conceptual de la escritura Focalización de la lectura: Profesor, en su labor diaria se enfrenta continuamente con manifestaciones de la

escritura o convenciones fijas de sus alumnos (dibujos, líneas, “letras” y números) que

presentan problemas al momento de interpretarlas en término de si el alumno está

avanzado o no en el proceso de adquisición de la escritura y por lo tanto de la lectura

también.

En el siguiente texto los autores definen aprender a escribir como aprender las reglas

de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo, es decir, sin

necesidad de copiarlas. Es bien sabido por usted, que continuamente se recurre a

ejercicios (copia) para afianzar el conocimiento de la misma, sin embargo pocas veces

nos ponemos a pensar que tradicionalmente se han utilizado enfoques de naturaleza

perceptivo-motriz que incluyen trazando de curvas, líneas, seguimiento de contornos o

ejercicios de lateralidad y direccionalidad previos a la alfabetización concebida como el

aprendizaje de una técnica de trascripción de formas visuales en formas sonoras en

formas gráficas (escritura). La presente lectura va más allá de esta concepción y nos

lleva a considerar la escritura como un sistema de representación del lenguaje y la

lectura como un acto de reconstrucción de una realidad lingüística a partir de ese

sistema de representación. Así pues los autores sitúan el sistema de alfabetización en

una de las representaciones alternativas del lenguaje y no en la escritura alfabética,

concebida ésta como una representación gráfica de los sonidos del lenguaje. La lectura

de este texto así como los ejemplos y datos que presenta aclaran los conceptos

vertidos anteriormente.

Lara, L. F., Garrido, F. (1987) Escritura y alfabetización. Páginas 60-81. Ediciones del

Ermitaño, México.


15

La complejidad conceptual de la escritura. Emilia Ferreiro.

En el aprendizaje de la escritura alfabética es preciso distinguir dos aprendizajes involucrados, muy diferentes entre sí: a) El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, que son periféricas con respecto al sistema de escritura en cuestión, y b) La comprensión del modo de representación del lenguaje que define al sistema alfabético de escritura, (por oposición a otros sistemas de representación del lenguaje). Veamos las características de cada uno de ellos.

1. Convenciones periféricas con respecto al sistema de escritura.

Estas convenciones pueden ser calificadas de “periféricas” con respecto al sistema, ya

que cualquiera de ellas podría cambiar sin afectar al sistema mismo:

• La orientación de la escritura (de izquierda a derecha en el renglón y de arriba

hacia abajo en la página)

• El conjunto de las formas gráficas de las letras y sus denominaciones.

• El conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada letra

(mayúscula/minúscula; imprenta/manuscrita, etc.)

• El conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a las letras

(: . , ; “ ¡ ¿ …)

Resulta claro que podríamos cambiar la forma de las letras, o la orientación de la

escritura y seguir escribiendo con un sistema alfabético. Se trata de un conjunto de

convenciones fijas, que no permiten engendrar nada a partir de ellas. Por ejemplo, el

conjunto de las formas gráficas que llamamos “letras”, tanto como el conjunto de las

formas gráficas que llamamos “números” son conjuntos finitos.

Aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las

reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas


16

representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea, sin necesidad

de copiarlas). Es este segundo aprendizaje el que plantea serios problemas cognitivos.

Antes de proseguir con el segundo tipo de aprendizaje es conveniente hacer algunas

aclaraciones:

1.a) Aunque no vamos a hablar aquí de pedagogía, es ineludible recordar que las posiciones tradicionales con respecto a la introducción a la lengua escrita presuponen que este aprendizaje es esencialmente de naturaleza perceptivo-motriz, como se expresa en todos lo programas de “preparación” que solamente incluyen ejercicios de control motriz (trazados curvos, espigados, siguiendo tal o cual contorno, ubicándose dentro de ciertos límites, etc. y de discriminación perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los ejercicios de

discriminación visual tienden a llevar al niño a percibir la relevancia de parámetros de

discriminación tales como “a la derecha de…/ a la izquierda de…/arriba de…/debajo

de… etc. Finalmente, los de discriminación auditiva (que suelen acompañarse también

de ejercicios de articulación y fonación) tienden a descomponer las palabras en sonidos

elementales. En esta perspectiva, se supone que se trata, básicamente, del aprendizaje

de una técnica de transcripción de formas visuales en formas sonoras (=lectura), y de

formas sonoras en formas gráficas (=escritura). En el fondo, no habría ningún problema

conceptual involucrado, ya que todo se reduciría, en última instancia, al establecimiento

de correctas asociaciones entre formas visuales y respuestas verbales.

Una gran polémica pedagógica se ha centrado alrededor de lo que parecía ser un

problema central: al presentar las letras, ¿debe darse su nombre o el equivalente

fonético? La polémica parece seria, pero se sustenta en una presuposición falsa: que lo

que se aprende es idéntico a lo que se enseña. Todas las investigaciones inspiradas en

la teoría psicogenética de J. Piaget sustentan, por el contrario, la necesaria distinción

entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende”. En el caso particular de las letras, las

respuestas verbales que se intentan asociar con ellas pueden ser fonemas para el que

enseña pero son nombres para el que aprende. Aunque se diga “la / l /” y no “la ele”,

eso se aprende como una denominación. Por eso, cuando me refiero al “conjunto de las


17

formas gráficas de las letras y sus denominaciones”, me ubico al margen de esta

polémica.

1.b) El hecho de defender la necesaria distinción entre estos aprendizajes “marginales”

y los aprendizajes que conciernen al sistema de representación como tal no implica que

esta zona de aprendizaje sea puramente mecánica y ajena a cualquier problema

cognitivo. En varias publicaciones hemos podido documentar, por ejemplo, los

conflictos que surgen cuando los niños intentan comprender la distinción gráfica entre

números y letras (cfr. Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. II). Realizar esta distinción es

extremadamente difícil, por más esfuerzos de discriminación perceptiva que despliegue

el niño.

En efecto, desde el punto de vista puramente gráfico, no hay ningún rasgo que distinga

a una grafía-letra de una grafía-número. Los números, tanto como las letras, se

componen de líneas rectas y curvas; ningún tipo de línea o de combinación es privativo

de las formas de uno de estos conjuntos. Los números y las letras comparten contextos

de presentación con mucha frecuencia: en un calendario hay números pero también

letras, las placas de los automóviles tienen en muchos lugares (como en México) tantas

letras como números, los periódicos tienen una predominancia de letras, pero hay

número para indicar la fecha, las páginas, y dentro del texto de las noticias, el dinero

(monedas y billetes) también se marca con números y con letras, etc.

No es extraño, entonces, encontrar niños que utilizan la denominación genérica

“números” para todas estas marcas gráficas similares (números y letras), tanto como

hay otros que utilizan el genérico “letras” para todas ellas (letras y números). Tampoco

es extraño registrar preguntas espontáneas que testimonian las dificultades que

afrontan los niños para realizar esta discriminación. Por ejemplo: Santiago (2 años 7

meses) pregunta espontáneamente:”¿Verdad que las letras son números?”, Mariana (4

años 2 meses) dice:”me aprendí una letra de leer”. Se le pregunta entonces si hay

letras que no son de leer y contesta: “sí, las letras de contar” (o sea, los números).

Mariana expresa a edad muy temprana un intento de diferenciar estos dos conjuntos

que la mayoría de los niños presentan algo más tarde en el proceso evolutivo

identificando una diferencia muy general en las funciones y, por ende, en las acciones


18

involucradas: las letras son “para leer” y los números no sirven para leer porque son

“para contar”. La distinción es sabia no solamente porque refleja que el proceso de

interpretación de ambos sistemas es diferente. Se interpreta un sistema alfabético en el

caso de las letras, se interpreta un sistema ideográfico en el caso de los números.

2. Sistemas de representación del lenguaje.

La comprensión del modo de representación del lenguaje que define al sistema

alfabético de escritura plantea problemas enteramente diferentes de los anteriores.

Cualquiera que sea el sector de la realidad del que se trate, la construcción de un

sistema de representación plantea una serie de problemas de naturaleza

epistemológica, ya que: para construir una representación es preciso analizar lo real

que será representado (el lenguaje o cualquier otro sector de lo real que se delimite

como “objeto”) en términos de sus elementos, propiedades y relaciones constitutivas, y

la construcción de una representación exige una decisión justificada acerca de los

elementos, propiedades y relaciones de lo real que serán retenidos en la

representación, así como de aquellos que serán omitidos.

Este proceso selectivo (de retención y omisión) es ineludible, ya que una

representación no es un “doble” de lo real y, por lo tanto, necesariamente retiene sólo

algunos de los elementos, propiedades y relaciones de lo real representado. Lo que ha

sido omitido no debe, sin embargo, ser olvidado; lo omitido es lo que el intérprete debe

reintroducir en el momento de interpretar dicha representación. (Es ésta la razón

profunda, más allá de todo lirismo, por la que es justo afirmar que toda lectura es un

acto de re-construcción: re-construcción de una realidad lingüística a partir de los

elementos provistos por la representación).

La tesis que sustentamos en este y en otros trabajos es que las dificultades más importantes del proceso de alfabetización se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje. Entiéndase bien: hablo del sistema alfabético de escritura como una de las representaciones alternativas del lenguaje y no de la escritura alfabética como una representación gráfica de los sonidos del lenguaje.


19

La naturaleza compleja del signo lingüístico hace difícil la elección de los parámetros

privilegiados en la representación y, para el niño, hace difícil comprender la razón de

tales elecciones. Los niños en proceso de alfabetización (escolarizado o no) se preguntan –y la pregunta es legítima- ¿qué es lo que la escritura realmente representa? (¿Representa acaso diferencias en los significados? ¿O bien diferencias en los significados pero en relación a ciertas propiedades de los referentes? ¿Representa tal vez diferencias entre los significantes? ¿O bien diferencias entre los significantes pero en relación con los significados?) En

distintos momentos de la evolución estas interrogantes se expresan a través de

múltiples situaciones que resultan incomprensibles para los niños. Por ejemplo, ¿cómo

es posible que “papá” y “papaya” compartan letras, siendo que un papá no tiene nada

de parecido con una papaya? ¿cómo es posible que los nombres de las personas

grandes se escriban a veces con menos letras que los nombres de los niños? ¿cómo es

posible que las palabras “pato” y “patito” se escriban así (lo razonable sería que se

escribieran igual, si pensamos que, desde el punto de vista del significado, un patito es

también un pato, aunque también resulta razonable pensar que la escritura “pato”

debería llevar más letras que la otra ya que un pato es más grande que un patito),

¿cómo es posible que, habiendo tantas letras, no le toque una diferente a cada quien?

¿cómo es posible que Rosa tenga la misma letra que Ramón, si la de ella es “la ro” y la

de él es “la ra”? ¿cómo es posible que se escriba lo que no son palabras? (artículos,

conjunciones, preposiciones, por ejemplo), etcétera.

3. Evidencias empíricas.

Voy a presentar algunos datos que permiten, por una parte, sustentar la idea de la

necesaria distinción entre los dos tipos de aprendizajes a los que he hecho referencia y,

por otra, ver que el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema plantea a los

niños dificultades mínimas, en tanto que la comprensión del sistema de escritura las

presenta realmente mayores.

Los datos provienen de una muestra de 959 niños (de las ciudades de México,

Monterrey y Mérida). Esos niños fueron seguidos durante el primer año escolar, en

entrevistas individuales cada dos meses o dos meses y medio. De todos los datos


20

recogidos con estos niños haré mención aquí de algunas características de sus

producciones escritas. En cada entrevista les pedimos que escribieran su nombre, una

serie de palabras y una oración. En el cuadro 1 se presentan los datos pertinentes para

este análisis:

Cuadro 1

1ª.

Entrevista

(N = 959)

2ª. Entrevista

(N = 925)

3ª. Entrevista

(N = 907)

4ª. Entrevista

(N = 886)

Linearidad 98.5% 99.6% 99.8% 100%

Orientación

(izquierda a

derecha)

94.5% 97.5% 99.5% 99.8%

Ausencia de

seudoletras

81.7% 92.7% 98.3% 99.3%

Ausencia de

números

79.1%

87.2%

86.3%

98.2%

Escritura en

sistema alfabético

1.3% 11.1% 44.1% 62.2%

Escritura con

utilización de los

valores sonoros

convencionales

de las letras.

_ 2.5% 27.0% 42.7%

Las cuatro primeras líneas del Cuadro 1 se refieren a la presencia, en las producciones

escritas de los niños, de aspectos periféricos al sistema. Desde el inicio del año escolar

los porcentajes de respuestas correctas según estás características son muy elevados:

la mayoría de los niños llegan ya sabiendo que la escritura consiste en una serie de

grafías que se organizan siguiendo una línea recta (durante las entrevistas estos niños

escribían en una hoja en blanco, sin renglones), lo hacen de izquierda a derecha, son


21

muy pocos los que utilizan seudoletras (en la ilustración 1 se presentan algunos

ejemplos de lo que llamamos seudoletras); son también pocos los que mezclan letras y

números al escribir una palabra.

Ilustración 1. Carlos (6 años. Ejemplo de escritura con seudoletras. 1) Gato; 2) Sol; 3)

Gato (las grafías a la izquierda y a la derecha de M son consideradas seudoletras), y 4)

Víbora (las tres primeras grafías son consideradas seudoletras).

Esto nos llevó a las conclusiones siguientes:

1. No es la escuela primaria la que enseña a los niños que la escritura es una sucesión de grafías en un orden lineal. Ellos ya lo saben. La linearidad ya ha sido

adoptada por el 98.5 % de los niños que ingresan a la escuela. Debe considerársela

como una adquisición extraescolar (ya que sólo la mitad de la muestra tenía asistencia

previa a preescolar)

2. No es la escuela primaria la que enseña a los niños que el orden convencional de la escritura es de izquierda a derecha. Ellos ya lo saben. Al iniciar el año escolar,

94.5% de los niños escriben de izquierda a derecha. También debe considerársela

como una adquisición extraescolar. Los pocos niños que manifiestan oscilaciones,

aprenden rápidamente en el contexto escolar que la orientación es fija, y la adoptan. Y

lo mismo vale para la orientación de la lectura de lo escrito.


22

3. Alrededor de 20% de los niños llegan a la escuela produciendo seudoletras, y la producción de seudoletras es más frecuente en niños con escrituras menos evolucionadas. Pero aprenden rápidamente a dibujar letras convencionales, de tal

manera que varios meses antes de finalizar el año, las seudoletras desaparecen casi

totalmente. Si bien la posibilidad de producción de letras convencionales es ya

patrimonio de los niños al iniciar la escolaridad, la escuela primaria ayuda a eliminar las

formas desviantes tanto como a ampliar el repertorio de grafías-letras. Este aprendizaje

se realiza sin mayores dificultades.

4. Alrededor de 20% de los niños llegan a la escuela confundiendo las grafías-letras con las grafías-números (porcentaje inferior al que habíamos anticipado). Pero también aprenden rápidamente a distinguir ambos conjunto gráficos, de manera

que antes de finalizar el año escolar los números desaparecen casi por completo de la

producción de los niños, cuando se les pide que escriban. También debe tenerse en

cuenta que la mayoría de los niños han sido capaces de hacer la distinción entre ambos

tipos de grafías en contextos extraescolares, pero que la escuela les ayuda a afirmar

esta distinción, y que, a pesar de las dificultades serias que conlleva, este aprendizaje

se realiza, para casi todos los niños, rápidamente.

5. Ninguna de estas características formales de la escritura puede ser, pues, causa del

fracaso escolar. Apenas 0.7% de los niños de la muestra utilizan seudoletras al final del

año escolar, en tanto que 20% son reprobados. Apenas 1.8% de ellos mezclan letras

con números al escribir, en tanto que 20% son reprobados.

6. Como todas las características antes mencionadas están vinculadas a la discriminación perceptiva, el control motriz y la capacidad de evocación de formas geométricas complejas, debe descartarse también que dichos factores sean los que tengan incidencia decisiva en el fracaso escolar. En los cuatro aspectos que estamos considerando, los porcentajes de respuestas

correctas se sitúan entre 79 y 98.5% al inicio del año escolar. Estos porcentajes

descienden drásticamente cuando pasamos a considerar los aspectos propiamente

estructurales, o sea, si el niño es capaz de escribir productivamente según las reglas de

base del sistema. Si se parte de la idea de que el aprendizaje se reduce a la repetición

mecánica de modelos externos, entonces la indagación se limita a las palabras


23

escolares reiteradamente presentadas (existan o no en el programa o en los textos

oficiales, esos modelos se perpetuan en la práctica escolar.

Por el contrario, si se piensa que la tarea fundamental del sujeto en curso de

aprendizaje es comprender las reglas de funcionamiento del sistema, de modo que

pueda engendrar nuevas representaciones acordes con el sistema (sin necesidad de

recurrir constantemente a la copia), la indagación se centrará en la posibilidad de

escribir palabras diferentes del repertorio escolar clásico. Ésta fue nuestra opción: en

cada entrevista pedíamos a los niños que escribieran cuatro palabras semánticamente

relacionadas (nombres de animales o vegetales, etc.) y una oración. De la oración no

vamos a ocuparnos aquí, pero es preciso indicar que consideramos que un niño escribe

utilizando los principios básicos del sistema alfabético cuando busca una

correspondencia entre sonidos menores que la sílaba y las grafías. Esos niños ponen

aproximadamente tantas letras como recortes fonéticos admite la palabra.

Vemos en el cuadro 1 que es mínima la proporción de niños que, al inicio del año

escolar, escriben dando muestras de haber comprendido que la escritura alfabética

representa, básicamente, la secuencia de sonidos elementales de la palabra. Esto no

es sorprendente, puesto que apenas inician su escolaridad primaria, pero lo notable es

el marcado contraste entre los porcentajes anteriores (79% o más) y el 1.3% que

registramos ahora. Más aún: la diferencia entre los porcentajes se mantiene todo a lo

largo del año porque las cifras que corresponden a este rubro nunca alcanzan a las

anteriores (en la última entrevista, al finalizar el año escolar, prácticamente todos los

niños utilizan las convenciones periféricas del sistema pero apenas 62% han

comprendido su modo de funcionamiento).

En la penúltima línea del Cuadro 1 aparecen como “escrituras en sistema alfabético” las

que presentan una correspondencia cuantitativa entre la cantidad de letras y la de

recortes fonéticos de la palabra. El niño puede estar utilizando o no los valores sonoros

convencionales de la letras. Cuando agregamos a la correspondencia cualitativa los

porcentajes de respuestas correctas descienden aún más. Llegando apenas a 42.7% al

finalizar el año escolar (en la población estudiada, y sin pretender derivar de aquí

conclusiones a nivel nacional). Señalaremos que en estos últimos porcentajes no se

toma en cuenta la ortografía convencional de la palabra sino la utilización de letras


24

“posibles” en cierta posición, en función del valor sonoro convencional que esas letras

asumen (por ejemplo, las escrituras papalla o cavayo se consideran como correctas

desde ese punto de vista).

La conclusión que nos parece ineludible es la siguiente: el aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema se realiza sin mayores dificultades, iniciándose en contextos extraescolares y perfeccionándose dentro del contexto escolar; incluso en niños de familias de escasos recursos económicos (como la mayoría de los niños de la muestra a la que nos estamos refiriendo) este aprendizaje se realiza sin dificultades. Lo que plantea muy serios obstáculos es entender la estructura del sistema de representación del lenguaje que la sociedad utiliza.

Sugerencias al profesor: Usted se habrá dado cuenta ya que la mayoría de los niños que ingresan a las escuelas

urbanas, en México, lo hacen con un amplio conocimiento de su lengua materna, el

español: distinguen letras de números, escriben su nombre, “leen” anuncios

publicitarios, identifican la direccionalidad de la lengua, incluso plantean sus propias

hipótesis del porqué se utilizan unos rasgos por otros, por ejemplo “letras grandes”

(mayúsculas) o “chiquitas” (minúsculas). Por lo anterior le sugerimos que ponga mucho

interés en el reconocimiento que sobre la lengua escrita muestran sus alumnos,

especialmente los primeros días de clase y si es posible plásmelo en un registro inicial

al que le recomendamos le dé seguimiento para que pueda visualizar el progreso

personal de cada uno de sus alumnos en relación tanto a la escritura como a la

escritura. Esto es muy importante al momento de planear la tarea académica con el

grupo ya que podrá ayudar y dar el apoyo personal a cada uno de los alumnos de

acuerdo a sus propios logros académicos vinculados con el proceso de adquisición de

la lectoescritura, así como propiciar el apoyo entre ellos mismos. Además, tendrá

usted más elementos objetivos para obtener una evaluación real de este proceso.

Recuerde que la lengua escrita tiene un proceso de adquisición en el cual los diferentes

sonidos y figuras sonoras se pueden observar y relacionar en una gráfica que en


25

principio intenta sólo generar marcas sobre papel que indican objetos o acciones como

un intento de escritura de representación de la realidad para después transformarla en

una escritura normativa exclusiva de un sistema de sonidos.


Lectura 2

1. ¿En qué consiste la posición tradicional en relación al aprendizaje de la lengua escrita? ¿Qué opina usted?

2. ¿Podría usted identificar, entre sus alumnos, algunas de las características de la

producción escrita señaladas en el texto? 3. ¿Ha elaborado algún registro de las observaciones sobre el proceso de adquisición de la lectura o de la escritura de sus alumnos de primer año? ¿Qué rasgos comparten? ¿Qué diferencias ha observado?

Notas y reflexiones personales ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Lectura 3 El comportamiento verbal

Focalización de la lectura: Es importante recalcar dos aspectos básicos en los procesos de enseñanza-

aprendizaje-adquisición de la lectura y la escritura: a) la interacción profesor-alumno

que conlleva la enseñanza-aprendizaje formal de la lectura y la escritura en el aula y b)

el proceso de adquisición personal de la misma por parte de cada uno de los alumnos.

Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre el punto central de dichos aspectos: el

comportamiento verbal.

Por lo tanto, en el siguiente texto, las autoras hacen una revisión y presentación

sistemática de algunos conceptos de la teoría lingüística como: lengua, emisor,

mensaje, contexto, código, signo lingüístico y teóricos relacionados con la investigación

de dos importantes lingüistas: Noam Chomsky y Roman Jackobson, entre otros, que

constantemente encontramos citados en la bibliografía relacionada con la enseñanza

de lenguas. Muchos de los términos aquí señalados no son totalmente desconocidos

por usted, estamos seguros que forman parte de su vocabulario, sólo se pretende que

al término de su lectura le ayuden a construir un concepto más abierto y claro sobre el

comportamiento verbal implícito en su tarea pedagógica diaria.

Da Silva Gómes C. Signoret Dorscasberro A. (1996) Temas sobre la adquisición de una

segunda lengua. UNAM (tema 1. cap 3)

El comportamiento verbal.

a) Aspecto General. ¿De qué se trata realmente el comportamiento verbal?


27

El término comportamiento verbal se refiere a cualquier acto de expresión o de comunicación que utiliza signos verbales y elementos correlativos como el gesto y la mímica. En sentido estricto, a la categoría de comportamiento verbal pertenecerían tanto la lengua oral como la lengua escrita. También son comportamientos verbales los sonidos expresivos como las interjecciones y los elementos concomitantes o de reemplazo como los gestos y la mímica, siempre y cuando éstos expresen o comuniquen intencionalmente significados (Titone, 1976). Sin embargo, aquí nos limitaremos a estudiar la adquisición de una lengua

natural y su manifestación oral.

El comportamiento verbal es una acción humana en la cual el individuo utiliza su

facultad para simbolizar con signos verbales (lenguaje), específicamente con signos

que son usados por un grupo social para comunicarse (lengua). Por lo tanto el lenguaje es la facultad de hablar que posibilita al individuo el adquirir una lengua desde el momento en que participa en su comunidad lingüística y que asume el contrato social de saber y usarla. Sin embargo, este compromiso social se va suscribiendo progresivamente en la medida en que el individuo va actuando verbalmente y va siendo reconocido por la comunidad como un hablante de su lengua. El comportamiento verbal conlleva una serie de acciones verbales realizadas en contextos comunicativos específicos. La preferencia por el término comportamiento verbal para identificar a la actividad

lingüística individual, observable cuando una persona usa una lengua determinada, se

debe al hecho de que éste puede integrar armoniosamente los conceptos sausureanos

de lengua (langue) y habla (parole) con los conceptos chomskianos de competencia

(competence) y actuación (performance). Además, permite considerar a la competencia

comunicativa propuesta por Hymes como un conocimiento también subyacente al

comportamiento verbal. Cuando, por ejemplo, decimos que una persona “habla

español” o “está hablando español” estamos señalando una forma individual de

comportarse (habla y actuación) que presupone un conocimiento o un conjunto de

conocimientos y habilidades (competencia y competencia comunicativa) que habilitan a

este hablante para usar un sistema lingüístico compartido por una comunidad

específica o grupo social (lengua).


28

b) Chomsky: competencia y actuación (“competence” y “performance”)

Pienso que es necesario discutir brevemente aquí la oposición que hace

Chomsky (1965) entre competencia (competente) y actuación (performance). Según la posición innatista de Chomsky, todos los seres humanos tenemos una predisposición para la adquisición del lenguaje. Esta dotación innata constituye un

conocimiento gramatical universal inconsciente que orienta y auxilia al niño en la tarea

de aprender su lengua materna. En contacto con una lengua determinada esta

gramática universal se actualiza en una gramática inconsciente de una lengua, que es

lo que este autor llama competencia lingüística. La competencia lingüística del hablante es su conocimiento implícito del sistema lingüístico como tal. Es un

conjunto de reglas que él construye en su mente al aplicar su capacidad o facultad

innata del lenguaje a los datos que recibe del ambiente lingüístico que lo rodea en la

niñez. Ella que le permitirá producir el conjunto infinitamente grande de oraciones que

constituyen su lengua. Además, la competencia es el conocimiento inconsciente que le facilitará distinguir las oraciones gramaticales de las no gramaticales con base en un “sentimiento de gramaticalidad” derivado justamente de su competencia lingüística. Este sentimiento le permite reconocer cuándo una forma

lingüística es correcta y cuándo no lo es, en función de si ésta “suena bien” o “no suena

correcta”.

Por otro lado, Chomsky considera que la actuación lingüística es el comportamiento

lingüístico y está determinada por la competencia lingüística y por una variedad de

factores no lingüísticos como el funcionamiento de los mecanismos psicológicos y

fisiológicos involucrados en la producción de los enunciados, las actitudes emocionales

de los hablantes con respecto a lo que están hablando, sus presupuestos sobre las

actitudes de sus interlocutores, sus convicciones sociales, etcétera.

Chomsky y sus seguidores se interesan básicamente por la competencia lingüística,

dado que la gramática generativa busca justamente describirle conocimiento lingüístico

que se apoya en la gramática universal, y que parcialmente se manifiesta en la

actuación.

c) Las características del comportamiento verbal como actividad de comunicación.


29

A pesar de que la psicolingüística se interesa también por el uso monológico del

lenguaje, en adelante trataremos solamente el uso dialógico, porque nuestro tema

sobre el comportamiento verbal se refiere específicamente a la lengua como medio de

comunicación colectivo y social. En este sentido, el comportamiento lingüístico es una

actividad humana observable y reconocible como tal por los participantes de la

interacción verbal o por los hablantes, así como por los observadores que no están

directamente involucrados en la interacción comunicativa, incluso por los observadores

que no conocen la lengua específica que está siendo usada, y por ello no pueden

entender los enunciados que están siendo emitidos (Lyons, 1981). Por ejemplo, cuando

se viaja por un país extranjero cuya lengua o idioma se desconoce, se puede reconocer

que dos o más personas están hablando o comunicándose porque se sabe que el

lenguaje y las lenguas son usados básicamente para la comunicación, y que los

eventos comunicativos tienen elementos característicos fácilmente reconocibles: un

emisor, un mensaje emitido en un código (lengua) y un receptor.

En su ensayo “Linguistics and Poetics”, Roman Jakobson (1973[1960]) señaló que seis factores intervienen en el acto de comunicación: un remitente o emisor envía un mensaje a un destinatario o receptor a través de un canal. Este mensaje, construido con un código parcialmente común al emisor y al receptor, se refiere a un contexto. De esta forma, desde el punto de vista de la teoría de la comunicación, el

uso de una lengua o el proceso de comunicación conlleva: un emisor que se pone en

relación comunicativa con un receptor, un código (el español, el portugués, el alemán,

etcétera) con el cual el emisor construye un mensaje que alude a un contexto y que, a

través de un canal, pasa del emisor al receptor.

Los seres humanos estamos inmersos en una innumerable cantidad de sistemas de

comunicación a lo largo de nuestra existencia cotidiana: (a) el timbre del despertador

que nos dice que es la hora de levantarnos; (b) el ruido del motor del coche que nos

avisa que éste ya está listo para que nos pongamos en marcha para el trabajo; (c) la luz

roja de un semáforo que nos detiene en un cruce vial; (d) el timbre del teléfono de la

oficina y el mensaje “estamos esperándote hace rato aquí abajo, apúrate”; la nota

escrita de un colega que dice “desafortunadamente no podré venir a la junta de trabajo”,

etcétera. Todos estos mensajes los recibimos a través de señales a las cuales les


30

atribuimos un significado. La señal que envía un mensaje a un receptor está dentro de

un código que permite interpretar correctamente el mensaje trasmitido y hace posible la

comunicación. Hay códigos muy complejos como las lenguas humanas que nos

permiten trasmitir un número infinito de mensajes, y códigos muy sencillos como los

semáforos de tránsito que trasmiten solamente tres mensajes con sus tres señales.

En adelante usaremos el término de “signo lingüístico” para designar a las señales que

se usan en la comunicación humana. Todo signo supone alguna relación con algo que

no es el signo mismo. Entonces, todo signo tiene una realidad o forma (significante) que

nos pone en contacto con otra realidad o concepto (significado). El signo tiene además

un carácter social, de ahí la íntima relación entre los conceptos de “signo” y

“comunicación”. El signo es algo material, por eso la información se plasma o se

sustancia en él. El signo es algo relativamente estable, por eso la información se fija en

él. El signo tiene un carácter receptivo-sensorial, es un hecho perceptible, por eso la

información se expresa a partir de él.

Los signos lingüísticos tendrán una forma determinada en cada lengua (langue) y

trasmitirán un mensaje o significado específico. La conexión entre la forma acústica

(significante) y el concepto (significado) expresados en los signos es establecida por lo

que en la Semiótica (ciencia de los signos) se llama “código”. En la figura 1 vemos

cómo distintos códigos (el español, el portugués, el inglés, el francés) asignan

significantes distintos para significar un mismo concepto “CASA”.

Figura 1


31

Una lengua como el español, el alemán, el náhuatl, el portugués, el inglés, etcétera, es

un código; de este modo al hablar y escribir un mensaje es codificado por el emisor, al

oír y leer este mensaje es decodificado por el receptor. El proceso de traducir un

mensaje a un sistema lingüístico natural o no se denomina codificación, y el de

interpretar este mensaje ya expresado en una lengua natural o artificial se denomina

decodificación. El mensaje codificado en una lengua natural constituye un texto oral o

escrito. Este proceso aparece en la figura 2 que representa el esquema de

comunicación en el cual busco integrar los elementos discutidos anteriormente.

Figura 2

La anterior figura representa el acto de comunicación humana, en el cual se establece

un vínculo vivo entre por lo menos dos personas mediante el intercambio de mensajes

verbalizados. Idealmente, el interlocutor que habla se vale de un sistema de signos

finamente articulados para representar todos los detalles de los significados

(pensamientos y sentimientos) del mensaje que quiere trasmitir. Por otro lado, el

interlocutor que recibe el mensaje debe compartir la misma capacidad de uso del

código, así como las mismas experiencias y conceptos del hablante para poder

entender el mensaje.

