Año XI nº 31 Junio 2014 ISSN 2346-9439 · Desde nuestra organización sindi- ... do a un núcleo de prioridades y de - safíos novedosos, devenidos en gran parte de la decisión

$40 | Gratuita para afliliados a UEPCAño XI | nº 31 | Junio 2014ISSN 2346-9439

3| educaren Córdoba


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DirecciónJuan MonserratConsejo editorialJuan B. MonserratZulema MirettiAurorita CavalleroGonzalo GutierrezDirector editorialGonzalo Gutierrez

Coordinador de producciónSantiago Martínez LuqueProducción periodísticaLeandro GroshausGino MaffiniAriel OrazziIvana Viano

Diseño gráficoZeta ComunicaciónIlustracionesCapeCorrecciónLizabeth Kent

Revista educar en CórdobaISSN 2346-9439Editor: Unión de Educadores de la Provinciade Córdoba. 25 de Mayo 427Tel.(0351) [email protected]

Revista educar en Córdoba es una publicación cuyo propietario es la UNIÓN DEEDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

staff

EditorialEl camino que elegimos

Pág. 4

Gonzalo GutierrezPedagogías de la igualdad

para fortalecer los procesosde inclusión educativa

Pág. 6

Políticas educativas y sistema educativo

Algunas cifras para pensar el presente...

Pág. 11

Adriana FontanaLa escuela,un lugar

posible para la experienciade la igualdad Pág. 12

“Los contenidos y las formas de organización escolar no son un

fin en sí mismo” Pág. 17

María de los Ángeles Rosas

Asumir un compromiso presentepara construir el futuro

Pág. 23

Sonia Elizabeth Santos

Entrevista a Axel Rivas

“Buscamos producir alimentos para el mercado local y regional” Pág. 23

Claudio José Ciavaglia

Entrevista a Fernando Peirone

“La escuela está atravesadapor un problema de épocaantes que pedagógico” Pág. 28

Ignacio Xavier Ruibal

Fortalecer la instituciónaprehendiendo críticamentede su contexto Pág. 37

Adriana Puiggrós

Futuro, soberanía y educación Pág. 38

Gastón TestaLa voz como territorioPág. 43

Entrevista a Eduardo González Olguín

Diana María López Cardona

“Tras una intervención globalpositiva, es momento de afrontar la diversidad en el sistema educativo” Pág. 44

CONSTRUYENDO SOLUCIONESLa maravilla del reencuentrode un pueblo con su historiaPág. 50

¿Qué podemos hacer para cambiar el mundo?Pág. 56

123ab c

Recreando las apuestas porla formación en TIC Pág. 60

Formación para latransformaciónPág. 62

REFLEXIONES GRÁFICAS Pág. 66

Sumario

Inclusión y justicia educativaPág. 18

Juan Carlos Tedesco

Educación 2015:abrir el debatePág. 24

L a lucha por la educación esun camino largo, su recorri-do es sinuoso, los desafíos

que debemos sortear son cambian-tes, pero no se detienen, avanzanlento sin interrupciones.

Desde nuestra organización sindi-cal percibimos que estamos entran-do a un núcleo de prioridades y de-

safíos novedosos, devenidos engran parte de la decisión política deincluir y fortalecer el derecho socialde la educación.

Hoy ya no discutimos si el Estadotiene una responsabilidad y el chicoun derecho. Tampoco si la educa-ción es una inversión o un gasto. ElEstado es el garante de ese dere-

cho y debe aportar los recursos ne-cesarios para fortalecer la escuela,porque es el lugar socialmente váli-do y seguro para los niños y los jó-venes.

Este núcleo de certezas generatensiones, pues no todos piensan lomismo, no todos tienen las mismasconvicciones que nosotros tene-4

| educaren Córdoba

El camino que elegimosEditorial

Por Juan B. Monserrat, secretario general de UEPC


mos, no todos comparten nuestramirada sobre el presente y menosaún, sobre el futuro. Es en esa ten-sión entre lo que nosotros pensa-mos y por lo que luchamos y la rea-lidad que se hace presente diaria-mente, que nuestras agendas se lle-nan de interrogantes.

Vemos que los derechos consa-grados en leyes y resoluciones, enprogramas y asistencia financiera,no alcanzan, aún son insuficientespara lograr una educación de cali-dad para todos los niños y jóvenes.

Hay todavía un núcleo duro deobstáculos que están vinculadoscon la subjetividad, con las marcasque nos dejaron las políticas neoli-berales de los 90, aquellas que natu-ralizaron la desigualdad y pretendie-ron privar a niños y jóvenes del dere-cho al conocimiento.

Nos reconocemos como actoresprincipales en la resolución de lascuestiones estructurales que sonimprescindibles para llevar adelantenuestro trabajo de enseñar. Con unatozudez inclaudicable, y pese a queaún nos falta mucho camino por re-correr, hemos logrado condicionesmateriales y humanas para que lasescuelas puedan funcionar, recupe-ramos la centralidad de la enseñan-za y ahora hemos puesto la miradaen los estudiantes, sus culturas, sustrayectorias, su pertenencia a la es-cuela, para que efectivamente todoslos niños y todos los jóvenes pue-dan permanecer y aprender.

Desde la escuela y con nuestrotrabajo de enseñar, procuramos díaa día promover principios de igual-dad, de justicia social y educativa, yen ese transitar hacia esa meta senos presentan nuevos desafíos queestaban invisibles, que nos hacenrepensar nuestras prácticas y refle-xionar sobre nuestras convicciones.

A pesar de las críticas infundadas

y de la permanente deslegitimación,la escuela está cambiando, desde laorganización del trabajo de los do-centes, hasta el sentido de la rela-ción con el conocimiento. Todos losdías ponemos en marcha experien-cias pedagógicas democráticas e in-clusivas, que visibilizan nuevas ex-periencias novedosas y auspician-tes, pero que aún no son reconoci-das por las estadísticas.

A través del trabajo que venimosdesarrollando desde nuestro Institu-to podemos ver estos cambios. Máscompañeros se suman a la reflexiónsobre las condiciones para enseñar,más compañeros repiensan sus prácticas, colocando en el centro desus acciones las oportunidades yderechos de todos los estudiantes.

En una sociedad que demanda re-sultados inmediatos, y donde existeuna marcada atención por las malasnoticias, observamos cambios im-portantes, cuyos resultados difícil-mente se verán de forma inmediata,porque el proceso de inclusión edu-cativa es mucho más complejo quela sola enunciación.

Tal vez sea en la educación endonde se da cita el deseo por laigualdad y la hipocresía de la desi-gualdad, en donde se enuncia unmodelo de sociedad y se actúa ensentido contrario, donde la palabrase enfrenta a la realidad. En esacontradicción entre lo que somos ylo que deseamos ser, está la escue-la, está nuestro trabajo, ese andar ydesandar incansable de construir ydeconstruir lo real y lo imaginariode lo que somos capaces colectiva-mente.

Sostenemos que la educación de-be formar parte de políticas de Esta-do cimentadas en amplios consen-sos sociales, puesto que la defensade la Escuela Pública y la responsa-bilidad del Estado siguen siendodos ejes irrenunciables.

Nuestra experiencia histórica nosenseña que ninguna conquista eseterna. Siempre habrá expresionesque pretenden imponer un Estadomínimo, una escuela pobre, el cono-cimiento para algunos, la universi-dad para pocos, la exclusión comoalgo “natural” e irreversible, privile-giar lo individual por sobre lo colecti-vo. No faltará quien aún siga pen-sando que es mejor la escuela priva-da que la educación pública. De to-do eso tenemos memoria.

Por eso es que seguimos, desdeel Instituto de Investigación y Capa-citación, trabajando en estos nue-vos desafíos. En este número de larevista educar en Córdoba hemosquerido exponer parte de este deba-te, para reconocer lo que hemosavanzado y ser conscientes de loque aún nos falta hacer. Consolidarlo logrado y avanzar hacia la JusticiaSocial es el modo en como concebi-mos la docencia, como valoramosnuestro trabajo de enseñar y comocontinuamos la lucha por la defensade la escuela pública. •

Sostenemos que laeducación debe formarparte de políticas deEstado cimentadas enamplios consensos sociales,puesto que la defensa dela Escuela Pública y laresponsabilidad del Estadosiguen siendo dos ejesirrenunciables


Pedagogíasde la igualdad

para fortalecer los procesosde inclusión educativa

La actual agenda pedagógicase concentra en valorar cuánta igualdadeducativa se ha logrado, cuánta estamosen condiciones de reconocer como socie-dad y los modos necesarios de avanzar pa-ra profundizarla. En numerosos casos, aldejar ausente la historia, se produce un re-duccionismo que al enfocarse en elpresente, pierde de vista que laigualdad educativa es diná-mica, con sentidos espe-cíficos en cada contextoy siempre inscripta enprocesos y disputaspolítico-culturales.Este artículo intenta,desde una perspec-tiva histórico-peda-gógica, contribuir aldebate sobre losmodos de construiruna escuela cada vezmás justa, sosteniendo

la necesidad de avanzar en la integraciónde los dispositivos de cuidado para la in-fancia/juventud, la reorganización del tra-bajo escolar y la revisión de los modos deformación docente.

Por Gonzalo Gutiérrez (*)


Director del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba, dependiente de UEPC.

(*)

Transformacionesen los sentidos de la escolaridad

En la década de los 80, la agendaeducativa se centró en superar he-rencias de la dictadura más larga ycruel de nuestra historia. Entreellas, se destacan la superación demiedos enquistados en cada sub-jetividad, la reconstrucción de es-pacios de participación y la reincor-poración de cesanteados a suspuestos de trabajo. Se realizaroncampañas de alfabetización, se in-trodujeron los primeros debatesconstructivistas con la perspectivapara la lectoescritura de Emilia Fe-

rreiro y se realizó el Congreso Pe-dagógico Nacional, donde se ex-ploraron alternativas para superarla pedagogía autoritaria heredadadel Proceso. El acceso a la educa-ción era heterogéneo y desigual(Cuadro nº 1), pero homogéneo entérminos de composición social yla escuela, muy valorada. Estabaausente la preocupación estadísti-ca por quiénes dejaban de asistir aella, ni interesaba medir aprendiza-jes. En este período, la organiza-ción del trabajo escolar heredadodesde los orígenes del sistemaeducativo argentino, tampoco re-presentaba un problema para losprocesos de escolarización.

En los 90, comienza a discutirsesobre los tradicionales modos deorganización escolar. La Ley Fede-ral de Educación y las políticas quele continuaron posibilitaron exten-der la obligatoriedad hasta el CicloBásico Unificado; construir losContenidos Básicos Comunes; di-señar una estructura de formacióndocente continua y establecer me-tas de financiamiento educativo(aunque nunca cumplidas). Lo pe-dagógico se articuló a un conjuntode premisas tecnocráticas y neoli-berales, según las cuales la educa-ción debía considerarse como biende mercado. En este marco, sepromovió la competencia entre es-cuelas, el financiamiento selectivode proyectos en función de méri-tos y no de su relevancia pedagógi-ca, fortaleciendo el individualismocomo modo de resolver problemas(institucionales o áulicos). En esteperíodo, se introdujo la preocupa-ción por evaluar estudiantes, do-centes y escuelas en un discursoque priorizaba la construcción depolíticas con “calidad educativa”,pero que, inscriptas en una lógicade mercado, responsabilizaron asujetos e instituciones por los obs-táculos en los procesos de escola-rización y liberaron al Estado de suresponsabilidad. El discurso de lacalidad educativa convivió por unlado, con la precarización laboral ysalarial docente, que dio origen a laCarpa Blanca, modo inédito deprotesta sindical, pero también deconstrucción de consenso socialsobre la relevancia de la educa-ción. Por otro lado, con políticas


sociales que procuraban atempe-rar efectos de la creciente pobreza,haciendo foco en la escuela, me-diante programas compensatoriosque atendían a “necesitados” (nociudadanos iguales en derechos),desplazando del centro del trabajoescolar a la enseñanza y los modosde relación con el conocimiento.