El comportamiento verbal también se caracteriza por las funciones de sus mensajes.

Todo mensaje tiene una finalidad. Puede servir para trasmitir un contenido intelectual,

para expresar emociones o deseos, para hostilizar o atraer a las personas, para

incentivar o inhibir los contactos, y puede simplemente servir para evitar el silencio.


32

Jackobson (1973) señaló que para atribuirle un sentido determinado a un mensaje es necesario detectar las finalidades del acto de comunicación en las cuales se centra ese mensaje. Consecuentemente, este autor distinguió seis funciones básicas del lenguaje humano, éstas son:

(1) La función referencial: cuando un mensaje se dirige primordialmente al

contexto, a las “cosas”, cuando las oraciones son emitidas para trasmitir

significados. Por ejemplo: José habla español; en enero hace mucho calor en

Brasil.

(2) La función emotiva: cuando el mensaje implica una expresión directa de las

emociones y actitudes interiores del que habla en relación con aquello de lo que

está hablando. El mensaje focaliza primordialmente al propio remitente o emisor.

Las interjecciones y las palabras utilizadas para la agresión verbal, constituyen

la parte de las lenguas más visiblemente relacionada con la función emotiva. Por

ejemplo: ¡Eres un imbécil! ¡Qué padre!

(3) La función conativa: cuando la función de los enunciados tiene una naturaleza

volitiva o coercitiva, cuando los enunciados tienen como objeto influir en el

comportamiento del destinatario o receptor del mensaje. Su expresión más pura

se encuentra en el vocativo y en el imperativo que aparecen en los discursos

persuasivos, aquellos que buscan imponer a su destinatario un tipo de

comportamiento deseable según los criterios del emisor. Son ejemplos de

enunciados de esta función: ¡Estate quieto! Ahora, vamos a dormir…

(4) La función fática: la mayor parte de las oraciones con las que iniciamos una

conversación tienen como objeto establecer un primer acercamiento con nuestro

interlocutor. En este sentido buscan llamar la atención, sondear el ánimo,

procurar la simpatía del interlocutor, son “costumbres verbales” universalmente

practicadas que, incluso a veces, buscan nada más “oponerse al silencio”. Por

ejemplo: ¿Qué hubo? ¡Qué milagro!

(5) La función metalingüística: cuando el énfasis está puesto en el código,

cuando se usa la lengua para hablar de la propia lengua. Por ejemplo:

“carterista” quiere decir ladrón de carteras. La “lengua oral” es sinónimo de la

lengua hablada.


33

(6) La función poética: cuando el énfasis está puesto en el mensaje en sí. Por

ejemplo, en los mensajes de la publicidad en los cuales se juega con los signos

mismos.

El esquema que presento en la figura 3 resume las funciones del mensaje según

Jakobson, las flechas indican el elemento del acto de comunicación al cual éste se

dirige.

Figura 3

Sugerencias al profesor: Esperamos que en la lectura anterior, usted haya encontrado nueva información que

enriquezca sus propios conceptos sobre la lengua en general. Le sugerimos que

reflexione cuidadosamente sobre los numerosos conceptos que la teoría lingüística ha

aportado al conocimiento científico del lenguaje, pero especialmente aquellos que

involucran la enseñanza de las lenguas y los procesos de adquisición de las mismas

puesto que son pertinentes para comprender y analizar el concepto de comportamiento

verbal así como todas sus manifestaciones implícitas en la educación básica de México

en general, pero específicamente en el área de la adquisición de la lectura y la

escritura del español como segunda lengua en el contexto de la escuela para niños y

niñas migrantes donde usted, sin duda, encontrará aplicación práctica que redundará

en el aprovechamiento del potencial lingüístico de todos sus alumnos.


34


Lectura 3

1. Se ha puesto a pensar: ¿Cuál será la diferencia entre lenguaje , lengua, habla y

comportamiento verbal?

2. ¿Cuáles son los elementos que integran el acto de la comunicación Humana?

¿Será uno más importante que otro?

3. ¿Coinciden sus respuestas con los conceptos vertidos por los autores en el texto

leído?

4. ¿Considera de utilidad las aportaciones realizadas por la lingüística, para la

enseñanza de la lectura y escritura del español en el contexto donde usted

labora?¿Por qué?


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Vinculación con el Programa Colaborativo: El objetivo de las lecturas anteriores es allanar conceptualmente el panorama

lingüístico y de alfabetización vinculado con el Programa Educación Primaria para

Niñas Y Niños Migrantes, propuesto por la Dirección General de Investigación

Educativa de la Secretaría de Educación Pública y expuesto en la Guía para el

Educador correspondiente a Español Primer Grado. Lo anterior con el fin de llegar a

comprender de manera más clara el Programa Complementario propuesto cuya meta

es como lo señala su nombre: complementar, no sustituir, con un enfoque colaborativo

los objetivos académicos propuestos por la Secretaría de Educación Pública.

Así pues, es importante tener en cuenta que los contenidos de aprendizaje de la Guía

para el Educador están organizados en cinco módulos titulados: “¿Cómo somos?”,

“Nuestra familia”, “Nuestra comunidad”, “Nuestros viajes” y “México, mi país”. Cada

módulo esta compuesto por cuatro temas y cada tema, a su vez, está constituido por

cinco sesiones de trabajo en el aula que desarrollan el proceso de la lectura y la

escritura a partir de la temática de cada módulo. Por ejemplo:

Módulo 1: ¿Cómo somos?

Temas: 1. Así somos y así nos llamamos.

2. Mis compañeros y sus nombres.

3. Conocemos y cuidamos nuestro cuerpo.

4. Los derechos de los niños.

Sesiones tema 1:

1. Presentación y bienvenida.

2. Ahí dice mi nombre.

3. Identificación de mi nombre.

4. Me llamo Paco el Chato.

5. Mírate, así eres y así te llamas.

La continuidad que presenta el programa de enseñanza de la lectura y escritura del

español en el Módulo 1, tema 1 y sus correspondientes sesiones, arriba señaladas, se

puede delimitar de la siguiente manera:


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Sesión 1: Presentación y bienvenida: expresión oral para dar y recibir información.

Sesión 2: Escribir el nombre propio. Iniciación a la escritura a través del nombre propio.

Sesión 3: Identifique su nombre propio, entre los nombres de sus compañeros, de

acuerdo a las siguientes características: cómo empieza y termina, número de letras.

Sesión 4 y 5: Identifique nombres largos y cortos, así como la relación entre el nombre

escrito y su ilustración o el compañero que lo posea.

Como podemos ver, el módulo 1 parte de la expresión oral para introducir socialmente

al alumno (utilizando el español como segunda lengua y permitiendo la interacción en

lengua materna si es necesario) hacia el grupo e integrarlo paulatinamente. Además

lo inicia en la expresión escrita a partir del reconocimiento y escritura de su nombre

propio. Esto se aprovecha en el Programa Complementario colaborativo ya que se

introducen, a la par de cada objetivo académico, objetivos colaborativos que faciliten el

avance en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura por parte de los alumnos

a lo largo de todos lo cinco módulos.

Siguiendo el ejemplo anterior tenemos que el módulo 1, tema 1 se complementa con

los siguientes objetivos colaborativos:

Sesión 1. Participar en una dinámica grupal con el fin de presentarse y reconocer a sus

compañeros de grupo.

Sesión 2. Leer en voz alta las reglas (para trabajar en el salón de clase) escritas en un

cartel y verificar su comprensión a mediante preguntas.

Sesión 3. Los alumnos localizarán la tarjeta correspondiente a uno de sus compañeros

para promover la confianza y la interacción lingüística entre ellos. Esto se realizará

mediante la distribución al azar de tarjetas con el nombre de cada uno de ellos.

Sesión 4. Participe en la clasificación ordenada y correcta de todos los nombres de sus

compañeros de clase.

Sesión 5. Se promueve la confianza invitando a los alumnos para que se integren a un

equipo conformado de acuerdo a las características de sus nombres. Se promueve la

presentación oral en el equipo.

La anterior ejemplificación es sólo una muestra de la forma en que se relacionan los

objetivos académicos con los objetivos colaborativos, ya que esta relación es la base


37

del Programa Complementario con Enfoque Colaborativo para la enseñanza de español

como segunda lengua. Usted puede recurrir al Libro del Maestro, del Programa

Complementario, para la revisión completa de los cinco módulos, sus respectivos temas

y sesiones comprendidas en dicho programa.


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Referencias bibliográficas

Da Silva Gómes C. Signoret Dorscasberro A. (1996) Temas sobre la adquisición de una

segunda lengua. UNAM (tema 1. cap 3)

Ferreiro E. Teberosky A. (1982) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

Siglo XXI. Lara, L. F., Garrido, F. (1987) Escritura y alfabetización. Páginas 60-81. Ediciones del

Ermitaño, México.

CAPÍTULO 2 APRENDIZAJE COLABORATIVO

Índice temático

Lectura 1. Aprendizaje colaborativo ................................................................


-Referencia bibliográfica ……………………………………….

-Lectura textual ………………………………………………….



- Notas y reflexiones personales ………………………………

Lectura 2. Definición de Aprendizaje Cooperativo ……………………………..

-Focalización de la lectura .....................................................

-Referencia bibliográfica ……………………………………….

-Lectura textual ………………………………………………….



- Notas y reflexiones personales………………………………

Lectura 3. El origen del concepto de resiliencia …………………………………

-Focalización de la lectura………………………………………

-Referencia bibliográfica ………………………………………..

-Lectura textual ………………………………………………….

-Sugerencias al profesor………………………………………..

-Preguntas para reflexionar ……………………………………..

- Notas y reflexiones personales ……………………………….

Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo. …

Referencias bibliográficas ...................................................................................

Lectura 1 Aprendizaje colaborativo

Focalización de la lectura: Profesor, antes de conocer las bondades del aprendizaje colaborativo como una

alternativa de enseñanza-aprendizaje, es indispensable tener conocimiento de cómo

se desarrolla históricamente la teoría subyacente a esta filosofía del aprendizaje

colaborativo a través de autores y corrientes educativas, psicológicas y

psicosociales.

Tan importante es el punto de vista teórico como experimental del desarrollo de

las técnicas y de su aplicación.

Por otro lado, el análisis de las características del aprendizaje cooperativo como

son las variables del rol del profesor, las instrucciones, lo social y lo cognitivo hacen

las ventajas del aprendizaje colaborativo con los alumnos que fracasan en la

escuela; la integración en el aula de minorías, o bien, de alumnos con necesidades

especiales de aprendizaje.

Por último, la autora enumera algunos mitos en relación al aprendizaje

colaborativo, de los cuales, uno como profesor no ha logrado desprenderse de ellos,

por esta razón es esencial llevar a cabo una reflexión sobre los mismos.

Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperación: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formación eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Capítulo VII Páginas 72-86.

Aprendizaje cooperativo

De todos parece bien aceptado afirmar que la educación juega un papel

fundamental en todo proceso de desarrollo humano. Sin embargo, puede que no sea

tan homogénea la visión sobre los fines que debería perseguir esta educación.

Tradicionalmente, podemos distinguir, desde el punto de vista sociológico, dos

corrientes básicas: una visión esencialista, entiende la educación, y la escuela en

particular, como un instrumento de transmisión de los conocimientos y valores

esenciales de la sociedad, cumpliendo, en este sentido, la educación un claro papel

de reproducción social. Esta fue la visión que predominó en la educación hasta

finales del siglo XIX. A partir de comienzos del siglo XX diferentes corrientes educativas (Claparade, Decroly, Dewey, Ferriérre, Montessori, Milani, Freire…) introducen una visión de la escuela más sociologista, que aboga por fomentar el desarrollo de la idiosincrasia personal más que por tratar de conseguir ciudadanos que se ajusten al modelo preestablecido.Este nuevo planteamiento entiende que el alumno no es un elemento pasivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y le otorga una mayor participación en la escuela. El maestro no ocupa ya una posición tan marcadamente directiva, sino que se entiende como dinamizador del grupo, como guía, ocupado y preocupado por fomentar la creatividad de sus alumnos y su autonomía, así como las relaciones de colaboración con los compañeros y compañeras. A pesar de no ser nueva la preocupación de la educación en estos aspectos, no

ha resultado ser tan convincente a la hora de poner en práctica estos presupuestos,

de manera que, de hecho, la escuela ha venido jugando mejor el primer papel, el de

transmisora de los conocimientos asumidos por la comunidad científica, así como de

los valores sociales dominantes, que el segundo, el de instrumento del desarrollo

personal, y potencial agente del cambio social. Capítulo aparte merecería a este

respecto la educación no formal, en la que sí parece haber tomado más cuerpo esa

preocupación por el desarrollo de las personas, la educación para la reflexión crítica

y la promoción de otros valores como la cooperación.

Por otro parte, el mundo en que vivimos cada vez se torna más complejo y competitivo, habiéndose llegado a un punto en el que, desde hace algún tiempo, no son pocas las voces que preconizan que la actual organización económica mundial ha puesto de manifiesto grandes contradicciones que evidenciarían un fracaso al sistema de producción occidental capitalista (Barriga, 1988). Esta situación de crisis fomentó el surgimiento de algunas propuestas que pretendían ofrecer una alternativa, tales como la Psicología Comunitaria en el campo de la salud (Barriga, 1984; Costa y López, 1986; Ovejero, 1987; etc.) o la Educación Comunitaria en el terreno escolar (Pelechano, 1985).

Es en este contexto donde adquieren mayor interés los planteamientos del aprendizaje cooperativo, que pretendía servir como una alternativa a la crisis que había afectado también al campo de la educación, y donde parecía que se habían olvidado las dimensiones psicosociológicas del aula. Desde esta perspectiva desarrollaremos los planteamientos de esta ponencia.

¿Qué es y qué no es aprendizaje cooperativo? Antecedentes y fundamentos

Aprendizaje cooperativo, cooperación en el aula, pedagogía colaborativa, todos

estos y algunos más son términos que se refieren a una realidad común:

transformar el entorno educativo, el aula, para intentar fomentar la cooperación,

la colaboración, como instrumento para aprender. La principal diferencia entre las técnicas de aprendizaje cooperativo y el aprendizaje tradicional (clases más o menos magistrales) radica en que el primero trata de vencer el individualismo y la competitividad, que han sido durante años mecanismos para fomentar el éxito académico, siendo la colaboración con el equipo de compañeros una alternativa interesante que se debe tener en cuenta. Por supuesto, al hablar de aprendizaje cooperativo no nos estamos refiriendo sólo a la realización de trabajos escolares en grupo. Más concretamente podríamos decir que todo trabajo de aprendizaje cooperativo será trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo se podrá considerar como aprendizaje colaborativo. Esto es, para que podamos hablar con propiedad de aprendizaje cooperativo, la dinámica de enseñanza aprendizaje del aula debe responder la idea que ya recogía Morton Deutsch (1949,1962) cuando definía la situación social cooperativa como aquélla en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuencia o logros de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y sólo si también los otros participantes alcanzan el suyo. Esto es, el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la total interdependencia de los logros de todos los miembros del grupo: a cada miembro del grupo no podrá lograr sus objetivos si todos y cada uno de los

participantes no colaboran en la consecución de éstos realizando su parte del trabajo. Además, a todos los miembros del grupo se les presupone una igualdad de status, lo que no está reñido con la heterogeneidad (destrezas, intereses…) sino que, bien al contrario, serán más eficaces los grupos heterogéneos que los homogéneos. Partiendo de estas afirmaciones generales que sitúan el objeto de estudio de este

trabajo, se hace imprescindible realizar un breve recorrido histórico por aquellos

autores y corrientes, tanto educativas como psicológicas y psicosociales, que han

sido considerados como antecedentes del aprendizaje cooperativo.

En este sentido, nos encontramos, en primer lugar, con Rousseau, y

concretamente con su rechazo radical a la competición como forma de motivación en

la enseñanza. Con ello Rousseau se opuso a la corriente más en boga en su

época, que sostenía la idea de que la competición serviría de estímulo de las

capacidades individuales en la búsqueda de la afirmación del propio valor personal.

Esta misma idea de rechazo de la competición a distintos niveles la encontramos

también en otros autores como Ferreri Guardia, fundador a principios de siglo de la

Escuela Moderna, que aunque no trabajó propiamente el aprendizaje cooperativo,

sus planteamientos pedagógicos si que bien pudieran considerarse emparentados

con éstas técnicas de aprendizaje.

Si, por otra parte, tomamos en cuenta los antecedentes del aprendizaje

cooperativo, desde el punto de vista psicológico y psicosocial, los más

representativos son Piaget, Vygotsky y Mead, por cuanto algunas de sus

aportaciones fundamentales están en la base de este tipo de aprendizaje.

Concretamente, la referencia da Piaget y la Escuela de Ginebra que aquí más nos

interesa es su planteamiento de que es, el conflicto sociocognitivo un elemento

esencial en el progreso intelectual. Este principio nos aboca a la toma de conciencia

de la gran importancia que tiene la interacción entre compañeros en el desarrollo

cognitivo. Dicha interacción social será uno de los pilares del aprendizaje

cooperativo.

Esta idea de construcción social del conocimiento también la encontramos en

Vygostky. Para este autor, la interacción social y la actividad cooperativa son el

origen y motor del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, en función del proceso de

interiorización que implica dicha interacción. En esta cuestión coincide con G. H.

Mead, quien le otorga fundamental importancia al grupo social en el desarrollo

cognitivo de la persona. Tanto uno como otro ven en el lenguaje la principal

condición para este desarrollo social de la conducta humana.

Podríamos seguir indagando en los antecedentes teóricos del aprendizaje

cooperativo, y nos encontraríamos con autores de tanta influencia como Kart Lewin

(y sus trabajos sobre la naturaleza del grupo); Solomon Asch (y su concepción de la

interacción); Morton Deutsch o Muzafer Sherif (con sus trabajos sobre cooperación y

competición). No pretendemos, obviamente, ser exhaustivos, de modo que sirvan

éstas breves pinceladas para contextualizar los trabajos que han venido influyendo

en el desarrollo del aprendizaje cooperativo.

Así las cosas, creemos estar en condiciones de plantear algunas ideas esenciales que, desde nuestro punto de vista, están subyaciendo a las técnicas de aprendizaje cooperativo. A saber:

a) La comprensión del alumno/a como sujeto capaz de aprender y también de enseñar.

b) La aceptación del papel activo del alumno/a como constructor de su propio aprendizaje y conocimiento, y no sólo como receptor del discurso del profesor.

c) La asunción del papel protagonista del proceso de aprendizaje y no sólo de los contenidos que se deben transmitir: tan importante es cómo se aprende como lo que se aprende.

d) La aceptación de la idea de que el profesor puede ser cuestionado y que su papel es más e de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de alumnos/as.

e) La adopción de la investigación como una herramienta fundamental para el aprendizaje.

f) La tolerancia de un cierto nivel de indisciplina: puesto que los alumnos deben trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, resulta imposible seguir un modelo de aula en el que los alumnos están

callados escuchando al profesor. La adopción de técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula supondrá necesariamente que en las clases se “debe” hablar, respetando un cierto orden.

Hasta aquí se ha tratado de esclarecer qué es aprendizaje cooperativo y dónde

podemos encontrar sus antecedentes, así como algunas ideas básicas de las que

participa dicho aprendizaje. Pasaremos ahora a describir algunas implementaciones

educativas concretas a las que estos planteamientos han dado lugar

Método de aprendizaje cooperativo: características comunes y algunos ejemplos.

Con lo dicho hasta ahora podríamos concluir que el estudio de la cooperación,

tanto desde un punto de vista teórico como experimental, y la idea de utilizar la

cooperación como forma de facilitar el aprendizaje no son nuevos. Sin embargo,

hubo que esperar hasta hace pocas décadas para encontrar una transformación de

estas ideas en técnicas concretas de clara aplicación educativa.

Así pues, sólo a partir de los años setentas se comenzaron a aplicar de forma

sistemática los principios surgidos de la investigación sobre cooperación a los

contextos educativos.

En este sentido, las técnicas más conocidas de aprendizaje cooperativo surgieron en

E. U. a mediados de los años setentas. Desde entonces se han venido utilizando en

diversos países y se han logrado grandes resultados educativos, aunque no

podemos hablar de que su utilización sea generalizada. De hecho cuando se

estudian en profundidad las ventajas del uso de aprendizaje cooperativo frente al

aprendizaje individualista o al competitivo, lo primero que sorprende es la baja tasa

de utilización de las primeras frente a las basadas en estructuras de metas no

cooperativas.

Ya se dijo que no todo trabajo en grupo puede considerarse aprendizaje

cooperativo. Tomando como referencia a Johnson y Johnson, (1987) y siguiendo a Ovejero (1990), diremos que para que una técnica de grupo pueda considerarse realmente como cooperativa debe incluir, al menos, las siguientes características:

• La interdependencia positiva

• La interacción cara a cara de los estudiantes

• La responsabilidad individual

• La utilización de habilidades interpersonales y grupales por parte de los miembros del grupo.

Recogiendo estas cuatro características, encontramos diferentes técnicas que pueden considerarse propiamente técnicas de aprendizaje cooperativo.

• Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1975).

• Jigsaw o técnica del rompecabezas (Aronson, 1975, 1978).

• El método de aprendizaje de equipo de estudiantes (STL), que incluye diferentes técnicas: STAD (Slavin, 1978), TGT (DeVries y Edwards, 1973), TAI (Slavin y cols., 1984), CIRC (Slavin y cols., 1986).

• Investigación de grupo (G.I.) (Sharan y Sharan, 1976)

• Co-op Co-op (Kagan, 1985). Por lo prolijo que sería su desarrollo, no vamos a entrar en pormenores sobre la aplicación de estas técnicas. Tan sólo indicaremos algunas cuestiones comunes. En primer lugar, cabe decir que todas ellas coinciden en dividir la clase en grupos de trabajo. En algunas, todos los participantes disponen del mismo material para trabajar; en otras, cada uno dispone de una parte del total. En algunas existe cierta competencia entre diferentes grupos; en otras no. En unas el papel del profesor supone una gran estructuración de la técnica de trabajo; en otras se presenta como mero dinamizador y cada equipo elige cómo trabajar. En algunas los temas y materiales los decide el profesor; en otras, el propio grupo de estudiantes los selecciona. La elección de una u otra técnica depende de diferentes factores: desde el estilo del profesor a las características del grupo (edad, heterogeneidad, disciplina, nivel, etc.) o de la propia materia a aprender. El profesor, por tanto, debe tener en cuenta cuáles son sus objetivos y conocer a los miembros de su clase, para establecer el método que mejor se adecue a sus necesidades y características. Pero demos un paso más en el conocimiento de estos métodos de

trabajo en el aula. Nos preguntamos ahora ¿Qué ventajas ofrecen estas técnicas

frente a una metodología individualista o competitiva?

Efectos del uso de técnicas cooperativas para el aprendizaje.

Se han realizado diversos estudios (Johnson y Johnson, 1981; Nijhof y Kommers,

1985; Sharan, 1980; Slavin, 1983; Webb, 1985) para investigar los mecanismos por

los

cuales el aprendizaje cooperativo promueve o facilita el éxito académico.

En general, parece que (Johnson et al, 1981) los métodos de aprendizaje que se

basan en la cooperación producen mayor éxito que los métodos competitivos o

individualistas que, por otra parte, no difieren entre si en cuanto al éxito en el

aprendizaje.

Más concretamente, los métodos de aprendizaje basados en una estructura de

metas cooperativa resultan más eficaces que los basados en una estructura

competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas las áreas, en

todas las edades, aunque los resultados resultaron ser más fuertes en sujetos no

universitarios (Johnson et al, 1981). También son superiores los métodos

cooperativos para el aprendizaje de tareas que implicaban adquisición de conceptos,

solución de problemas especiales, retención y memoria, ejecución motora y tareas

de suposición y predicción, pero no en tareas de descifrar y corregir.

Por otra parte, resultaba más eficaz el aprendizaje de tipo cooperativo puro que la

mezcla de aprendizaje cooperativo y competitivo: la cooperación sin competición

intergrupo promueve un mayor logro y productividad que la cooperación con

competición intragrupo. En este sentido, los métodos cooperativos de aprendizaje

que no crean competición intergrupos producen mayor éxito que los que sí la crean.

Además, la cooperación es superior al aprendizaje individualista para promover el

logro y la productividad cuando la tarea no es rutinaria de descifrar y corregir, o

cuando no se requiere división del trabajo.

En otro sentido, no se encontraron diferencias entre los métodos de aprendizaje

competitivos y los individualistas en cuanto al nivel de logro y productividad que

alcanzaban los alumnos que aprendían por estos métodos.

Pero no sólo cabe destacar las ventajas del aprendizaje cooperativo, si se

compara con el competitivo o el individualista. Más interesante resulta reparar en

algunas características del aprendizaje cooperativo que lo hacen especialmente

ventajoso, y detengámonos en algunas cuestiones, como son las ventajas del

aprendizaje cooperativo con los “alumnos difíciles”, los que fracasan en la escuela, y

frente a la integración en el aula de minorías, ya sean éstas étnicas o de otro tipo,

tales como alumnos con necesidades especiales de aprendizaje, dado que creemos

que es en este campo donde puede resultar aún más prometedor el uso de técnicas

de aprendizaje cooperativo.

Para este análisis dividiremos las características del aprendizaje cooperativo en distintos bloques, en función del tipo de variables al que hacen referencia:

a) Variables cognitivas:

• La discusión-controversia y argumentación- en grupos promueve el uso de

estrategias cognitivas de alta calidad durante el aprendizaje.

• El desacuerdo académico y la discusión constructiva son la principal causa de

la curiosidad epistémica. En una situación cooperativa, este desacuerdo da

lugar a la curiosidad y búsqueda de nueva información, mientras que en una

situación competitiva puede dar lugar al enfrentamiento.

• La presentación oral de información a los compañeros promueve la

retención a largo plazo.

• El rol activo en la planificación e implementación de las actividades de

aprendizaje promueve entusiasmo, responsabilidad por el aprendizaje,

autodeterminación y motivación intrínseca.

• Con alumnos de diferente nivel, los estudiante de menores habilidades

reciben las explicaciones que necesitan; los de más nivel se implican en

reestructuraciones cognitivas de alto nivel para poder dar explicaciones a sus

compañeros, y los de nivel medio, al recibir y dar explicaciones a sus

compañeros, dependiendo de los casos, se podrán beneficiar igualmente.

b) Variables sociales:

• El apoyo de los compañeros, la estimulación, regulación externa y

autorregulación aumentan la motivación y la implicación en la tarea de aprender, sobre todo cuando los alumnos/ as necesitan un cierto control

externo para guiar su progreso. El aprendizaje cooperativo tiende a llevar a

una motivación intrínseca, basada en el gusto y la satisfacción por aprender.

El propio proceso de aprender se hace deseable, agradable.

• En una situación de aprendizaje cooperativo, los estudiantes tienden a atribuir

el éxito a variables internas y controlables, a las capacidades y esfuerzos del grupo. Esto hace que se sientan capaces de aprender. Por otra parte,

tienden a atribuir sus fracasos a la dificultad de la tarea, a la mala suerte y a la

falta de esfuerzo de los miembros del grupo.

• El apoyo mutuo entre los miembros del grupo promueve mayor implicación

en el proceso de aprendizaje e interés para responder a las cuestiones que se

plantean. Los alumnos / as se sienten a gusto con los compañeros y desean

escuchar, ayudar e implicarse en el aprendizaje con ellos.

• Se desarrollan actitudes más positivas hacia la instrucción y las materias en

las que se usan técnicas de aprendizaje cooperativo: les gusta más aprender,

estudiar y las tareas relacionadas con ello.

• Todos los miembros del grupo son responsables del aprendizaje del grupo, todos son necesarios. Cuando los alumnos/ as comprenden esto,

tenemos un aliado excepcionar para integrar en el grupo a aquellos alumnos/

as con dificultades (fracaso escolar, alumnos pasivos, marginados por la

clase, actitudes xenófobas, etc.).

• Al agruparse heterogéneamente se previenen también actitudes discriminatorias y xenófobas. Los grupos minoritarios que suelen sentirse

alienados en la escuela (fracaso escolar, alumnos/ as difíciles, etc.) se sienten

integrados en la dinámica participativa. Parece que un contexto cooperativo es

la mejor y quizá la única forma de que la integración social de personas con

necesidades especiales y de minorías sea realmente eficaz y satisfactoria

(Johnson et al., 1983; Brewer y Millar, 1984). La proximidad física es

necesaria pero no suficiente para que se produzca una eficaz integración. Un

clima competitivo o individualista generará aún más diferencias o, cuando

menos, no las disipará.

• La interdependencia del grupo promueve roles activos en el proceso de aprendizaje. La alta calidad de ayuda y explicaciones entre diferentes

miembros del grupo, la definición de normas y sanciones grupales, el refuerzo

positivo entre los compañeros por el avance en el aprendizaje, promueven el

compromiso y previenen la difusión de responsabilidades.

c) Variables instruccionales:

• Los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo pueden funcionar mejor

para diferentes tipos de tareas de aprendizaje, aunque la cooperación en sí

promueve éxito en todas las tareas.

• Al dedicarse más tiempo al proceso de aprendizaje se aprende más.

••• Los estudiantes se motivan para trabajar en grupos porque consideran que

todos tienen igual posibilidad de éxito. • Se puntúa por la mejora en el nivel de conocimiento ... con lo que se hace

accesible a todos y se incrementa la sensación de control.

• Dependen de los compañeros para la calificación, lo que hace que éstos les

motiven para que aprendan.

• Los estudiantes se interesan más por la tarea, son menos apáticos, disminuyen las conductas disruptivas.

• El aprendizaje cooperativo promueve la persistencia en la tarea en todos los

estudiantes, mientras que la competición sólo la promueve en los exitosos y

genera desinterés en los que fracasan.

• El nivel de expectativas de éxito en el futuro es superior en las técnicas cooperativas de aprendizaje que en las competitivas o individualistas.

d) Variables relacionadas con el rol del profesor.

• Se fomenta la autodisciplina, con lo que el profesor pierde menos tiempo

interviniendo para mantener la disciplina y puede dedicarse más a tareas de

aprendizaje.

• El profesor puede dedicar más tiempo y esfuerzos a aquellos alumnos/as o

grupos que lo necesiten más.

• Los alumnos suelen tener claro lo que deben hacer, con lo que el profesor se

convierte en un recurso al que pueden acudir en caso de que lo necesiten.

• Se requiere que el profesor tenga claro lo que desea hacer, el objetivo del aprendizaje y de las tareas que propone al alumno/a para poder dinamizar adecuadamente el trabajo en grupos. Esto supone que

reflexione sobre las metas, los motivos de los contenidos seleccionados y el

propio proceso de aprendizaje, lo que enriquece su tarea y satisface más que

exponer sin más un tema a sus alumnos/as.

Ya hemos visto las principales variables, tanto cognitivas, instruccionales como

sociales, que están implicadas en el proceso de aprendizaje cooperativo y que

determinan su eficacia en diversos niveles. Estas técnicas no sólo resultan muy

eficaces en relación con el logro obtenido en el aumento de conocimientos de los

alumnos, sino que, como hemos visto, favorecen el establecimiento de algunas

destrezas y habilidades básicas para la construcción del pensamiento crítico en los

estudiantes. No obstante, como indica Johnson y cols. (1984), en torno al

aprendizaje cooperativo se han generado algunos “mitos” que conviene aquí recoger

y tratar de develar lo que de incierto tienen, ya que se trata de creencias

verdaderamente erróneas.

Mitos sobre el aprendizaje cooperativo.

Recogiendo el trabajo de Ovejero (1990), basado en Johnson y cols. (1984),

pasamos a sintetizar algunos de los principales mitos que existen sobre el

aprendizaje cooperativo:

• Mito 1: Las escuelas deberían subrayar la competición porque estamos en un

mundo en el que el pez gordo se come al pequeño.

Más habría que decir que el ser humano ha sobrevivido gracias a su capacidad de

cooperar y a pesar de los que se guían sólo por su propio beneficio. Sólo será

posible un futuro esperanzador si se apuesta por un planteamiento cooperativo, por

un equilibrio basado en el beneficio común y no sólo en el de unos pocos. No estaría

de más que desde las escuelas se trabajara más desde esta perspectiva en el

desarrollo de valores cooperativos y solidarios.

• Mito 2: Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos

heterogéneos de aprendizaje cooperativo.

Es falso. Ya hemos comentado que en función del nivel de cada alumno, los

beneficios del aprendizaje cooperativo pueden funcionar de diferente forma. En el

caso concreto de los alumnos más adelantados, el análisis de su rendimiento nos

indica que, de hecho, puntúan más alto en retención, tienen estrategias de

razonamiento y procesos cognitivos de más alta calidad que quienes trabajan en

situaciones de aprendizaje competitivo o individualista. Esto es así ya que se

aprende más enseñando que aprendiendo, puesto que la exposición verbal de los

propios conocimientos obliga a reestructuraciones cognitivas que implican

involucrarse en estrategias cognitivas más complejas. Por supuesto, el beneficio de

estos estudiantes en el desarrollo de habilidades de colaboración no debe ser

olvidado.

• Mito 3: Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo

mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento.

Totalmente falso. Como ya se ha indicado, cuando los grupos de trabajo están

formados por estudiantes heterogéneos en cuanto a su nivel de rendimiento

académico, todos se benefician del trabajo en equipo por diferentes razones. De

cualquier modo habrá que tener en cuenta que es posible no tener que exigir a todos

por igual. Podremos, por tanto establecer diferentes niveles de exigencia en función

de las capacidades de los diferentes miembros del grupo. No está implícito en el

aprendizaje cooperativo que todos tengan que ser exigidos por igual, sino que, más

bien, al tener en cuenta la ganancia de aprendizaje que los alumnos consiguieron se

está facilitando la personalización del aprendizaje.

• Mito 4: No es bueno dar una única puntuación grupal a todos los miembros del

grupo

Lo fundamental en este caso es que los estudiantes comprendan el tipo de

recompensa grupal para que no se produzca desmotivación en ellos. Si esto ocurre

será debido más bien a la historia de aprendizaje competitivo e individualista que

tienen los estudiantes que al uso de recompensas grupales en sí. Por otro parte, el

que los alumnos perciban una interdependencia positiva –cuestión clave en el

aprendizaje cooperativo- no significa necesariamente que todos tengan que ser

evaluados con la misma calificación; si el profesor lo prefiere, puede realizar un tipo

de evaluación que combine criterios grupales e individuales. A este respecto,

Johnson y Jonson (1987) proponen hasta diez fórmulas de evaluación diferentes

para el trabajo cooperativo.

No obstante, no hay que olvidar que los resultados encontrados en diferentes

estudios nos indican que antes de que se realice la tarea, los estudiantes pueden

preferir un sistema de recompensas competitivo, pero después de que ésta es

realizada les parece más adecuado el sistema de dar la misma recompensa a todos

los miembros del grupo (Deutsh, 1979); prefieren recompensas grupales a las

individuales una vez que han trabajado cooperativamente (Wheeler y Ryan, 1973).

Además, el rendimiento es mayor cuando se dan recompensas grupales que cuando

éstas son individuales (Johnson y Johnson, 1975).

• Mito 5: El aprendizaje cooperativo simple

No es cierto. El concepto de cooperación puede ser simple, pero implementarlo en

el aula no resulta fácil, sobre todo cuando se tiene que vencer toda una tradición de

aprendizaje competitivo e individualista. El aprendizaje cooperativo consigue

aumentar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento académico, la habilidad

de pensamiento crítico, entre otros beneficios, pero no se verán los frutos

inmediatamente; será más bien una tarea a largo plazo, aunque resulta tan útil que

bien merece la pena el esfuerzo.

En este trabajo se han revisado algunos de los aspectos más importantes del

aprendizaje cooperativo. Se ha partido de sus antecedentes teóricos fundamentales,

se han comparado sus ventajas en relación con otros tipos de aprendizaje orientados

a estructuras de metas individualistas o competitivas, para llegar a repasar las

variables explicativas que parecen estar en la base del éxito de estas técnicas,

tratando de aclarar algunas de las falacias que se han desarrollado en torno al

aprendizaje cooperativo. Después de esta exposición podemos afirmar que el

aprendizaje cooperativo, en su conjunto, ha resultado ser una de las aplicaciones

prácticas más interesantes de la teoría psicosocial. Cabe entonces preguntarse ¿Por

qué su aplicación no ha sido generalizada?

Estas técnicas han demostrado reiteradamente su eficacia en la adquisición de

destrezas, conocimientos y habilidades de relación social, que repercuten claramente

en el establecimiento de un autoconcepto más positivo. Por si todo esto no fuera

suficiente, los estudiantes que aprenden con estas técnicas entienden el valor de la

cooperación con los compañeros, sentándose así las bases del desarrollo de

personas más tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y capacidad

crítica.

Parece difícil no suscribir que sería deseable construir un futuro en el que las

personas contaran con estas características. La tarea no es sencilla ni breve, pero

desde aquí pensamos que merecería la pena intentarlo.

Sugerencias al profesor: Hacer una revisión al pasado de su experiencia como profesor, seguramente le

permitirá no sólo recordar que alguna vez escuchó o leyó sobre aprendizaje

colaborativo, más bien, le permitirá también evocar cuantas veces se preguntó ¿Qué

hacer ante algún alumno con problemas o ante un grupo con ciertas características?

Sin considerar que con sólo cambiar de estrategia didáctica podría, por un lado,

resolver un determinado problema, y por otro incrementar el rendimiento de todos los

alumnos que conforman los grupos multigrados con diversidad cultural y lingüística,

fundamentalmente.

Esta lectura, no sólo lo ubica teóricamente en las corrientes que dieron lugar a la

filosofía del aprendizaje colaborativo sino también en el desarrollo de sus técnicas y

las ventajas que representa utilizar un método alternativo de enseñanza-aprendizaje.

Se espera que con estas lecturas pueda usted profesor inquietarse por conocer y

aplicar el aprendizaje colaborativo de tal manera que sus esfuerzos se vean

recompensados en el establecimiento de habilidades sociales y académicas de sus

alumnos.

Preguntas para reflexionar: 1. ¿Profesor, su visión de la escuela corresponde con la visión de la escuela

sociologista?

2. ¿Puede usted, reconocer en la práctica la diferencia entre la técnica de

aprendizaje

cooperativo y la del aprendizaje tradicional?

3. ¿Por qué se plantea en la lectura que la interdependencia de logros es el elemento

fundamental del aprendizaje cooperativo?

4. ¿Cuáles características requiere una técnica de grupo para considerarse

cooperativa?

5. ¿De qué factores depende la selección y aplicación de una técnica de aprendizaje

cooperativo?


Lectura 2. Definición de Aprendizaje Cooperativo

Focalización de la lectura: Pensando en el tiempo tan reducido para enseñar a leer y escribir a un grupo de

niños migrantes e itinerantes con características étnicas y de lengua, se consideró

que, en términos académicos había que mantener el programa oficial de lectura y

escritura pero incorporando el aprendizaje colaborativo como método alternativo de

enseñanza-aprendizaje que incluye el desarrollo habilidades sociales en los niños

para el trabajo en grupo. Por último, otro ingrediente importante, fue adicionar los

factores de resiliencia, que permita a los niños migrantes afrontar las dificultades de

la vida itinerante, generándoles un proyecto de vida.

Le invitamos profesor a leer sobre el aprendizaje colaborativo, y que se deje guiar

por los autores en cómo conceptualizarlo, a reconocer sus principios y el impacto de

su aplicación en el desempeño de los niños en el aula.

Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de aprendizaje

cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Capítulo 1, 13-27. Ed. Paidós Educador.

El concepto de aprendizaje cooperativo

Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía

un talento natural, así como un entrenamiento y una disciplina excepcionales.

Posiblemente fuera el único jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacían

que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse

conversando y haciendo bromas mientras esperaban turno, se sentaban en silencio

para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a

batear, ya se sentían intimidados. Habría habido una sola manera de anular la

genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores

de este libro) jugara con él como receptor.

Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el

mejor compañero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como

receptor, que Koufax habría tenido que lanzar la pelota mucho más lentamente para

que él pudiera atraparla. Esto habría privado a Koufax de su principal arma. Y poner

a Roger y Edythe (los otros dos coautores del libro) en posiciones defensivas claves

en el campo de juego habría limitado aún más los triunfos de Koufax. Sin duda,

Koufax no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente como parte de un equipo

pudo lograr su grandeza.

El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, existe

un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos

individuos aislados.

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. El

aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador.

Requiere la participación la participación directa y activa de los estudiantes. Al igual

que los alpinistas, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje

cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo.

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje

competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar

objetivos escolares tales como la calificación de “10” que sólo uno o algunos pueden

obtener y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su

cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los demás

alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros evalúan el

trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios, pero en el competitivo,

los alumnos son calificados según una cierta norma. Mientras que el aprendizaje

competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de organizar

cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de

cualquier programa de estudios.

El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un período que va de una hora a varias semanas de clase ... En estos grupos, los estudiantes

trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y

sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier

tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede

organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito del curso puede ser

reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. Cuando se emplean

grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe: a) especificar los

objetivos de la clase, b) tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza; c)

explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, d) supervisar el

aprendizaje de los alumnos, y e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y

ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo.

Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos minutos hasta una hora de clase ... El docente puede utilizarlos durante una

actividad de enseñanza directa (una clase magistral, una demostración, una película

o un video) para centrar la atención de los alumnos en el material en cuestión, para

promover un clima propicio al aprendizaje, crear expectativas acerca del contenido

de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el

material que se les está enseñando y para dar cierre a una clase. La actividad de

estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre

los alumnos antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres minutos entre

pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que los

grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al

maestro para asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de

organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales

existentes durante las actividades de enseñanza directa.

Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de casi un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los

grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y

duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el

cumplimiento de sus obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas

las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desarrollo cognitivo y social

(Johnson, Johnson y Holubec, 1992; Johnson, Johnson y Smith, 1991).

Además de estos tres tipos de grupos, también se emplean esquemas de

aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina en el aula y las

lecciones reiteradas, las cuales, una vez que están cooperativamente estructuradas,

suministran una base de aprendizaje cooperativo a todas las demás clases. Los

esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para dictar

clases genéricas y repetitivas (como redactar informes o hacer presentaciones) y

para manejar las rutinas propias del aula (como revisar las tareas domiciliarias o los

resultados de una prueba). Una vez que han sido planificados y aplicados en varias

ocasiones, pasan a ser actividades automáticas en el aula y facilitan la

implementación del método cooperativo.

El docente que emplee reiteradamente los grupos formales, los informales y los

de base adquirirá un grado tal de práctica que podrá estructurar situaciones de

aprendizaje cooperativo en forma automática, sin tener que idearlas ni planificarlas

conscientemente. Podrá entonces utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo

durante todo el resto de su actividad docente.

¿Cómo se sabe si un grupo es cooperativo?

No hay nada mágico en el trabajo en grupo. Algunos tipos de grupos facilitan el

aprendizaje de los alumnos y mejoran la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen

el aprendizaje y provocan insatisfacción y falta de armonía en la clase. Para manejar

con eficacia los grupos de aprendizaje, el docente debe saber qué es y que no es un

grupo cooperativo.

Los grupos de aprendizaje cooperativo son sólo uno de los muchos tipos de grupo que pueden emplearse en el aula. Al establecer grupos de aprendizaje, el docente deberá preguntarse: “¿Qué tipo de grupo estoy empleando?”. La siguiente lista de tipos de grupos lo ayudará a responder esa pregunta.

1. El grupo de pseudoaprendizaje: en este caso, los alumnos acatan la

directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Creen

que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño

individual. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad

están compitiendo entre sí. Cada alumno ve a los demás como rivales a

derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se

ocultan información, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una

mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma del total es menor al

potencial de los miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajarían

mejor en forma individual.

2. El grupo de aprendizaje tradicional: se indica a los alumnos que trabajen

juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan

están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo

conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados en tanto

individuos, y no como miembros del grupo. Solo interactúan para aclarar

cómo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian información, pero no

se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de

equipo. La predisposición a ayudar y a compartir es mínima. Algunos

alumnos se dejan estar, a la espera de sacar partido de los esfuerzos de

sus compañeros más responsables. Los miembros del grupo que son más

responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de

costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de

algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y

responsables trabajarían mejor solos.

3. El grupo de aprendizaje cooperativo: a los alumnos se les indica que

trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado. Saben que su rendimiento

depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Los grupos de este

tipo tienen cinco características distintivas: la primera es que el objetivo

grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los

alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad

individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la

convicción de que habrán de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y

que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. En segundo lugar,

cada miembro del grupo asume la responsabilidad y hace responsables a

los demás, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en

común. En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con

el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo

colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la

vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan

apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un

compromiso y un interés recíprocos. En cuarto lugar, a los miembros del

grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal y se espera

que las empleen para coordinar su trabajo de equipo y la ejecución de

tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el

proceso. Por último, los grupos analizan con qué eficacia están logrando

sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando por puntos

para garantizar una mejora sostenida en su aprendizaje y su trabajo en

equipo. Como consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y

todos los alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado

solos.

4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: éste es un

tipo de grupo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un

grupo de aprendizaje cooperativo y, además, obtiene rendimientos que

superan cualquier expectativa razonable. Lo que los diferencia del grupo

de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los

miembros entre sí y con el éxito del grupo.

Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta

que no todos los grupos son cooperativos. La curva de rendimiento del grupo de

aprendizaje muestra que el rendimiento de cualquier grupo reducido depende de

cómo esté estructurado

(véase la figura 1.1 La curva de rendimiento del grupo de aprendizaje)

(Katzenbach y Smith, 1993). Agrupar a varias personas en la misma habitación y

decir que eso es un grupo cooperativo no basta para que lo sea. Los grupos de

estudio, los equipos de investigación, los talleres de trabajo y los grupos de lectura

son grupos, pero no necesariamente cooperativos. Aún con las mejores intenciones,

un docente puede terminar por tener grupos de aprendizaje tradicionales en su aula,

en lugar de grupos cooperativos. Uno de los principales aspectos de su tarea es

integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje, diagnosticar en qué punto de la

curva de rendimiento se encuentran los grupos, fortalecer los elementos básicos de

la cooperación y hacer avanzar a los grupos hasta que lleguen a ser realmente

cooperativos.

¿Cómo se logra la cooperación?

Para organizar sus clases de modo de que los alumnos realmente trabajen en

forma cooperativa, el docente debe saber cuáles son los elementos básicos que

hacen posible la cooperación. El conocimiento de estos elementos le permitirá:

1. Tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizarlos

cooperativamente.

2. Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y

circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y

alumnos.

3. Diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos para trabajar

juntos, e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje.

Para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada clase (figura 1.2 Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo).

El primer y principal elemento del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva ... El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo

grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los

miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no

sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta

interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas,

además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin

interdependencia positiva, no hay cooperación.

El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de

alcanzar sus objetivos y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del

trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo

debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso realizado

en cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada

miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de

cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al

individuo a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para

efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo

es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos

para poder luego desempeñarse mejor como individuos.

El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora preferentemente cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una

labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos

existentes y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros

por su empeño en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de

apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades

cognitivas e interpersonales solo pueden producirse cuando cada alumno promueve

el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas,

analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo, enseñar lo que uno

sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al

promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo

adquieren un compromiso personal unos con otros, así como sus objetivos comunes.

El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en enseñarles a los alumnos las prácticas interpersonales y grupales imprescindibles. El

aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el

individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias

escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales

necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros

del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de

confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a

hacerlo. El docente tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la

misma seriedad y precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la

cooperación guarda relación con el conflicto (véase D. W. Johnson y R. Johnson,

1991, 1992), los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos

de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento

de los grupos de aprendizaje. (Para más información sobre procedimientos y

estrategias para enseñar a los alumnos prácticas de la integración social, véanse

Johnson [1991, 1993] D. W. Johnson y R. Johnson [1994]).

El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué

medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces.

Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o

negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar.

Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida es necesario que los

miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden

acrecentar la eficacia del grupo.

El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos básicos no sólo son características propias de los buenos grupos de aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz.

¿Por qué es conveniente el aprendizaje cooperativo?

A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperación, comparada con los métodos competitivo e individualista, da lugar a los siguientes resultados.

1. Mayores esfuerzos para lograr un buen desempeño: esto incluye un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o bajo rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico.

2. Relaciones más positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal y escolar, valoración de la diversidad y cohesión.

3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad para enfrentar la adversidad y las tensiones.

Los poderosos efectos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de enseñanza y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.

La estructura organizativa subyacente

El tema de la cooperación entre los alumnos es parte de otro tópico más amplio:

el de la estructura organizativa de las escuelas (D. W., Johnson y R., Johnson,

1994). Los fundadores del movimiento cualitativo, como W. Edwards Deming y J.

Juran, sostienen que más del 85 por ciento de la conducta de los miembros de una

organización es directamente atribuible a su estructura, y no al carácter de los

individuos que la componen. El aula no constituye una excepción.

Si en ella predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se

comportarán en consecuencia aunque el docente los reúna ocasionalmente en

grupos cooperativos. Si lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos

se comportarán en consecuencia y el resultado será una verdadera comunidad de

aprendizaje.

Durante décadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de

producción en masa que dividen el trabajo en distintos componentes (primer grado,

segundo grado, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales) ejecutadas por

docentes que están aislados de sus colegas y trabajan solo en su propia aula, con

sus propios alumnos y sus propios materiales didácticos. En este tipo de sistema, los

alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que

pueden ser asignados a cualquier docente. El empleo del aprendizaje cooperativo

durante la mayor parte del tiempo le permite al docente reemplazar este modelo de

producción en masa por otro modelo basado en el trabajo de equipo y el alto

rendimiento. En otras palabras, la cooperación es algo más que un método de

enseñanza. Es un cambio básico en la estructura organizativa que afecta todos los

aspectos de la vida en el aula.

¿Cómo puede perfeccionarse un docente en materia de aprendizaje cooperativo?

La experticia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y

habilidad para realizar determinada cosa. La capacitación para emplear el

aprendizaje cooperativo no es un proceso rápido. No basta con tener talento natural

para ser un buen docente. También es necesario estar bien entrenado en el empleo

del aprendizaje cooperativo y tener una excepcional disciplina para implementar los

cinco elementos básicos en cada clase. La capacidad del docente de organizar

tareas cooperativas se evidencia en su habilidad para:

1. Tomar cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier

nivel, y estructurarla cooperativamente.

2. Emplear el aprendizaje cooperativo (como procedimiento de rutina) del 60

al 80 por ciento del tiempo.

3. Describir con precisión lo que está haciendo y por qué efectos de

comunicar a otros las características y las ventajas del aprendizaje

cooperativo, y enseñarles a los colegas cómo llevarlo a cabo.

4. Aplicar los principios de la cooperación en otras esferas, como en las

relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente.

Esta experticia se adquiere a través de un procedimiento de perfeccionamiento

progresivo que consiste en: a) dictar una clase cooperativa, b) evaluar cómo

funcionó, c) reflexionar acerca de cómo podría haberse implementado mejor la

cooperación, d) dictar una clase cooperativa mejorada, e) evaluar cómo funcionó, y

así sucesivamente. De este modo, el docente va adquiriendo experiencia en forma

creciente y gradual.

A medida que va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el

aprendizaje cooperativo, el docente debe procurar la ayuda de sus colegas y, a su

vez, ayudarlos a ellos. Sabemos que aprender de sus colegas y, a su vez, ayudarlos

a ellos. Sabemos que aprender una estrategia de enseñanza moderadamente

compleja puede demandarle al docente entre 20 y 30 horas de instrucción teórica,

entre 15 y 20 horas de demostraciones de su empleo con diferentes alumnos y

materias y otras 10 o 15 horas adicionales de clases prácticas supervisadas para

adquirir un mayor nivel de competencia. La capacitación en una estrategia de

enseñanza más compleja, como el aprendizaje cooperativo, podría demandar varios

años de entrenamiento y de práctica.

La transferencia (poner a prueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula) y

el mantenimiento (emplear el aprendizaje cooperativo durante un período

prolongado) son elementos clave para adquirir experiencia. Como dijo Aristóteles:

“Las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos

haciéndolas”. El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto

tiempo antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto.

Sugerencias al profesor: Observe profesor, cómo esta lectura de Johnson, Johnson y Holubec (1999)

sustenta de manera teórica el programa concurrente de aprendizaje colaborativo,

pues cada una de sus módulos guarda correspondencia con cada uno de los cinco

componentes del aprendizaje colaborativo como son: la confianza, la comunicación,

la aceptación y la resolución de conflictos considerados en los temas del programa. A

través del desarrollo de cada una de las sesiones (clases) podrá usted, identificar

como se promueve en los niños, el desarrollo de las habilidades sociales a partir del

contenido académico, el trabajo en equipo, el sistema de motivación y evaluación, a

la vez que se conforman diferentes tipos equipos, se establecen reglas y se

implementan estrategias didácticas, que probablemente usted ha utilizado de manera

cotidiana, sin concebirlas como aprendizaje colaborativo. Ahora usted ya tiene los

fundamentos y la oportunidad para llevarlos a la práctica.


1. ¿Cómo se define Aprendizaje cooperativo?

2. ¿Cuáles son las limitaciones que presentan el aprendizaje competitivo e

individualista en relación con el aprendizaje cooperativo?

3. ¿Cómo se define el grupo de aprendizaje cooperativo?

4. ¿Qué elementos se requieren para lograr la cooperación?

5. Enuncie las bondades que la cooperación ofrece como resultado de su

aplicación en relación con los métodos competitivos e individuales.


___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Referencias bibliográficas de la lectura 2 Johnson, D.W. y R. Johnson (1989): Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, Minnesota, Interaction Book Company. _ (1991): Teaching Student To Be Peacemakers, Edina, Minnesota, Interaction

Book Company. - (1992): Creative Controversy: Intellectual Challenge in the Classroom, Edina, Minnesota, Interaction Book Company. Johnson, D. W. y f. Johnson (1994): Joining together: Group Theory and Group Skills, 5a. ed., Needham Heights, Massachusetts, Allyn & Bacon. Katzenbach, J. y D. Smith (1993): The Wisdom of Teams, Cambridge,

Massachusetts, Harvard Business School Press.

Lectura 3 El origen del concepto de resiliencia

Focalización de la lectura: La importancia de tomar en cuenta el enfoque de la resiliencia sobre el

diseño de los objetivos tanto académicos como colaborativos para la enseñanza del

español como segunda lengua, está relacionado con el logro académico tanto de los

profesores como de los estudiantes, niños jornaleros agrícolas migrantes en este

caso, y su desarrollo social en el contexto escolar.

Se ha incluído en este capítulo una lectura sobre el concepto de resilencia y cómo

se construye en la escuela a través de ejemplos claros y sencillos que lo ilustrarán

sobre un tema relativamente nuevo pero de gran impacto en la educación formal.

Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Páginas 19-71. Ed. Paidós

Concepto de resiliencia

El fundamento del paradigma de la resiliencia es una perspectiva

drásticamente nueva que está emergiendo de los campos de la psiquiatría, la

psicología y la sociología sobre cómo niños y adultos se sobreponen al estrés, el

trauma y el riesgo en sus vidas. Un creciente número de estudios en estos campos

pone en tela de juicio la idea de que el estrés y el riesgo (incluyendo abusos, pérdida

y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente

condenan a la gente a contraer psicopatologías o a perpetuar ciclos de pobreza,

abuso, fracaso escolar o violencia.

De estos estudios ha surgido el concepto de resiliencia, es decir, de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias negativas y a menudo

hasta se fortalecen en el proceso de superarlas. La disposición a emprender

acciones para abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia está

surgiendo no sólo entre los científicos sociales sino también entre los docentes que

comienzan a percibir las necesidades de que las escuelas sean instituciones que

fomenten a la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas. Los estudios de la resiliencia, de hecho, corroboran lo que los docentes hace tiempo suponían y esperaban: que más que ninguna otra institución, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de hoy y los adultos de mañana. Para alcanzar las

metas establecidas, como el éxito académico y personal para todos los alumnos y un

personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso acrecentar la

resiliencia de alumnos y docentes.

El propósito de este libro.

Este libro fue escrito para ayudar a alumnos, docentes, directivos y otros

miembros de la comunidad escolar a incrementar su capacidad de promover

resiliencia en ellos mismos y en otros. Hoy, más que nunca, es necesario

comprender la resiliencia, su importancia y las maneras en que la escuela puede

ayudar a los individuos a sobreponerse y convertirse en estudiantes, trabajadores y

ciudadanos más competentes y exitosos.

En materia de educación la cultura estadounidense se detiene con demasiada

frecuencia en lo negativo, en aquello que resulta desalentador y en los desalentados.

Las escuelas son objeto de crecientes críticas por no formar mejores estudiantes.

Frente a esto, el personal de las escuelas responde señalando el incremento de los

problemas sociales, como la drogadicción, el divorcio, el delito y la violencia, que

obstaculiza su eficacia. Perciben además falta de apoyo, aprecio y reconocimiento de

parte de la comunidad, junto con mayores presiones para que hagan “más con

menos”. Esta situación tiende a generar una mentalidad de “nosotros contra ellos”,

en lugar del ideal de una comunidad escolar cooperativa.

El hincapié en el estudio del “riesgo” en la vida de los alumnos y la detección

de una infinidad de “factores de riesgo” también han contribuido a crear una

sensación de desaliento respecto de los niños y jóvenes. Incluso se ha llegado a

pensar que los riesgos generalizados en la vida de los niños, sin duda una realidad,

condenan a una creciente cantidad de jóvenes a sufrir consecuencias negativas:

deserción escolar, consumo de drogas, encarcelamiento.

La investigación sobre resiliencia, junto con la teoría y las estrategias de

ayuda que surgen de ella, ofrece una perspectiva más positiva y certera. Por otro

lado, porque brinda esperanzas basadas en pruebas científicas de que muchos, si no

la mayoría, de quienes experimentan estrés, trauma y “riesgos” en su vida pueden

sobreponerse a ellos. Por el otro, porque alienta a los docentes a centrarse más en

los puntos fuertes que en los déficit, es decir, a analizar conductas individuales desde

la óptica de su fortaleza, y confirma el potencial de esos puntos fuertes como un

salvavidas que conduce a la resiliencia. Además, muestra lo que está “bien” en la

vida de las personas, algo que hasta hace poco tiempo se pasaba por alto y que se

puede construir un sendero de triunfos por encima de todo lo que está “mal”.

Finalmente, y lo que es más importante, señala qué debe ocurrir en las instituciones,

sobre todo en las escuelas, para que crezca la resiliencia en las vidas de los alumnos

y los adultos que allí estudian y trabajan.

Cambio de actitud.

El estudio de la resiliencia está propiciando una revolución filosófica que se

aleja del modelo médico del desarrollo humano basado en la patología y se aproxima

a un modelo proactivo basado en el bienestar. El Modelo del Bienestar se centra en

la adquisición de competencias, facultades y eficacias propias. Los investigadores de

la resiliencia critican la “escasa atención prestada a las fuerzas que mantienen sana

a la gente” en los campos de la psicología y la psiquiatría, señalando la propensión a

“conformarse con detectar, categorizar y rotular enfermedades” (Wollin y Wollin,

1993, pág. 3), una crítica que también puede aplicarse al ámbito de la educación.

Algunos exhortan a sus colegas a “explorar plenamente las fuentes de fortaleza

individual” (Higgins, 1994, pág 2) y muchos han adoptado una nueva actitud hacia el

riesgo, el estrés y el trauma: con un ambiente adecuado que respalde la resiliencia

puede surgir fortaleza de adversidad (Higgins, 1994; Richardson y otros, 1990;

Werner y Smith, 1992; Wollin y Wollin, 1993).

Basándose en sus extensas revisiones de la investigación sobre la resiliencia, Benard (1991) llega a la conclusión de que todo individuo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser reconocida. Pueden descubrirse rasgos de resiliencia en casi cualquier persona, si se la examina en busca de signos de resiliencia con la misma minuciosidad con que se procura detectar problemas y déficit. El proceso de adquirir resiliencia es, de hecho, el proceso de la vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrés, trauma y rupturas en el proceso de vivir. Una actitud constructora de resiliencia en la

escuela implica buscar “todo indicio” de resiliencia (Higgins, 1994, pág. 322),

rastreando ocasiones en las que tanto docentes como alumnos “sortearon, superaron

y sobrellevaron o vencieron” la adversidad que enfrentaban (Wolin y Wolin, 1993,

pág. 7).

Investigación del riesgo versus investigación de la resiliencia.

La investigación de la resiliencia difiere de las investigaciones sobre el “riesgo”

que durante décadas contribuyeron a crear el modelo del déficit, centrado en la

patología, que ha impregnado las concepciones del desarrollo humano. La mayor

parte de la investigación del riesgo focaliza en individuos que tienen problemas

concretos, como drogadicción, fracaso escolar y actividad delictiva. Una vez

detectados estos individuos problemáticos, los investigadores del riesgo indagan sus

historias personales, examinan las condiciones actuales de su entorno y encuentran

determinados, correlatos existentes en sus vidas. Estos correlatos, denominados

“factores de riesgo”, son bien conocidos por la mayor parte del personal al docente e

incluyen adicciones familiares, pobreza, abandono, clima escolar negativo,

desorganización de la comunidad y falta de acceso a la satisfacción de las

necesidades humanas básicas.

La investigación del riesgo es limitada, sin embargo, porque no muestra con

claridad la relación entre causa y efecto. Por ejemplo, las circunstancias y las

características de las personas que cayeron en la adicción o fracasaron en la escuela

o incurrieron en una conducta delictiva, ¿fueron la causa o el resultado de sus

problemas? ¿El alcoholismo los llevó a perder su hogar o la falta de hogar los

empujó al alcoholismo? ¿La carencia de destrezas sociales en un niño conduce a

una conducta antisocial o los niños con tendencias antisociales tienen dificultad para

integrarse y emplear las destrezas sociales apropiadas?

La respuesta a este dilema sobre la causa y efecto fue diseño de un proyecto

de investigación que es a la vez evolutivo y longitudinal. En este tipo de estudios, los

niños –y en ocasiones los jóvenes adultos- son evaluados en diversos momentos

durante el curso de su desarrollo, a fin de comprender mejor la aparición de

transtornos. Con este proyecto, “ se ha constatado un hecho concluyente –y

sorpresivo-: aunque cierto porcentaje de estos niños de alto riesgo desarrollaba

diversos problemas (en mayor proporción que entre la población normal), había un

porcentaje mayor de chicos que se convertían en jóvenes adultos sanos y

competentes” (Benard, 1991, pág. 2).