Recordamos aún, los efectos de-vastadores que tuvieron los años2001 y 2003, por el aumento side-ral del desempleo y la pobreza.Fueron los docentes, quienes endicho escenario, contribuyeron de-cisivamente con el cuidado de lainfancia/juventud. Zelmanovich(2003) diría que allí, contra el de-samparo emergió la escuela, ytambién, agregaría, algunas posi-ciones que colocaron bajo sospe-cha la posibilidad de escolarizaciónde quienes provenían de sectorespopulares y, en especial, de los nú-cleos más duros de pobreza. Algu-nos imaginaron otros destinos pa-ra ellos, buscando reinstalar nueva-mente, el servicio militar obligato-rio. Otros, haciendo abstracción desus condiciones materiales de vi-da, creyeron que todo se reducía aun problema de déficit atencional,posible de superar por medio de lamedicalización, en especial la “Ri-talina”. En un texto ya clásico, Teri-gi (2004) sostenía “…estamos en-frentando los límites de nuestrosistema escolar cuando discuti-mos si todos los chicos pueden es-tar en la escuela, cuando discuti-mos si la escuela es el lugar dondelos chicos podrán tener una expe-riencia educativa en dirección ametas socialmente valoradas. Loestamos haciendo, porque verda-deramente estamos enfrentandosituaciones que muchas veces nosabemos cómo resolver”.

Con la sanción de la Ley de Edu-cación Nacional, se procuró des-montar los sentidos mercantiles,meritocráticos e individualistas de

la década anterior, al reconocer laeducación como un derecho y unaresponsabilidad estatal de primerorden. Se establecieron metas definanciamiento educativo, que lle-varon la inversión al 6% del PBI; secontinuó con programas de becaspara que más estudiantes pudie-ran acceder o permanecer en la es-cuela; se distribuyeron 90 millonesde libros (sí, leyó bien, 90.000.000de libros) y más de cuatro millonesde computadoras (sí, también leyóbien) y se construyeron los Núcle-os de Aprendizaje Prioritario. Loeducativo se articuló con preocu-paciones por las experiencias es-colares promovidas, la relevanciade la confianza en el vínculo peda-gógico, la centralidad del conoci-miento en la construcción de igual-dad y los límites del tradicional mo-do de organización del trabajo es-colar en un marco de políticas in-clusivas. En este marco, se crea-ron programas que introdujeronnuevas figuras (maestros comuni-tarios, tutores, coordinadores decurso, etc.), que se han ido super-poniendo con las ya existentes, an-tes que integrarse en una nuevaforma escolar y en una proporciónpequeña respecto al crecimientodel sistema educativo.

Una perspectiva histórico-política para comprender la igualdad

Nuestro sistema educativo na-ció con una marca de desigualdadpor elitista, clasista, homogenei-zante y disciplinador. Los esfuer-zos por superar su selectividadestán presentes desde sus oríge-nes y se expresaron en múltiples“Alternativas Pedagógicas”, desa-rrolladas en el tiempo desde sec-tores progresistas, que en las últi-mas décadas parecen confluir enlo que podríamos denominar co-

Recordamos aún, losefectos devastadoresque tuvieron los años2001 y 2003, por el

aumento sideral deldesempleo y la pobreza.

Fueron los docentes,quienes en dicho

escenario, contribuyerondecisivamente con el

cuidado de lainfancia/juventud.


mo Pedagogías de la Igualdad. Enellas, los niños/jóvenes son reco-nocidos como iguales en capaci-dades y es responsabilidad delEstado construir las mejores con-diciones de escolarización paraatender sus derechos. Es decir,ningún aspecto de orden biológi-co, social o geográfico justifica niexplica las diferencias en el acce-so a los bienes culturales que lasociedad ha construido histórica-mente. Las Pedagogías de laIgualdad procuran que las expe-riencias de escolarización involu-cren múltiples tipos y modos deconocimiento, pero también for-mas de trabajo colaborativo. Susprincipios y valores se articulancon una preocupación por laconstrucción de lazos solidarios yuna conciencia crítica a cualquiertipo de injusticia para, de ese mo-do, avanzar hacia una sociedadcada vez más democrática.

En Argentina, desde la décadadel ochenta a la actualidad, casi seduplicó la asistencia de niños al ni-vel inicial, llegando en 2010 al93,6% -según Margarita Poggi(2014), ampliándose además la co-bertura, al establecerse obligatoriala sala de 4 años y optativa la de 3.Se universalizó el acceso y la finali-zación de estudios primarios, y seduplicó la cantidad de jóvenesasistentes a la escuela secundaria,pasándose de un 42% en la déca-da del ochenta, al 83,7% a fines de2013 (Cuadro nº 1). Es decir, quie-nes asisten actualmente al nivelinicial y primario son hijos de aque-llos niños y jóvenes que soporta-ron la mayor crisis económica y so-cial de nuestro país, y los actualesestudiantes secundarios nacieronen esos años. Por ello, sostene-mos que la escuela concentra ensu interior las tensiones derivadasde la alta heterogeneidad en loscapitales culturales estudiantiles,sus múltiples modos de relación

con el saber y los diferentes hori-zontes de futuro, que en funciónde su posición social van constru-yendo. Según el reciente informede Unesco, sobre metas educati-vas logradas en Argentina, la com-paración entre los años 2000 y2015 muestra que un 11% más depobres logran concluir sus estu-dios. Esta es la complejidad denuestros procesos de escolariza-ción y estos algunos de sus logros.

Para quienes defendemos lasPedagogías de la Igualdad, es unorgullo tener como desafío que,además de estar en la escuela, losniños/jóvenes asistan regular-mente, construyan experienciasde vida como sujetos de derechoy en ese marco, aprendan los con-tenidos curriculares previstos. En-tendemos que los preocupantesindicadores de repitencia, (sobre)edad y rendimiento educativo enpruebas estandarizadas (ONE-PISA), son problemas que estánpresentes desde los orígenes denuestra escolaridad y reflejan di-ferencias entre provincias, regio-

Fuente: Elaboración propia. Nivel Inicial, Dussel, Inés (2010): La escuela media argentina y los desafíos de las me-tas 2021. Nivel Primario: Di Pietro-Tófalo (2013). La situación educativa a través de los censos nacionales de po-blación. Nivel Secundario: para 1980, 1991 y 2001 se considera el documento: La obligatoriedad de la escuela se-cundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos (DINIECE, 2007). Para 2010 se consideran datos deSITEAL. La heterogeneidad de fuentes obedece a la fragmentación de información sobre procesos de escolariza-ción en los últimos 40 años. Da cuenta, además, de la poca relevancia que hasta hace 15 años ocupó en la políticay la investigación estudiar el acceso a la escolaridad.

Tasa Neta de Escolarización

Nivel Inicial

Nivel Primario

Nivel Secundario

1980 1991 2001 2010

57,5% 72,6 78,8

90,1 95,7 98,1 98,9

42,3 59,3 71,5 83,7

Cuadro nº 1. Tasa neta de matriculación en Argentina para nivel inicial, primario y secundario. 1980-2010

Las pedagogías de laigualdad procuran quelas experiencias deescolarización involucrenmúltiples tipos y modosde conocimiento, perotambién formas detrabajo colaborativo.

Integralidad de los dispositivos de cuidado para la in-fancia/juventud. En estas últimas décadas se han producidoregulaciones contra el trabajo infantil, planes de salud dirigidos

a la primera infancia, se extendió la obligatoriedad escolar, se desarrolla-ron programas orientados a garantizar la escolaridad, como los sistemasdiversificados de becas, la AUH, el programa Progresar, el boleto educa-tivo y el programa Confiamos en Vos, para Córdoba. Gran parte de estaspropuestas se han apoyado en la escuela, única institución que se relacio-na cotidianamente con los niños/jóvenes. Pero en numerosas ocasiones,ello ha implicado desplazarla de su centralidad: el trabajo con variadasformas de relación con el saber. Es necesario, entonces, construir una po-lítica de cuidado para la infancia y juventud que incluya a la escuela, pe-ro que no le delegue la responsabilidad de aquello que como sociedadaún no podemos construir. Dicha política debe articularse con expresio-nes culturales, que den a la materialidad de las condiciones de escolari-zación construidas posibilidades de relación con prácticas artísticas, re-creativas, deportivas, etc. Incluso, cuando se asienten en la escuela, nodeben superponerse con las propuestas pedagógicas desarrolladas, sinomás bien, complementarse.

Prioridades para construir mayor igualdad educativa Actualmente, las políticas públicas deben revisar algunos límites que muestran sus esfuerzos de inclusión. Entrelos que consideramos nodales para la discusión pública, se destacan los siguientes:

Revisión de los modos de formación do-cente y acompañamiento al trabajo de en-señar. Existen situaciones de escolarización que

interpelan los saberes docentes, pero también del sistemaeducativo. Estas son más marcadas cuando derivan de losesfuerzos por transformar el formato escolar selectivo, pormedio de cambios en la gradualidad clásica por grado/año,los criterios de promoción, las formas de enseñanza con re-cursos variados: TIC, bibliotecas, etc. Es necesario, frente adichos asuntos, revisar modelos de formación docente con-tinua asentados en el supuesto “déficit de saber” docente,que poseen escasa incidencia para el cambio pedagógico.En nuestra perspectiva, se requieren dispositivos de acom-pañamiento y asesoramiento donde los docentes puedan re-flexionar sobre los actuales cambios culturales, compartirplanificaciones, formas de evaluación, actividades didácti-cas, uso de recursos, modos de relación con estudiantes yfamilias, etc. Estas cuestiones no pueden quedar relegadasal ámbito de las opciones individuales o institucionales. Porel contrario, deben diseñarse dispositivos donde docentes,

investigadores y actores que participan en múltiples posi-ciones del sistema educativo, compartan tiempos de trabajoconjunto sobre propuestas o problemas de escolarización.Es decir, es necesario avanzar hacia un modelo de forma-ción compartida, donde el encuentro entre sujetos sea tam-bién un encuentro entre saberes, experiencias y expectati-vas, que otorguen centralidad a reflexionar sobre el trabajode enseñar y el derecho de aprender. Los sectores que en otros contextos defendieron un mo-

delo educativo selectivo, meritocrático, e individualista,donde el conocimiento público era un bien de mercado, seencuentran en la actualidad discutiendo problemas deriva-dos de políticas inclusivas, pero sin poder negar que la edu-cación es un derecho. En este escenario, construir mayorjusticia educativa requiere de Pedagogías de la Igualdad quereconozcan y valoren el trabajo docente, promoviendo polí-ticas que procuren fortalecer y enriquecer la relación con elconocimiento en el marco de prácticas democráticas, comohorizonte de emancipación para todos nuestros niños y jó-venes. •

1) Los cambios en el mode-lo pedagógico deben sersimultáneos a los produ-

cidos en la organización del tra-bajo escolar. Acompañar las trayec-torias escolares, modificar el régimenacadémico, repensar los modos de ense-ñar, construir vínculos más profundoscon la comunidad requiere de un mode-lo pedagógico, que afecta la tradicionalorganización del trabajo escolar. Nue-vas figuras docentes en la escala ade-cuada a las necesidades del sistema, co-mo coordinadores y tutores de curso, ola creación de equipos de asesoramien-to pedagógico escolar, coordinadores deciclo, etc., marcan un horizonte de cam-bios donde lo laboral y lo pedagógico searticulan en una nueva organización deltrabajo escolar.

2)

3)

nes, instituciones y prácticas. Sinembargo, si actualmente se debatesobre estas cuestiones, es porquelos niños/jóvenes están en la escue-la conmoviendo su matriz selectivay ya no es posible ni aceptable serindiferentes a las inequidades per-

sistentes. Es decir, la mayor igual-dad educativa construida en estosaños corre el riesgo de mutar ennuevas desigualdades, si los estu-diantes no aprenden los saberescurriculares, dejan la escuela o no laculminan en el tiempo previsto.



Políticas educativasy sistema educativo

Algunas cifras para pensar el presente...


Por Adriana Fontana (*)

C ontra todos los enunciados que acusan ala escuela de fracasar en esta materia,aquí sostendré que algunas experiencias

escolares dan muestra de que la escuela puede serun lugar posible para la experiencia de la igualdad.Y es sabido, todas las abuelas nos lo enseñaron,para muestra basta un botón.Preguntarse por la experiencia

de la igualdad explicita en buenamedida una perspectiva de análi-sis. Es decir, he adoptado un enfo-que que se permite una mirada di-ferente a aquella de las versionesmás clásicas a las que nos acos-tumbró la sociología; si cambia-mos el enfoque, tal vez cambie loque vemos. Esto no significa de-sestimar los aportes de aquellamirada, sino simplemente, hacer-lo desde otra. Hace un buen tiempo que estu-

dio y trabajo en este tema. Una de las formas que pri-vilegio en ese proceso, quizás por la fuerza que leotorga “la experiencia de vida”, son las conversacio-nes en profundidad que tengo con diferentes actoresescolares y de la comunidad educativa. En general,voy con una pregunta que organiza y abre el diálogo:

¿Puede decirse la escuela, un lugarpara la experiencia de la igualdad?Algo avanzada la conversación, lo-grado cierto clima, entro de llenoen lo que busco: ¿cómo se “hace”ese lugar?, ¿cómo sería habilitar laigualdad en la escuela?