En contraste con los estudios retrospectivos, los longitudinales han mostrado

que esto sucede incluso entre niños expuestos a varios factores de alto riesgo. En

suma, la investigación longitudinal ha corregido una impresión inexacta que había

dejado la investigación del riesgo: muchos, si no la mayoría, de los niños

identificados como de “alto riesgo” no desarrollan la serie de problemas que los

docentes han llegado a prever. Se encuentran en circunstancias de alto riesgo, pero

son “resilientes”. Está claro que necesitamos “un lente calificador, que nos permita ver las tendencias autocorrectivas que mueven a los niños hacia un desarrollo adulto normal en todas las circunstancias, incluso en las más adversas” (Werner y Smith, 1992, pág. 202).

Los adultos en la bibliografía sobre la resiliencia.

Dado que casi todas las investigaciones sobre la resilencia realizadas hasta

hoy se han centrado en los niños o los adolescentes, el conocimiento de cómo se

sobreponen los adultos expuestos a tensiones personales o labores es aún

incipiente. A partir de nuestras propias observaciones y de los trabajos de

investigadores que están ampliando sus estudios para incluir a los adultos, parece

ser que el proceso de construir resiliencia es similar para los niños y los adultos. Este

proceso ha sido diagramado en un Modelo de Resiliencia (Richardson y otros, 1990),

que se resume en la Figura 1.1.

De acuerdo con el Modelo de Resilencia, cuando un individuo de cualquier edad

sufre una adversidad, en principio se pone en contacto con ciertos rasgos propios y

ambientales que amortiguan esa adversidad. Si cuenta con suficiente “protección”, el

individuo se adapta a la dificultad sin experimentar una ruptura significativa en su

vida, lo que le permite permanecer en una zona de bienestar, o en “homeóstasis”, o

avanzar a un nivel de mayor resiliencia debido a la fortaleza emocional y los

saludables mecanismos de defensa desarrollados en el proceso de superar la

adversidad. Sin la necesaria protección, el individuo atraviesa un proceso de ruptura.

Una vez más, la disponibilidad de factores protectores personales y ambientales

determinará el tipo de reintegración.

Como muestra la Figura 1.1, esta reintegración podría tomar las características de

una disfunción, como el abuso de alcohol u otras drogas, o un intento de suicidio, o

bien presentar rasgos de inadaptación, como la pérdida de la autoestima o de la

capacidad de enfrentar sanamente los problemas. La reintegración también puede

dar por resultado el regreso del individuo a la zona de bienestar o el incremento de la

resilencia.

El modelo de la Resilencia ofrece dos mensajes importantes: que la

adversidad no conduce automáticamente a la disfunción, sino que puede tener

diversos resultados para el individuo que la sufre, y que incluso una reacción inicial

disfuncional a la adversidad puede mejorar con el tiempo. Richardson y sus

colaboradores (1990) sugieren que el proceso diagramado en el Modelo de la

Resiliencia es aplicable a toda persona, porque es, de hecho, el proceso de la vida.

El ambiente es crucial para la resilencia del individuo, por dos motivos. En primer lugar, los factores protectores internos que ayudan a un individuo a ser resiliente frente a una tensión o una amenaza suelen ser resultado de determinantes condicionadas ambientales que promueven el desarrollo de estas características. En segundo lugar, las condiciones ambientales inmediatas

existentes, en adicción a la tensión o la amenaza, contribuyen a contrapesar las

respuestas del individuo, pasando de la inadaptación o disfunción a las de

homeostasis o resilencia.

Definición de resiliencia y factores protectores.

No existe ninguna definición universalmente aceptada de “resiliencia”, pero

casi todas las que figuran en la bibliografía son muy similares. Richardson y sus

colaboradores (1990) la describieron como “el proceso de lidiar con acontecimientos

vitales disociadores estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al

individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociación

resultante del acontecimiento” (pag. 34). Higgins (1994) retoma este planteo al definir

la resiliencia como “ el proceso de autoencauzarse y crecer” (pag. 1). Wolin y Wolin

(1993) la describen como “la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y de

enmendarse a uno mismo” (pag. 5). Estos autores explican que el término “resiliente”

se ha adoptado en lugar de otros anteriores que empleaban los investigadores para

describir el fenómeno, como invulnerable, invencible y resistente, porque la acepción

de “resiliente” reconoce el dolor, la lucha y el sufrimento implícitos en el proceso.

Con respecto a los alumnos y docentes, es aplicable la siguiente definición, adaptada de Rirkin y Hoopman (1991), la cual contiene los elementos de la construcción de resiliencia que deberían darse en las escuelas: La resilencia puede definirse como la capacidad de recuperarse,

sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar

competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés

grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. Esta

definición deja en claro que en la actualidad todo alumno, y de hecho toda persona,

joven o vieja, necesita desarrollar resiliencia.

La resiliencia es un atributo que varía de un individuo a otro y que puede

crecer o decilnar con el tiempo; los factores protectores son características de la

persona o del ambiente que mitigan el impacto negativo de las situaciones y

condiciones estresantes. Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promueven reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales. El Cuadro 1.1

incluye una lista de factores protectores, tanto internos como externos.

Esta perspectiva apunta a una solución, basada en la resilencia, para los

niños con fracaso escolar o social y también para el personal escolar abrumado,

hastiado de los cambios o desmoralizado: se trata de construir más factores

protectores. El objetivo es equilibrar los factores para contrapesar el impacto de los

acontecimientos estresantes de la vida. Cuando este equilibrio es favorable, la

adaptación satisfactoria resulta posible. “Pero cuando los acontecimientos

agobiantes de la vida tienen mayor peso que los factores protectores, hasta el

individuo más resiliente puede tener problemas” (Werner, 1990, pág. 111).

Perfil de una persona resiliente.

Los niños resilientes y los adultos resilientes son notablemente similares.

Benard (1991) caracteriza a los niños resilientes como individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la iniciativa. Además, los niños resilientes son firmes en sus propósitos y tienen una visión positiva de su propio futuro: tienen intereses especiales, metas y motivación para salir adelante en la escuela y en la vida.

Higgins (1994) hace una caracterización semejante de los adultos resilientes,

señalando su capacidad para establecer relaciones positivas, resolver problemas y

su motivación para superarse. La motivación educacional también se

manifiesta en los adultos, como lo prueban sus logros educativos. A menudo tienen

activa participacion en iniciativas de cambio social y por lo general poseen un sentido

de la fe, se consideran espirituales o religiosos. La mayoría muestra la capacidad de

extraer algún significado y provecho del estrés, el trauma y la tragedia que han

sufrido. Higgins señala, sin embargo, que muchos adultos que se consideran

resilientes informan que, cuando eran niños, las simientes de su resiliencia no

siempre resultaban evidentes para ellos mismos ni para los demás.

Sobre la base de sus estudios de niños y jóvenes de ambientes signados por el alcoholismo y otros problemas, Wollin y Wollin (1993) postulan siete características internas, que dominan “resiliencias”, como típicas tanto los niños como los adultos resilientes. Estos autores sostienen que, a pesar de padecer diversas clases de problemas debidos al hecho de haber crecido en ambientes disfuncionales, los individuos pueden desarrollar estas resiliencias internas, cualquiera de las cuales podría servirles, como una suerte de salvavidas, para superar todo “daño”. Ellas son: iniciativa, independencia,

introversión, relación, humor, creatividad y moralidad. Los signos de su presencia varían con la edad. La iniciativa del niño de corta edad se manifiesta en la extraploración que hace

de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de emprender acciones. La

independencia, es un niño pequeño, se observa si actitud de alejarse o desligarse de

circunstancias desagradables; un adulto se conduce con autonomía, que es la

capacidad de apartarse de situaciones externas. La introvisión del niño se pone de

manifiesto cuando percibe que algo está mal en una situación ambiental; el adulto

muestra una percepción más desarrollada de qué está mal y por qué. Cuando un

niño de corta edad busca conectarse con otros, está exhibiendo resiliencia relacional;

un adulto con esta resiliencia posee un complejo conjunto de destrezas que le

permiten entablar relaciones con otros. El humor y la creatividad en los adultos se

explican por sí mismos; en los niños ambos se manifiestan en el juego. La moralidad

de un niño se pone en evidencia a través de sus juicios sobre el bien y el mal; en los

adultos, la moralidad implica tener altruismo y actuar con integridad.

Wollin y Wollin (1993) sostienen que incluso una sola de estas características,

en un niño o en un adulto, puede bastar para impulsarlo a superar los desafíos de un

medio disfuncional o estresante, y que a menudo se desarrollan resiliencias

adicionales a partir de un único punto fuerte inicial. Explican estos autores que los

individuos que enfrentan disfunción familiar u otros problemas ambientales suelen

reaccionar con una respuesta dual que incluye conducta negativa y conducta

resiliente. Muchas veces, una conducta que se considera disfuncional (como huir del

hogar) puede contener elementos de resiliencia (como iniciativa e independencia).

Reencuadrar esa conducta de modo de incluir sus elementos positivos –sin

aprobarla, necesariamente- podría facilitar el proceso de construir resiliencia. Wollin y

Wollin también recomiendan destacar y elogiar con frecuencia la conducta resiliente.

Los investigadores de la resilencia subrayan que ésta es un proceso, más que

una lista de rasgos. Aunque al parecer algunos individuos tienen tendencias

genéticas que contribuyen a su resilencia, como temperamento desenvuelto y

atractivo físico (Werner y Smith, 1992), la mayoría de las características asociadas

con la resiliencia puede aprenderse (Higgins, 1994). En la siguiente sección se

examinan las condiciones del ambiente que ayudan a construir los rasgos de

resiliencia interna enumerada y que suministran los factores protectores ambientales.

Seis pasos para ayudar a fortalecer la resiliencia.

La bibliografía sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las escuelas son

ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a

la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las

competencias –social, académica y vocacional- necesarias para salir adelante en la

vida. De estas investigaciones surgen seis puntos relevantes que muestran de qué modo las escuelas, así como las familias y comunidades, pueden aportar los factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales. Estos temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resilencia en las escuelas. Esta estrategia es presentada aquí y será ampliada en cada uno de los siguientes capítulos. Los pasos aparecen diagramados en la Figura 1.2, que muestra la Rueda de Resilencia

FIGURA 1.2. La Rueda de la Resilencia

Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo

La investigación sobre los factores de riesgo, que abarca cientos de estudios a

lo largo de varias décadas, ha sido examinada a fondo por Hawkins, Catalano y

Miller (1992), quienes también realizaron sus propios estudios del riesgo y la

protección durante las dos décadas pasadas. Llegaron a la conclusión de que la

bibliografía sobre el riesgo indica tres estrategias principales para mitigar el efecto

del riesgo en la vida de niños y jóvenes, las que de hecho los impulsan hacia la

resilencia. (Hawkins y Catalano, 1990).

1. Enriquecer los vínculos. Esto implica las conexiones entre los individuos y

cualquier persona o actividad prosocial, y se basa en pruebas indicativas de que los

niños con fuertes vínculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo

que los que carecen de ellos. De manera análoga, la bibliografía sobre el cambio

escolar también hace hincapié en la necesidad de vincular a los alumnos con el

rendimiento escolar y académico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje

preferido.

2. Fijar límites claros y firmes. Ello consiste en elaborar e implementar políticas y

procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las

expectativas de conducta existentes. Estas expectativas deben incluir la de encarar

las conductas de riesgo para los alumnos y tendrán que ser expresadas por escrito y

transmitidas con claridad, indicando los objetivos que se espera cumplir.

3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación, resolución de

conflictos estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales;

habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrés.

Estas estrategias, cuando se las enseña y refuerza en forma adecuada, ayudan a los

alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el consumo de tabaco,

alcohol y otras drogas (Botvin y Botvin, 1992). También son importantes para crear

un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a

participar de interacciones eficaces dentro de la escuela.

Pasos 4 a 6: Construir resiliencia

La investigación de la resilencia aporta tres pasos adicionales importantes para

propiciarla. Benard (1991) sintetizó estos datos en las siguientes recomendaciones,

que constituyen condiciones ambientales normalmente presentes en las vidas de los

individuos que se sobreponen a la adversidad.

4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento

incondicionales. Por ser el más crucial de todos los elementos que promueven la

resilencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la Resilencia. De

hecho, parece casi imposible “superar” la adversidad sin la presencia de afecto. Este

afecto no tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia biológica.

A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores sociales (Werner y Smith,

1992), así como otras entidades que ayudan a fortalecer como constructores de

resilencias para adultos y niños (Higgins, 1994).

Quienes intentan reformar la educación están reconociendo que un ambiente afectivo

es esencial como base de sostén para el éxito académico. Noddings (1998) observa;

“es evidente que los niños se esforzarán más y harán cosas –incluso cosas raras

como sumar fracciones- para personas a las que quieren y en quienes confían” (pág.

32).

5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con

reiteración tanto en la bibliografía sobre la resilencia como en las investigaciones del

éxito académico. Es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y

realistas a afectos de que obren como motivadores eficaces, pues lo que

habitualmente ocurre es que muchos escolares, sobre todo lo que cargan con uno o

más de los incontables rótulos aplicados en las escuelas, son objeto de expectativas

poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con

el personal de la escuela, que critica el hecho de que sus habilidades y su potencial a

menudo no se reconocen o se subestiman.

6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa

otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de

responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dándoles oportunidades de resolver

problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de

construir resiliencia está apareciendo cada vez con más frecuencia en la bibliografía

sobre el cambio escolar dirigido a que la enseñanza se vuelva más “práctica”, el

currículo sea más “pertinente” y “atento al mundo real”, y las decisiones se tomen en

cuenta de todos los miembros de la comunidad escolar.

Aplicados en combinación, estos seis pasos han dado como resultado en los

alumnos una concepción más positiva de sí mismos, un mayor apego a la escuela,

un mayor compromiso con las reglas y las mejores puntuaciones en los tests

estandarizados, así como significativos descensos en actividades delictivas,

consumo de drogas y suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos

pasos son factores cruciales para fortalecer la resiliencia en niños y adultos.

Utilización de la rueda de la resiliencia.

La rueda de la Resilencia puede aplicarse a la construcción de resiliencia en

individuos, grupos u organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para

fomentar la resiliencia son las mismas en todos los casos. Otra manera de considerar

esta rueda es verla como una Red de Resilencia. Cualquier persona, grupo u

organización puede evaluarse en función de la fuerza que tienen los hilos de la red

en cada uno de los seis segmentos, y todos resultarán beneficiados al entretejerse

más hilos, más protección, en cada segmento.

En los siguientes capítulos mostraremos cómo se aplica la rueda para

fortalecer la resiliencia en los alumnos (capítulo 2) y en los docentes (capítulo 3), y

cómo es posible cambiar las escuelas de manera de convertirlas en instituciones

más eficaces en la construcción de resiliencia (capítulo 4). Los capítulos que van del

5 al 8 se centran en el proceso de incrementar la eficacia de las escuelas para

construir resiliencia, indicando estrategias, actividades y ejemplos concretos que

pueden emplearse en cualquier escuela.

La resiliencia como proceso.

Uno de los datos más esperanzadores que aporta a la bibliografía sobre la

resiliencia es que su construcción es un proceso a largo plazo. La observación

puntual de cualquier persona en un momento dado no revela con precisión su

capacidad de volverse más resiliente. Muchos niños que viven en ambientes de alto

riesgo, por ejemplo, no desarrollan plenamente su resilencia hasta la edad adulta

(Werner y Smith, 1992); la mayoría de los adultos resilientes descriptos en el estudio

de Higgins (1994) señalaron que no habrían estado calificados para formar parte del

estudio en etapas anteriores de su vida.

Esta realidad, sin embargo, también puede ser desalentadora en una cultura

que exige “soluciones rápidas”. No queremos que la resiliencia se vea como otra

característica que la gente o bien tiene o no tiene. En vez de ello, en los capítulos

que siguen ofrecemos estrategias específicas, indicadas por la investigación de la

resilencia y de la eficacia escolar, que las escuelas pueden emplear para reforzar el

proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos como en los docentes.

En conclusión.

La resiliencia es una característica crucial para el éxito de alumnos y

docentes. Todos tenemos características resilientes, aunque éstas a menudo pasan

inadvertidas, y es posible desarrollar más resiliencia. Las escuelas pueden utilizar el paradigma de la resilencia como un modelo comprehensivo para fomentar el éxito académico y social de todos los alumnos y promover un personal capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafíos de la educación actual. El desarrollo de resiliencia se ve facilitado cuando se siguen los seis pasos

diagramados en la Rueda de la Resiliencia.

Sugerencias al profesor: Esperamos que al terminar esta lectura Usted se encuentre motivado para recabar

más información referente al tema de la resiliencia y amplíe así su concepto sobre el

mismo de tal manera que pueda utilizar, aprovechar y adaptar el modelo resiliente

al contexto escolar donde usted se desenvuelve.

Preguntas para reflexionar:

1. ¿Cuál es su interpretación sobre el concepto de resiliencia?

2. ¿Cuáles son las características de un niño resiliente?

3. ¿Qué papel desempeña el ambiente escolar en la construcción de resilencia en los

niños?

4. ¿Podría usted identificar entre sus alumnos, algunos niños resilientes?

5. ¿Cómo se puede fortalecer o construir resiliencia en nuestros alumnos de

primaria?

6. ¿ Se considera usted un profesor resiliente?



Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperación: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formación eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Páginas 73-86

Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de

aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Capítulo 1, 13-27. Ed. Paidós Educador.

Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Págs. 19 – 71. Ed. Paidós SAIC

Contenido Académico: Aprendizaje Colaborativo

Referencias bibliográficas de la lectura 3

Benard, B. (1991): Fostering Resiliency in Kids: Protective Factors in the Family, School,

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Botvin, G. J. y Botvin, E. M. (1992): “Adolescent tobacco, alcohol, and drug abuse:

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Factors (material de audio), Seattle, WA, Developmental Research and Programs.

Hawkins, J.D.; Catalano, R.F. y Miller , J.Y. (1992): “Risk and protective factors for

alcohol and other drug problems”, Psychological Bulletin, 112 (1), págs. 64-105.

Higgins, G. O. (1994): Resilient Adults: Overcoming a Cruel Past, San Francisco,

Jossey- Bass.

Noddings N, (1988, 7 de diciembre): “Schools face ´crisis in caring´”, Educational Week,

32.

Richardson y otros, (1990): “The resiliency model”, healt Education, 21 (6), págs. 33-39.

Werner, E. E. (1990): “Protective factors and individual resilence”, en S.J. Meisels y J.

Shonkoff (comps.), Handbook of Early Childhood Inervention, Nueva York,

Cambridge University Press, págs. 97-116.

Werner, E. E. y Smith, R. S. (1992): Overcoming the Odds: High-RiskChildren form Birth

to Adulthood, Nueva York, Cornell University Press.

Aprendizaje Colaborativo

2

2

Wolin, S. J. y Wolin, S. (1993): The Resilient Self: How Suvivors of Troubled Familiares

Rise above Adversity, Nueva York, Villard.


Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo

El modelo de aprendizaje colaborativo complementa el programa Educación Primaria paras Niñas y Niños Migrantes específicamente la adquisición y aprendizaje del español como segunda lengua propuesto por la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública y expuesto en la Guía para el Educador, de la siguiente manera: MÓDULOS TEMAS

1 ¿Cómo somos? Interdependencia positiva

2 Nuestra familia Autoestima Identidad étnica

3 Nuestra comunidad Transferencia Generalización de Conocimiento.

4 Nuestros viajes Técnicas interpersonales Y de Equipo.

5 México, nuestro país Evaluación grupal.

1 Confianza (Para integrarse en equipos)

Confianza y tolerancia. (Conductas de colaboración intragrupal, normas y valores.

Verbalización social y conductas cognitivas en el equipo.

Dirigirse y decidir en equipo.

Análisis del logro de metas y trabajo en equipo.

2 Comunicación (participación en equipos, reconocer características físicas y personales de los integrantes)

Comunicación (funcionamiento en equipo, expresar ideas, alentar a los compañeros)

Compartir y/0 complementar información correcta y precisa; retroalimentar el aprendizaje entre los miembros del equipo.

Aprender a crear un clima de confianza.

Determinar positiva o negativamente las acciones de los miembros y en consecuencia.

3 Aceptación (Reestructurar equipos para promover el interaprendizaje

Aceptación y autoestima. (Ejercitar la enseñanza simultánea, aceptarse y ser aceptado en un grupo)

Promoción de las tareas académicas, la cooperación, el apoyo y la aceptación a la diversidad y multiculturalidad.

Promoción de actividades en equipo y la aceptación de sus miembros.

Toma de decisiones en equipo acerca de cuáles conductas habrán de conservar o modificar para el logro de las metas.

4 Resolución de conflictos. (Reconocimiento de la habilidades y debilidades de los integrantes de los nuevos equipos.

Comunicación clara y precisa al interior del equipo y grupo.

Resolución de conflictos. (Surgidos de la interacción entre los miembros del equipo y/o grupo.

Asignación de roles para promover habilidades de concenso, neutralidad y comprensión de los miembros en la solución de problemas

Promover la autoevaluación individual y grupal.


Dicho programa está dividido en cinco módulos correspondientes a cinco meses de trabajo escolar y donde cada módulo está dividido en cuatro temas que se desarrollan durante una semana cada uno. Además el modelo de aprendizaje colaborativo se fortalece con la inclusión de actividades y dinámicas para construir resiliencia mediante: el enriquecimiento de los vínculos, el establecimiento de límites claros y firmes, así como enseñar habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y brindar oportunidades de participación significativa tanto en el grupo escolar al que pertenece como en un equipo formado al azar primeramente y constituido por los propios alumnos, posteriormente. Todo lo anterior con estricto respeto y tolerancia a la diversidad cultural y lingüística por parte del profesor y de los alumnos que conforman los grupos escolares.

Referencias bibliográficas del capítulo

Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperación: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formación eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Páginas 73-86

Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de aprendizaje

cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Capítulo 1, 13-27. Ed. Paidós Educador.

Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Págs. 19 – 71. Ed. Paidós SAICF



Manejo de grupo 1

CAPÍTULO 3 MANEJO DE GRUPO

Índice temático

Lectura 1. Conceptos generales de la teoría constructivista y educación………


-Referencia bibliográfica …………………………………………

-Lectura textual ……………………………………………………



- Notas y reflexiones personales…………………………………

Lectura 2. Diferencias entre grupo y equipo………………………………………..


-Referencia bibliográfica …………………………………………

-Lectura textual ……………………………………………………




Lectura 3. Trabajo docente en el medio rural ………………………………………..


-Referencia bibliográfica ……………………………………………

-Lectura textual ………………………………………………………



- Notas y reflexiones personales……………………………………

Manejo de grupo 2

Lectura 4. Diseño y elaboración de técnicas de manejo grupal……………………..



-Lectura textual ………………………………………………………



- Notas y reflexiones personales …………………………………...

Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo……….

Referencias bibliográficas……………………………………………………………….

Manejo de grupo 3

Lectura 1

Conceptos generales de la teoría constructivista y educación

Focalización de la lectura: Tradicionalmente la educación escolarizada ha centrado su interés en el profesor

y su papel de trasmisor de conocimientos a los alumnos. Hoy en día el centro de

atención es el alumno y el rol del maestro ha cambiado, ya que de ser un mero

instructor o transmisor de conocimientos se ha transformado en un mediador o

guía del alumno, de un equipo de trabajo escolar y del grupo en general. La

investigación que ha realizado la filosofía del conocimiento, la psicología y la

pedagogía ha sido fundamental para estos cambios. Una de las principales

corrientes que más ha influido en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el

constructivismo, principalmente el constructivismo cognitivo representada por

Jean Piaget quien explica en su teoría cómo el aprendiz establece una

estructura intelectual al mundo de una forma individual. Por otro lado y poco a

poco ha ido ganando relevancia la teoría del constructivismo con enfoque social

de L. Vygotsky pues le da mucha importancia a la interacción del niño con otras

personas a todo lo largo de su desarrollo cognitivo. Esto es, el niño construye su

propio conocimiento de una manera activa y con participación social. La teoría

de Vygotsky es pieza fundamental para la explicación de muchos de los

elementos del enfoque colaborativo.

En el siguiente texto usted, profesor, podrá leer sobre algunas estrategias con

enfoque constructivista donde el papel del alumno es dinámico y participante, que

construye sus propios aprendizajes bajo un modelo cognitivo dinámico que va

asimilando y acomodando habilidades, competencias y conocimientos.

Kerlinger, C. y Vadilla, G. (2000) Psicología Cognitiva, estrategias en la práctica

docente. Ed. Mc Graw Hill

Manejo de grupo 4

Constructivismo y educación.

Heinz von Foerster definió al aprendizaje como aprender a aprender (Ceruti,

1991/1994), concepto que marca la tendencia más importante quizá de la

educación actual.

El paradigma constructivista del aprendizaje se centra en la noción de la realidad

subjetiva. La cultura que se transmite, y se crea, a través de la educación que está representado por conocimientos, habilidades, experiencias, memoria histórica y creencias míticas acumuladas en una sociedad (Morin 1994/1991). El paradigma indica que el estudiante debe construir por sí mismo, y

con la ayuda de otro (mediador) y que sólo podrá aprender elementos que estén

conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente

adquiridos por él.

El paradigma constructivista considera a los alumnos como sistemas dinámicos que interactúan con otros sistemas dinámicos; lo cual es una característica básica del proceso enseñanza-aprendizaje.

Construtivismo biológico y constructivismo social.

Existen dos posturas básicas: el constructivismo biológico que enfatiza la

interpretación y regulación del conocimiento por parte de quien aprende, y el

constructivismo social, que examina el impacto de la interacción social y de las

instituciones sociales en el desarrollo. Desde la perspectiva del constructivismo

biológico, y al analizar los procesos de aprendizaje, resulta fundamental:

Considerar lo que logra internamente el estudiante y cómo elaboraciones

cognitivas tienen influencia en el aprendizaje. Éstas influyen en:

Inferir, concluir, por ejemplo que el gato y el perro comparten la característica de

ser mamíferos a partir de observar ilustraciones de madres amamantando

cachorros.

Imaginar, crear una imagen mental de cierto tipo de globo cuando se le habla de

medios de transporte al niño.

Recordar, atar un conocimiento previo como el ángulo recto con una nueva idea

presentada en clase como el triángulo rectángulo.

Reconocer que el alumno es el elemento más importante del proceso de

enseñanza-aprendizaje, más que los materiales, el currículum, las técnicas

educativas o cualquier otro factor externo al estudiante.

Manejo de grupo 5

Conceptualizar el aprendizaje en términos de la construcción de la persona. Los

aprendices crean sus propias realidades mentales y no responden en forma

predecible a las cualidades sensoriales de sus entornos. Esto significa que los

errores son una parte natural e importante del aprendizaje.

Proveer actividades que faciliten el desarrollo de la habilidad del estudiante para

construir un significado a partir de la experiencia. Estas actividades deben existir

aunadas en un contexto que sea relevante para el alumno. La presentación del

material debe hacerse de manera holística, no reduccionista, de tal forma que

pueda entenderse el propósito y función del nuevo conocimiento. Los planes

instruccionales deben tomarse como guías parciales, que se ajusten dependiendo

de los logros, intereses y habilidad del estudiante. De esta manera, cuando el

mediador se enfrenta a un grupo poco interesado en el tema que ha preparado,

deberá hacer los cambios, sustitucionales e innovaciones adecuados para lograr

avivar el interés en la construcción del conocimiento.

Informar a los estudiantes que deben ser activos en su proceso de aprendizaje, ya

que se acercarán progresivamente a la “realidad objetiva” al enriquecer y elaborar

el conocimiento previo.

Abocarse a mantener la información en el almacén de largo plazo. Las

explicaciones, demostraciones y práctica ayudan a que el conocimiento se

almacene; pero para mantenerlo deben utilizarse actividades y procedimientos

que impliquen que el alumno lo transformará o elaborará con nueva información.

Entre las actividades que lo facilitan están: la participación en discusiones, la

construcción de sumarios, el recuerdo de experiencias previas, sacar inferencias,

la composición de cuadros e ilustraciones, la generación de metáforas y

analogías, y el descubrimiento de reglas (Reid et al., 1996)

Las creencias básicas del constructivismo aplicado a la educación, de acuerdo a

Poplin (1998, en Reid et al., 1996) son:

Todos los individuos durante el tiempo que viven son aprendices, buscan

activamente y constituyen significados, aprendiendo siempre.

El mejor indicador que predice qué y cómo va a aprender una persona es lo que ya sabe. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la función y del significado, es decir no es sino hasta que el aprendizaje es significativo que éste adquiere dimensiones superiores.

Manejo de grupo 6

Sugerencias al profesor El autor ha descrito ventajas y desventajas del paradigma constructivista que son

relevantes para la educación. Asimismo enfatiza las características del estudiante

ya que éste es un factor de gran importancia para desarrollar las estrategias

didácticas.

Se sugiere la necesidad de conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,

como una construcción que el alumno desarrolla a través de su estancia en la

escuela, por lo que las estrategias que con ellos se vayan a implementar deben

ser aquellas que más se ajusten a su desarrollo cognitivo y social, así como al

contenido académico que se esté trabajando en las sesiones. Es por ello que los

contenidos y plan de clase dirigido a su grupo deberán ajustarse a los avances y

retrocesos en el proceso enseñanza -aprendizaje de sus alumnos.

Manejo de grupo 7


1. ¿Cuáles son los elementos subjetivos del modelo constructivista en la

lectura señalados por el autor y cuáles ha identificado usted en sus

alumnos?

2. ¿En qué momento de su clase o ejercicio dentro del aula cree que es más

evidente, lo que el modelo constructivista plantea, en relación a que el

estudiante debe construir su conocimiento?

3. ¿Qué tipo de actividades considera usted que son las ideales para iniciar

una clase?, ¿Corresponden a las que le muestra la lectura?

4. ¿Cree usted que es importante la participación activa del alumno en el

proceso enseñanza aprendizaje? ¿Por qué?


Manejo de grupo 8

Lectura 2

Diferencias entre grupo y equipo

Focalización de la lectura: Profesor, usted más que nadie sabe de la necesidad de diversificar la forma de

plantear una actividad escolar, ya sea académica, de socialización o simplemente

para la recreación ya que muchas veces depende de ello el éxito o el fracaso de

las actividades desarrolladas en el aula. Por lo tanto es interesante el siguiente

texto porque el autor hace la diferencia entre el concepto de equipo y de grupo,

a través de la descripción de las características y diferencias entre cada uno de

ellos. Además se examinan las concordancias, ventajas y desventajas de dichos

conceptos. Esto es fundamental para que usted haga una selección apropiada a

los objetivos tanto académicos como recreativos. Los ejercicios que se manejan

en esta lectura plantean la diferencia entre grupo y equipo ya que es de suma

importancia para los fines del programa colaborativo. Trabajar en equipo

muestra de manera más explícita la participación de la totalidad de los niños ya

que el compromiso es mucho mayor y las tareas son repartidas de manera

equitativa, pues los objetivos son responsabilidad de todos los alumnos.

Cázares, Y. M. (2000) Manejo efectivo de un grupo, el desarrollo de los grupos

hacia la madurez y la productividad. Editorial Trillas, México

Todo grupo cumple con una función educadora en la medida en que influye en cada una de las personas que lo componen. Nuestra personalidad está

sometida de manera muy importante a los resultados de nuestra participación en

Manejo de grupo 9

grupos. Por lo tanto, cada grupo es una cosa muy diferente a la simple presencia

del otro. Determina nuestra afectividad y modela activamente nuestro

comportamiento, nuestra adhesión a los grupos y nuestra posición dentro de ellos

influye en nuestras percepciones, en nuestros juicios y en nuestras conductas.

Un buen grupo, al igual que un equipo puede estimular la autenticidad, la

participación no superficial, la liberación de rutinas, la apertura, el rechazo de

patrones preestablecidos y artificios que dañen a los miembros, pero para lograrlo

los miembros deben pensar y trabajar como unidad, regidos por un propósito

definido. En el caso de los equipos las funciones están en su mayoría definidas por las tareas específicas con las que se está trabajando. Si se aceptan las premisas anteriores como verdaderas, es fácil concluir que un

aula llena de gente no es necesariamente un grupo efectivo y que para convertirlo

en tal se requiere de una estrategia, lo que a su vez conlleva la presencia de un

líder que valiéndose de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores

facilitará el proceso de aprendizaje y desarrollo de los miembros del grupo hasta

transformarlos en un grupo productivo. La meta de formar grupos con estas características distintivas constituye una preocupación que trasciende las paredes de centros educativos, y se extiende a la vida real, ambiente de las

empresas...a la comunidad.

Al pretender desarrollar las actividades pertenecientes a un curso que versa sobre

el manejo efectivo de un grupo, no podemos dejar a un lado lo que en realidad

fundamenta los fenómenos que ocurren dentro de los grupos; ¿Qué trata de

explicarlo? La dinámica de grupo.

Como lo expresa Olmsted (1963) “la dinámica de grupo constituye el intento más

difundido y de mayor influencia en estos momentos, en el estudio de los grupos”.

Klineberg (1963) afirma que “no es fácil definir o limitar la importante zona de la

dinámica de grupo”, la cual en una primera definición de acuerdo con este último

autor consistirá en “la teoría de la naturaleza de los grupos y de la interacción

dentro de los grupos” e incluye un cierto número de técnicas.

Para Knowles (1962), la dinámica de grupo “se refiere a las fuerzas que actúan

en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comprometerse en la

forma como se comporta”. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el

aspecto dinámico del grupo; éste último no es otra cosa que el movimiento, la

Manejo de grupo 10

acción, el cambio, la interacción, la reacción, la transformación que se vive y se

experimenta dentro del mismo.

El concepto dinámica de grupo encuentra su uso más común, y menos correcto, cuando se menciona la aplicación de una dinámica grupal. En este sentido, en realidad se está haciendo referencia a la aplicación de una técnica estructurada. Es importante aclarar que todo grupo posee por sí mismo

una dinámica específica y particular. Cuando aplicamos una técnica, lo que se

pretende es inducir una determinada dinámica en ese grupo, diferente de la que

hasta ese momento ha predominado. Esto es, la dinámica existe per se, y la

técnica requiere ser incorporada al grupo.

Es importante conocer las diferencias entre grupo y equipo porque los objetivos para ambos son distintos y las estrategias son también distintas. Se entiende por grupo cualquier número de personas (mayor a uno) ocupadas en

interactuar frente a unas con otras en una reunión o serie de reuniones, en donde

cada miembro recibe de los demás alguna impresión o percepciones, en donde

cada miembro recibe de los demás alguna impresión o percepción de una manera

tan específica que puede, ya sea en ese momento o en un instante subsecuente,

ofrecer alguna reacción a cada uno de los demás como individuo, aunque sólo

sea para recordar que esa persona estaba presente (Bales. Citado por Hodgetts

et al., 1989).

El término equipo, por su parte, se aplica básicamente a grupos pequeños, compuestos por sujetos que están en contacto directo, colaboran entre sí y están comprometidos en una determinada acción coordinada que forman parte del trabajo asignado, y de la cual ellos son responsables. Los equipos

constituyen unidades, ya sea permanente o temporal, relativamente

independiente y autónoma, aunque mantienen una dependencia de las otras

partes involucradas en el proceso en cuestión (Rodríguez y García, 1997).

Como puede apreciarse, existen diferencias entre los dos términos anteriores, si

bien en la cotidianidad del lenguaje es muy frecuente encontrarse con la

utilización de ambos de manera indistinta. Básicamente, las diferencias estriban

en el objetivo para el cual se encuentran reunidas las personas y/o en la

naturaleza de la tarea.

Existen otras diferencias más finas, con respecto a la participación en uno u otro,

las cuales se listan en el cuadro

Manejo de grupo 11

Principales diferencias entre un grupo y un equipo:

Grupo Equipo

Compromiso parcial

Voluntario

Orientación a resultados

Formula recomendaciones

Gestión tradicional

Compromiso total

Mayormente obligatorio

Orientación a proceso

Toma decisiones

Gestión participativa

Sugerencias al profesor Así como el autor plantea la utilidad de tener bien identificados los conceptos

sobre los diferentes conjuntos de personas con quienes se trabaja en el ambiente

escolar, también es importante que usted, profesor, los reconozca y utilice porque

a partir de ellos se definen las tareas con las cuales se trabaja así como las

responsabilidades de cada uno de los integrantes.

Conocer las características de los participantes, tanto de equipo como de grupo,

aumenta la posibilidad de expresión de las habilidades con las que cuentan los

alumnos y que usted puede aprovechar para el logro de sus objetivos en clase.

Se sugiere que tenga en cuenta el cuadro donde se presenta de manera gráfica

las diferencias entre equipo y grupo para aprovechar el potencial de cada uno en

su plan de clase diario ya que la noción que obtenemos de lo que es un grupo y

un equipo nos da más posibilidades de integrar a los alumnos en el aula, de

orientarlos en la formación, ya sea equipo o grupo, de una forma más ordenada

y efectiva para el aprendizaje.

Manejo de grupo 12


1. ¿En su experiencia, cuál considera que es la utilidad de formar equipos de

trabajo dentro del salón de clase?

2. ¿Aparte de la enseñanza del contenido académico qué habilidades considera

usted que son más fáciles de promover en el aula cuando utiliza equipos de

trabajo?

3. ¿Qué tipo de estrategias de equipo ha utilizado en su salón de clase para

promover la convivencia social?

4. En su opinión ¿cuáles son las características ideales de un equipo de niños en

el aula para el trabajo dentro del aula?

5. ¿En qué se basa usted para formar los equipos? ¿Coinciden algunos de sus

criterios con los del autor?


Manejo de grupo 13

Lectura 3

Trabajo docente en el medio rural

Focalización de la lectura: Profesor: ¿se ha puesto usted a reflexionar sobre las similitudes y diferencias del

trabajo docente en al área urbana, rural, indígena y para niños migrantes en

México? Si lo ha hecho ¡felicidades! porque estará conciente del compromiso y la

complejidad social, económica, cultural y académica que implica para los

maestros en cada una de ellas. Si aún no lo ha hecho lo invitamos a leer el

siguiente texto, que aunque está enfocado al área rural y multigrado, le permitirá

primeramente visualizar un ambiente lo más parecido al contexto que viven los

niños indígenas migrantes y posteriormente meditar detenidamente en su propia

práctica docente.

En esta lectura el autor anota una serie de experiencias, relacionadas con la

labor docente, las cuales fueron recabadas de diferentes maestros que

trabajaron con niños en zonas rurales con características similares a las de los

niños migrantes y que en muchos de los casos, también lo eran.

Es importante tomar en cuenta el señalamiento relativo al planteamiento de las

tareas escolares al inicio del curso. Los elementos de éstas deben plantearse de

forma clara para el alumno, mediante una serie de instrucciones que se le dan a

los alumnos, de tal manera que aumente gradualmente el ambiente de orden y

armonía durante la formación de los equipos de trabajo y por consecuencia el

éxito en la tarea.

Manejo de grupo 14

Mercado, R. (2000) El trabajo docente en el medio rural. Editorial el Caballito,

México.

Hacia una mejor enseñanza

La mayor satisfacción de ser maestro radica en la enseñanza misma. Al enseñar,

los profesores organizan actividades que permiten a los niños adquirir

conocimientos que no obtienen fácilmente de otra manera. A fin de aprender, los

niños deben realizar las actividades por sí mismos pero, para lograrlo el maestro

debe organizarlos y conducirlos. Así los profesores recurren a los conocimientos y

las capacidades adquiridas durante su formación. Y al trabajar con cada grupo,

desarrollan nuevas capacidades.

Los primeros días frente al grupo son los más difíciles. Durante las primeras semanas es necesario dedicar tiempo para organizar a los alumnos y establecer algunos procedimientos que facilitarán el trabajo durante el año. El trabajo en la escuela multigrado se facilita mucho si se enseña la misma

materia a todos los grados. No es necesario tratar todas las materias diariamente;

pero sí, dar el mismo tiempo a cada una durante la semana.

Los profesores de escuelas multigrado procuran aprovechar las oportunidades de

trabajar con todo el grupo junto. Sin embargo, muchas veces será necesario

organizar dos o tres actividades a la vez, ya sea por grados o por ciclos. Un

ejemplo de ello consistirá en que los alumnos de quinto y sexto trabajen juntos

mientras el maestro atiende al primer grado. Aunque al principio parezca difícil, la

clave está en lograr que los niños de todos los grados tengan algo que hacer,

pero que sólo uno de éstos requiera la atención y la ayuda más directa del

maestro.

Participación, disciplina e interés de los alumnos.

Para enseñar bien, todo maestro necesita que los alumnos participen en clase. Es fácil pedir a los niños que copien o repitan algo; pero mientras no se

expresen con sus propias palabras, realmente no aprenderán. Al principio de año,

tal vez los niños sólo digan que no saben. Muchos profesores comentan las cosas

que hicieron durante los primeros días de clase para que los niños empiecen a

tener confianza, por ejemplo, platicar con ellos o realizar las primeras actividades

a manera de juego.

Manejo de grupo 15

Los niños sólo se expresan si se dan cuenta que el maestro cree verdaderamente en su capacidad. El maestro tiene que transmitirles la seguridad de que ellos, como todo niño, pueden aprender. Para que adquieran confianza, los anima y acepta sus trabajos tal como los hacen; cuando los niños tengan más seguridad, se les puede indicar cómo mejorarlos. La comprensión y la confianza son indispensables para que los niños participen y

aprendan en clase. Sin embargo, la experiencia ha enseñado a los maestros a

poner límites sin dejar, por ello, de ser afectuosos con los niños. Es importante

que los alumnos no le tengan miedo al profesor, sino que lo respeten y atiendan

las orientaciones que él les da mientras realizan las actividades. Se les muestra

cuándo es tiempo de jugar y cuándo es tiempo de trabajar.

En ocasiones, la disciplina puede ser un problema y ocasiona pérdida de tiempo.

Por eso es necesario, que desde el principio, el maestro acuerde con los niños

algunas reglas que todos respeten. Si se realiza una asamblea con los alumnos,

se puede establecer un acuerdo por escrito. De esta manera, los niños y las niñas

comprenden que la disciplina es responsabilidad de todo el grupo.

Sugerencias al profesor En este texto se da una panorámica del ambiente del aula multigrado, se

describen cuáles son las características deseables de los maestros en grupos

multiculturales. Por lo tanto se sugiere al profesor que observe detenidamente, al

inicio del año escolar, las características tanto étnicas como académicas de su

grupo, lleve un registro de ellas si es posible, pero sobre todo las considere al

momento de redactar su plan de trabajo y lograr así un mejor aprovechamiento

del mismo en beneficio de los alumnos. La lectura, además, señala cómo

promover el interés del alumno en las tareas que se desarrollan en clase por lo

tanto se recomienda que las estrategias promuevan la participación del grupo.

Recuerde que la promoción del interés y las estrategias de participación siempre

deben tomar en cuenta las características particulares de cada grupo y los

objetivos que se pretenden lograr.

Manejo de grupo 16


1.- En su experiencia docente, ¿considera que ha utilizado algún tipo de

estrategia con mayor frecuencia que otras?, y si es así ¿a qué se lo atribuye?

2.- ¿Recuerda usted si durante su formación como docente participó en

actividades grupales y/o de equipo? ¿Fueron suficientes? ¿Qué cree que le hizo

falta?

3.- En una situación en la que sus alumnos se distraigan de sus actividades

académicas de manera significativa, ¿cómo vuelve a centrarlos en el trabajo

escolar?


Manejo de grupo 17

Lectura 4

Diseño y elaboración de técnicas de manejo grupal

Focalización de la lectura: Indudablemente usted, profesor, utiliza el trabajo en equipos para llevar a cabo

la realización de ciertos objetivos sociales, académicos y lúdicos de acuerdo a los

temas o contenidos, así como a las necesidades y número de alumnos que

conforman el grupo a su cargo. Es por ello que el siguiente artículo será de gran

utilidad para usted ya que el autor describe aquellas estrategias y técnicas

necesarias para la formación de los equipos de trabajo en el aula, cuáles son los

pasos necesarios y correctos así como la población escolar a la cual va dirigida.

Así también, es importante conocer una descripción de los pasos que llevan a la

formación de los equipos, que puede coincidir o enriquecer su propia forma de

conformarlos y/o por qué no darle nuevas ideas sobre cómo crear o adaptar su

propia manera de hacerlo para lograr óptimos resultados del trabajo por equipos.

Por lo tanto estos pasos son elementos importantes que debe considerar y poner

especial atención porque son parte de la estructura de las diferentes dinámicas de

trabajo con el grupo.

Manejo de grupo 18

Verdugo, J. C. (2002) Técnicas de manejo de grupo. Editorial Ucol. México.

Para el trabajo en equipo es necesario contar con herramientas útiles que

permitan a sus integrantes obtener experiencias provechosas, que les

incrementen su sentido de pertenencia y responsabilidad social.

Por lo tanto, el uso de las técnicas de conducción de equipos es una necesidad

para todos aquellos que su trabajo profesional les pone al frente de un grupo.

Criterios metodológicos para elaborar técnicas de conducción de grupos.

Los criterios que se enuncian a continuación, son el resultado de las experiencias

prácticas desarrolladas en escenarios naturales de distinto tipo (comunitarios,

organizacionales y educativos) al realizar programas de trabajo en los que fue

necesario conducir grupos.

En este sentido, los criterios sugeridos no se consideran como una receta

inflexible, sino más bien como una guía que puede facilitar la construcción de

técnicas de conducción grupal.

Es posible clasificar los criterios en estructurales y funcionales: los estructurales

son los que permiten dar un formato a la técnica en sí, y los funcionales persiguen

orientar las acciones del grupo con relación a la satisfacción de sus necesidades,

a partir de que la técnica posibilite la realización de acciones concretas.

Criterios estructurales:

Las técnicas deberán contar en su formato con los siguientes apartados:

Área o tema general: El área o tema general es un apartado que permite

identificar qué aspectos se estimularán durante la técnica. Por ejemplo:

comunicación asertiva, desarrollo motor fino, e integración grupal.

Nombre de la técnica: En este punto se debe asignar un nombre a la técnica. Es

importante que el nombre sea original y sugestivo, evitando al máximo dar títulos

“planos” o literales. Se propone que los nombres hagan alusión implícita o

indirecta a cómo la técnica se desarrollará, o a personajes que se manejarán

dentro de la misma. Por ejemplo: “El rey panzón”, “Aplausos y tablas” o “Apaches

en la ciudad”.

Manejo de grupo 19

Objetivo: Es necesario especificar de manera explícita lo que se pretende lograr

con la técnica, debe cuidarse que el objetivo sea realista y no proponer alcanzar

logros que no dependen de la técnica por sí misma. La redacción del objetivo

debe hacerse centrada en el área o tema general.

Dirigido a. Las técnicas de conducción grupal se construyen para ser utilizadas

con determinadas poblaciones. Es esencial aclarar a quién va dirigida la técnica y

la extensión de los potenciales participantes. Es importante recordar que se

puede trabajar con niños, adolescentes, en grupos grandes o pequeños.

Duración: Aquí debe mencionarse el tiempo que la técnica necesita para su

desarrollo. Es importante señalar que la duración es arbitraria. Sin embargo, debe

cuidarse, no construir técnicas largas, ya que corre el riesgo de perder la atención

y el interés de los participantes.

Descripción de la técnica. En este apartado se busca dar una visión general y

breve de la técnica a utilizar, con el propósito de facilitar su ejecución.

Procedimientos. Consiste en especificar detalladamente los pasos y etapas de la

técnica, sin descuidar la presentación del instructor, formación de equipos, indicar

instrucciones, repartir material, aclarar el tiempo a utilizar, especificación de reglas

y mecanismos de evaluación.

Material de apoyo. En este apartado se describe el material a utilizar y de ser

necesario se anexa. Se sugiere que el material sea adecuado a la actividad y las

características de los integrantes de los grupos. Igualmente, es positivo utilizar

material reciclables, que los mismos integrantes de los equipos puedan llevar.

Evaluación de la técnica. Aquí se debe considerar que lo que se evalúa es la

técnica, y no el “frente blanco” utilizado, por lo que las evaluaciones deben

hacerse centrándose en los aspectos cualitativos de la técnica utilizada, ya que

esto permitirá a las personas identificar características esenciales de la dinámica

de su grupo.

Perfil del instructor. La experiencia del trabajo en grupos para los profesionales

del área permite rescatar la idea de que el papel de los facilitadores, conductores

o instructores es fundamental para el éxito en el logro de objetivos en los grupos.

Sin embargo en la estructura formal de las técnicas es un punto que no se señala,

tal vez por darlo como sobreeentendido, situación que permite que quienes están

al frente de los grupos, no consideren las competencias que deberían cubrir para

que su trabajo sea profesional. Finalmente, lo anterior conforma una propuesta

Manejo de grupo 20

que busca ser útil a quienes interesan en este campo de aplicación, y que parte

de la experiencia del trabajo con niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

Criterios funcionales:

En este sentido, es necesario puntualizar diferentes aspectos referidos tanto a las técnicas utilizadas y su selección , como a la conducción y manejo del grupo, y también a diferentes factores exógenos o ecológicos que rodean a los grupos (sobre todo de corte cualitativo), impactándoles en la obtención de resultados efectivos. Los criterios funcionales son los siguientes:

1. Referidos a la técnica utilizada. Sin duda, la técnica seleccionada para trabajar

con un grupo será parte fundamental en el éxito o fracaso para alcanzar los

objetivos trazados. La técnica en sí misma posibilita que el grupo oriente sus

esfuerzos en ciertos sentidos, por lo que para seleccionar la técnica a utilizar

deben considerarse al menos los siguientes factores:

El tipo de grupo.

La etapa por la que está pasando en su ciclo de vida grupal.

Los objetivos del grupo.

El tema, contenido o área a trabajar (“frente blanco”)

Las competencias y habilidades del grupo.

La cantidad de integrantes.

El ambiente físico y social que rodea al grupo

Las características generales y personales de sus integrantes

Las competencias y habilidades de los conductores, tanto a nivel personal

(actitudes, disposición, vocación, empatía, etceterá) como profesional (teóricas ,

metodológicas y técnicas).

Se considera importante tomar en cuenta estos elementos, ya que las técnicas

tendrán que ajustarse a las necesidades de los grupos y sus planes de trabajo, y

nunca a la inversa, como en muchas ocasiones sucede por la ignorancia o

negligencia de quienes son responsables de potenciar los esfuerzos de los

grupos.

2. Referido a la conducción y manejo del grupo.

Sin duda, un factor que afecta directamente el trabajo de los grupos es el tipo de

conducción, manejo o dirección de que son objetos. En este sentido, al asumir la

Manejo de grupo 21

responsabilidad de guiar a un conjunto de personas hacia el logro de diferentes

objetivos, se debe reflexionar sobre el sustento profesional y personal de ciertas

tareas, ya que es innegable que tal rol representa un liderazgo al que muchas

personas se subordinan, brindando todo su esfuerzo y confianza. Por tal motivo,

es necesario especificar las siguientes consideraciones sobre las personas que

manejan y conducen grupos:

a) Características personales: Motivados por el liderazgo, habilidad para

comunicar, creativos , empáticos, dinámicos, tolerancia a la frustración, habilidad

para relacionarse socialmente, capacidad para improvisar, congruentes en el

manejo de sus ideas y sentimientos, en relación con sus conductas, flexibles en

sus posturas personales, respetuosos de la diversidad.

b) Perfil profesional

° Formación en la práctica, a diferentes niveles, para el trabajo con y en grupos.

° Conocimientos teóricos y conceptuales sobre los grupos, así como de temáticas

asociadas al trabajo grupal, así (comunicación, liderazgo, motivación, reglas,

etcétera).

° Competencias metodológicas para el trabajo grupal, sobre todo para la

evaluación, el diseño y la aplicación de programas de trabajo.

° Conocimientos y habilidades para el trabajo técnico. Es decir, dominio de

diferentes niveles de las técnicas de conducción y manejo de grupos (diseño,

aplicación y evaluación del impacto).

° Habilidad para el trabajo mutiprofesional, visión humanista del desempeño

profesional.

3. Referidos al ambiente del desempeño que rodea a los grupos (físico y social).

Es un hecho que tanto las personas como los grupos se encuentran insertos en

un espacio físico y social, que influye en sus intereses, metas, dinámicas,

madurez, estructura y recursos. En este sentido, es posible especificar algunos

factores, que por su impacto en el funcionamiento de los grupos, se distinguen de

otros por la facilidad o dificultad con que las personas se ajustan o adaptan a los

mismos , dentro de su experiencia en el contextos de desarrollo grupal. A

continuación se enuncian algunos:

a) físicos:

° Impacto situacional de trabajar en ambientes naturales o artificiales.

Manejo de grupo 22

° Impacto funcional de las características del diseño ambiental del lugar donde se

trabaja.

° Significado social de los muebles, pero también de los espacios, sobre los que

se trabaja, grado de control sobre variables ambientales como clima, iluminación,

higiene o ruido.

° Grado de seguridad percibida del espacio donde se trabaja, impacto de la

ubicación física del lugar de trabjo.

b) Sociales:

° Tipo de organización a la que se pertenece, importancia de la posición ocupada

en la estructura organizacional, influencia ejercida por el tipo de mando dentro del

medio organizacional al que se pertenece, impacto de las políticas

organizacionales, impacto de las reglas organizacionales, grado de control del

tiempo, influencia de la red de las relaciones intergrupales, impacto provocado por

el medio cultural, grado de control sobre los recursos de apoyo al trabajo grupal,

impacto debido a las diferencias entre los objetivos perseguidos por los grupos y

por las organizaciones.

Es necesario resaltar que las técnicas de trabajo grupal son de alta utilidad si forman parte de una adecuada planeación y organización de las actividades. Es decir, debe existir un plan sugerido de evaluación de necesidades que permita establecer su uso profesional.

Finalmente, el trabajo efectivo de los grupos se desarrolla sobre las bases de una

adecuada dinámica que permita que los integrantes de los mismos cuenten con

oportunidades similares de poner en práctica sus habilidades y capacidades en

busca de los resultados que les acerquen a los objetivos trazados.

Las técnicas de manejo grupal, conocidas coloquialmente bajo el término de

dinámicas de grupos, son formas organizadas bajo una estructura práctica que

permiten, bajo el uso de normas útiles y funcionales. Originar y dirigir la dinámica

de los grupol (Andueza, 1996; citado por Cázares González, 1998).

Las áreas que con mayor frecuencia se estimulan mediante esta estrategia de

trabajo con grupos son la comunicación, la cohesión e integración grupal; las

relaciones humanas, la creatividad, las habilidades sociales, estrategias de

aprendizaje, formación de grupos o liderazgo.

Manejo de grupo 23

Los expertos en el manejo grupal basan su trabajo en diferentes aspectos que

faciliten que los integrantes de los grupos alcancen sus metas dentro de los

mismos.

A continuación se señalan tres componentes que son el centro de atención

cuando se trabaja con grupos:

Los destinatarios.

Quienes trabajan con grupos adquieren compromisos de diferente índole, algunos

de ellos son de carácter conceptual, metodológico o técnico. En este sentido, se convierte en una obligación dominar de manera especial los aspectos teóricos y conceptual sobre la población que forme parte del equipo en que se trabaje. Así, conocer sobre el desarrollo biológico, psicológico y social de las personas en

sus diferentes etapas, permitirá tomar decisiones de trabajo, acorde a las

necesidades de los destinatarios de la labor grupal.

El área de impacto.

Las técnicas de manejo grupal son una herramienta que intenta propiciar

dinámicas de grupo que faciliten el logro de objetivos.

En este sentido, buscan estimular la comunicación, las relaciones interpersonales,

la cohesión, el liderazgo, la motivación y establecimiento de reglas.

Los expertos en la conduccion de grupo, lo son en la medida que manejan los

ritmos y los momentos de los mismos, a partir de una comprensión práctica,

conceptual, metodológica y técnica, de lo que exige orientar el trabajo de

personas que se han conjuntado para realizar diferentes actividades de interés

común.

El campo de aplicación.

Nuestra sociedad está compuesta por diferentes espacios sociales, donde las

personas realizan sus actividades con mayor o menor regularidad, con diversos

propósitos y metas, como sus principales activadores de la conducta social.

Existen espacios familiares, educativos laborales, religiosos, políticos y de salud;

foros donde las personas realizan sus actividades con mayor o menor regularidad,

con diversos propósitos y metas, como sus principales activadores de la conducta

social.

Manejo de grupo 24

Los espacios sociales desarrollan formas estructurales y funcionales para cumplir

con sus propósitos, sean éstos formales o informales, explícitos o implícitos, de

los que se derivan sus objetivos, metas, programas y acciones.

Cada campo potencial de aplicación de las técnicas de manejo grupal, posee un significado particular que se relaciona con los intereses de las personas y con la importancia de su afiliación a determinados equipos. Sugerencias al Profesor La incorporación del trabajo por equipos a su clase diaria se enriquecerá si antes

de la formación de los mismos o planteamiento al grupo del ejercicio de día,

conoce usted las características del programa que pretende impulsar, sus

objetivos y las actividades que se recomiendan. Por otro lado, se sugiere

conocer también las características tanto de los alumnos como del maestro para

establecer de manera más clara los compromisos, las tareas y los objetivos en

cada actividad.

Así pues, a continuación se complementa la lectura 4 con un ejemplo, donde

podrá revisar una secuencia de elementos con términos prácticos de lo que es

una dinámica con su técnica, formato y objetivo para trabajar en equipos, de tal

manera que pueda serle de utilidad para plantear sus propias dinámicas conforme

a las características y necesidades de su propio grupo.

Howard, G. Feldman, H. y Krechevsky, M. (2001) El proyecto spectrum tomo II

actividades de aprendizaje en la educación infantil. (Trad. Pablo Manzano).

Editorial Morata, México.

Ejemplo de una técnica, formato y objetivo.

Tema: Resolución de problemas

Nombre: “Enredos desatados”

Objetivo: Facilitar los procesos de trabajo grupal en la resolución de problemas.

Dirigido a:

Duración: 20 minutos.

Descripción: En esta técnica los competidores tienen que hacer o deshacer un

nudo de manera individual. Cada equipo tendrá que hacer y deshacer el número

Manejo de grupo 25

de nudos de acuerdo a los integrantes que tenga; cada uno tendrá que ser

autorizado por el coordinador. Ganará el equipo que termine primero.

Procedimiento:

° Dividir al grupo en tres equipos (o el número que se ajuste) con igual número de

integrantes.

° Fijar las reglas del juego (considerar tiempo)

° A los primeros jugadores o participantes se les entregará una cuerda a la cual

tendrán que hacerle un nudo y llevársela al coordinador para que lo autorice.

° El siguiente del equipo tendrá que deshacer el nudo y llevárselo a la

coordinadora

° Así se continúa hasta que cada integrante haya hecho o deshecho un nudo

° Ganará el equipo que termine primero

Material de apoyo:

Tres cuerdas de un metro de largo

Evaluación:

Se hace una retroalimentación, tomando aspectos de la vida real y

comparándolos con el problema al momento de hacer y deshacer el nudo, como

si éste fuera el problema de otro. Quien se desempeñe como coordinador deberá

retroalimentar con relación al tema que trata la técnica.

Perfil del coordinador:

° Conocer la técnica

° Sociable y extrovertido (temas en la vida)

° Con iniciativa y creatividad.


1. ¿Antes de formar los equipos para el trabajo en el aula, qué criterios utiliza?

2. Con las lecturas que ha realizado en este capítulo, ¿cual sería la forma de

integrar un equipo para fomentar la relación entre niños de distintos grupos

étnicos?

3. A lo largo de su experiencia profesional ha logrado adaptar alguna de las

técnicas señaladas en las lecturas o crear otras de acuerdo a las necesidades de

su grupo?

Manejo de grupo 26


Vinculación con el Programa Complementario: Esperamos que los conceptos y ejemplos vertidos en las lecturas anteriores

sean de su utilidad, se sugiere que ponga en práctica aquellas técnicas que mejor

se adapten al especio físico donde se desenvuelve usted y su grupo, así como a

las necesidades biológicas, sociales y académicas. Todo lo anterior para el logro

de las metas que usted y sus alumnos se propongan al inicio de cada objetivo de

trabajo.

Las técnicas que se proponen para el programa complementario van acordes al

Modelo Colaborativo, que subyace a dicho programa. Tales técnicas se

Manejo de grupo 27

describen, de manera sintética, a lo largo del libro para el maestro en el apartado

señalado como “manejo de grupo” de cada sesión de clase, donde además se

incluyen estrategias que promueven los elementos del aprendizaje colaborativo:

interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción cara a

cara y funcionalidad de los equipos, es decir la participación de los alumnos se

promueve a través de la corresponsabilidad a la vez que se promueve la

participación comprometida y de apoyo constante entre los alumnos. Asimismo se

describe en el apartado relativo a “disposición del escenario” la configuración

sugerida para la formación de equipos de acuerdo a los objetivos, tanto

académicos como colaborativos, en cada una de las sesiones del el programa

complementario. La utilización de diversas dinámicas tanto grupales como de

equipo es de suma importancia ya que simplifica la forma de trabajar con los

alumnos y propicia que la atención se centre en la promoción de la

interdependencia entre los integrantes de los equipos, vital para el logro de

cualquier meta en común.


Cázares, Y. M. (2000) Manejo efectivo de un grupo, el desarrollo de los grupos

hacia la madurez y la productividad. Editorial Trillas, México.

Manejo de grupo 28

Howard, D. Feldman, H y Krechevsky, M. (2001) El proyecto spectrum tomo II

actividades de aprendizaje en la educación infantil. (Trad. Pablo Manzano).

Editorial Morata, México.

Klinger, C. Vadilla, G.(2000) Psicología Cognitiva, estrategias en la práctica

docente. Ed. Mc Graw Hill.

Mercado, R.(2000) El trabajo docente en el medio rural. Editorial el Caballito,

México.

Verdugo, J. C. (2002) Técnicas de manejo de grupo. Editorial Ucol. México.

Motivación

1

CAPÍTULO 4 MOTIVACIÓN

Índice temático

Lectura 1 Definición de motivación intrínseca y motivación extrínseca……….


-Referencia bibliográfica …………………………………………….

-Lectura textual ………………………………………………………



- Notas y reflexiones personales …………………………………..


Lectura 2 Definición e ilustración de la economía de fichas………………………..

- -Focalización de la lectura …………………………………………


-Lectura textual ………………………………………………………


-Preguntas para reflexionar ………………………………………..

- Notas y reflexiones personales…………………………………..


Lectura 3 Definición del costo de respuesta. ………………………………………..



-Lectura textual ………………………………………………………



- Notas y reflexiones personales …………………………………..


Lectura 4 Definición e ilustración de la recompensa intermitente…………………..


Motivación

2

-Referencia bibliográfica…………………………………………….