(…) tuve que empezar por co-sas simples. Como cuando te te-nés que desenredar el cabello, te-nés un gran enredo, todo te due-le, entonces ¿qué hacés?: empe-zás por los nudos; uno a uno. Así es como me explicó una

directora1, cómo es que empieza

Profesora de Enseñanza Primaria,Licenciada en Ciencias de la Educación(UBA). Actualmente es capacitadora dela Escuela de Capacitación-Cepa, delMinisterio de Educación del GCBA.

(*)

La escuela,un lugar posible para la experienciade la igualdad

1 Agradezco especialmente a Nelia y en ella a todos/as los/as colegas docentes que me reciben y me ofrecen generosamente su palabra. En este artículoutilicé la itálica para señalar las palabras que he tomado prestadas.


el trabajo por la igualdad en la escuela. Recurrió auna poderosa metáfora y con poca perorata me de-jó claro que meterse en este asunto duele: todo teduele. Me señaló que es una tarea silenciosa, minu-ciosa, que lleva tiempo, se ve poco, comienza poraquello que está muy al fondo, en lo profundo y re-quiere paciencia. Es como que tenés que desatarnudos, me dijo.Con ella y con otros colegas que también me

ofrecieron generosamente sus experiencias, com-prendí que esta posibilidad que la escuela puededarse (sí, lo subrayo: ser lugar para la experienciade la igualdad es una posibilidad que la escuelapuede darse), requiere algunas decisiones que voya mencionar aquí, haciendo una brutal síntesis de loque he podido reconstruir en estos años de estudioy trabajo.Se requiere convicción y responsabilidad polí-

tica, a nivel macro y micro institucional. A nivel ma-cro, es necesario que los gobiernos y los equipostécnicos que los representan acompañen (con deci-

siones que implican financiamiento, distribución derecursos, regulaciones legales, orientaciones curri-culares y pedagógicas), a las escuelas que asumentrabajar en esta dirección cuando definen la políticainstitucional en la que inscriben su proyecto esco-lar. En los últimos años es innegable que se ha con-tado con este gesto de la macro política. El aumen-to del presupuesto educativo, la distribución de re-cursos y el apoyo con materiales pedagógicos, quese ha realizado tanto desde el Ministerio de Educa-ción nacional como de los ministerios provinciales,está a la vista de quien quiera detenerse en estosdatos2. Sin este contexto, es difícil imaginar queuna escuela, aun cuando esté convencida, puedadesarrollar un trabajo organizado en torno a laigualdad. Ahora bien, en los últimos años el contex-to está dado para que esta posibilidad se constituyaen un acontecimiento. Y sí, los recursos son impor-tantes, pero una vez que los tenés, ahí empieza to-do, ahí la pregunta es directa a la Pedagogía: ¿Yahora, qué vamos a hacer nosotros?

2 La Ley de Financiamiento Educativo, la Ley de Educación Nacional (26.206), la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba 9870, la puesta en marcha deprogramas como el PIIE, el programa de Fortalecimiento Educativo, los CAI, los PIT, los Docentes Puentes, el Confiamos en vos, el plan Progresar, la dis-tribución de netbooks, la distribución de libros, son testimonios de una política que se orienta, apoya y promueve políticas para la igualdad educativa.


La escuela es un lugar posibleen la que puede acontecer la experiencia de la igualdad.

Pero… ¿qué sería la igualdad en la escuela?

La escuela es un lugar posible en la que puedeacontecer la experiencia de la igualdad. Pero… ¿quésería la igualdad en la escuela?

(…) interrumpir cierto orden del discurso que (…)está instalado y predice: “estos pibes van a actuar así,van a poder esto y aquello no”. Pero si les das otra po-sibilidad, probablemente no se cumplan los predichos,y nos sorprendan, y puedan hacer otra cosa. Yo no de-jo de sorprenderme y darme cuenta que parte del tra-bajo en la escuela es correr riesgos.

Tyack y Cuban (2001) acuñaron el concepto degramática escolar para explicar cómo la organiza-ción escolar, la división del tiempo, del espacio, lamanera de estructurar el conocimiento, de calificar alos estudiantes, las formas de acreditación de losaprendizajes, la relación con escuela y familias, con-tribuían a sostener una forma de lo escolar que per-mitía resistir a los cambios que las reformas educa-tivas pretendían imponer. Cuando pregunto por la igualdad en la escuela,

las respuestas que encuentro me llevan a ese nú-cleo duro del dispositivo escolar que es la gramáti-ca. Me señalan que el trabajo consiste en hacer ahíun doble movimiento: romper las reglas tácitasque lo mantienen estable -desatar nudos- y tejer al-go nuevo.Se requiere convicción y responsabilidad políti-

ca. Es necesario trabajar a nivel micro y “desatar”los mandatos, esas formas naturalizadas, los mo-dos tácitos sobre los que se sostienen las prácticasinstitucionales y reconstruirlas sostenidas en el diá-logo, la confianza y la responsabilidad por la trans-misión cultural.Desatar-desarmar prejuicios que llevan a su-

puestos que señalan que unos chicos y/o jóvenespueden y otros no. Que hay chicos a los que “noles da”. Reconstruir-tejer recrear las miradas que ven a

todos/as los/as chicos/as y jóvenes como igualesen su condición de “herederos”; iguales para “reci-bir” a Mozart, Atahualpa Yupanqui, Alonso, Borges,Manu Ginóbili, Berni, Falú, Spinetta, John Lennon oquien sea que podamos ofrecerles. La escuela es


3 Para el desarrollo de la confianza y la responsabilidad consulté los trabajos de Laurence Cornu (2002, 2006, 2012).

un lugar posible para la experiencia de la igualdadcuando distribuye a todos lo que es de todos.La confianza, la responsabilidad y la transmi-

sión parecen ser los pilares sobre los que se sostie-ne la posibilidad de una escuela que hace lugar a laigualdad. Esta era y es una escuela prestigiosa y tiene

prestigio porque acá se enseña, y porque acá hayproyecto. En este barrio, con estos chicos, todo.Como con todos los chicos.La confianza3 se origina en una especie de deci-

sión de quien acepta ser garante, de quien apuestaa responder por algo todavía desconocido. En estesentido, la confianza, como la igualdad, en términosde Ranciere (2009), es una declaración: precede acualquier demostración, necesita de la experiencia,no de la comprobación. Cuando hay convicción porparte del equipo docente, se puede. La confianza estransitiva. Confiar da confianza. Confianza en el tra-

bajo docente y responsabilidad por la enseñanzacomo lugar en el que se construye igualdad. La responsabilidad refiere a “la respuesta que

se da” por algo que ha pasado, por lo que se dice,por lo que se hace. Pero la responsabilidad tambiénestá implicada con el porvenir; la responsabilidadtambién implica dar respuestas por lo que vendrá,por las consecuencias que vendrán con lo que sehace, lo que se dice, lo que se ofrece. La responsa-bilidad en la escuela está implicada con el “por-ve-nir” de los niños y jóvenes que recibe y, sobre todo,con la posibilidad de que puedan empezar algonuevo, algo que no está “pre-dicho”.Finalmente, he comprendido en estas conversa-

ciones que esta posibilidad solo puede gestarsetrabajando en equipo; hacer lugar a la igualdad esun trabajo colectivo, a veces (como lo señaló la di-rectora) doloroso. Exige exponer desacuerdos,buscar otras formas de las que están naturalizadas,

romper con algunos supuestos, y quien se tome este trabajo en serio, sabe que no es sencillo. Por-que los nudos que hay que desatar han sido cons-truidos en la matriz histórica de la escuela, formanparte de lo que Viñao (2006) llamó la cultura esco-lar. Tradiciones, historia atravesada por tensiones yconflictos, a veces irresolubles. Es decir, el trabajo para hacer lugar a la igualdad

en la escuela tendrá avances y retrocesos, exigirá laconstrucción de acuerdos y consensos que nosiempre lograrán representar a todos, y que exigiráque algunos tengan y puedan ceder. Acuerdos quepodrán revisarse, que se saben provisorios, inesta-bles y flexibles. Son numerosos los estudios sobrela igualdad en la escuela que muestran cómo se fueresemantizando (Puiggrós, 2010). La igualdad en laescuela significó homogeneización, a la vez queconstrucción de lazo social. Contribuyó a la inclu-sión social, a la vez que produjo silenciamientos ynegaciones. Fue ampliación de horizontes cultura-les, permitió movilidad social, como tan bien lo su-po contar Rosa Justina del Río (Sarlo, 1998). Luego,se tradujo en términos de equidad (López, 2005),“compensó carencias”. Se re-significó, refirió a lare-composición de derechos, se la buscó en los re-sultados del rendimiento educativo, en la distribu-ción de recursos o en la enseñanza (Birgin, 2004).Las escuelas han mirado a sus alumnos como futu-ros hombres de la Nación, ciudadanos republica-nos, los han imaginado integrados y consumidores

en un mercado que los necesitaba (Pineau, 2007) y,a veces, los han sabido clasificar, identificar y nom-brar “como carentes y/o necesitados” (Martinis,2006). Las escuelas de las que hablo con los docentes

son parte de esta historia. El terreno sobre el que seproduce lo que buscamos, que es la construcciónde la igualdad, está abonado por estas capas histó-ricas -más entremezcladas que superpuestas (Vi-ñao, 2006)- que reaparecen, se actualizan o quedansepultadas, pero aun así, allí están. Las discusiones con el pasado (más antiguo o

más reciente) son inevitables. Reconocer que elpresente y la posibilidad del porvenir se construyensobre estas tensiones nos permite señalar que nohay situaciones puras, lineales, únicas. Siguiendo a Dubet (2006), podemos aprovechar

el declive institucional. No para derrumbar, sino para renovar y fortalecer una institución como laescuela, que sigue siendo la que recibe a los nue-vos para introducirlos y presentarles el mundo(Arendt, 1956; Meirieu, 2001). Otra vez, clara, simple, contundente la palabra

de un director: La transmisión cultural es lo quepuede hacer diferencia en la escuela: ahí se cons-truye igualdad. La igualdad está, en principio, en la apuesta, en

lo que todavía no es; está en lo que vendrá, en loque el Otro hará, será, dirá, con aquello que la es-cuela le pueda brindar. •


. . . el trabajo para hacer lugar a la igualdad en la escuela tendrá avances y retrocesos, exigirála construcción de acuerdos y consensos que no

siempre lograrán representar a todos, y queexigirá que algunos tengan y puedan ceder.


En 2011, la Escuela “Mariano Fragueiro” iniciaJornada Extendida, solamente en sexto grado. Yeste comienzo nos instó a un proceso de refle-xión: ¿qué será mejor para los alumnos y alum-

nas?, ¿qué demanda la comunidad?, ¿cuáles son nuestras for-talezas y nuestras debilidades? Esto nos llevó a elaborar unProyecto Contextualizado, desgajado del Proyecto Provin-cial, el cual año a año readecuamos, releemos y reescribimos. El eje que tomamos como referente fue asumir que los con-

tenidos y las formas de organización escolar no son un fin ensí mismo, sino un medio y que, por tanto, su valor educativoes relativo y no absoluto.Si la educación es el proceso de formación global y perma-

nente, debemos fortalecer las capacidades fundamentales, in-tensificar la manera en que es vivido el tiempo escolar y gene-rar mayores oportunidades de aprendizajes. La modalidad implementada es el trabajo en talleres, con

un eje que se estructura pedagógicamente en la acción: seaprende haciendo sobre un proyec-to concreto. Se refuerzan conduc-tas participativas, protagónicas, so-lidarias y, en especial, comunicati-vas. En los grupos de trabajo, losdocentes como constructores desaber pedagógico somos un inda-gador específico, intervenimos deacuerdo a las hipótesis para gene-rar puentes que permitan avanzaren el conocimiento. El trabajo através de la resolución de proble-mas posibilita la búsqueda de la

verdad, con discusiones positivas, encaminadas hacia un ob-jetivo concreto y común. Esta es, en definitiva, la postura teó-rica asumida.Este año incorporamos cuartos y quintos grados; eso sí,

con menos campos, porque el gran problema que tenemos esla falta de espacios. Pero sabemos que si damos herramientashoy, equipamos para el mundo futuro y garantizamos el de-recho a las buenas trayectorias escolares, ya que existe unaestrecha relación entre las trayectorias escolares y las condi-ciones pedagógicas. Finalmente, estoy convencida de que, cuando existe un

proyecto educativo con intencionalidad pedagógica y política,es cuando se determinan las acciones; acciones que fortalecenla equidad, la igualdad, la calidad y la pertinencia; accionesque permiten superar desigualdades; acciones que posibilitanfuncionar cada vez mejor, en un “cada vez” que nunca llega asu punto final.