-Lectura textual ………………………………………………………



- Notas y reflexiones personales……………………………………

- Referencias bibliográficas

Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo………

Referencias bibliográficas del capítulo…………………………………………………

Motivación

3

Lectura 1 Motivación intrínseca y motivación extrínseca

Focalización de la lectura: En esta primera lectura entenderemos los conceptos de motivación intrínseca y

extrínseca. La primera refiere causas internas que propician la estimulación interna para

la ejecución de tareas. La segunda se apoya en estímulos físicos (externos, materiales,

tangibles) que propician el interés del alumno a responder en las actividades

académicas. Es fundamental que usted considere que la recompensa intrínseca o auto

consecuencia requiere que el alumno sea capaz de identificar los criterios de respuesta

o de éxito en la tarea para que tenga elementos para deliberar sobre su actuación y sea

capaz de medir su eficiencia.

“Toda conducta tiene sus propias consecuencias, y hay un cambio de estimulación

después de que ésta ocurre. Si el cambio de estimulación es producto de la propia

conducta, entonces le llamamos consecuencia intrínseca; si el cambio de

estimulación no es producido por la propia conducta entonces le llamamos

consecuencia extrínseca” (Horcones, 1983; p. 134).

El reforzamiento intrínseca implica que la conducta esté bajo el control de sus

consecuencias intrínsecas o naturales. Esto no quiere decir que el reforzamiento

intrínseco no sea un procedimiento aprendido, o sea que sea incondicionado, ni que

la actividad sea reforzante en sí misma. “El término reforzamiento intrínseco, se

refiere al caso en que la conducta misma produce estímulos reforzantes”. (Staats,

1968; p. 584).

El reforzador intrínseco es un reforzador que se deriva automáticamente de la

ejecución de una conducta. Algunas actividades son auto-reforzantes, mientras que

otras no tienen valor reforzante, esto se debe a que las primeras producen

consecuencias naturales que son conspicuas (por ejemplo: al pintar de color rojo, se

ve el color rojo), pero hay conductas que aunque producen cambios de estimulación,

éstos son difíciles de detectar; éste es el caso de las consecuencias que se generan

Motivación

4

“al entender un concepto”, por tal, para este tipo de comportamiento no existen

consecuencias conspicuas que puedan condicionarse como reforzadores.

Las referencias a la motivación intrínseca son escasas y recientes dentro del enfoque

conductual, sin embargo, las que se tienen exaltan el valor de las conductas que al

llegar a ser mantenidas por sus propias consecuencias, se independizan de la

intervención conductual formal y eliminan los problemas generados por el uso de

reforzadores extrínsecos, tales como la dependencia de la fuente reforzante, el

contracontrol y las dificultades para lograr su generalización.

Por lo anterior, la motivación intrínseca se contempla como un constructo atractivo,

sin embargo, difícil de evidenciar empíricamente. En general la motivación intrínseca

se ha aceptado por exclusión: Cuando se observan conductas persistentes sin el

apoyo de reforzadores extrínsecos asociados. La motivación intrínseca también se

infiere como el resultado de una historia previa de reforzamiento extrínseco (Sulzer-

Azaroff y Mayer, 1977). También se coincide en afirmar que la motivación intrínseca

es el resultado de haber reforzado extrínsecamente la conducta en programas que

van de lo continuo a lo intermitente, ya que de esta forma se ha conseguido que las

consecuencias intrínsecas de la conducta se tornen en eventos reforzantes por su

asociación con reforzadores extrínsecos condicionados.

“Las consecuencias intrínsecas o naturales llegan a ser reforzantes por haberlas

apareado con otros reforzadores” (Vargas, 1977; p.261)

Los ejemplos más difundidos sobre motivación intrínseca son los relativos a la

lectura; Staats (1968; p.581) reporta: “Las primeras etapas de la lectura requieren de

reforzamiento extrínseco, éstos se introducen únicamente con el propósito de

mantener conductas iniciales de atención. La tarea laboriosa y repetitiva del

aprendizaje de la lectura no es reforzante en sí mismo, pero muchas pruebas

naturistas indican que esta conducta puede volverse intrínsecamente reforzada”

Bijou (1976), al referirse al desarrollo del interés en la conducta académica en niños

preescolares, señala que inicialmente las actividades no les resultan reforzantes, y

sugiere establecer reforzadores intrínsecos que lleven al niño a “gustar” de las

actividades sin necesidad de ser instigados o recompensados. Sugiere que de inicio

se permita al niño elegir la actividad que el maestro aprovechará para reforzar

Motivación

5

socialmente; después han de desvanecerse las contingencias por medio de “un

programa que se inicie con el 100% de reforzamiento y que gradualmente se reduce

hasta algún valor, que podría ser 30%, así la actividad misma, o sus productos

desarrollan propiedades reforzantes que llegan a ser automáticamente reforzantes”

(p.193)

Los ejemplos mencionados se han basado en sugerencias que parten de las

experiencias de los autores; sin embargo, no se encuentran reportes experimentales

acerca de la forma en que se logra el control intrínseco.

Bandura (1977) apunta que el reforzamiento intrínseco es representado por al menos

tres tipos de arreglos entre la conducta y sus consecuencias:

1. Conspicuo. Las consecuencias se originan externamente, pero están naturalmente

relacionadas con la conducta (presionar las teclas de un piano produce sonido). Bajo

estas condiciones la conducta se encuentra influenciada por sus efectos sensoriales.

Muchas actividades de los humanos son auto-reguladas por la retroalimentación

sensorial que producen.

2. No conspicuo. La conducta produce en forma natural consecuencias dentro del

organismo. Estas respuestas generan efectos psicológicos directos sin que medie la

acción de estímulos externos (la actividad repetida crea fatiga, los ejercicios de

relajación alivian la tensión muscular).

3. Auto-satisfacción. La mayor parte de las actividades que la gente disfruta

originalmente no tienen valor reforzante. Es la reacción de la gente ante su propia

actividad lo que se constituye en la principal fuente de recompensa (no hay nada

inherente como recompensa en tocar la tuba, esto se convierte en auto-satisfacción

capaz de mantenernos soplando la tuba).

El asociar las conductas mantenidas intrínsecamente con la auto-satisfacción es un

denominador común entre los autores que han tocado el tema (Staats, 1968:

Feingold y Mahoney, 1975; Bijou, 1976; Vargas, 1977; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977;

Bandura, 1977; Horcones, 1983).

Algunas de las implicaciones más importantes en el reforzamiento intrínseco, es que

al ser las consecuencias intrínsecas las responsables de la conducta, el

reforzamiento ocurre inmediata y simultáneamente a la conducta, con un intervalo de

Motivación

6

cero entre respuesta y reforzador, además la conducta se encuentra en programa de

reforzamiento continuo.

De gran importancia para el analista conductual resulta el establecer conductas que

dependen de sus propias consecuencias y no de su intervención.

Son dos los procedimientos que se han descrito como generadores de motivación

intrínseca.

1. Los programas de reforzamiento intermitente. Sulzer-Azaroff y Mayer en 1977

sugieren que los reforzadores extrínsecos han de eliminarse por fases para

que una conducta llegue a ser reforzante intrínsecamente. “Esta eliminación

por fases se logra mediante reforzamiento intermitente” (p.437). Staats (1968)

también describe el establecimiento de control intrínseco señalando pasos que

van desde el uso continuo de reforzamiento extrínseco, su presentación

intermitente, para que finalmente conductas como las de la lectura lleguen a

ser intrínsecamente mantenidas. Bijou (1976) es otro autor que ejemplifica en

conductas como las de “pintar” su mantenimiento a partir de reforzadores

intrínsecos que se han generado al haber sometido la conducta a un programa

de reforzamiento intermitente. Esta primera fuente de motivación intrínseca

plantea el siguiente problema metodológico: de si la conducta es mantenida

por consecuencias generadas por la propia ejecución, o si el mantenimiento

se deben exclusivamente a la intermitencia del programa.

Las consecuencias naturales o intrínsecas producidas por la conducta misma.

Vargas (1977) sostiene que la conducta obtiene consecuencias reforzantes de dos

fuentes: a) naturales o producidos por la propia conducta y b) producidas por otra

gente. La motivación intrínseca sería, entonces, el control de la conducta por las

consecuencias naturales que ella misma genera. Bandura (1977) coincide en apuntar

eventos indisolublemente ligados a la conducta y generados por ella misma, los que

llegan a convertirse en reforzadores potentes.

Motivación

7

Sugerencias al profesor:

Motivación

8

Preguntas para reflexionar 1. ¿Cuál es la diferencia de motivación intrínseca y extrínseca?

2. ¿Qué factores estimulan el surgimiento de la motivación intrínseca como

extrínseca?

Notas y reflexiones personales ____________________________________________________________________

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Motivación

9

Lectura 2 Definición e ilustración de la economía de fichas

Focalización de la lectura: La economía de fichas es un sistema de recompensas que debe conceptual izarse

como un encadenamiento o sea una señalización de respuestas correctas o

adecuadas que no son recompensadas una a una, sino que al final de una cadena,

un espacio o de un tiempo se establecen cadenas complejas de conducta que son

recompensadas . Una vez que las cadena de comportamiento ha sido reforzada, y el

niño repite los componentes o alguno de ellos entonces se puede incrementar el

número de cadenas por recompensa o manejar la magnitud de la consecuencia.

La economía de fichas permite ir desvaneciendo el uso de consecuencias físicas

hacia la utilización de consecuencias intrínsecas y a su vez permite controlar el

efecto de la saciedad y finalmente le permitirá trabajar con consecuencias con un

contenido académico. La utilización de las fichas para estimular las funciones

ejecutivas de los miembros del equipo resultara en un manejo más fácil y cómodo

para estimular la participación y el orden dentro de los equipos y del grupo así como

el logro de los objetivos académios y colaborativos que propone el Programa

Complementario e ir allanando el paso de una motivación extrínseca hacia una

motivación intrínseca.

Sulzer, B. (1986) Procedimientos del análisis conductual aplicado con niños y

jóvenes. Ed. Trillas, México.

Una economía de fichas es un paquete de contingencia que incorpora muchos

procedimientos conductuales efectivos, en especial las contingencias de

reforzamiento poderoso (veáse Ayllon y Azrin, 1968, para un estudio profundo de

este tema). El aspecto que la diferencia de otros paquetes es la entrega de una ficha

tan pronto como sea posible después de la emisión de una respuesta meta; la ficha

se cambia más tarde por un objeto o suceso reforzante.

Motivación

10

En la literatura especializada existen informes de economías de fichas planeadas con

precisión y efectividad en los servicios humanos. Las economías de fichas se han

utilizado para ayudar a personas con graves retrasos del desarrollo, incapacidades

educativas, a desarrollar respuestas mas adaptadas, funcionales y constructivas, lo

mismo que en la escuela y la familia.(Cohen y Filipczak, 1971; Walter y Buckley,

1975; y otros). De hecho, las economías de fichas han tenido un éxito tan grande

para ayudar a la gente a desarrollar repertorios conductuales más constructivos y

adaptados, que la literatura sobre el tema es abundante; hay demasiados estudios

para que se les pueda citar aquí (por ejemplo, Kazdin y Bootzin, 1972; O’Leary y

Drabman, 1971; Staats, 1973).

La economía de fichas y la recompensa efectivos.

Una economía de fichas bien diseñada incorpora todos los aspectos esenciales de

un programa de recompensas efectivo. Inicialmente se recompensa de modo

consistente e inmediato a una conducta meta, o una aproximación a la misma,

mediante la entrega de un número adecuado de fichas. La ficha es cualquier objeto o

símbolo que pueda cambiarse por una recompensa de apoyo; uno de entre una

gama de objetos o sucesos reforzantes tangibles. Las condiciones de entrega de

fichas e intercambio se describen con claridad a las personas. Después de que se

ha logrado el objetivo conductual, la entrega de fichas se vuelve intermitente. Las

fichas pueden usarse para adquirir una variedad casi infinita de objetos o sucesos

reforzantes al final de una cadena de respuestas. Esto evita ofrecer una

consecuencia a cada conducta y evitar la saciedad .

Véase un ejemplo real de un programa de fichas usado para aumentar el goce de

una familia de sus vacaciones de verano. María, de nueve años, sus padres y su

hermano iban a salir en un largo viaje. Todos lo anhelaban, pero María temía que

periódicamente pudiera aburrirse y cansarse. Sus padres también estaban

preocupados de que ella pudiera tender a volverse irritable y excitable por el

programa novedoso e irregular. De modo que María y sus padres se reunieron y

discutieron los tipos de conductas que deberían ser aceptables, y que asegurarían

Motivación

11

una experiencia placentera para todos: ser agradable (ausencia de quejas y

gimoteos, presencia de sonrisas y comentarios positivos), probar nuevos alimentos

sin observaciones negativas, comportamiento razonable en la mesa

(operacionalización en detalle), y unas cuantas más. María pensó que su desempeño

debía evaluarse tres veces al día: en la hora del desayuno por la mañana, en la

comida para la tarde, y a la hora de acostarse para la noche. Eligió un sistema de

autorregistro. Se preparó un anotador con varios casilleros para cada día de las

vacaciones. Si María juzgaba que habían cumplido con las metas para ese segmento

temporal, se premiaría a sí misma con un punto por cada una. Se incluyó una

bonificación por realizar la anotación a tiempo. También se planeó un sistema de

bonificaciones para la anotación exacta, se concedían puntos de bonificación. Si no

era así se consultaría a la madre de María, y si los dos padres estaban de acuerdo

en que algunos puntos eran inmerecidos, éstos se eliminarían. Sería aceptable una

simple réplica de María, pero una protesta acalorada se castigaría con la pérdida de

un punto (sistema de costo de respuestas)

María quería una navaja de campo de hojas múltiples más que cualquier otra cosa.

El sistema le permitía ganar un máximo de alrededor de quince puntos al día, y se

decidió que por cada cincuenta puntos ella ganaría una “hoja” de una navaja de

campo. Bajo condiciones óptimas, ella podría ganar hasta ocho hojas durante el

viaje. Se instituyó el sistema. María trabajaba duro para ganar sus puntos y los

anotaba religiosamente. Al final del viaje había ganado su navaja del ejército suizo de

ocho hojas. Es innecesario decir que todos los miembros de la familia se divirtieron

mucho, y que María era la heroína del barrio cuando mostraba orgullosa su navaja

(después de que se le enseñó a manejarla con cuidado) con sus tijeras, su

escamador de pescado, y sus pinzas.

Condiciones especificadas.

Cuando las reglas del juego se especifiquen con claridad, será más probable que el

participante las siga. Cuando los alumnos sean conscientes de las condiciones bajo

las cuales pueden ganarse fichas será más probable que cumplan esas condiciones.

Como María participó en la definición de las reglas bajo las cuales podía ganar sus

Motivación

12

fichas, era muy consciente de las contingencias operantes. Cuando ocurría algún mal

entendido interpretativo menor, el sistema permitía la clarificación. En el programa de

Sulzer y Campbell (1971), al comienzo de cada período de lectura se revisaban las

reglas para ganar puntos con los manuales de lectura de Sullivan. Un estudiante le

recordaría a la clase: “Primero leemos, después anotamos, y entonces verificamos”.

Para fortalecer aún más el control de estímulos que ejercían esas reglas se

distribuirían puntos de bonificación intermitentemente, cuando se observaba que los

alumnos obedecían esas reglas por lapsos de tiempo razonables.

El apareamiento de la entrega de fichas con la retroalimentación social positiva

Si la retroalimentación positiva, como la alabanza o la aprobación, fuera

reforzamiento suficiente para una respuesta meta dada, habría poca necesidad de

una economía de fichas. Esta última sólo tiene sentido cuando esa retroalimentación

no sea lo suficientemente reforzante. Sin embargo, en el ambiente natural es mucho

más probable que una respuesta deseada vaya seguida de retroalimentación social

que por la recompensa artificial como las fichas. Se puede predecir la entrega

ocasional de alguna forma de retroalimentación positiva: una sonrisa, una inclinación

de cabeza, un “perfecto”, o un “buen trabajo”. De modo que es beneficioso para los

alumnos en economías de fichas que la retroalimentación social positiva se vuelva

reforzante para ellos.

La retroalimentación social positiva se vuelve reforzante de la misma forma como lo

hacen otros objetos o sucesos anteriormente neutrales. Recuérdese que un objeto o

suceso desarrolla sus propiedades de recompensa cuando se le aparea repetidas

veces con la entrega de un reforzador incondicionado o fuertemente condicionado

efectivo para el individuo. Así, la entrega de fichas se aparea con la retroalimentación

social positiva. Las fichas, que derivan sus poderosas propiedades condicionadas de

sus reforzadores de apoyo, se aparean con los sucesos de retroalimentación social

positiva originalmente neutrales: “Perfecto. Has hecho una labor muy positiva al

participar en clase. Toma tu ficha”. Al no desear interrumpir al alumno que trabaja en

un salón de clases, el profesor pone una ficha en su mesabanco, le da una palmada

en el hombro, le sonríe y retroalimenta.

Motivación

13

Los reforzadores de apoyo se reemplazan en una base periódica. A medida

que la respuesta alcance un nivel alto y estable, se comienza a introducir más

reforzadores de actividad y naturales ... Por ejemplo, se inicia el ofrecimiento de

certificados de regalos para actividades y privilegios especiales: sentarse en el

escritorio del maestro, entregar mensajes, etc. Entonces, más adelante, certificados

de regalo por tiempo en actividades educativas de gran interés, como los juegos de

palabras, se ofrecen como reforzadores de apoyo. Poco a poco, de esta manera,

será posible eliminar por fases a los reforzadores de actividades tangibles y

artificiales.

La introducción del retraso para la efectividad a largo plazo.

Una de las principales ventajas de los sistemas de fichas es que permiten la entrega

de reforzadores condicionados inmediatamente después de la emisión de las

respuestas meta. Las fichas se entregan a continuación de la terminación de una

tarea asignada, o de parte de ésta (por ejemplo, después de cada cinco problemas,

de un grupo más grande). Al igual que en toda la programación efectiva, la respuesta

meta debe tener un tamaño y un nivel de dificultad apropiados al repertorio del

individuo. Sin embargo, después de que se haya cumplido con el criterio para el logro

del objetivo, la introducción del retraso es deseable ya que la recompensa inmediata

no es característica del “mundo real”. Aparte de incrementar el tamaño del

requisito de respuesta, el retraso puede introducirse dentro del programa de otra

manera: mediante la adición de intervalos temporales entre la emisión de la

respuesta y la entrega de la ficha. El retraso de este tipo ocurre después de que se

haya cumplido con el criterio para la adquisición conductual: cuando la conducta

meta se emita a una tasa alta y consistente durante varios días o semanas.

Otro aspecto temporal importante de una economía de fichas es el tiempo entre la

acumulación de las fichas y el cambio de las mismas. De nueva cuenta, la regla tiene

una base empírica: los datos informarán de si la respuesta continúa o no. Para los

niños muy pequeños o para aquellos con serias deficiencias, es crucial un

intercambio frecuente de fichas al comienzo del programa. De hecho, la mejor forma

Motivación

14

de enseñarle a un niño muy pequeño, o gravemente retrasado el “significado” de una

ficha, consiste en reunir un conjunto de reforzadores poderosos, como helados y

jugos de frutas, junto al niño y le pide que haga algo que ya sea parte de su

repertorio: “Mírame”, o “Ponte la mano en la cabeza”. Si el niño no sigue las

instrucciones, ella puede guiar una respuesta simple. Después de la emisión de la

respuesta, ella entrega pequeñas cantidades del reforzador. Cuando la tasa de

emisión de la respuesta parezca ser alta y constante, ella sonríe, alaba al niño, y le

da una ficha inmediatamente después de cada respuesta; entonces, de modo casi

simultáneo, le proporciona el reforzador poderoso y recoge la ficha. Poco a poco,

introduce un retraso de unos cuantos segundos entre la entrega de la ficha y la

entrega del reforzador de apoyo. Ella recupera la ficha justo cuando ofrece el

reforzador. Mas adelante, o durante otra sesión, cuando parezca que el niño acepta

un retraso de un minuto más o menos, ella entrega primero una ficha por una

respuesta y entonces otra por una segunda. Entonces recoge ambas fichas a cambio

del reforzador poderoso. Poco a poco, la ficha adquiere su valor reforzante.

De suponerse que el criterio de rendimiento se logró mientras ocurría el cambio de

fichas al final de la mañana y al final de la tarde, se podrían trasladar los horarios de

cambio de fichas primero a una vez al día, después a un día sí y otro no, y entonces

quizás a una vez a la semana.

Sugerencias al profesor: El profesor deberá entregar la ficha de forma inmediata a la manifestación de

conducta deseada para que ésta aumente su valor de ocurrencia. Las cadenas de

respuesta que el profesor trata de incrementar deben ser definidas por los

comportamientos que en el módulo dos tratan de implementarse en aprendizaje

colaborativo. Para comodidad el maestro puede colocar un recipiente por cada

Motivación

15

equipo en su escritorio y colocar las fichas ganadas por el equipo en el recipiente

durante la clase con el objeto de que los alumnos siempre puedan observar la

cantidad que han ganado y el momento y conducta a la que fue direccionada. Es

importante que el maestro enfatice a los equipos el comportamiento que está

recibiendo la ficha para que sea esa la que se incremente en el futuro. Por otro lado,

si se trata de costo de respuesta , el retiro por una conducta mal adecuada debe

enfatizarse al retirar la ficha del recipiente.

El sistema propuesto combina un sistema de recompensa con uno de costo de

respuesta para castigar las conductas disruptivas (levantarse del asiento, gritar,

quitarle fichas al compañero, etc.).

Preguntas para reflexionar 1. ¿Qué es una economía de fichas y cuáles son los elementos centrales que se

deben tomar en cuenta para ésta?

Motivación

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Notas y reflexiones personales ____________________________________________________________________

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Lectura 3 Definición del costo de respuesta

Focalización de la lectura: En este texto conoceremos el procedimiento del costo de respuestas dentro de una

economía de fichas. La ejecución del costo de respuestas en un salón de clases

Motivación

17

propicia que los alumnos discriminen conductas inadecuadas como; levantarse de su

lugar, molestar a los compañeros, platicar en clase, etc. Conozcamos pues, la forma

de llevar a cabo el costo de respuesta.



El costo de respuesta es el retiro contingente a la respuesta de cantidades

específicas de reforzadores. El retiro de cierto número de fichas, la imposición de

una multa, y una reducción salarial contingentes a una conducta específica son

ejemplos del costo de respuesta.

Ventajas del costo de respuesta. Enfoque conveniente.

El costo de respuesta puede ser un sistema muy conveniente, en especial cuando se

use en conjunción con los sistemas de puntos y fichas. La conducta indeseada se

emite; una ficha o un punto se quita, inmediatamente, en silencio, y con poco

esfuerzo físico. De hecho, se sospecha que, como el costo de respuesta puede

usarse de modo tan conveniente, tal vez se le utilice con más frecuencia de la

recomendable. Por ejemplo, Pedro insulta a Lupita, y el manejador de contingencias

dice: “Muy bien, Pedro. Estas molestando. ¡Eso te costará 100 puntos!”. Sin

embargo, empleado con discreción, el costo de respuesta podría convertirse en una

técnica muy eficiente para eliminar conductas con la mínima perturbación de otras

actividades. Sería más fácil quitarle unos puntos a Pedro cuando perturbe tanto a los

otros alumnos, de modo que no puedan hacer sus trabajos, que sacarlo de la

habitación, regañarlo, o cambiarlo de pupitre.

Uso efectivo del costo de respuesta. Concesión para la acumulación de una reserva

de reforzamiento.

Para que un sistema de costo de respuesta funcione, es necesario permitir que el

individuo acumule una reserva de fichas o en su caso, ofrecerle un número limitado

de fichas para su retiro por conductas inadecuadas. Es probable que el costo de

Motivación

18

respuesta tenga su efecto más poderoso después de que un alumno haya tenido la

oportunidad de cambiar algunas de las fichas por las recompensas de apoyo.

Entonces el alumno trabajará para evitar la pérdida de las fichas. Tales sanciones,

contingentes a conductas específicas, sirven para reducir las ocurrencias futuras de

esos comportamientos. Cualquiera que sea el sistema de costo de respuesta que se

esté utilizando, este principio habrá de mantenerse. Si, por ejemplo, se usan puntos

para una calificación con reforzadores, el estudiante deberá tener la oportunidad de

ganar un número suficiente de puntos antes de que se retire cualquiera de ellos.

La comunicación de las reglas del juego.

Cuando a los alumnos se les informa sobre las contingencias específicas que operan

sobre su aprovechamiento, se verán más abocados a participar en la determinación

del resultado de la situación. Si se dice a los alumnos que ciertos logros conducirán a

ganancias específicas y que otros desempeños llevarán a pérdidas específicas, ellos

mismos intervendrán en el sistema de contingencia Una alumna que desee ser

admitida en la universidad, puede imponerse contingencias de costo de respuesta a

sí mismas con el propósito de alcanzar el nivel de calificaciones necesario. Por

ejemplo, por cada hora de mirar televisión que exceda a las primeras dos, se dona

un dólar para caridad. Sin embargo, al igual que con cualquier otra contingencia

autoadministrada, siempre existe la tentación de no afanarse o de hacer trampas.

Para eliminar este problema, algunos manejadores de contingencia han encontrado

de utilidad el regresar la mitad de la multa por la administración correcta de las

autosanciones. En resumen, este tipo de autoadministración es un paso hacia el

autocontrol.

Las reglas de costo que se implementan consistentemente proporcionan a los

alumnos un conjunto de estímulos discriminativos. Tales conductas se sancionarán,

otras se recompensarán. Los clientes pueden aprender a hacer discriminaciones con

mayor rapidez cuando las reglas son asequibles. Las reglas funcionan como lo hacen

otros indicios en el desarrollo de las respuestas diferenciales. Las reglas de costo y

ganancia se suelen anunciar en público para que las revisen todos los participantes.

Motivación

19

Sirven como recordatorios de que ciertas conductas conducirán a pérdidas, otras a

ganancias, de cantidades específicas de recompensas.

Sugerencias al profesor: Es importante señalar la conducta disruptiva al alumno que la este manifestando al

momento de retirar una ficha. Con esto, le queda clara al niño la manera de cómo no

debe comportarse y servir de ejemplo a los demás para disminuir hasta evitar la

aparición de conductas disruptivas.

Una vez implementado el sistema de economía de fichas con la aplicación de costo

de respuesta se procede a desligar gradualmente la entrega del reforzador con el

objetivo de no producir saciedad en el niño, además, se requiere mantener la

conductas de participación y principios de aprendizaje colaborativo, así como el

movimiento de reforzadores artificiales a reforzadores naturales para la construcción

de la motivación intrínseca del alumno. A continuación describiremos el proceso de la

entrega de reforzadores a través de la recompensa intermitente.

Preguntas para reflexionar 1. ¿Qué es el costo de respuesta y cuál es el impacto en el alumno?

Motivación

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Notas y reflexiones personales ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lectura 4 Definición e lustración de la recompensa intermitente.

Focalización a la lectura: Profesor, en este texto conoceremos la manera de aplicar la recompensa

intermitente en una economía de fichas. La intermitencia es necesaria ya que

consiste en la disminución de entrega de recompensas a los alumnos. Con esto, el

estudiante no presentará problemas de saciedad quitando el efecto motivante de la

Motivación

21

recompensa. A continuación se describe la forma de implementar la recompensa

intermitente.



Cuando se dice que una conducta se refuerza intermitentemente, esto quiere decir

tan sólo que algunas, aunque no todas las emisiones de la respuesta se refuerzan.

Muchos programas de reforzamiento específico caen bajo el epíteto muy general de

“reforzamiento intermitente”. La madre de Ana no le da a ésta un vaso de agua cada

vez que se lo pide, sino algunas veces. El pedir un vaso de agua es reforzado

intermitentemente. Luis recibe el nombramiento de capitán del equipo sólo después

de que ha transcurrido cierto intervalo desde la última vez que se le permitió ser

capitán. Mientras tanto, sus solicitudes se refuerzan de modo intermitente.

Ventajas de la recompensa intermitente.

De suponer que la recompensa continua (RC) ha establecido con firmeza a la

conducta en el repertorio del individuo, puede formularse la pregunta de si ese

programa se mantendría o no. Por fortuna, no es necesario: la recompensa continua

no es ni la forma más efectiva ni la más eficiente de mantener la conducta. Además,

como se dijo antes, alguna evidencia sugiere que la respuesta reforzada de modo

intermitente puede generalizarse con mayor efectividad también. Por lo tanto, podría

ser en realidad preferible el dejar de recompensar cada emisión de una respuesta y

cambiar a un programa de reforzamiento intermitente.

El cambio al reforzamiento intermitente.

La reducción de la densidad de la recompensa (la frecuencia con la que una

respuesta particular se refuerza) es un asunto complicado. Si la recompensa se

retiene abruptamente después de muchas emisiones de una conducta que ha estado

en RC, esa conducta puede desintegrarse. Bajo tales condiciones de extinción, es

Motivación

22

probable que el individuo deje de emitir esa conducta, y puede mostrar algunos

comportamientos imprevistos, como llorar y golpear.

Las escuelas deben exigirles a sus estudiantes que realicen progresivamente más

trabajo por periodos cada vez más largos de tiempo antes de recibir consecuencias

formales. Esta bien el alabar cada oración que componen los alumnos de segundo

de primaria. Pero si una alta tasa similar de reforzamiento por sus redacciones

subsiste hasta su último año de enseñanza superior, se encontrarán problemas. Una

vez que la contingencia se elimina, es probable que la conducta (redactar) se

desintegre. Todos los esfuerzos que hayan hecho los maestros de esos alumnos

habrán sido en vano. La programación instruccional requiere de la planeación no sólo

del contenido, métodos de enseñanza y técnicas de evaluación, sino también de la

tasa periódica con la que la recompensa se entregará. Por ejemplo, cuando se

introduce una nueva área temática en la escuela preparatoria, al comienzo las tareas

pueden evaluarse diariamente (de suponerse que la retroalimentación en las tareas

sea reforzante), después semisemanalmente, una vez por semana, cada dos

semanas, etc. La recompensa puede programarse de modo que, al final del curso,

los estudiantes toleren intervalos más largos en ausencia de esa retroalimentación.

El desarrollo de la “motivación intrínseca”

La recompensa intermitente no sólo hace posible la noción global del uso sistemático

de los procedimientos conductuales en situaciones de grupo, sino que también es

necesario para que los individuos se motiven intrínsecamente. La recompensa

intrínseca implica una ausencia de reforzamiento extrínseco. Por esto los

reforzadores extrínsecos han de eliminarse por fases para que una conducta sea

reforzante intrínsecamente. Esta eliminación por fases se logra mediante la

recompensa intermitente. Por ejemplo, dos muchachas, Juanita y Panchita, aprendan

a jugar baloncesto. Cuando Juanita intenta jugar por vez primera, se le refuerza casi

todo el tiempo: “Muy buen tiro; Eso está mucho mejor; Lo haces muy bien”. Estos

reforzadores sociales extrínsecos se aparean con sonrisas, abrazos, y otros

reforzadores de su familia y sus amigos. A medida que Juanita comienza a dominar

el juego, la frecuencia de tales comentarios disminuye poco a poco (reforzamiento

Motivación

23

intermitente). Ella comienza entonces a jugar por periodos cada vez más largos de

tiempo sin reforzadores extrínsecos. A la larga, pasa mucho tiempo sola, dedicada a

encestar pelotas. Esta actividad se ha convertido en una actividad de alta frecuencia.