“Los contenidos y las formasde organización escolar no son un fin en sí mismo”

Por María de los Ángeles Rosas (*)

Directora Titular de la Escuela “MarianoFragueiro” y Coordinadora de la JornadaExtendida.

(*) ... debemos fortalecer las capacidadesfundamentales,intensificar la manera en que es vivido eltiempo escolar y generarmayores oportunidadesde aprendizajes.

Inclusión y justicia educativa


¿Qué elementos se deben te-ner en cuenta a la hora de pensarla inclusión educativa desde unaperspectiva de justicia educativa?

La justicia educativa es unaperspectiva desde donde discutirla relación de la educación y la so-ciedad y de cómo la educación re-produce o combate las desigual-dades sociales desde una pers-pectiva política, y en este sentido,utiliza no solamente herramientasde diagnóstico, sino también pro-puestas. Es una especie de inter-sección entre la sociología de laeducación, que tradicionalmentese ocupó de hacer diagnósticos, yla filosofía política, que se ocupóde pensar teóricamente la justiciaaplicada al campo educativo. Lajusticia educativa buscar alternati-vas no didácticas ni pedagógicas,

sino políticas, que tienen conse-cuencias sobre las pedagogías,que permiten atacar y revertir eldiagnóstico muchas veces pesi-mista (y que de tan pesimista seconvierte en un obstáculo), de lasperspectivas críticas de la sociolo-gía de la educación.

¿Es posible hacer un diagnósti-co del estado actual de la educa-ción en Argentina?

A pesar de que es una pregun-ta muy amplia, hay que tener encuenta que en un país federal co-mo el nuestro, es necesario enten-der la variedad y la complejidad delos escenarios provinciales antesde entrar en diagnósticos genera-listas. Dicho esto, se puede afir-mar que en estos últimos años hu-bo variados intentos de mejora de

la educación, tanto del Estado na-cional como de las distintas pro-vincias, y tenemos avances muyimportantes, así como muchos te-mas pendientes. Pero sobre todo,contamos con la oportunidad deconstruir sobre el terreno de la po-sibilidad ya establecida, de garan-tizar derechos y establecer leyes,que son principios rectores de laeducación y no empezar todo eltiempo de cero y borrar lo hechoanteriormente. Creo que eso esmuy importante para el futuro,porque la educación se construyeen el diálogo, en un proceso quelleva tiempo, donde los diagnósti-cos y las propuestas apocalípti-cas, por un lado, y las posicionesmás conservadoras de preserva-ción del status quo, por otro, sonmuy peligrosas.

educar en Córdoba dialogó con Axel Rivas sobre las políticas de inclusión tendientes a lograr mayor justiciaeducativa, y la centralidad de la construcción de herramientas pedagógicas docentes para enfrentar los nue-vos desafíos de la escuela pública. Axel Rivas es Doctor en Ciencias Sociales e Investigador Principal del Programa de Educación de CIPPEC(Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento), donde coordina un equi-po de investigación de política educativa.

Entrevista a Axel Rivas


Una buena planificación tiene que tener en cuentaun criterio de garantía social de defensa de derechos de las

poblaciones más vulnerables.


“El primer grado esun símbolo de cómoel sistema educativotrata a sus alumnosy la mejor forma deempezar estratándolos de unaforma inclusiva eintegral”.

¿Cuál es el lugar de la políticapública en este camino hacia lajusticia educativa? Usted proponela jornada extendida como una po-lítica específica que aporta en es-te sentido.

Sí, creo que es una políticamuy importante, pero que debe te-ner una planificación y ejecución.Nosotros tenemos muchas expe-riencias de ampliación de la jorna-da escolar en toda América Latina,que han sido muy poco planifica-das, muy poco aprovechadas yque terminan siendo –para decirlomuy rápidamente– más de lo mis-mo. Y eso es un gran riesgo, yaque supone una gran inversión delEstado y una gran oportunidad detransformación de la vida de losalumnos, que termina siendo de-saprovechada. Dicho esto, creoque una buena planificación tieneque tener en cuenta un criterio degarantía social de defensa de de-rechos de las poblaciones másvulnerables y por eso debe priori-zar a los sectores que tienen unasituación social más adversa. Ensegundo lugar, la planificación tie-ne que tener una concepción muyclara de cuál es el sentido de lapropuesta de la extensión de la jor-nada escolar en términos pedagó-gicos, curriculares y organizativos.Todo proyecto de extensión de lajornada escolar debe ser una opor-tunidad de revisión y cambio pro-fundo de las pedagogías, para queel mayor tiempo permita que losdocentes de la escuela puedan tra-bajar más integrados, con un pro-yecto más sólido, con mayor apo-yo a los alumnos y que esto redun-de en la posibilidad de repensar enqué falla la escuela. No hablo de laescuela individual, sino de la es-cuela como sistema, para que losalumnos no fracasen, para que va-yan a la escuela con entusiasmo,aprendan y sean capaces de de-fender sus propios derechos.

¿De qué modo se logra expre-sar esos objetivos a partir de lapropuesta de extensión de la jor-nada?

Esto se expresa a través de unproyecto curricular que establez-ca cuáles son las prioridades de laextensión de la jornada escolar,para lograr un profundo involucra-miento de los docentes y directi-vos de cada escuela que partici-pa. Tener un proyecto que sea unmomento de revisión y cambio,que tenga un efecto -más allá dela cantidad de horas de clase- enlas pedagogías, en las concepcio-nes de las escuelas y en la posibi-lidad de pensar una escuela dis-tinta, sobre todo en el nivel prima-rio. Una escuela que piense mu-cho más allá de cumplir con elprograma escolar, o de lograr lle-gar a tiempo con los contenidos;una escuela que se proponga irmás hacia las personas, hacia ca-da alumno, poder tener tiempopara que cada uno sienta su pre-sencia en la escuela de un modomás vital.

Usted sostiene que el primeraño de escolarización adquiereuna importancia crucial para ga-rantizar la justicia educativa. ¿Quées lo que se pone en juego en esaetapa?

Creo que es un momento enel cual se define una parte impor-tante de la relación de los alum-nos con la escuela. Generalmen-te, en el nivel inicial, la relación delos alumnos es muy positiva; eseambiente de trabajo más perso-nalizado, basado en el juego y lainteracción, es un entorno muchomás disfrutable por los alumnos.Ese es el momento donde se es-tablece un ritmo, una vara, un ni-vel, que también puede ser exclu-yente, aburrido e incomprensiblepara muchos. Primer grado debeser un espacio de mucha integra-


ción, donde cada día que pasa esun día en el que los docentes tie-nen que tener una mirada de con-junto, donde debe haber una granpreocupación de la escuela y delsistema educativo en proteger asus alumnos, pensar en ellos,apoyarlos, que tengan muy bue-nos docentes, con continuidad, yque cuenten con apoyo de otrasáreas de la escuela y de sus gabi-netes. El primer grado es un sím-bolo de cómo el sistema educati-vo trata a sus alumnos, y la mejorforma de empezar es tratándolosde una forma inclusiva e integral.Para eso, es necesario pensar queel primer año no es un bloque quese termina, sino un bloque muchomás amplio que generalmente du-ra dos años, durante el cual se de-bería garantizar la continuidad deun mismo docente con el mismogrupo de alumnos. No debe haber

repitencia, como se establece enlas recientes resoluciones del Mi-nisterio de Educación, y donde sedebe lograr que ese símbolo, quees la recepción que el sistemaeducativo le da a los alumnos, notermine ahí; que ese símbolo tie-ne que expresarse en todos los ni-veles educativos. Esta forma detrabajo bajo el paradigma de la in-clusión, de la personalización dela enseñanza, de la visión integralde cada alumno, es una perspecti-va que debe acompañar al alumnoa lo largo de todo el recorrido es-colar. Pero para comenzar, hayque priorizar el primer grado.

En este último tiempo se vienediscutiendo fuertemente el vínculoentre el aumento de la matrícula,producto de las políticas inclusivas,y el impacto que este aumento tie-ne en el nivel educativo y rendi-

miento de los estudiantes de lasescuelas públicas. ¿Cómo ve ustedeste debate?

Este proceso que se vienedando desde hace mucho tiempono lo caracterizaría como un fenó-meno de los últimos años. La in-clusión de alumnos en el secun-dario tiene un desarrollo histórico,que está enfatizado desde el re-torno de la democracia y por lotanto, no asignaría una marca deépoca a la expansión de la matrí-cula del secundario. En el nivel ini-cial sí hubo una mayor expansión,pero no en el nivel secundario.

Esto es una transformaciónque ha vivido la educación en losúltimos 35 años, que genera gran-des dilemas y debates y que ne-cesita recomposiciones y miradaspedagógicas no excluyentes, nocentradas en la restricción, en losexámenes como únicas medidas


del conocimientos de los alum-nos, no centradas en los agrupa-mientos fijos y homogéneos, o enla graduación como único criteriode diferenciación de los alumnos.Creo que necesitamos una revi-sión muy profunda de la separa-ción de las materias, aisladas enbloques de tiempo, que no tienensentido más que para una organi-zación estrictamente burocráticade los contenidos. También nece-sitamos pensar la relación de laescuela con los adolescentes,que tiene que ser una relaciónmucho más poderosa, centradaen el conocimiento, en la capaci-dad de creatividad y en la capaci-dad de proyectarse de los alum-nos, en desarrollarse con mástiempo y profundidad en los con-tenidos, evitando la excesiva frag-mentación en tantas materias yexámenes. Esta discusión es unadiscusión muy larga acerca de la

matriz selectiva de la escuela se-cundaria, y cómo debe ser pensa-da una escuela secundaria paratodos.

¿Cuáles considera que son losdesafíos de los docentes en el ca-mino de mayor igualdad y justiciaeducativa?

Este camino se transita con unadocencia que se sienta parte de uncolectivo, que asuma que su trabajoen colaboración con sus colegas esun trabajo que fortalece al conjunto,a la institución y a las personas. Paraesto es necesario hablar más de pe-dagogía, discutir los problemas de laescuela en términos pedagógicos yevitar el diagnóstico de la queja, quesiempre existe, de tirar la pelota fue-ra de la cancha o de decir que toda laculpa es de las familias, de la socie-dad, la política o cualquier otro fac-tor externo. Indudablemente, todosestos factores tiene un fuerte peso

en lo que ocurre en las aulas y conlos alumnos, pero el docente tieneque definirse por su propia identidadpedagógica y no puede ser unaidentidad de derrota. Tiene que seruna identidad que, conociendo lacomplejidad de los obstáculos, pue-da establecer cuál es su margen deacción y pueda mover ese margen,corriendo de ese modo la fronterade lo que la educación es capaz dehacer. Los docentes -en términos dedefensa de la justicia educativa- tie-nen que tener una postura, una acti-tud corporal, mental, psicológica, deandar hacia adelante, de voluntad decambio y voluntad de aprender enconjunto con el colectivo docente, asuperar problemas, y esto no impli-ca hacerse cargo de todos los pro-blemas, implica hacerse cargo, has-ta donde los márgenes sean posi-bles, de las respuestas pedagógicasque son factibles, incluso en contex-tos muy adversos. •

“Necesitamos una revisión muy profunda en la separación dematerias, aisladas en bloques de tiempo que no tienen sentido más quepara una organización estrictamente burocrática de los contenidos”.