Otras personas podrían decir que Juanita esta motivada intrínsecamente para jugar

baloncesto. El baloncesto parece ser una actividad reforzante intrínsecamente,

puesto que ocurre con ninguna o muy pocas consecuencias reforzantes

“extrínsecas”. Por otra parte, Panchita sufre del ridículo cuando no logra encestar sus

primeros tiros. Por lo tanto, evita jugar. Cuando se le pide que juegue en la escuela,

sucede algo similar, magnificado por su falta de experiencia. ¿Panchita se dedica en

su tiempo libre a jugar al baloncesto? No. Ella se dedica a una actividad en la que ha

experimentado reforzamiento: la lectura.

Tanto los padres de Juanita como los de Panchita creían que era importante leerles a

sus niñas cuando eran pequeñas, y seleccionaron muchas historias interesantes.

Cuando los padres de Panchita le leían, le hacían mimos, jugaban con ella y

formulaban y respondían preguntas sobre las historias. Los libros y las lecturas se

apareaban con una variedad de reforzadores positivos. Muy pronto Panchita prefería

el tiempo de lectura. Cuando comenzó a ir a la escuela le dedicaba una gran

atención al maestro si éste leía una historia. Esta atención dio lugar a que ella

recibiera más reforzamiento positivo del maestro. Ella atendería a cualquier cosa

asociada con libros. Cuando se le enseño a leer, de nueva cuenta mostró dedicación

y no dejó de recibir reforzamiento. Conforme se volvía más experta en la lectura, la

recompensa extrínseca se hizo menos densa. A la larga, pasaba su tiempo libre

dedicada a leer y a gozar de los libros. Esta actividad, como se había apareado con

la recompensa, se convirtió en un reforzador: una conducta de alta frecuencia. O,

como dirían otras personas, Panchita estaba intrínsecamente motivada para leer.

Por otra parte Juanita experimentó una historia de reforzamiento muy diferente.

Cuando sus padres se sentaban a leerle, la actividad no se hizo reforzante. De

hecho, cuando se distraía, sus padres criticaban su falta de atención. (Tal vez ellos

pensaban que como la lectura era “buena” para ella, la niña debería querer

escuchar). En cualquier caso, llego a suceder que a la hora de la lectura Juanita no

se encontraba presente, o tenía alguna excusa u otra actividad que ocupara su

Motivación

24

tiempo. Cuando comenzó a asistir a la escuela, prestaba muy poca atención o se

mostraba “hiperactiva” durante la hora de lectura. Como resultado, su maestro la

castigaba. Para cuando el maestro intentó enseñarle a leer, Juanita no quería saber

nada de esa actividad. Le resultaba muy aversiva. La consecuencia fue la de más

castigos en la forma de desaprobación del maestro y malas calificaciones. ¿Juanita

dedica su tiempo libre a leer? ¡No! Para ella la lectura no se apareó inicialmente con

reforzadores extrínsecos, que entonces se eliminaban poco a poco, como sucedía

con Panchita. Así, la motivación intrínseca se desarrolla en función de las

experiencias ambientales de un individuo, o historia de reforzamiento. No ocurre en

la ausencia de reforzamiento intermitente.

Sugerencias al profesor: Al disminuir el número de veces en que una conducta se recompensa puede

provocar que el niño apatía al estar acostumbrado a un reforzamiento continuo.

Profesor, deberás estar atento e instigar la participación de aquellos niños que se

muestren negativos a participar, mediante elogios y comienza a reflexionar ante tus

alumnos la importancia de ir desarrollando una motivación intrínseca que le ayude a

lograr objetivos por iniciativa propia.

El paso adicional incluido en el programa de motivación es la demora de la

recompensa. Entenderemos demora de reforzamiento como la entrega de

recompensa a una respuesta después de un tiempo determinado que puede ser

Motivación

25

constante o variable, como un retraso tal y como se expuso en la sección de

economía de fichas. El niño tendrá los elementos necesarios para potenciar la

motivación intrínseca a través de la demora de reforzamiento que implica obtener un

resultado positivo después de un tiempo por mantener el esfuerzo constante.

Como paso final el maestro desarrollará en el niño habilidades de autoevaluación a

través del entrenamiento por medio de retroalimentación del reconocimiento del

criterio de éxito de la tarea, con el objetivo principal de promover en el niño el nivel

básico de motivación intrínseca para lograr como objetivo final, que el alumno logre

reconocer niveles de desempeño positivo en los demás compañeros y pueda

comparar su trabajo individual.

Preguntas para reflexionar 1. ¿A que se refiere la demora y la intermitencia de la recompensa?

2. ¿Qué es reforzamiento intermitente y cómo se relaciona con el desarrollo de la

motivación intrínseca en los alumnos?

Motivación

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Vinculación con el programa complementario. En las unidades antecedentes usted tuvo la oportunidad de acceder al conocimiento

necesario para entender los principios del aprendizaje colaborativo y resiliencia

apuntando sobre la interdependencia positiva para lograr la participación armoniosa y

la transferencia de los aprendizajes entre los grupos con el objeto de promover el

aprendizaje de los objetivos académicos de lectoescritura y a su vez mejorar la

autoestima del niño, su identidad étnica y su plan de vida.

Para el logro de los objetivos anteriores se requiere de un sistema motivacional que

promueva la participación ordenada y sistemática para que los niños se relacionen al

interior de un equipo de trabajo estimulando comportamientos de atención, cortesía e

Motivación

27

identificación para después estar en condiciones de avanzar hacia un proceso en el

cual los equipos se interrelacionen para la planeación de tareas y auto-evaluación.

Asumiendo que los niños que asisten a las escuelas en los campos agrícolas

empezaron a temprana edad su peregrinaje y que además en los escenarios de

trabajo y familiares son recompensados por su conducta adecuada con recompensas

monetarias, alimentarias o lúdicas, el programa de motivación propuesto inicia

promoviendo comportamientos de atención y cortesía para mantener el orden y

reglas para la participación de los grupos a través recompensas físicas, esto es

entregando a los grupos dulces o juguetes pequeños que estimulen y señalen

enfáticamente el comportamiento adecuado en la relación dentro de los equipos.

Después de esto, se propone, ya que se haya logrado la convivencia armoniosa

dentro de los equipos, iniciar definiendo funciones a los participantes para la

integración, síntesis, exposición y otras labores que permitirán al grupo

desempeñarse con interdependencia positiva. En esta fase se estimulará a los

equipos con recompensas sociales físicas que consistirán en estampas para el

llenado de un álbum que serán entregados a los equipos por el número de conductos

que se hagan acreedores a reconocimiento del maestro a través de una ficha. Las

fichas serán intercambiadas por estampas y cada grupo procederá a completar su

álbum personal a través de la cooperación de los otros.

A través de las sesiones se modificará el criterio de número de fichas para la entrega

de las estampas. Iniciando con el tercer módulo se diseña e implementa un sistema

público de reconocimiento al grupo con mejor ejecución semanal. En principio será

usted quien decida en base a su ejecución y comportamiento al equipo vencedor,

pero después de esto, los equipos definirán los criterios de éxito e inicialmente usted

elegirá el vencedor. Después la decisión será tomada entre usted y los equipos para

declarar un vencedor y finalmente los equipos decidirán los criterios, llevarán a cabo

la autoevaluación y decidirán sobre el vencedor.

A través de los cinco módulos, esperamos que las condiciones que hemos diseñado

para el mantenimiento de la conducta sean exitosas y creemos que es fundamental

Motivación

28

que basado en su experiencia y conocimiento del contexto de los niños, instrumente

formas novedosas para estimular la participación, sin dejar de atender a los

lineamientos de ésta antología.

Una regla fundamental es que los niños son curiosos y exploran por curiosidad y

disfrutan aprendiendo, por lo cual pueden utilizar sistemas de motivación intrínseca.

Las consecuencias físicas o recompensas que se ofrecen al niño durante las cuatro

semanas iniciales son importantes para señalar cuales serán las conductas

adecuadas y cuáles las inadecuadas que se necesitarán en el aula; por lo cual en el

segundo artículo se informa sobre el costo de respuesta, pues se trata de una

alternativa para recompensar conducta adecuada y disminuir inadecuada a través del

retiro. En el módulo dos, se implementará un sistema de fichas que se reseña en la

segunda lectura. Esta información pretende apoyar al maestro con el entendimiento

del sistema de fichas, la mecánica y dinámica del proceso.

Durante todo el proceso es importante que el maestro entienda los conceptos de

reforzamiento, intermitencia y demora. Estos conceptos se pueden revisar en la

tercera lectura.

Motivación

29


Ayllon, T. y Azrin, N. The token economy: A motivational system for therapy and

rehabilitation. Nueva York: Appleton, 1968.

Sulzer y Campbell (1971) – Esta mal en el escrito es Campbell y Sulzer (1971)

Bandura, A. (1977) Social Learning theory. New Jersey: Prentice Hall Inc.

Bijou, S. W. (1976). Child development: The basic stage of early childhood. New Jersey:

Prentice-Hall Inc.

Campbell, A. y Sulzer, B. Motivating educable mentally handicapped students towards

reading and spelling achievement using naturally available reinforcers in the

Motivación

30

classroom setting. Ponencia presentada en el encuentro de la American Educatioonal

Research Association, Nueva York, febrero de 1971.

Cohen y Filipczak, 1971; Walker y Buckley, 1975; y otros)

Cohen, H. L., y Filipczak, J. A new learning environment. San Francisco: Josse-Bass, 1971.

Feingold, D.P. y Mahoney, M.J. (1975) Reinforcement effects on intrinsic interest

undermining the overjustification hypothesis. Behavio Therapy, 6:367-377.

Horcones (1983) Reforzamiento natural en una comunidad tipo Walden Dos. Revista

Mexicana de Análisis de la Conducta, Volumen 9, Número 2. p. 131-143.

Kazdin y Bootzin, 1972; O’Leary y Drabman, 1971; Staats, 1973).

Kazdin, A. E. y Bootzin, R.R The token economy: An evaluative review. Journal of Applied

Behavior Analysis, 1972, 5, 343-372.

O´Leary, K. D. y Drabman, R. Token reinforcement programs in the classroom: A review.

Psychological Bulletin, 1971, 75, 397-398.

Skinner, B.F. (1953) Science and Human Behavior. New York: Macmillan Company.

Skinner (1981) Reflexiones sobre conductismo y Sociedad, México, Editorial Trillas.

Staats, A. W. (1968). Learning, languaje and cognition. New York: Holt, Rinehart &Winston.

Sulzer-Azaroff, B. Y Mayer, G.R. (1977). Applyng behavior-analysis procedures with children

and youth. New York: Holt, Rinehart&Winston.

Motivación

31

Vargas, J.S. (1977). Behavioral psychology for teachers. New York: Harper&Row

Publishers.

Walker, H.M. y Bucley, N.K. Token reinforcement techniques: Classroom application for the

hard to teach child. Champaign: Research Press, 1975.

Evaluación 1

CAPÍTULO 5 EVALUACIÓN Índice temático

Lectura 1. Evaluación en el aula. ……………………………………………………..


-Referencia bibliográfica …………………………………………..

-Lectura textual ……………………………………………………..

-Sugerencias al profesor …………………………………………..

-Preguntas para reflexionar ……………………………………….

- Notas y reflexiones personales………………………………….

Lectura 2. Diferenciación entre diagnosticar, evaluar y calificar……………….

-Focalización de la lectura ………………………………………..

-Referencia bibliográfica ………………………………………….

-Lectura textual …………………………………………………….


-Preguntas para reflexionar………………………………………..


Lectura 3. La evaluación del PEA: revisión sintética………………………………

-Focalización de la lectura…………………………………………

-Referencia bibliográfica …………………………………………..

-Lectura textual …………………………………………………….

-Sugerencias al profesor ………………………………………….

-Preguntas para reflexionar……………………………………….

- Notas y reflexiones personales………………………………….

Lectura 4. Retroalimentación y autoevaluación. Su importancia dentro

Del grupo colaborativo……………………………………………..


-Referencia bibliográfica ………………………………………..

Evaluación 2

-Lectura textual …………………………………………………

-Sugerencias al profesor………………………………………

-Preguntas para reflexionar …………………………………….

- Notas y reflexiones personales …………………………………

Lectura 5. Autoconcepto y autoestima……………………………………………


-Referencia bibliográfica………………………………………….

-Lectura textual ……………………………………………………

-Sugerencias al profesor ………………………………………..

-Preguntas para reflexionar……………………………………..

- Notas y reflexiones personales………………………………

Vinculación con el programa complementario de aprendizaje colaborativo……

Referencias bibliográficas .................................................................................

Evaluación 3

Lectura 1 Evaluación en el aula

Focalización de la lectura: En esta breve lectura, se plasma un panorama general de la importancia de la

evaluación dentro del aula, y de la necesidad de concebir a la evaluación como un

proceso continuo en el que se debe tomar en cuenta las características

personales del individuo así como todos aquellos elementos físicos y sociales del

entorno que le rodea: sea el aula, la escuela, el campo agrícola y la comunidad

donde se encuentra ubicado. Lo anterior es importante para empezar a concebir

el proceso evaluativo como una herramienta más que le permita a usted, profesor,

registrar y promover el desarrollo personal del alumno tanto físico como

académico y social.

Evaluación en el aula, Antología 1999. SEP. México.

La evaluación tiene un sentido individual y social, desde el primer punto de vista se constituye en un medio para el desarrollo personal. Desde el segundo destaca la necesidad de que el proyecto educativo se conciba como una empresa grupal, en donde los esfuerzos, las fallas y los logros se tasen como el resultado de la participación responsable de los integrantes. El aprendizaje se vincula no solamente con una atmósfera de clase, donde son

claramente identificables la acción del maestro, el uso de los textos educativos y

otros recursos didácticos, así como las relaciones de unos con otros y respecto al

docente.

En el aprendizaje también se refleja la vida familiar y social en diferentes niveles y

la transmisión cada vez más rápida que se hace de la cultura y formas de vida

que se generan en todos los países.

El hombre vive progresivamente de formas más socializadas de comportamiento y

de habilidades que exigen crear los mecanismos para que se reproduzcan en el

ámbito educativo, en términos más benéficos posibles.

El docente se encuentra ubicado en un lugar favorable para inducir cambios por el

contacto directo y prolongado que mantiene con alumnos y padres y el

Evaluación 4

reconocimiento social a su tarea, que lo convierte en una autoridad moral capaz

de convocar y generar consensos habilidad de sus iniciativas.

La expectativa es promover una participación social, que logre mirar de otra

manera los diferentes problemas educativos y proponga soluciones alternativas a

los mismos.

Sugerencias al profesor: Es importante ubicar al alumno, en este caso niños indígenas migrantes, como

un individuo que forma parte de un grupo social específico que se refleja en sus

diferencias étnicas y lingüísticas principalmente. Le sugerimos que al momento

de registrar la evaluación, tanto social como académicas, considere los factores

sociales como la lengua, la etnia, las tradiciones, las costumbres, por un lado y la

necesidad de migrar y trabajar por otro, ya que influyen sobre su comportamiento

en el aula, la escuela y la comunidad y por ende en el aprovechamiento

académico como en el desarrollo de habilidades sociales. Además no debe

perder de vista que cada uno de sus alumnos posee diferentes habilidades,

capacidades y características individuales que se manifiestan en su propio ritmo

de aprendizaje y que usted más que nadie debe tener en cuenta al momento de

realizar una evaluación social o académica de sus alumnos.

Evaluación 5


1. Para usted, ¿Qué significa evaluar? ¿Qué significa calificar?

2. ¿Los aspectos sociales del aprendizaje deben influir en un proceso de

evaluación?

3. ¿El concepto proporcionado en la lectura: evaluación como medio del

desarrollo social, coincide con el suyo? ¿Por qué?

Notas y reflexiones personales _________________________________________________________________

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Evaluación 6

Lectura 2 Diferenciación entre diagnosticar, evaluar y calificar.

Focalización de la lectura: La siguiente lectura esta constituida por dos párrafos seleccionados que

describen la diferencia entre lo que implica realizar un diagnóstico, una

evaluación y asignar una calificación. Esta triple tarea será de vital importancia

por un lado para el maestro porque obtendrá información que le permitirá emitir

una calificación resultado de un diagnóstico a tiempo y una evaluación continua

tanto a nivel individual, por equipo como grupal, y por otro para el alumno porque

éste será parte activa y consiente de su propia evaluación. No hay que olvidar

que, desgraciadamente, los niños jornaleros agrícola migrantes se enfrentan al

problema de continuidad en sus estudios de primaria por carecer o extraviar

documentos que acrediten dichos estudios.

Los autores enfatizan las ventajas de trabajar con grupos colaborativos dentro del

aula ya que esto facilita el proceso de evaluación y el de enseñanza-aprendizaje,

así como también se delimita la función y tipos de evaluación, con el propósito de

que se utilicen correctamente.

Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo en el

aula. Ed. Piados

El diagnóstico y la evaluación están tan entrelazados que resulta difícil separarlos

pero normalmente, diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y

evaluar es juzgar el valor de algo sobre la base de los datos recogidos. El

diagnóstico no implica asignar calificaciones. El docente puede diagnosticar sin

hacer una evaluación, pero no puede evaluar sin haber diagnosticado.

Antes de cada clase, el docente debe decidir qué criterios empleará para evaluar el desempeño de los alumnos y cómo recogerá la información que necesita para hacer la evaluación. También tendrá que definir el proceso de aprendizaje a través del cual los alumnos habrán de cumplir los criterios establecidos.

Evaluación 7

Los grupos de aprendizaje cooperativo son “ventanas abiertas a las mentes de los

alumnos”, y observar a estos grupos en acción le permite al docente diagnosticar

con precisión el trabajo y la comprensión de los alumnos. Los grupos de aprendizaje cooperativo brindan una oportunidad excepcional para hacer un diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una

retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al instante los

problemas de comprensión de los estudiantes. Sobre la base de la información

recogida durante los diagnósticos, los alumnos establecen objetivos para mejorar

su rendimiento.


Este enfoque promueve actitudes de corresponsabilidad y solidaridad con los demás. Permite reconocer que las conquistas personales no son independientes de los logros colectivos, pues ambos se condicionan mutuamente. En este sentido, se busca que el alumno se comprometa con los éxitos grupales y manifieste la predisposición de intervenir para favorecer el

avance general. La evaluación, vista así, se constituye en un medio educativo para fomentar el trabajo colectivo y la superación grupal.

Sugerencias al profesor. Antes que nada, es importante que tenga en cuenta las características del grupo

que conforman los niños indígenas migrantes, su riqueza lingüística, étnica,

tradicional y sobre todo su experiencia en el trabajo como parte de un grupo que

tiene la necesidad de migrar constantemente a lo largo del país, llevando consigo

los problemas educativos, sociales, económicos y culturales que esto implica. Le

sugerimos que considere lo anterior con el fin de aplicar un diagnóstico oportuno

que le permita a usted evaluar contenidos académicos como la lectura y la

escritura así como habilidades sociales de manera más objetiva y real en sus

alumnos, lo cual se reflejará en una calificación más justa.

Evaluación 8

Preguntas para reflexionar.

1. ¿Aplica usted evaluación diagnóstica? ¿Cuándo? ¿Con qué fin?

2. ¿Considera que es relevante evaluar los resultados del trabajo por equipo

y tomarlos en cuenta para una evaluación individual? ¿Por qué?

3. ¿Qué aspectos o actividades del trabajo en el aula utiliza usted para asignar

una calificación?

4. ¿Qué otros contenidos evalúa y califica en el aula, además de los contenidos

académicos? ¿Por qué?

Notas y reflexiones personales.

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Evaluación 9

Lectura 3

La evaluación del PEA: revisión sintética.

Focalización de la lectura: En su tarea diaria, para registrar la evaluación del contenido académico de cada

una de las materia del programa, aplica pruebas que previamente selecciona o

diseña, así como tareas o ejercicios para el mismo propósito. Así, la siguiente

lectura presenta una serie de conceptos aclararán sus dudas sobre el tema de la

evolución, sus principios, objetivos, funciones, tipos y características que

seguramente serán de utilidad para usted. De esta manera podrá tener usted más

elementos conceptuales que poner en práctica y seleccionar la evaluación más

pertinente para su grupo. No olvide que dicha evaluación debe reflejar el

desempeño de sus alumnos en lo personal, su desempeño en equipo de los

objetivos académicos y sociales que plantea el programa oficial y el

complementario con enfoque colaborativo

Esta lectura, además, le proporcionará elementos para elegir la forma más

adecuada de obtener la información sobre conocimientos, habilidades y actitudes

de sus alumnos, así como para hacer del proceso de evaluación una

herramienta útil para la enseñanza aprendizaje.

López, C. M. (2000) Planeación y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje,

manual del docente. México, Ed. Trillas.

¿Cómo evaluar?

La evaluación es uno de los componentes más complejos del PEA. Está

constituida por pruebas, informes, prácticas y tareas, la cuáles han sido los

instrumentos más comunes para evaluar un logro.

El uso y la conceptualización de la evaluación se ha deformado, ya que la

evaluación, en muchos casos, se ha utilizado como instrumento de venganza, de

represión, de desquite o de tortura. Por otro lado, existe la tendencia a utilizar los

términos “valorar”, “medir” y acreditar como sinónimos de evaluación.

Ante esta perspectiva es necesario establecer, primero, la diferenciación de estos

términos y luego integrar la evaluación la proceso de enseñanza-aprendizaje, lo

Evaluación 10

cual nos permitirá formular una serie de principios o características significativas

que regularán la evaluación a lo largo del proceso.

Tampoco debemos perder de vista que cuando el alumno sea evaluado, debe

tomarse en cuenta todas sus potencialidades: la evaluación tiene que considerar

sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes.

Diferenciación de conceptos.

valoración la valoración es un proceso ontológico de elementos analíticos, sintéticos,

objetivos que pueden participar o no en la evaluación. Es, para Dewey, un acto

emocional.

Medición. La medición es una simple descripción cuantitativa en la que se establecen grados de comparación mediante la utilización de instrumentos, es decir, la medición consiste en comparar la evaluación numérica de una cualidad o escala que sirve como parámetro o base de referencia. Acreditación.

La acreditación es el acto de criticar los conocimientos conforme a una necesidad

institucional.

Evaluación. La evaluación es un proceso sistemático, gradual y continuo que conlleva el análisis técnico de situaciones y la emisión de un juicio crítico de valor: Es, para Dewey, un acto intelectual. Realizada esta diferenciación de conceptos, podemos reproducir su función en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual conllevará al establecimiento de

criterios propios para determinar cómo evaluar las potencialidades del sujeto.

Funciones de la evaluación.

Las principales funciones de la evaluación en el proceso global de aprendizaje son las siguientes:

a) Funciones de diagnóstico (dónde está). b) Funciones de pronóstico (hacia dónde va). c) Funciones de orientación (hacia dónde podría ir). d) Funciones de clasificación (con quién va).

Evaluación 11

e) Funciones de calificación (en qué medida lo ha logrado).

Principios de la evaluación. Existen cuatro tipos de principios correspondientes a la evaluación, los cuales son

los siguientes:

1. Principio ontológico. Explicita nuestras ideas acerca de la esencia del

valor. Esto se refiere a que todo lo que existe es susceptible de ser

considerado como valor; pues el valor puede mantener relaciones de armonía

o congruencia con otras cosas; por lo mismo, la adecuación de un objeto o de

una persona es lo que llamamos “valor”.

2. Principio epistemológico. Expresa nuestras ideas acerca del modo como

advertimos los valores; esto se refiere a que no es lo mismo el valor; que el

conocimiento que podamos llegar a tener de dicho valor.

3. Principio ético. Clarifica los fundamentos morales y orientadores de la

actividad ejercida en la evaluación. Este principio se relaciona con

fundamentos axiológicos, ya que el valor ético de una actitud, acto o

conducta humana depende fundamentalmente del valor interno que

funciona en la persona como motivador de esa actitud, acto o conducta

ejercida. Además, este principio también se fundamenta en la justicia

interpersonal y en la trascendencia social.

4. Principio psicológico. Aclara la relación que existe entre el

funcionamiento propiamente humano y la evaluación. Abarca aspectos de

auto-concepto en los niveles intelectual, físico, afectivo y espiritual.

Es indudable que el aprendizaje constituye un fenómeno en sí; sin embargo, no puede separarse de la evaluación. Al integrar la evaluación al PEA, es necesario plantear los objetivos, los cuales deberán ser establecidos a partir de los siguientes:

• Conocimientos.

• Desarrollo de actividades.

• Reforzamiento de actitudes. Los conocimientos son un cúmulo de datos informativos que el estudiante adquiere durante el curso y va ampliando con la experiencia; aún así, los conocimientos no constituyen lo más valioso del aprendizaje. Además, para

Evaluación 12

poder ejercerlos adecuadamente se requieren una serie de habilidades manuales

y raciocinio, tales como análisis, síntesis, crítica constructiva, creatividad, etc.

Analizadas en el proceso de evaluación, las actitudes se manifiestan antes o

después de la aplicación del conocimiento. Constituyen una tendencia a actuar de

determinada manera, la cual es reforzada por los valores.

Los trabajos, informes, prácticas y exposiciones orales son algunos de los

instrumentos más comunes para evaluar el aprendizaje, pero deben diferenciarse

en función de cada uno de los objetivos establecidos.

Así, aunque sepamos que es imposible evaluar la paz, la justicia o la inteligencia, también sabemos que sí podemos medir mediante una escala gradual de adquisiciones las conductas manifestadas. Para finalizar, no debemos olvidar que el proceso de evaluación incluye al ser humano en forma integral. ¿Cómo y para qué evaluar?: funciones y tipos de evaluación.

La evaluación, como un proceso que implica una continuidad, necesita una

adecuada planeación a fin de que cumpla con sus funciones de retroalimentación

y de toma de decisiones en el PEA.

La naturaleza común de las formas de evaluación no impide la existencia de

variantes funcionales, las cuales, a su vez, admiten características disímbolas

respecto al momento de su aplicación.

La clasificación de la evaluación es útil porque nos sitúa en el mundo de las particularidades que la evaluación puede y debe asumir, de acuerdo con algunos propósitos , y aunque la clasificación no soluciona en forma mecánica y automática cada problema, marca la pauta para asociar lógicamente momentos con intenciones, con instrumentos y con manejo de resultados. En consecuencia, existen tres tipos de evaluación.

• Evaluación diagnóstica. Se realiza al inicio del proceso.

• Evaluación formativa. Se lleva a efecto durante el proceso.

• Evaluación sumativa. Se efectúa al término del proceso Evaluación diagnóstica Se realiza antes de iniciar el PEA para verificar si los alumnos están preparados para realizar el proceso (esto puede realizarse al inicio de un

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tema o unidad; también puede ser útil antes de ejecutar una actividad). Presupone ciertos conocimientos o habilidades de los alumnos. El propósito de la evaluación diagnóstica es tomar las decisiones pertinentes para

hacer más variable o eficaz el hecho educativo; así se evitarán fórmulas y

caminos inadecuados.

Los instrumentos preferibles por utilizar son básicamente pruebas objetivas

estructuradas, las cuales exploran en relación con el hecho educativo.

La evaluación diagnóstica es útil para lo siguiente:

1. Detecta las carencias del grupo y la necesidad de desarrollar programas

correctivos, señala prerrequisitos, efectúa un repaso previo y unifica

conceptos.

2. Con objeto de no perder tiempo ni aburrirlos con repeticiones, descubre

algún objetivo que ya haya (n) logrado uno o varios alumnos para avanzar

y profundizar más.

3. Revela los campos de mayor preparación o interés en un grupo con el fin

de que pueda obtenerse mayor provecho de ellos.

4. Detecta puntos confusos para solucionarlos o para impedir aislamiento en

el aprendizaje.

Ejemplo de una evaluación diagnóstica.

Durante las últimas etapas del curso se presenta una queja frecuente por parte de

los profesores, que se origina por los retrasos en la actividad, los cuales son

atribuidos a las lagunas de conocimientos provenientes de los cursos anteriores;

esto se puede detectar oportunamente por medio de evaluación diagnóstica, pues

con ella se comprueba si el alumno posee o no los requisitos y los conocimientos

necesarios para el curso; si resulta que no los posee, el profesor debe ajustar el

tiempo del curso a la realidad del material humano con que va a trabajar en vez

de “parchar” a última hora un proceso ya desencadenado que partió de

suposiciones falsas.

Evaluación formativa Es la actividad que busca localizar las áreas de desarrollo del alumno durante el PEA. No pretende “calificar” al alumno, sino, más bien, revelar sus aciertos, sus puntos débiles o sus errores para que él los corrija. Además, le muestra al profesor cuál es la situación del grupo y de cada

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alumno para que pueda decidir si debe reforzar o enmendar algo o, simplemente, seguir adelante. El momento de la evaluación formativa se da en el hecho educativo durante

cualesquiera de sus puntos críticos (por ejemplo, al terminar una unidad o

capítulo, al llegar a un área de síntesis, al presentar una prueba informal, etc).

Los instrumentos preferibles por utilizar son pruebas informales, exámenes

prácticos, exposiciones orales, etc.

Las características de la evaluación formativa son las siguientes:

• debe de abarcar un periodo breve.

• Debe destacar lo que ya se ha dominado y lo que aún no se domina.

• Debe incluir todos los aspectos del nuevo tema.

• En ella, no basta que se localicen los puntos débiles del alumno; también

es necesario que se indique cómo puede corregirlos (el profesor debe

señalar bibliografías o ejercicios adicionales para cada uno de los aspectos

que fueron realizados)

• No requiere necesariamente de contactos personales profesor-alumno; por

tanto, puede diseñarse instrumentos de autoevaluación para que el mismo

alumno de verifique cuáles son sus deficiencias.

• En ella, nunca debe calificarse un ejercicio formativo ni promediar o afectar

de alguna manera la calificación final, pues el interés del alumno se dirigirá

forzosamente hacia esa calificación; lo importante es que se localicen

errores para corregirlos.

Ejemplo de una evaluación formativa.

Para llevar a cabo la enseñanza de una unidad, el profesor debe emplear un solo

procedimiento. Por eso, cuando por necesidad tiene que elegir entre hacer un

repaso resumido o seguir adelante, o entre trabajar con el mismo procedimiento o

sustituirlo, entonces debe hacer una evaluación para saber qué decisión tomar; es

decir:

• Si los resultados son disparejo, a los alumnos de bajo rendimiento debe de

asignarles tareas de recuperación extra-clase; luego, debe proseguir con el

curso después de variar el procedimiento.

• Si los resultados son regulares en cuanto al logro y parejos en la mayoría

del grupo, debe hacer un repaso resumido.

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• Si los resultados reflejan un logro mínimo de objetivos en la mayoría del

grupo, debe hacer un repaso completo después de variar el procedimiento.

Evaluación sumativa Es la acción que se realiza al término de un proceso para aquilatar su resultado; su finalidad es constatar si los objetivos planeados para un curso o para una unidad importante del mismo fueron logrados; también sirve para

designar la forma con la cual se mide y se juzga el aprendizaje a fin de justificarlo.

La evaluación sumativa se presenta después de que el PEA ha finalizado.

La diferencia principal entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa es

que esta última no trata de encontrar fallas y sus porqués, sino medir resultados.

Los instrumentos preferibles por utilizar son las pruebas objetivas, las cuales incluyen muestras proporcionales de la totalidad de objetivos del hecho educativo que va a exponerse y que debe ser alcanzado por los estudiantes. En conclusión, la principal finalidad de la evaluación sumativa es medir

resultados; por ejemplo:

1. Para calificar, traduce (en un símbolo o término convencional) el nivel en

que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos.

2. Certifica qué habilidad o conocimientos posee cada alumno, lo cual es

imprescindible para que siga adelante en sus estudios o para que

desempeñe un determinado trabajo.