Mas allá de las dificultades y de los aciertosque en los últimos años se nos han presen-tado en nuestro quehacer cotidiano comodocentes, siempre he tenido una mirada es-

peranzadora sobre la Educación, el Nivel Inicial y la Sociedad.Si fuera de otra manera, no podría ser educadora, directora deun Jardín, apostar día a día y comprometerme con la educaciónde los niños y niñas.Me parece un hecho trascendente, desde el punto de vista de lainclusión educativa, la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años,la universalización de las salas de 3, pienso que debemos conti-nuar trabajando y aunando esfuerzos para que sea una realidadel derecho a aprender y que este se concrete para todos los ni-ños, en todos los contextos y ámbitos de nuestra sociedad. Las demandas derivadas de la inclusión, la necesidad de generarpropuestas pedagógicas que atiendan a la diversidad, el desa-rrollo de nuevas e innovadoras estrategias de enseñanza queimpacten en los aprendizajes de los alumnos, el seguimiento desus trayectorias, la necesidad de modificar el formato escolar,nos interpelan en estos actuales es-

cenarios. Es urgente la necesidad de habilitar espacios parapensar, para dialogar, para analizar y reflexionar, para confor-mar equipos docentes que puedan tomar decisiones y que seanescuchados. Necesitamos entrelazar el trabajo de producir co-nocimientos, de crear ideas, con aquellas políticas públicas queposibiliten pensar juntos el modo de organizar las institucioneseducativas, como variable fundamental que provoque la trans-formación educativa necesaria para cumplir con el objetivo deuna educación de calidad con igualdad.Si el desafío es construir mejores condiciones pedagógicas parauna mejor calidad de los aprendizajes, deberíamos fortalecer lascondiciones pedagógicas y laborales de los y las docentes, de for-mación permanente, de tiempos y espacios de trabajo conjunto,para producir conocimientos que puedan generar cambios.Argumentos para comprender la importancia de la inclusióneducativa, con una educación de calidad, con experiencias pe-dagógicas y de vida potentes y significativas sobran, si trabaja-mos para consolidar el derecho a la educación. Y aquí cito unafrase que me hizo reflexionar: ”Si cada actor acepta su respon-

sabilidad pública en el presente y mi-ra el futuro, haríamos realidad la Vi-sión, no como utopía, sino como me-ta a conquistar”. Debemos ser capacesde formar personas, dueñas de sí mis-mas. Sujetos de derechos con capaci-dad para conocer, hacer, enriquecer ytransformar el mundo a través de suaporte inteligente, crítico, solidario,creativo y cooperativo, para construiruna sociedad más justa e igualitaria.

Asumir un compromisopresente para construir elfuturoPor Sonia Elizabeth Santos (*)

Profesora de Educación Preescolar yLicenciada en Psicopedagogía. Directoradel Jardín de Infantes "República delLíbano", Córdoba Capital.

(*) Es urgente la necesidad

de habilitar espaciospara pensar, para

dialogar, para analizary reflexionar, paraconformar equipos

docentes que puedantomar decisiones y que

sean escuchados. 23| educaren Córdoba

Educación 2015:Abrir el debate

L as perspectivas para la educación durante2015 no pueden ser analizadas al margen delclima y el debate electoral.

Esta circunstancia puede ser propi-cia para abrir la discusión en el má-ximo nivel o, al contrario, puedeprovocar una nueva frustración alconstatar, como lo fue en ocasionesanteriores, que la educación noocupa un lugar importante en laagenda de los líderes políticos na-cionales.

El punto de partida de estas re-flexiones es reconocer los logros eidentificar las limitaciones de las po-líticas de la última década. Por un la-do, disponemos de un marco legalque goza de legitimidad en la socie-

dad y garantiza la provisión de recursos financierosbásicos para la educación. La experiencia de esta dé-

cada, sin embargo, deja dos apren-dizajes fundamentales: (I) El 6% delPBI no es suficiente para lograr enplazos acelerados los objetivos quese definen en las leyes de educa-ción, y (II) aumentar los recursos fi-nancieros no implica automática-mente mejorar la calidad y la equi-dad del servicio educativo.

Para que el aumento de los re-cursos financieros provoque mejo-ras en la calidad y la equidad seránecesario provocar cambios en lospatrones institucionales y culturalesque dominan el funcionamiento delsistema educativo. Ambas dimen-2


Educador y pedagogo. Director de lasede regional del Instituto Internacionalde Planificación Educativa (BuenosAires). Fue ministro de Educación de laNación entre 2007 y 2009; y directorejecutivo de la Unidad de PlaneamientoEstratégico y Evaluación de la EducaciónArgentina, dependiente de Presidenciade la Nación, hasta octubre de 2010.

(*)

siones (la cultural y la institucional) están íntimamentearticuladas y colocan en el centro de la discusión eldesafío de introducir mayores niveles de responsabi-lidad por los resultados en la gestión educativa.

La tentación de muchos funcionarios consiste encreer que la responsabilidad por los resultados au-menta si se introducen sistemas de evaluación. Me-dir los resultados de los alumnos y evaluar a los do-centes son las respuestas habituales. Sin embargo,la experiencia nacional e internacional indica quemedir no mejora la calidad, de la misma manera queel termómetro no cura la enfermedad. Solo nos daun indicador del diagnóstico.

Mejorar la calidad y aumentar la responsabilidadpor los resultados supone, además de financiamien-to e instrumentos de medición, discutir qué, quién ycómo se enseña. En pocas palabras, introducir la pe-dagogía en la agenda de discusión.

¿Qué se enseña?No pretendo abarcar en este corto espacio la

complejidad de la discusión acerca de los conteni-dos de la educación en sus diferentes niveles. Soloquisiera señalar la importancia de colocar la prioridaden la enseñanza y el aprendizaje de las alfabetizacio-nes básicas que exige el desempeño ciudadano ennuestra sociedad. Por un lado, es absolutamente ne-cesario que nuestros alumnos egresen de la escuelaobligatoria con un dominio profundo del código de lalectoescritura. En pocas palabras, que comprendantextos escritos y que puedan expresarse a través dellenguaje. Este dominio no debe reducirse a la lenguamaterna (el castellano), sino que deberíamos lograrque todos nuestros estudiantes manejen una segun-da lengua, como lo marca la ley.

Pero hoy no alcanza con la alfabetización en lec-toescritura, sino que es necesario estar alfabetizado 2


Por Juan Carlos Tedesco (*)


“Buscamos producir alimentos para el mercado local y regional”

Nuestra experienciaconsiste en desarrollarun emprendimientoproductivo basado en

la producción de cultivos hortícolas,aprovechando la superficie de campoque posee la escuela IPEA Nº 239 “Héc-tor M.C. Reynal” en la localidad de Ge-neral Levalle, (Departamento Roque Sa-enz Peña, Córdoba). Se tomó este tipode producción por la importancia quetienen las hortalizas en la seguridad ali-mentaria de la población y porque lasmismas no se producen en la localidad y

son traídas de lugares lejanos -Río Cuar-to, Mendoza o Villa María-, lo cual haceque se consuman a un costo elevado y va-rios días después de cosechadas, per-diendo en parte su calidad nutricional. El convenio de trabajo incluye al

IPEA Nº 239 “Héctor M.C. Reynal” co-mo escuela técnica de orientación agro-pecuaria y su Asociación Cooperadora;la Municipalidad de General Levalle,que realiza apoyo logístico y económico;los ministerios de Agricultura provincialy nacional; la Universidad Nacional deRío Cuarto; el INTA ProHuerta (agen-

cia de extensión Laboulaye) que aportael conocimiento técnico y la capacita-ción; el Programa ProHuerta aporta in-sumos necesarios (semillas);y los gre-mios (UEPC, de Comercio, Luz y Fuer-za, Uatre, etc), que son los encargados deadquirir la producción -en forma de bol-sones de varias hortalizas- para sus aso-ciados a un precio económico. Esto haceque la experiencia tenga un carácter re-gional, ya que se han incluido además,las localidades de Laboulaye, Buchardo yLa Carlota.Los objetivos que buscamos son, por

digital y científicamente. La alfabetización digital su-pone aprender no solo los aspectos mecánicos delas tecnologías de la información, sino conocer loscriterios con los cuales trabajan los buscadores, lasposibilidades y los riesgos de la utilización de cadauno de ellos. La alfabetización científica, a su vez, su-pone no solo manejar informaciones, sino dominarel método de razonamiento científico que permita elejercicio de una ciudadanía reflexiva.

Para lograr que estos contenidos dominen el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje no alcanza con mo-dificar los diseños curriculares. La experiencia argen-tina de las últimas décadas nos enseña que los pla-nes de estudio llegan hasta la puerta de las escuelas.De allí para adentro, sigue sucediendo lo mismo queantes. No hay más que comparar los cuadernos y lascarpetas de nuestros alumnos de hace veinte o trein-ta años y los actuales para comprobar lo poco que hacambiado la enseñanza, a pesar de los cambios enlos diseños curriculares. Para entrar a la escuela, espreciso actuar sobre el actor fundamental de la edu-cación: el docente.

¿Quién enseña?Ya se ha transformado en un lugar común soste-

ner que ningún país tiene una educación de mejorcalidad que la calidad de sus maestros. Definir unapolítica integral para el sector docente es, sin dudaalguna, el principal desafío de la política educativa. Elcarácter integral de dicha política es fundamental ysus componentes son, al menos, los siguientes: me-jorar las condiciones de trabajo, reformar sustancial-mente la formación inicial y en servicio y avanzar enla definición de la carrera docente, tal como lo esta-blece la Ley Nacional de Educación. Con respecto alas condiciones de trabajo, el punto clave pero no elúnico, es el salario. Sobre este tema las variablesprovinciales son muy importantes y solo resta decirque es imperioso llegar a un acuerdo de mediano ylargo plazo con los sindicatos docentes, para evitarque la huelga sea el mecanismo habitual para la so-lución de los conflictos.

La formación docente requiere cambios profun-dos que van desde políticas que atraigan a la docen-cia a jóvenes talentosos, acreditación de los Institu-


un lado, educativos. Desarrollamos estaexperiencia para que los alumnos pue-dan tener un perfil profesional al egresarde la escuela técnica con carácter emi-nentemente emprendedor, ya que elmercado laboral relacionado con la pro-ducción agropecuaria, debido a su desa-rrollo tecnológico actual, absorbe muypoca mano de obra. Por eso, el objetivoes que los alumnos participen en esteproyecto conociendo todos los aspectosde producciones de alimentos orientadasal mercado local o regional.Por otro lado, tenemos objetivos insti-

tucionales: recuperar el valor que tiene laeducación en la vida de las personas,rompiendo con la creencia del escaso va-lor que posee la escuela media.Por último, tenemos objetivos socia-

les, pues buscamos lograr producción dealimentos a nivel local que permitan elacceso de toda la población a los mismos,a un costo accesible y crear un espaciodonde sea la escuela el motor del desa-rrollo local en este tipo de producciones.Si bien la experiencia está en las eta-

pas iniciales de su desarrollo el impactoque ha causado es muy trascendental.

Hay una necesidad muy importante deeste tipo de desarrollos en las localidadespequeñas del interior de nuestra provin-cia y del país.

Por Claudio José Ciavaglia (*)

(*) Docente del IPEA Nº 239“Héctor M.C. Reynal”, General Levalle,Departamento Roque Saenz Peña.

tos de Formación Docente, incorporación de los pri-meros años de desempeño a la formación, diversifi-cación de las modalidades de capacitación en servi-cio y una activa política de formación de formadores.

Por último, es urgente avanzar en la definición dela carrera docente en el nivel primario y secundariodel sistema educativo. La ley habilita la creación deuna vía de ascenso profesional que permita seguirejerciendo la docencia y no, como sucede hoy, que laúnica forma de ascender es dejar el aula para pasar aejercer funciones directivas.

¿Cómo se enseña?Finalmente, es preciso hacerse cargo de la nece-

sidad de modificar los estilos de enseñanza y apren-dizaje, para enfrentar los desafíos cognitivos y éticosque requiere una educación que debe preparar paraun mundo muy exigente, tanto desde el punto de vis-

ta del desempeño en el mercado de trabajo como deldesempeño ciudadano y personal. Promover valoresde adhesión a la construcción de sociedades másjustas, así como preparar para el aprendizaje a lo lar-go de toda la vida, obliga a innovar en estrategias pe-dagógicas que superen tanto los métodos tradicio-nales, como la banalización de enfoques pretendida-mente modernos, pero que no logran resultados deaprendizaje satisfactorios, particularmente en lossectores sociales más vulnerables.

Estos desafíos interpelan a los sectores dirigen-tes y a las administraciones gubernamentales. Sinembargo, la responsabilidad es de todos: gobierno,familia, empresarios, medios de comunicación, orga-nizaciones no gubernamentales. Si no nos ponemosde acuerdo en qué educación queremos para nues-tros hijos, difícilmente podamos construir una socie-dad en la cual podamos vivir juntos. •

La formación docente requiere cambios profundos (...)que atraigan a la docencia a jóvenes talentosos.


“La escuela está atravesada porun problema de épocaantes que pedagógico”

Las mayores oportunidades educativas que han permitido a más jóve-nes acceder a la escuela, sostenerse en su escolarización y profundizar su inserción en

el sistema educativo generan desafíos importantes en distintos niveles, entre ellos el pedagógico.

En este diálogo con educar en Córdoba, el docente e investigador de la Universidad de San Mar-

tín y Director del Programa “Saber Juvenil Aplicado”, Fernando Peirone, aborda justamente las re-

laciones entre el saber de niños y jóvenes y el trabajo pedagógico. Pero, sin desconocer los desa-

fíos en ese ámbito, propone también ampliar la mirada y concebir ese desacople entre jóvenes y

maestros como un problema de época que atraviesa a muchas instituciones —incluso al propio

Estado— y no solo a la escuela.

Gonzalo Gutiérrez (GG): ¿Qué es-tán trabajando en el marco del Pro-grama “Saber Juvenil Aplicado”?

Fernando Peirone (FP): En sumodo de habitar el mundo, los jó-venes de la “generación multime-dia” o “generación app”1 han de-sarrollado saberes que resultanfundamentales frente a las de-mandas y desafíos que el cambiocultural le plantea a las institucio-nes. En términos de la antropólo-ga norteamericana Margaret Me-ad, se trata de un saber prefigura-tivo, legitimado en comunidadesde prácticas, pero que aún no hasido decodificado ni conceptuali-zado, y por lo tanto, tampoco ha

sido incorporado a una institucio-nalidad que carece de la cintura ylos reflejos necesarios para rein-ventarse; entre otras cosas, por-que confundió la construccióncultural que le dio lugar con un or-den natural. Esto produce unabrecha experiencial, muchas ve-ces dramática, con frustracionesen ambas orillas. En los pibes,porque no encuentran conexiónentre sus prácticas cotidianas yuna institucionalidad que trata desocializarlos para una realidad queno es la que ellos habitan. Y en lasinstituciones, porque ingresaronen una disfuncionalidad evidentey no logran interlocución con

quienes poseen muchas de lasclaves que hacen falta para inte-ractuar con la sociedad actual. Elejemplo más evidente lo encon-tramos en la familia y la escuelasecundaria, porque son las institu-ciones que no pueden eludir elcontacto y la convivencia con es-tos jóvenes. Tomemos el caso dela escuela. Cuando estos pibesvan a la escuela sienten que ingre-san en una película “retro”, dondeimpera una cultura que, a pesarde tener vigencia y gravitación, notiene relación con su realidad coti-diana. El Programa de Saber Juve-nil Aplicado es una consecuenciadirecta de este desajuste. Investi-

Diálogo con Fernando Peirone

1) Howard Gardner los bautizó como “Generación App”, Roxana Morduchowicz los llama “Generación Multimedia”, pero hay otros autores que la llaman“Jóvenes Y”, “Generación Multitasking”, “Nativos Digitales”, “Generación Einstein”, “I-generation”, “Bárbaros”, o “Generación Post-alfa”, etc. 2


gamos la producción de saber deesta generación y analizamos elmodo de articularlo con la escue-la, entre otras instituciones.

GG: Te referís al desencuentroentre la escuela y los jóvenes. ¿Enqué momento no hubo un desen-cuentro, y en todo caso, qué es loque cambia en el desencuentroactual?

FP: En general, los conflictos in-tergeneracionales se producenpor los desacuerdos entre dos ge-neraciones que comparten el mis-mo tiempo, pero lo viven de mane-ra desigual. Entre dos grupos eta-rios que habitan un tiempo con-vergente, pero que -como dice elsociólogo Marcelo Urresti-, tienendiferentes marcos de significacióny valoración, de acuerdo a pers-pectivas y experiencias encontra-das. Esto, por supuesto, tiene unadimensión política que está dadapor un grupo emergente que re-clama su derecho de entrada yotro, instituido y dominante, quedefiende sus conquistas y susprovechos. Ahora bien, en la ac-tualidad, este esquema se ha mo-dificado en dos aspectos funda-mentales. Por un lado, hay una no-table disminución etaria del actorque produce los conflictos y porotro, una radical alteración de sulógica existencial, que devino en

un rasgo central del conflicto. Quela edad de quienes plantean losconflictos haya bajado unos cincoaños respecto de los Baby Boo-mers (en los sesenta) y la Genera-ción X (en los noventa), modifica eltipo de discusión y los modos deplantear las divergencias; perotambién cambia las institucionesque reciben el impacto. Para quienno ha ingresado a la vida públicade un modo acabado, la oposiciónno alcanza un estatuto político,porque no plantea una disputa; suoposición se expresa más bien co-mo rebeldía o desafectación. Yacá es donde entra el segundo as-pecto. Coincidente con el desinte-rés por lo instituido, estos jóveneshan desarrollado una actitud vitalque, de la mano de las tecnologíasinteractivas, interpela la estructu-ración del orden social. Pero no lohacen en un código político, dis-putando o cuestionando espa-cios; lo hacen desde un paradig-ma cultural diferente, simplemen-te desplegando otra nueva mane-ra de ser. Pensemos, por ejemplo,las derivaciones de incorporaridentidades móviles, múltiples yconjuntivas en una cultura quedesde Aristóteles organiza la sub-jetividad bajo el principio de nocontradicción. Se era hombre omujer, bueno o malo, judío o cris-tiano; no había intersecciones ni

polivalencias. Pensemos las con-secuencias de adoptar una extimi-dad desembozada y recombinan-te en la cultura que edificó un sis-tema alrededor de la tríada intimi-dad, individualidad y propiedadprivada. Ahora pensemos todo es-to conviviendo en el interior de laescuela, porque esa es la institu-ción en la que este conflicto ad-quiere su mayor manifestación.Este choque cultural es lo que pro-duce esa mezcla de desconcierto

“Cuando estos pibes van a la escuela sienten que ingresan

en una película retro donde impera una cultura que,

a pesar de tener vigencia y gravitación, no tiene relación

con su realidad cotidiana”.


y voluntad resignificadora queatraviesa a la escuela secundariaen este momento.

GG: Existe cierta crisis en cuan-to al legado que los adultos lesdejamos a los jóvenes, parecieraque no quieren recibirlo, y eso ins-tala una situación inédita. Más enla escuela, donde el docente estádiciendo: “Mirá qué interesante

esto”, y el estudiante está dicien-do: “No me interesa ni quiero sa-ber para qué sirve”.

FP: No es que a los pibes no lesinteresa lo que le enseñan. En rea-lidad, no advierten cuál es su utili-dad, más allá de la forma en quese enseña y del modelo institucio-nal, que son dos complementosimportantes de este desajuste.Hasta hace poco, la escuela era la

institución que proveía los apren-dizajes vitales y significativos denuestra formación. Pero como di-ce Tenti Fanfani, la escuela ha per-dido el monopolio de la inculca-ción de significaciones. Hoy, másdel 60% de los conocimientosque adquiere un pibe para interac-tuar con el mundo no están pro-vistos por la escuela ni por losadultos. Y esto no ocurre sola- 3



mente en Argentina, es una reali-dad global, como global es la ge-neración de la que hablamos. Encada lugar, por supuesto, esta al-teridad se expresa de manera di-ferente, de acuerdo a realidadessociales, culturales y geográficaspropias. No obstante, hay algunosrasgos comunes, como el uso so-cialmente incluyente de las TIC yla modificación en los patrones deconocimiento y aprendizaje. Sinmodelos vivos que les sirvan dereferencia ni instituciones acor-des a su socialidad, los jóvenesactuales entendieron que hay si-tuaciones y problemáticas que nopueden abordar ni dominar demanera individual. Entonces, conel acceso a las tecnologías inte-ractivas, desarrollaron una cogni-ción colectiva que amplió el senti-do de sus prácticas sociales en unregistro cultural divergente. A es-to nos referimos cuando decimosque los jóvenes actuales han de-sarrollado un nuevo modo de ha-bitar el mundo y una nueva politi-cidad. Lo cual no es otra cosa queuna cosmovisión en acto.

GG: En UEPC tenemos un Pro-grama de Consulta Pedagógica,que trabaja con demandas realiza-das por los colectivos docentes.Las intervenciones realizadas des-de allí nos han permitido advertirque existen diferencias internasimportantes en las dinámicas deescolarización del nivel secunda-rio. En el ciclo básico, donde seconcentra la mayor matrícula, pe-ro también el 70% de los repiten-tes, los problemas son muy dife-rentes a los existentes en el ciclode especialización. En este ciclo,el trabajo docente tiende a con-centrarse en la construcción depautas de socialización y reconoci-miento a la autoridad; entre 4º y 6ºaño la discusión es otra y tieneque ver con qué posibilidad tiene

la escuela de argumentar ante losjóvenes sobre las razones por lasque adopta ciertas decisiones (có-mo se evalúa, o cómo se organi-zan los contenidos, por ejemplo).Aunque los conflictos son diferen-tes, en ambos casos se observa lanecesidad de construir con los es-tudiantes un sentido compartidosobre lo que los reúne en el espa-cio escolar, como condición paraconstruir una relación con el saber.

FP: Sí, y creo que en breve van atener que agregar el ciclo superiorde la escuela primaria. Porque,aunque no sé si podemos hablarde tendencia, los conflictos inter-generacionales siguen bajando.Los niños, históricamente, fueronparticipantes periféricos del mun-do social de los adultos, pero hoyesa ecuación se alteró y se recom-binó. Entonces, tenés padres quepor el desfasaje cultural que tie-nen con sus hijos, sienten que nopueden comprenderlos ni supervi-sarlos; y por otro, tenés a pibesque con 9 o 10 años están hacien-do planteos que antes hacían losadolescentes. Por eso, sería bue-no entender que la escuela estáatravesada por un problema epo-cal antes que pedagógico. La es-cuela no es la causante de la des-ubicación que experimentan lospibes, porque es un problema mu-cho más extenso, es un problemacultural. Y por la misma razón, noes la única responsable de solu-cionarlo. Se expresa más fuerte-mente en la escuela secundaria,sí; pero es porque de toda la cons-telación institucional es la que me-nos posibilidades tiene de eludir elroce con los jóvenes actuales. Yesto, aunque nos traiga algunosdolores de cabeza, es una ventajacomparativa importante. Porque adiferencia de lo que ocurre enotros países, la obligatoriedad delnivel y Conectar e Igualdad, sonpolíticas públicas que agudizan las

“Que la edad dequienes plantean los conflictos hayabajado unos cincoaños respecto de los Baby Boomers(en los sesenta) y la Generación X (en los 90), modificael tipo de discusióny los modos deplantear lasdivergencias”.

“La escuela haperdido el monopoliode la inculcación designificaciones. Hoy,más del 60% de losconocimientos queadquiere un pibepara interactuarcon el mundo noestán provistos porla escuela ni por losadultos”.


contradicciones y nos enfrentan alproblema. A partir de lo cual esta-mos conminados a generar pun-tos de encuentro y entendimientopara una interlocución que necesi-tamos todos, tanto los pibes co-mo nosotros. Ellos, porque ha-biendo dominado la instancia co-nectiva consiguieron una interac-ción funcional, y tal vez necesitenpasar a una instancia de intercam-bio más consciente, programáticay propositiva. Nosotros -es decir,la institución escolar-, porque yaconocemos los costos y las limita-ciones del proyecto universaliza-dor de la modernidad, y tal vez de-bamos hacer un ejercicio de hu-mildad para explorar un modelopedagógico que dialogue proyec-tivamente con la cosmovisión delos jóvenes. Esto no es poco. So-bre todo, si pensamos que la es-cuela se enfrenta a este desafío,mientras otras disciplinas y buenaparte de las instituciones rehúyenel diálogo y dilatan un conflictoque, aunque lo nieguen, ya estácorroyendo sus fundamentos.

GG: Al situarlo en términos decambio de época, lo podemos pen-sar como parte de un proceso queserá más largo. Porque muchos de

los docentes que se van a ir incor-porando pertenecen justamente, aesta camada de jóvenes. Y ahí ha-bría que ver cómo van a construirlos vínculos estos jóvenes, en tantodocentes, y cómo será la relacióninstitucional con un saber que ellostambién van a dominar.