3. Determina la eficiencia de la acción docente, de las innovaciones en los

métodos y de los procedimientos auxiliares.

Ejemplo de una evaluación sumativa.

Al término del curso y con objeto de evaluar globalmente el desempeño de los

alumnos, se suele aplicar una prueba “final” (sumaria) cuya única finalidad es

saber quiénes han logrado los objetivos necesarios para aprobar la asignatura y

quiénes no los han logrado; este nivel de logro se traduce en una calificación para

cada estudiante.

Autoevaluación

1. La evaluación diagnóstica se presenta:

a) Al finalizar cada tema.

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b) Al principiar un curso o tema.

c) En cualquier momento del curso.

d) Al terminar un curso o tema.

2. La evaluación diagnóstica tiene por objeto:

a) Planear la realización del curso conforme a la situación académica

de los alumnos.

b) Certificar el aprendizaje obtenido mediante distintos procedimientos.

c) Calificar a cada alumno para decretar su promoción o reprobación.

d) Orientar a los alumnos acerca de los contenidos más importantes.

3. La evaluación formativa tiene como propósitos:

a) Predecir los resultados finales del curso.

b) Otorgar calificaciones de acuerdo con el rendimiento individual.

c) Comprobar los conocimientos obtenidos.

d) Elegir las mejores opciones de acción educativa.

4. La evaluación formativa tiene lugar:

a) Al finalizar el curso.

b) Antes de iniciar el curso.

c) Durante todo el curso.

d) En cierto momento del curso.

5. El tipo de evaluación que busca identificar y calificar el conocimiento se

conoce como:

a) Diagnóstica.

b) Permanente.

c) Sumaria.

d) Formativa.

Características generales de los instrumentos de evaluación

Existen algunas técnicas de evaluación clásica (pruebas orales o escritas) que

están en consonancia con una concepción educativa, cuya esencia es adquirir y

almacenar información. Por lo común, se trata de pruebas que se limitan a

apreciar el nivel de desarrollo mental, pues sólo evalúan los conocimientos y las

habilidades intelectuales que demuestra un sujeto en un examen.

En la medida en que la educación se conciba como una formación integral que abarque no sólo conocimientos sino también la personalidad, se irán

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elaborando técnicas de evaluación para poder examinar la conducta del sujeto. La observación, los registros anecdóticos, las entrevistas y que se pretende

analizar ampliamente la conducta del sujeto.

Entre las técnicas basadas casi exclusivamente en el área de conocimientos,

destacan las pruebas o ejercicios (orales o escritos) de respuestas abiertas, las

pruebas de respuestas breves y las pruebas de selección de respuestas (pruebas

objetivas).

Una de las técnicas que evalúan más los objetivos generales de conocimientos

que los objetivos parciales son los tests de conocimientos, los cuales son

similares en cualidades métricas a las pruebas psicológicas; a la vez, tales tests

deben cumplir los siguientes requisitos:

• Deben ser válidos, es decir, deben medir exactamente el objetivo

propuesto.

• Deben ser fiables, es decir, deben medir con precisión.

• Deben ser selectivos, es decir, deben diferenciar adecuadamente a los

sujetos entre sí.

Las técnicas de evaluación de la conducta se utilizan menos que las técnicas de

evaluación de conocimientos. La intervención psicológica puede proporcionar una

estimable ayuda para la evaluación de los logros en el ámbito conductual, ya que

las técnicas han sido previamente usadas por la psicología en varios de sus

campos de aplicación, como son la selección y el psicodiagnóstico. Entre los

instrumentos utilizados por los psicólogos encontramos las técnicas de entrevista,

los cuestionarios y las técnicas de observación. De todas estas técnicas de

observación, las entrevistas son las que exigen mayor preparación psicológica.

La observación debe realizarse sobre un hecho específico cuyo contexto le dé

sentido preciso. Las interpretaciones no deben precipitarse, ni deben realizarse

cuando se disponga de cierta cantidad de observaciones, obtenidas en

situaciones diferenciadas, que apunten a un enfoque concreto. El profesor no

puede observar indistintamente cualquier hecho, ni preguntar cualquier cuestión

en forma indiscriminada, sino que debe tener presente de qué aspecto de la

conducta busca obtener información.

Los argumentos a favor de las técnicas de evaluación de la conducta del sujeto

abogan por una evaluación mixta, la cual tenga en cuenta tanto el rendimiento del

Evaluación 18

alumno como sus características específicas (personalidad, esfuerzo, motivación,

capacidad, etc.) A su vez, la evaluación se considera como parte integrante del

proceso de orientación escolar del alumno.

Lafourcade expone que un programa de evaluación debería incorporar aquel tipo

de pruebas que mejor logren expresar los resultados del aprendizaje. Con ello,

pretende obviar la discusión acerca de si existe un tipo de pruebas inmejorables

respecto a las demás.

En este sentido, resultó de gran importancia la aportación de Bloom al presentar

su taxonomía de objetivos educativos, porque el profesor que se apegue a tal

clasificación en la formulación de los objetivos pedagógicos podrá, en el momento

de preparar la evaluación de sus alumnos, elegir fácilmente el tipo de prueba que

le permita reconocer si el objetivo se ha alcanzado. Así, por ejemplo, puede

utilizar una prueba de elección de respuesta (verdadero o falso) si trata de evaluar

un conocimiento de clasificaciones y categorías; puede usar una prueba

semiobjetiva, si trata de evaluar un objetivo de comprensión traslación, en que la

comunicación deba cambiarse de un lenguaje a otro; puede usar una prueba

clásica de problemas, si trata de evaluar un asunto que implique poner en práctica

determinadas leyes físicas; finalmente, puede usar una prueba de redacción para

evaluar los objetivos que impliquen crítica o juicio.

Las tres vertientes que el profesor debe tener presente en el momento de elaborar un examen son los objetivos por evaluar, el nivel de formación y madurez de sus alumnos y los recursos técnicos a su disposición. Así, no existe un modelo de examen sino la combinación de los aspectos considerados.

¿Cómo se clasifican las pruebas?

Por su forma de expresión, las pruebas se clasifican en orales y en escritas:

Orales. Requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero, a su vez,

son de realización individual e impracticables en grupos numerosos (la facilidad

de palabra es muy importante).

Escritas. Suponen una preparación más detallada que las orales y, a menos que

se trate de pruebas de ensayo, con ellas se muestra equilibradamente la totalidad

Evaluación 19

de los contenidos por explorar. Además, emocionalmente se presiona menos al

alumno.

Por el nivel técnico de su construcción, las pruebas se ordenan en:

Informales. Cumplen un cometido importante e inmediato en la evaluación de las

situaciones y oportunidades que plantea el trabajo cotidiano en el aula.

Por el tiempo empleado en resolverlas, las pruebas se agrupan en:

Pruebas de velocidad. Son pruebas en las que el objetivo está absolutamente

vinculado al tiempo, es decir, el sujeto trabaja buscando resolver las cuestiones o

realizar las conductas solicitadas en el tiempo fijado, o mostrar la mayor

productividad en el lapso disponible. La clasificación de ambos elementos

depende de la resolución: calidad y velocidad.

Pruebas de poder. Son pruebas en las que el logro de los objetivos por demostrar

tiene escasa relación con el tiempo empleado y en las que no representa

desventaja o ineficiencia utilizar el máximo de tiempo disponible para demostrar el

logro.

Pruebas de ensayo. Estas pruebas, llamadas también “por temas”, sólo son

adecuadas para examinar la creatividad o la capacidad para expresarse, o bien

para analizar algunos contenidos de gran complejidad.

Pruebas objetivas. Son las pruebas construidas a base de reactivos cerrados y

específicos, así que las respuestas no requieren de elaboración sino sólo

señalamiento o mención. La situación probatoria ha sido previamente

estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy

concretos y opciones fijas.

En la fase de elaboración de estas pruebas, el trabajo del profesor aumenta, pero

aminora notablemente en las fases subsiguientes.

Tipos de pruebas empleadas en el área cognoscitiva

Pruebas de base no estructurada

Evaluación 20

(observación)

Pruebas de ensayo o composición. Consisten en formular una cuestión, tema o

asunto al estudiante para que éste lo desarrolle con entera libertad.

Pruebas de base semiestructurada

(cuestionarios)

Pruebas de respuestas guiadas. En esta modalidad, las preguntas establecen

esquemas muy precisos que sugieren las respuestas.

Estas pruebas son adecuadas para medir una amplia variedad de objetivos de

aprendizaje correspondientes a los niveles de comprensión, aplicación, análisis,

síntesis y evaluación. Además, plantean un asunto con bastante claridad al

estudiante para que éste conteste en una breve descripción lo que se le pide.

Pruebas de base estructurada (entrevistas)

Pruebas de respuestas breves o complementación. Los reactivos se responden

mediante una palabra, frase, número o símbolo. Tales pruebas se emplean para

medir objetivos que implican la mera memorización de información.

Pruebas de falso-verdadero. Una vez dada una serie de proposiciones, se pide al

estudiante que exprese su juicio sobre cada una de ellas mediante las siguientes

expresiones: falso o verdadero, sí o no, correcto o incorrecto, etc.

Aunque intervenga en forma considerable el azar y aunque se incluyan asuntos

muy triviales en esta modalidad, de todos modos puede emplearse para averiguar

si el alumno es capaz de distinguir entre la verdad científica y la mera

superstición, entre las conclusiones válidas y las no válidas o entre las causas y

los efectos.

Pruebas de opciones múltiples. Un reactivo de este tipo está constituido por una

proporción base y por una serie de soluciones operativas, de las cuales se elegirá

sólo una solución.

Pruebas de opciones múltiples. Un reactivo de este tipo está constituido por una

proporción base y por una serie de soluciones operativas, de las cuales se elegirá

sólo una solución.

Evaluación 21

Pruebas de respuestas por pares. Están constituidas por dos o más columnas de

palabras, símbolos, números, frases u oraciones que el alumno deberá asociar o

relacionar, de algún modo, en función de lo que se haya indicado en las

instrucciones que las precedan.

Pruebas de ordenamiento. Se forman de reactivos que se presentan en desorden

para que el estudiante los ordene en forma lógica o cronológica, según sea el

caso, pues el fin es averiguar qué capacidad ha adquirido el estudiante en el

ordenamiento de diversos temas.

Sugerencias al profesor: Después de leer el anterior texto esperamos que considere seriamente el proceso

evaluativo dentro de la planeación de los objetivos y actividades académicas

contenidos en el programa del grupo a su cargo, ya que la evaluación constituye

uno de los pilares del proceso enseñanza-aprendizaje. Además, la evaluación es

un indicador, para usted, del avance del programa y del aprovechamiento del

mismo por parte de los alumnos. Recuerde que los resultados de la evaluación

que usted aplique, cualquiera que sea su tipo y su fin debe ser del conocimiento

de sus alumnos de manera clara y objetiva. Se sugiere que previamente explique

a los alumnos las expectativas académicas y sociales, tanto personales como de

equipo y grupo, a las que se pretende llegar lo cual, indudablemente, se reflejará

en una evaluación y calificación más acertada del aprendizaje y desempeño para

cada alumno.

Evaluación 22

Preguntas paras reflexionar: 1. ¿El concepto que usted tiene del proceso de evaluación coincide con el

proporcionado en la lectura?

2. ¿Considera que los mecanismos de evaluación que ha utilizado en el aula,

coinciden en alguna medida con los de la lectura? Dé un ejemplo de cuáles ha

utilizado y cuáles desconocía.

3. ¿Qué factores toma en cuenta para evaluar a sus alumnos?, ¿Considera

factores, familiares, sociales y personales?

4. ¿Cuáles son las principales funciones de la evaluación que se trataron a lo

largo de la lectura? ¿Qué implicaciones prácticas encuentra en estas funciones?

5. ¿Aplica a sus alumnos pruebas oficiales previamente elaboradas o diseña las

propias para su grupo? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que usted

observa?

Notas y reflexiones personales.

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Lectura 4 Retroalimentación y autoevaluación. Su importancia dentro del grupo cooperativo

Focalización de la lectura: Sin duda que a lo largo del desarrollo de cada una de las actividades relacionadas

con los objetivos de su programa, usted retroalimenta conocimientos, habilidades

sociales, habilidades lingüísticas, destrezas, y otras en sus alumnos, por lo tanto

es importante retomar dos conceptos: uno, la retroalimentación como una

herramienta útil dentro del proceso de evaluación y por supuesto la forma

adecuada de proporcionarla a sus alumnos en un programa con enfoque

colaborativo. Dos, la autoevaluación como una técnica provechosa para lograr

que los alumnos sean capaces de reconocerse como seres autocríticos y

responsables, asimismo se proyectará y afectará en el trabajo por equipo y grupo

ya los alumnos tendrán más elementos para evaluar a sus compañeros de

manera individual y grupal.

Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo

en el aula. Ed. Piados

Dar y recibir retroalimentación.

Es importante que cada grupo de aprendizaje y cada estudiante individual reciban

retroalimentación sobre la calidad de su desempeño en la ejecución de tareas y el

trabajo en equipo. La retroalimentación es información sobre el desempeño real, que puede cotejarse con los criterios postulados respecto del desempeño ideal. Cuando se la transmite correctamente, la retroalimentación fomenta el interés del alumno en tomar medidas constructivas para mejorar su desempeño. La retroalimentación aumenta la eficacia de los alumnos al ayudarlos a sentirse capaces de rendir aun más en las tareas futuras. Para dar retroalimentación personal de un modo provechoso, que no intimide al

alumno (Jonson, 1993), el docente deberá:

• Centrar la retroalimentación en las conductas de los alumnos (no en los rasgos de personalidad)

Evaluación 24

• Dar retroalimentación descriptiva(no enjuiciar)

• Dar retroalimentación de inmediato (no demorarla)

• Centrarse en las acciones positivas

• Presentar la retroalimentación en forma visual (mediante un gráfico o un diagrama) y oral. (Johnson y Holubec)

Intervenir para enseñar prácticas sociales.

Los grupos de aprendizaje cooperativo le suministran al docente un panorama de

las destrezas sociales de los alumnos. Al supervisar a los grupos, el docente

podría advertir que algunos alumnos no tienen la capacidad de integración

necesaria para ser miembros competentes de un grupo. En estos casos, deberá

intervenir a fin de proponerle al grupo procedimientos más eficaces para trabajar juntos y prácticas sociales concretas que pueden aplicar. También debería intervenir para manifestar su aprobación cuando observe conductas especialmente eficaces y competentes. No hay que intervenir más de lo estrictamente necesario. Muchos docentes se

apresuran a entremeterse y resolverles los problemas a los alumnos. Con un poco

de paciencia, sin embargo, los grupos cooperativos generalmente pueden

resolver sus problemas solos. Elegir cuándo intervenir y cuándo no hacerlo es

parte del arte de enseñar. Cuando el docente decide intervenir, debe

devolverle el problema al grupo para que éste lo resuelva. A tal efecto,

muchos docentes hacen que los miembros del grupo suspendan la tarea, les

señalan el problema y les piden al grupo que elabore tres soluciones posibles y

elijan cuál van a ensayar primero.

Autoevaluación y su importancia dentro del grupo cooperativo.

Los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de

grupo si se les enseña cómo hacerlo. Las técnicas de evaluación se aprenden

como cualquier otra técnica. Los alumnos deben entender por qué se les pide

Evaluación 25

que participen en la evaluación y qué procedimiento tienen que emplear

para hacerlo. Deben adquirir bastante experiencia en evaluar desempeños y ser

capaces de analizar su propia competencia para hacerlo. Con suficiente práctica,

los alumnos se volverán muy diestros en cuanto a controlar su propio aprendizaje

y el de sus compañeros

La participación de los alumnos en la tarea de evaluar tiene muchos efectos

importantes sobre el aprendizaje que no podrían lograrse de ningún otro modo.

Controlar la calidad del trabajo de los compañeros sirve para mejorar la

capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayuda a los alumnos a

construir un marco de referencia para evaluar su propio trabajo. También

promueve un nivel más elevado de razonamiento y aumenta el grado de

compromiso de los alumnos respecto del aprendizaje de sus compañeros.

Lejos de representar una pérdida de tiempo, la participación de los alumnos en la

tarea de evaluar es una parte necesaria e importante de la enseñanza.

Fomentar la autoevaluación.

Para alentar a los alumnos a supervisarse a sí mismos, el docente puede

indicarle a cada uno que evalúe la frecuencia y la eficacia con que él mismo

(y los demás miembros de su grupo) puso de manifiesto las destrezas y las

conductas deseadas. Un modo de efectuarlo consiste en darle a cada

miembro una lista de verificación o un cuestionario de evaluación. En estos

formularios, el alumno (a) se evalúa a sí mismo (mediante afirmaciones en

primera persona del singular) según la frecuencia y la eficacia con que empleó las

prácticas sociales y otras conductas buscadas, (b) evalúa las acciones de otros

Evaluación 26

miembros del grupo según las haya percibido como beneficiosas o perjudiciales

(mediante afirmaciones en segunda persona del singular) y (c) formula

afirmaciones en primera persona del plural que posibilitan a los miembros del

grupo llegar a un consenso acerca de qué acciones favorecieron o entorpecieron

el trabajo del grupo. Los miembros del grupo pueden entonces intercambiar sus

formularios para analizar cómo trabajar juntos.

Sugerencias al profesor: El proceso de evaluación es muy complejo por ello le sugerimos que retome el

contenido de la lectura anterior puesto que le proporciona herramientas para

participar de las técnicas de retroalimentación y autoevaluación en el aula, Dichas

técnicas juegan un papel muy importante dentro del programa de aprendizaje

colaborativo por lo que debe estar muy atento a fomentarlas en sus alumnos. Le

sugerimos que promueva ambas técnicas para que el alumno tenga una

participación más activa dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, pero sobre

todo que adquiera conciencia acerca de su propio desempeño personal, tanto a

nivel individual, en equipo y/o grupo.

Evaluación 27


1. ¿Para usted cuál sería la importancia de proporcionarle retroalimentación a

sus alumnos?

2. ¿Qué beneficios prácticos considera que obtendría si aplicara alguna de las

técnicas de retroalimentación con sus alumnos?

3. ¿Ha llevado un registro de la evaluación de sus alumnos? ¿Con qué tipo de

objetivos: académicos o sociales?

4. Lleva actualmente algún registro de la evaluación sobre destrezas sociales de

sus alumnos? ¿Con qué fin?

5. ¿Da a conocer a sus alumnos el resultado de las prácticas evaluativas en su

grupo? ¿Cuándo? ¿Por qué?

6. ¿Utiliza usted la retroalimentación y la autoevaluación durante el proceso de

enseñanza aprendizaje en su grupo? ¿En qué momento? ¿Podría recordar

algunos ejemplos?


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Evaluación 28

Lectura 5 Autoconcepto y Autoestima

Focalización de la lectura: La concepción que el alumno tiene de sí mismo influye en gran medida en su

desempeño en actividades, académicas como sociales, vitales para su

desarrollo personal. Así pues, el Programa Complementario con enfoque

colaborativo retoma de manera central la evaluación de habilidades sociales en

los alumnos por lo tanto es necesario ahondar en temas como el autoconcepto y

la autoestima para poder incorporarlos a un proceso de autoevaluación por parte

del alumno y evaluación por parte de alumnos y profesor, a lo largo del programa

propuesto.

En esta última lectura usted encontrará dos apartados. Uno con algunas

definiciones sobre el autoconcepto y autoestima y otro con algunas ideas sobre el

proceso de socialización de los niños indígenas migrantes. Por las característica

propias de estos niños y que usted sin duda conoce, este proceso afecta la

generación de autoestima y autoconcepto y por consecuencia el desempeño

académico, afectivo y social dentro del aula y de la comunidad.

Monjas, M. I., Gonzáles M. B. (1998) Las habilidades sociales en el currículo.

Convocatoria de Ayudas a la investigación Educativa para 1995 del Centro

de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) Ministerio Educación,

Cultura y Deporte, Secretaría General de Educación y Formación

Profesional, Centro de Investigación y Documentación Educativa Ed.

Secretaría General Técnica

El autoconcepto y autoestima. Definiciones

El autoconcepto y la autoestima son constructos teóricos que en muchos casos,

aparecen asociados a las habilidades sociales, aunque en nuestra opinión se

refieren a aspectos algo diferentes. En la bibliografía consultada se aprecia una

cierta confusión en la utilización de los términos autoconcepto y autoestima, de

forma que en unas ocasiones se usan como sinónimos y en otras se establecen

claras diferencias entre ellos.

Evaluación 29

El autoconcepto “es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de sí mismo; el conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, colores y relaciones que el sujeto conoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad” (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1991, pág. 24). Es el conjunto de

conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos; son las

percepciones que el individuo tiene referidas a sí mismo y las características y

atributos que usamos para describirnos. Se entiende que fundamentalmente una

apreciación descriptiva y tiene un matiz cognitivo.

La autoestima “es la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende a manterse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta que punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso” (Coopersmith, 1967). Es la valoración que hacemos del autoconcepto. Es el

aspecto afectivo, evaluativo y enjuiciador del conocimiento de sí mismo. Se

entiende que es el resultado de la discrepancia entre la percepción que cada uno

tiene de sí mismo y el ideal, lo que le gustaría ser, de suerte que una gran

discrepancia produce una baja autoestima. La importancia del autoconcepto radica en su notable contribución a la formación de la personalidad. La autoestima tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y, en definitiva cómo se comporta (Clarck,

Clemes y Bean, 1993; Clemes y Bean, 1996).

Dentro del tema que nos ocupa, es preciso indicar que autoconcepto se forma a partir de las propias experiencias de éxito y fracaso, y en las relaciones con el medio de acuerdo a las opiniones de los otros respecto a nuestras características y nuestra conducta, y gracias al acceso a capacidades psicológicas crecientes (Haeussker y Milicic, 1996)

Rodríguez, M. L.(1997) La atención educativa a niños migrantes: retos y

expectativas. La educación indígena hoy. Inclusión y

diversidad. Memoria del seminario de educación indígena, sept.

21-24 1997)

Evaluación 30

En el caso de la población que migra hacia los estados del norte del país, los

procesos de socialización del niño migrante se producen en situaciones de

encuentro intercultural que imprimen una pecularidad a la experiencia formativa

producto de su condición de vida.

Si bien el encuentro intercultural que suscita la migración supone para el niño

migrante la posibilidad de desarrollar múltiples y variados aprendizajes a partir de

la relación que establece con diversos medios naturales, sociales y productivos,

paradójicamente tiende a marginarlo y/o hasta excluirlo del trabajo escolar aún en

la zona de atracción.

En las zonas de atracción de las regiones agrícolas del norte, la escuela

constituye el único espacio en el que los diversos grupos de migrantes se

encuentran y conviven. Así, el trabajo educativo se encuentra signado por la

diversidad. El aula la comparten igual niños provenientes del estado de Sinaloa

que niños de Oaxaca y de Guerrero.

Lo anterior genera problemáticas en el interior del trabajo educativo en la medida

de que existen factores de orden cultural e ideológico que dificultan los procesos

de la integración del grupo escolar, incidiendo todo ello en el rendimiento y en la

posibilidad de éxito de determinados niños según sea su origen.

En los casos de los niños migrantes encontramos problemas de baja autoestima, relacionadas con el hecho de que el niño ha incorporado a su referente identitario determinadas auto identificaciones estigmatizadas que se plasman en la autoprofesía cumplida. Lo anterior deriva en lo que Aebli

(1988) llama impotencia aprendida, que se refleja en la actitud de no puedo frente a cualquier tarea que le signifique un reto cognitivo al niño migrante, con repercusiones en su rendimiento escolar y en su disposición para el aprendizaje. La auto imagen construida y/o reforzada en la interacción áulica tiene

consecuencia en su motivación para el aprendizaje. Debido a que el niño, al

internalizar que sus fracasos escolares se deben a factores de orden puramente

personal, hará que cuando se enfrente a una nueva situación de aprendizaje en

donde anticipe que puede haber un nuevo fracaso, no esté dispuesto a esforzarse

por encontrarle sentido a la tarea.

Evaluación 31

Así, paradójicamente la escuela en la zona de atracción, aún sin proponérselo,

tiende a reforzar los procesos de desvalorización cultural e identitaria que viven

determinados grupos de migrantes en su experiencia social cotidiana.

De allí que frente a los bloqueos que se presenta en el aprendizaje sea necesario

construir estrategia que permitan elevar el autoconcepto de los niños migrantes, a

través del reconocimiento de la diferencia y del combate a los procesos de

estigmatización, promoviendo un ambiente en el aula en el que los agentes

educativos y los alumnos traten con respeto a las culturas y a las experiencias de

los diversos grupos migrantes, estimulando la confianza en la posibilidad de

conseguir éxito en los procesos de aprendizaje y en la adquisición de la

competencia en todo lo que se intente.

Para que esto sea posible y vaya más allá de una simple declaración que no por

ser bien intencionada deje de ser demagógica, se requiere reconocer cabalmente

la diferencia cultural que caracteriza a este grupo de población y las dificultades

de orden simbólico que para muchos de ellos entraña su incorporación a la

escuela.

Si bien, el niño migrante, independientemente de que provenga de un grupo

mestizo o indígena, en general muestra mayores dificultades para integrarse y

responder al estereotipo de buen alumno, debido a que sus hábitos, capital

cultural y disposición corporal, aunado a su condición de trabajador, difícilmente

se ajustan a los requerimientos ideales de la intervención educativa. En el caso

del niño migrante, que proviene de población indígena monolingüe o de incipiente

bilingüismo, su incorporación a procesos educativos formales significa entrar en

relación no sólo con nuevos códigos y símbolos culturales, valorales y

normativos, sino también lingüísticos, mismos que implican la necesidad de

realizar determinados desplazamientos simbólicos para abrirse a los nuevos

universos culturales de la escuela. En este proceso se tensan por un lado el

bagaje cultural de su entorno familiar y, por otro, las exigencias del contexto

escolar en el aula.

Evaluación 32

Sugerencias al profesor: Las lecturas anteriores se seleccionaron con el propósito de que usted profesor

amplíe su visión acerca de los procesos de identidad por los que atraviesan sus

alumnos, en este caso los niños jornaleros indígenas migrantes. Recuerde que

tanto el autoconcepto como la autoestima afectan el nivel de aprovechamiento

académico del alumno, aunado a los constantes cambios de escuela y al contexto

formal de la misma. Por lo tanto le sugerimos que tenga en cuenta las

condiciones físicas y culturales de la escuela y la comunidad correspondiente a la

zona de atracción donde se va a incorporar el alumno, esto le ayudaría a usted a

encontrar la forma más adecuada para que sus alumnos utilicen su bagaje cultural

y lingüístico, su experiencia como migrante y otras como una base de la cual

partir y aprovechar para que los integre a nuevos conocimientos y contextos

culturales, asimismo para desarrollar habilidades sociales, aumente su

autoestima, establezca su autoconcepto, desarrolle y aproveche sus habilidades

lingüísticas para aprender segundas lenguas y más. Se sugiere al profesor que

lleve a la práctica las actividades que propone el Programa Cola enfocadas a

generar autoestima y autoconcepto ya que en muchas ocasiones un deficiente

desempeño escolar no solamente se debe a la falta de capacidad cognitiva del

alumno, sino que en muchos de los casos está ligado a la percepción de ser poco

capaces para enfrentar las exigencias escolares cambiantes que viven estos

niños durante un año agrícola escolar.

Evaluación 33

Preguntas para reflexionar:

1. ¿Qué actitudes negativas de sus alumnos hacia sus compañeros ha

observado? ¿Considera que repercuten de alguna manera en el rendimiento

académico?

2. ¿Se ha enfrentado a problemas de comunicación entre sus alumnos debido a la

diversidad lingüística? ¿Cómo ha resuelto la situación?

3. ¿Ha observado entre sus alumnos, alguno con baja autoestima debido a su

lugar de origen o etnia a la que pertenece? ¿Qué estrategias ha utilizado para

elevar su autoestima?

Notas y reflexiones personales __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Evaluación 34

Vinculación con el Programa Complementario: Dentro del programa complementario de aprendizaje colaborativo, que como

su nombre lo dice complementa el programa académico oficial

correspondiente al contenido de lectura y escrita en el primer grado de

primaria, el sistema de evaluación es entendido como un proceso que servirá

para retroalimentar al maestro y al alumno permitiendo a ambas partes el

ajuste a los requerimientos que implican el trabajo colaborativo en equipos.

La evaluación se centrará en las habilidades sociales en cada uno de los

cinco módulos de trabajo. Esta evaluación no implica la asignación de una

calificación, sino a una serie de puntajes obtenidos en las actividades tanto

individual como en equipo. Dichos puntajes serán el punto de referencia para

visualizar avances y retrocesos además de establecer criterios de alcance

de metas y mejoramiento continuo.

Los aspectos a evaluar se centrarán, además de los contenidos académicos

en lectoescritura, en habilidades sociales para trabajar en equipo y de

desarrollo personal así como también características de personalidad tales

como autoconcepto, autoestima, identidad y clima familiar.

Tomando en cuenta lo anterior, la evaluación se dividirá en tres momentos;

• Evaluación inicial en el primer módulo, a través de la observación y

registro de conductas y habilidades sociales básicas y académicas

mínimas que los alumnos deben poseer para lograr integrarse a

actividades en equipo y/o grupo dentro del aula, para conformar así una

línea base de comportamiento general del grupo.

• Evaluación formativa pública, en los módulos 2, 3 y 4. Es decir se

utilizarán formatos individuales y por equipo donde se registrarán las

habilidades (participación y responsabilidad individual, habilidades inter e

intragrupales, planeación y solución de conflictos) de los alumnos a lo

largo de todos los módulos. De esta manera se facilitará la revisión de los

avances en relación a los objetivos colaborativos planteados en el

Programa Complementario.

• Evaluación sumaria o final, en el módulo 5, llevada a cabo por los propios

alumnos de tal manera que puedan llegar a evaluarse ellos mismos en

Evaluación 35

relación a los avances como equipo y grupo en la planeación y solución de

conflictos metas que se pretenden alcanzar colaborativamente.

Las evaluaciones inician con la observación y registro de las habilidades

sociales básicas y académicas mínimas que los alumnos deben de poseer

para lograr integrarse a un grupo colaborativo.

En el desarrollo de las unidades y los temas se evaluará a la par de los

contenidos académicos las características de personalidad y habilidades

sociales que irán de las más simples a las más complejas.

El sistema de evaluación para las actividades será gráfico, mediante

franelógrafos, donde el profesor anota los puntajes por equipo y a medida

que avancen las unidades se incluirá un franelógrafo con el puntaje de

comportamiento individual, que podrán observar y comentar los propios

alumnos.

Al término de las cinco unidades el sistema de evaluación habrá servido para

lograr una adecuada conformación e integración de equipos y mediante la

evaluación formativa pública el constante esfuerzo por parte de los alumnos

para lograr las metas planteadas.

Se pretende que los docentes, con la información obtenida a partir de la

evaluación y registro de habilidades sociales, puedan integrar equipos en

términos de habilidades sociales y académicas, para el logro de objetivos tanto

académicos como sociales mediante una colaboración exitosa.

Además, mediante este sistema los alumnos irán conociendo poco a poco su

progreso en relación a las habilidades sociales tanto individual como parte de

un equipo de trabajo y de un grupo. Esto lo podrán observar en franélografos

expuestos en al aula con la información de los logros obtenidos en cada una

de las unidades en relación a las habilidades sociales, manifestadas en el

aula.


Evaluación 36


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ANTOLOGÍA DE LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES. APRENDIZAJE COLABORATIVO