FP: ¡Claro! De hecho, la “Genera-ción Y”, un poco más grande quela de los que están en la escuelasecundaria, está produciendo unacreciente incomodidad en la esferapública. Sus gestos pasaron de serfenómenos más o menos aisladosa representar un rasgo colectivocada vez más extenso, con conflic-tos en cada campo que intervie-nen. El primero en advertirlo, con elreflejo que lo caracteriza, fue elsector privado. Los empresariosnotaron que les costaba organizarel management y fidelizar a susempleados más jóvenes, que doso tres veces por mes les manda-ban un SMS diciendo: “Hoy no voya trabajar, me quedo a hacer homeoffice”, o el 23 de diciembre recibí-an un mail de otro que les decía:“Aprovecho el feriado largo y des-pués de Navidad me voy un mes aBrasil”. Así que, cuando estoscomportamientos dejaron de seraislados, contrataron a consultoras

para que les digan qué estaba su-cediendo. Lo que observaron lasconsultoras, y sobre esto hay bas-tante bibliografía, es que los “Jóve-nes Y” tomaron muchos conceptosy valores que orientaban nuestroscomportamientos y los llenaron denuevos sentidos. Se apropiaron designificantes fatigados, que habíanperdido su virtud cohesionadora ylos remixaron en función de suspropias prácticas y su propio con-texto. Esto reorganiza el sentido desus elecciones y de sus gustos, pe-ro también les permite emitir jui-cios, discriminar comportamientosadecuados de aquellos que a su jui-cio no lo son; más aún: les permiteprecisar cualidades y legitimar nue-vas posiciones de poder. Por su-puesto, no todos los “Jóvenes Y”tienen la posibilidad de prescindirde su trabajo, ni se comportan de lamisma manera. Pero eso mismo,en un registro diferente, lo pode-mos ver en el modo que la produc-ción fabril se ve alterada por códi-gos y hábitos que contradicen latradición obrera; en el modo enque son interpeladas culturas quedurante mucho tiempo habían per-manecido aisladas; o en el modo

en que estos jóvenes comienzan adesordenar cierta lógica sindical.Para mí, y esto es una interpreta-ción personal, Manning, Snowdeny Falciani2 son expresiones imper-fectas y vanguardistas de este de-sacuerdo. Lo mismo que los llama-dos “nuevos movimientos socia-les” y la resignificación de la políti-ca que lleva adelante “Podemos”en España. Todas estas manifesta-ciones son aproximaciones a uncambio, que también tiene su ex-presión en el campo educativo.Porque lo que Snowden es a la po-lítica, el software libre lo es a laeducación. El Manual de Pedago-gía para el aprendizaje entre pares(Peeragogy Handbook), creado porel equipo de Howard Rheingold,tiene esa impronta. Lo mismo quelas variaciones disciplinares y espa-ciales que, con esta generación a lacabeza, ensayan algunos proyec-tos educativos en la actualidad. Y sibien es cierto que tienen resulta-dos desparejos, y aún no tenemoselementos suficientes para prede-cir el resultado que estos cambiostendrán en el futuro, tampoco tene-mos datos para negarnos las ex-pectativas.

GG: ¿Cómo sería una institu-ción acorde a esta época y a estosjóvenes?

FP: Eso es algo que deberíamospensar entre todos. Porque debe-

2) Chelsea Elizabeth Manning (nacida Bradley Edward Manning) es el soldado que filtró a Wikileaks los documentos clasificados y los cables diplo-máticos de EE. UU. Edward Snowden es el informático estadounidense que hizo públicos los programas de vigilancia masiva de EE. UU. Hervé Fal-ciani es un ingeniero en sistema que reveló las maniobras de evasión fiscal y lavado de dinero que el banco HSBC le posibilitaba a empresarios dediferentes países a través de una sucursal en Suiza.34| educaren Córdoba

3) Jóvenes que a través de videos caseros comparten su afición por la lectura y su pasión por los libros.

“La escuela no es la causante de lades-ubicación queexperimentan lospibes, porque es unproblema muchomás extenso, esproblema cultural. Ypor la misma razón,no es la únicaresponsable desolucionarlo”.


ría erigirse sobre un saber pedagó-gico que todavía tenemos queconstruir. Algunas claves tenemosy otras emergen de las prácticascotidianas en el campo, pero evi-dentemente tenemos que realizarun trabajo de deconstrucción im-portante, porque no nos olvide-mos que los adultos transitamosnuestra propia crisis. Los signifi-cantes maltrechos y agotados quelos jóvenes resignifican son losnuestros. Los de una cultura tanendogámica y autorreferencialque se volvió refractaria a todoaquello que no la reafirme. En estesentido, Wikipedia es un modeloinstitucional para observar. Es elemprendimiento que más fuerte-mente interpela al modelo institu-cional moderno, pero además, pa-radójicamente, es ¡una enciclope-dia! Wikipedia asestó un golpecertero en el corazón de la lógicaenciclopédica, que concibe al co-nocimiento como un dispositivode dominación. Su concepto cola-borativo, su formato descentradoy su dinámica online, además, de-rrumbó el proyecto de conoci-miento privativo más potente quehabía generado el capitalismo tar-dío, como fue Encarta. Hoy, Wiki-pedia no solo es un modelo insti-tucional, es un modelo de produc-ción de conocimiento divergente yes un modelo de negocio; másaún, es una de las columnas iden-titarias en que se reafirma el cam-bio epocal.

GG: ¿Qué cosas deberían teneren cuenta los docentes al mo-mento de pensarse en un escena-rio tan incierto y desconcertante?

FP: No hay una receta para es-to, más que la auto-recomenda-ción de relativizar nuestro sistemade legitimación y nuestro reperto-

rio de verdades. Quizá en esa cla-ve deberíamos re-pensar nuestrosvínculos con el mundo. Con me-nos densidad existencial. Comohacen los pibes cuando resignifi-can nuestros “valores”. Sin rigidezy sin prejuicios, integrando al errorcomo parte del juego. Compren-der el modus operandi de los jóve-nes actuales conlleva un aprendi-zaje y un cuidado. Porque ese sa-ber que hoy es un tanto errático,en el futuro inmediato será funda-mental para el reposicionamientocultural que se avecina. Tenemosla obligación de protegerlo, por-que si no, será fagocitado por lalógica del mercado. Fijate el casode los booktubers3. Son adoles-centes que comparten sus lectu-ras con frescura y sin mayor espe-culación que la de ser reconoci-dos y gratificados por los comen-tarios de sus pares. ¿Pero qué ha-ce el mercado? Les manda librospara testear la viabilidad de futu-ras sagas y autores, les pagan porcantidad de seguidores. Los des-naturaliza. Esa es una acción ba-sada en la comprensión que la es-cuela también podría tener. Y paraeso no hace falta una resolucióndel Consejo Federal de Educa-ción, solo hace falta estar atento alo que le pasa a los pibes.

GG: Trabajando en algunas in-vestigaciones del Programa de In-clusión y Terminalidad (PIT) de 14a 17, se advirtió que la mayor ne-cesidad de los chicos que se es-taban reinsertando en la escuelaera la de ser reconocidos en su di-ferencia. En la medida que los do-centes puedan empezar a haceralgo de esto, algunas cuestionesdel orden de la relación con el sa-ber pueden empezar a tomar unaforma diferente.

FP: Sí, pero también hace faltareconocer a los docentes. El au-sentismo docente, sin ir más le-jos, no está al margen de lo quehablamos. Si pensamos que elausentismo es solo una patrañapara poder aprovechar las licen-cias que permiten los convenioscolectivos de trabajo, estamosreduciendo el tema. Sin negarque hay algo de esto que debe-mos atender y resolver, me pare-ce que se trata de una problemá-tica más compleja. Tenemos querecuperar los espacios institucio-nales de discusión y aprovecharlos que generan programas co-mo Nuestra Escuela, que recupe-ran la dimensión colectiva del tra-bajo docente. Las escuelas sonespacios vivos y los docentesson quienes deben dotar de sen-tido a la escuela, para articularlacon la cultura en la que se en-cuentra inserta. Pero para eso, nosolo hay que darle reconocimien-to al saber de los jóvenes; tam-bién hay que darle reconocimien-to y posibilidad al saber de losdocentes. Porque el docente esquien diariamente sostiene unmodelo educativo gastado, cuyocontraste con la realidad culturalactual verifica cada vez que atra-viesa la puerta de la escuela,frente a padres desconcertados yfrente a un sujeto de aprendizajeque ha mutado radicalmente.Porque son los docentes quienesviven inmersos en una realidadesquizofrénica y deben “remar enel dulce de leche”, para sostenerun dispositivo institucional queaún no consigue hacer pie en elnuevo proyecto histórico. Perotambién son ellos quienes debendesandar un camino sobre el quetienen una cuota importante deresponsabilidad.

GG: Eso instala la pregunta so-bre cuál es el lugar del Estado pa-

ra poder generar algunos marcosdonde estos reconocimientos sepuedan construir. ¿Ustedes en lasinvestigaciones han podido avan-zar en relación a esto?

FP: La nuestra es una investiga-ción que está en proceso, todavíasin conclusiones definitivas. Pero,por lo que pudimos observar, elEstado no es refractario a nadade esto que estamos hablando.De hecho, lo que dio lugar al Pro-grama “Saber Juvenil Aplicado”es un paso que realizó primero elMinisterio, mostrando interés porel saber juvenil y su relación conla mutación cultural, y después launiversidad pública, primero la deSan Martín, creando el programa,y después la de Villa María, su-mándose con su equipo a la in-vestigación. El Estado argentinono le da la espalda a estos temas.Lo cual tampoco es muy común.Mirá lo que pasa en México, enParaguay, o en Chile. Igual, los pi-bes se hacen escuchar, son ex-pertos en gestionar comunidadescon herramientas y recursos real-mente novedosos. Bachelet (Pre-sidenta de Chile), por ejemplo,utilizó una treta política para sor-tear los reclamos que le hicieronlos estudiantes secundarios en2006, durante la llamada Revolu-ción de los Pingüinos; pero en2011, esos pibes estaban en launiversidad y se movilizaron porla reforma educativa logrando elapoyo de casi toda la población.Así que en 2013, la Concertaciónno pudo darles la espalda y tuvoque incorporar el reclamo históri-co de los estudiantes para poderganar. Estos pibes, que tienen lacapacidad de producir estosacontecimientos políticos, endiez o quince años van a conducirel mundo. No pensemos que sonla salvación de nada, pero tampo-co les coartemos la posibilidad deresignificación. •

“Las escuelas sonespacios vivos y losdocentes son quienesdeben dotar desentido a la escuela,para articularla conla cultura en la quese encuentrainserta”.


Aquello que unifica a las diversas experiencias queen la actualidad se están llevando adelante enAmérica Latina, y que permite pensar en unproyecto común a nivel regional en el plano edu-

cativo, es la ruptura epistémica con el pensamiento único que nosimpuso la colonia.En el plano educativo existía en Venezuela, desde las décadas

de los ochenta y noventa, un proceso que se dio en tres estadosdel país e implicó a maestros que se reunieron para repensar lopedagógico y generar cambios en la educación. Eso culminó conla Constituyente Educativa, realizada a propósito del proceso dereforma de la Carta Magna ocurrido en 1999. Este espacio capi-talizó esas dos décadas de lucha de docentes que venían cami-nando por todo el país, creando redes para la investigación y laacción y provocando rupturas con un modelo neoliberal de pen-samiento único.Luego se impulsaron las misiones educativas, cuando el presi-

dente Hugo Chávez puso el foco en la alfabetización, a partir dela idea de que sin conocimiento no hay posibilidad de avanzar enel desarrollo. Éramos un país rico en ingresos petroleros, peropobre en nuestras capacidades para el desarrollo, porque el mo-delo educativo ciertamente noestaba pensado para la cons-trucción de nuevas subjetivida-des comprometidas con un pa-ís donde todos pudiéramos es-tar incluidos, sino para la so-brevivencia y el “sálvese quienpueda”.Hablar de Venezuela en es-

tos 14 años de revolución es ar-duo, pues hay un modelo edu-

cativo neoliberal que está instalado culturalmente en las prácticaseducativas de nuestros docentes, absolutamente naturalizado, ydesmontarlo está significando un trabajo titánico. Aunque elMovimiento Pedagógico revolucionario viene haciendo esfuer-zos por construir nuevos procesos, aún está presente, algo que lamisma revolución ha permitido, puesto que no definió cuál es elmodelo educativo que requiere Venezuela. El Ministerio de Edu-cación estableció lineamientos para el desarrollo de la política na-cional, pero en ningún caso propuso cómo construir un modeloeducativo revolucionario. Para nosotros, eso constituyó unaoportunidad. Pero nos encontramos con que nuestros docentes fueron edu-

cados en un modelo neoliberal, con prácticas que reproducen re-laciones verticales de poder, en las que el maestro habla y los estu-diantes guardan silencio. Como Movimiento Pedagógico, eso im-plicó empezar a debatir con respecto a qué significa deconstruiresas relaciones de poder naturalizadas, aún en los docentes com-prometidos con el proceso revolucionario. La cuestión pasa, en parte, por cómo elaborar un currículum

contextualizado, que considere el entorno y lo incorpore, paraconstruir un proceso educativo que se parezca al ámbito del niño.Todo eso ha sido planteado, pero la respuesta de los docentes fue:¿cómo lo hago? En tanto Movimiento Pedagógico revolucionario,eso implica acompañar al docente en el desarme de ese modelo,una tarea nada fácil, pues supone que él mismo haga un procesode deconstrucción epistemológica para poder entender de qué se

tratan los cambios y por qué hay que vi-sibilizar a los niños, niñas y adolescen-tes. l

Fortalecer la instituciónaprehendiendocríticamente de su contexto

Por Nélida Mendoza (*)

(*)

E l Programa de Inclusión/Terminalidad para laEducación Secundaria (PIT) es un intento portraer nuevamente los chicos al colegio y desdeesa perspectiva se genera más espacio para dife-

rentes experiencias pedagógicas. Y la clave, creo, es que no sebusca un proyecto general y uniforme de alumno, sino que seenfoca en la particularidad de cada estudiante. Cada chico hacesu propio recorrido.Nuestro trabajo como preceptores tiene que ver con conocer

a cada uno de ellos, saber de dónde vienen, cuáles son sus pro-blemáticas en lo individual, y a la vez, como grupo y en el aula,incentivarlos a trabajar en equipo. Recuperar -o a veces cons-truir- la idea de que tienen las capacidades necesarias.La mayoría de los chicos vuelve al colegio con la convicción

de que el fracaso es irremontable, de que no van a poder. De he-cho, el propio sistema educativo formal y la sociedad dan unmensaje confuso y complaciente. Nosotros, junto con los profe-sores, trabajamos desde otro lugar: poniendo en valor lo quevan logrando, haciendo hincapié en sus capacidades. Y así quelleguen a enfrentar sus problemas como obstáculos a resolver ysuperar.Acá hay una cuestión casi filosófica y tiene que ver con la

contracara del fracaso. Constantemente debemos reconstruir ygenerar expectativas y ambiciones. No tienen por qué confor-marse con un trabajo cualquiera, ni con lo primero que encuen-tran en general. Y conjuntamente ampliar el espectro de herra-mientas para tomar decisiones y, garantizarse y aprovechar másy mejores oportunidades.Una de las cosas que aprendí es

que los objetivos y procesos eneducación son a largo plazo, y querequieren de mucha constancia.Como preceptores, la estrategiapara trabajar con los chicos esbuscar el tiempo y lugar para ha-blar con ellos, tanto en grupo co-mo individualmente. Al principio

cuesta ganarse su confianza, pero sosteniendo en el tiempo esteespacio, los chicos notan el interés genuino y se abren.En el aula, es fundamental estar atento a que participen to-

dos. Poner en valor sus opiniones, lo que cada uno puede apor-tar desde sus experiencias personales. Dentro de la clase o enuna charla es trascendental, desde una opinión general, llegar aponer en análisis situaciones de su vida. Que se escuchen a símismos, que descubran que tienen algo para decir, y así comien-cen a darle forma de una manera consciente al criterio propio.También resaltando constantemente el poder de compartir

miradas.Parte de nuestro trabajo es hacer que los chicos se reincorporen

a la vida institucional y eso también significa asumir y seguir cier-tas reglas. Esto es bastante difícil, porque una vez que dejan la es-cuela, los chicos manejan sus tiempos de una forma muy libre. Sinembargo, conocerlos nos asegura un mejor trato y acercamientopara trabajar con esas reglas y límites. Que no tienen que ver conuna imposición desde el miedo, sino con el poder argumentar yexplicar el porqué de cada cosa. ¿Por qué es importante llegar ahorario? Porque el orden en que se dan los contenidos está pensa-do para poder entenderlos mejor. Llegando tarde afectás tu pro-pio proceso y el de tus compañeros. También vinculándolo conobjetivos a futuro, muchos quieren terminar el secundario paraconseguir un mejor trabajo: bueno, la puntualidad es una cualidadque se valora en los ámbitos laborales. “Acá te van a poner una fal-ta y capaz eso no te preocupa, pero en un trabajo te echan”.En cuanto a los límites, y en cuanto a todo, la mejor estrategia

es no subestimar su capacidad de comprenderlos y asumirlos.Tampoco subestimar estos límites, esdecir, tener una mirada crítica sobre elporqué de su implementación, cuándohacen a una mejor forma de habitar lainstitución y cuándo son una mera im-posición validada por la costumbre.Volviendo al principio, experimentarcriticando la costumbre y potenciandoel colegio en su conjunto.

Fortalecer la instituciónaprehendiendo críticamente de su contexto

Por Ignacio Xavier Ruibal (*)

Preceptor en el P.I.T 14/17, IPEM Nº11“Domingo Faustino Sarmiento”, Córdoba Capital.

(*)



D urante los últimos onceaños se han producidocambios positivos en el

sistema educativo argentino queno encuentran parangón desdelas dos primeras gestiones pero-nistas, hace tres cuartos de siglo.Sin embargo, ante la inminenciadel cambio de gobierno (y de-jando de lado posturas valora-tivas de la derecha neoliberal,siempre dispuesta a liquidarla educación pública), es ne-cesario reflexionar sobre elcampo de la educación, puesel kirchnerismo “pateó el ta-blero” de un sistema renuentea los cambios: la educacióninicial con las leyes de obliga-toriedad de asistencia escolardesde los cuatro años y la re-gulación de la oferta inicial pri-vada y municipal; pasos (algo

tímidos) en alternativas a la es-cuela graduada; la secundaria conel programa Fines; la educaciónsuperior con las nuevas universi-dades; el programa ConectarIgualdad. Por otra parte, en el es-cenario educativo no solo se dis-tinguen las instituciones escola-

res y la televisión; los chicos vivenen el mundo digital (empezandopor su celular). El gobierno ha op-tado correctamente por progra-mas de carácter universal, conéxito. Se trata ahora de sostener-los y de abordar el rezago regio-nal, generacional y social. Afortu-

nadamente, desde uno u otrolugar el Estado se ha hechocargo, pero urge tanto recono-cer los límites de la educacióntradicional cuanto penetrar lalógica de las nuevas experien-cias y proyectar las consecuen-cias de una y otras.

Algunas preocupaciones(de una larga lista)

Conviene siempre observarlos hechos desde un plano am-pliado para no quedar atrapa- 3


Futuro, soberanía

y educación

Doctora en Pedagogía, de la Universi-dad Nacional Autónoma de México. EsDiputada de la Nación y desempeñó elcargo de presidenta de la Comisión deEducación de la Honorable Cámara deDiputados de la Nación (HCDN) entre2007 y 2013. Fue directora general deCultura y Educación de la Provincia deBuenos Aires, de 2005 a 2007.

(*)

Por Adriana Puiggrós (*)


dos por el localismo. Muchos delos problemas actuales de la edu-cación no son solamente argenti-nos, sino del sistema educativomoderno y, en particular, de lospaíses latinoamericanos. Al res-pecto quisiera dejar planteadas al-gunas reflexiones:

1º) Nuevas leyes educativas na-cionales sustituyeron a las neoli-berales dictadas por el menemis-mo. Muchas provincias hicieron lopropio, no todas. La inversióneducativa superó el 6,70% del PBIy sumó inversiones extra en infra-estructura, becas e investigación.Las paritarias quedaron instaladas(falta acordarlas con fuerza en el

nivel privado), y debemos estaratentos para que el próximo go-bierno les sigan dando la impor-tancia que tienen. Los salarios y lajubilación alcanzaron un piso dedignidad.

2º) La educación media tradicio-nal está alcanzando su techo. Laeducación primaria tardó un sigloen universalizarse, desde que seordenaron legalmente los siste-mas escolares. En América Lati-na, solo el 3,4% de la poblaciónen edad de cursar educación pri-maria está excluida, aunque la dis-tribución entre los países siguesiendo desigual. Analizando la ex-pansión educativa secundaria enla región de los últimos veinte

años, se encuentra una tendenciaa formar una meseta, antes que arealizar cambios determinantesen los dispositivos educativos.

3º) En la Argentina la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) produjo,entre otros impactos, la elevaciónde la matrícula en la secundaria.Quienes regresaron a algún tipode enseñanza sistemática no lo hi-cieron a la escuela, sino al progra-ma Fines. Cerca de dos millonesde jóvenes y adultos pasaron porel Fines; y han terminado su se-cundaria cerca de ochocientos milalumnos a través de esta pro-puesta. El Progresar, así como va-rios programas de los Ministerios

de Trabajo, Desarrollo Social yotros, hizo también su aporte.

4º) Debemos preguntarnos: ¿Nohabría que “ponerle el cascabelal gato”, realizando una imbrica-ción profunda entre aspectos in-novadores exitosos, los Fines y lasecundaria tradicional, dejandoal Fines una función focalizada?Si tal operación (sin duda la másdifícil) no se lleva a cabo, ¿no seinstalarán dos caminos que se bi-furcan, una secundaria para ricosy otra para pobres? Si le suma-mos la educación privada (cercade un 30% de la educación ar-gentina), podría ocurrir que este-mos marcando la huella de tressistemas.

¿No habría que “ponerle el cascabel al gato” realizando unaimbricación profunda entre aspectos innovadores exitosos,los Fines y la secundaria tradicional, dejando al Fines unafunción focalizada?


5º) Una reorganización del trabajodocente espera desde hace mucho.La unificación de cargos, el cumpli-miento pleno del precepto legal deproporcionarles capacitación gratui-ta, obligatoria y en servicio; su for-mación político-cultural y una fuertecapacitación disciplinaria.

6º) Un tema que está en discusiónes si debe ofrecerse una “segundaoportunidad” a los alumnos quefracasan. No debe olvidarse quehay varios candidatos de la oposi-ción que sostienen que la AUH yaestá y no se puede quitar, qué le va-mos a hacer, pero hasta ahí llega-mos. Suponen que no les resultarádifícil disminuir la inversión en esaclase de programas para aliviar alcontribuyente. Su convicción esque quien tuvo una oportunidad enla escuela o en la universidad notiene que reclamarle al Estado quele dé una segunda. Y se deslizanhacia la cuestión del arancelamien-to de la educación. Cuidado, por-que podemos caer de golpe.

7º) No postularé una novedad: eshora de superar la rigidez, diseñarciclos, circuitos de aprendizaje,módulos, itinerarios, trayectorias,puertas y ventanas de entrada y sa-lida sin guardias vigilando, recono-cer saberes obtenidos fuera de laeducación formal o de manerairregular en la educación for-mal, integrar educación ytrabajo. Aunque no haytiempo para detenerseen las microexperien-cias, es necesario fo-mentarlas para pro-ducir saberes peda-gógicos transferiblesa políticas públicasde mayor alcance.

8º) ¿Qué aspiracioneseducativas tienen distin-tos sectores de la socie-

dad? ¿Las tienen, o mencionar laeducación como responsable delbien y del mal es tan solo un des-plazamiento de responsabilida-des, generalmente enunciado co-mo crítica al gobierno? ¿Cuálesson las diferencias; son irreducti-bles, son esenciales, son circuns-tanciales? ¿Provienen de interesescorporativos, de diferencias teóri-cas, de lecturas distintas de la po-tencialidad política de la educa-ción? Hay que planificar la educa-ción y establecer compromisossociales y políticos al respecto pa-ra los próximos diez años. Pero noalcanza y puede ser inadecuadoconformarnos con la adopción delos acuerdos internacionales so-bre metas; necesitamos un pro-grama nacional y regional.

9º) Respecto a la educación supe-rior hay que pensar algunos de loscambios que se han producido. Semultiplicaron instituciones de di-verso tipo, en especial las subse-des de universidades, ubicadas li-bremente en cualquier lugar del pa-ís; coexisten colegios universita-rios, institutos docentes y tecnoló-gicos de educación superior, se-

des, subsedes universitarias,centros de capacitación

locales, e incluso institu-tos universitarios degrupos determina-dos, como los pue-blos aborígenes.También hay pro-puestas de origensocial, que cuan-do evolucionanrequieren del re-conocimiento ylos fondos del Es-tado o de capita-les privados. Si-guen vigentes lasnormativas dicta-

das por el gobiernode Menem, y se está

Aunque no hay

tiempo para

detenerse en las

microexperiencias

es necesario

fomentarlas para

producir saberes

pedagógicos

transferibles a

políticas públicas

de mayor alcance.

produciendo un increíble avancedel mercado dentro de las universi-dades públicas.

10º) Todo tipo de fundaciones yempresas ofrecen soluciones a ma-no llena a las instituciones educati-vas públicas y privadas; para ejem-plo, véanse las páginas oficiales degrandes bancos como el Santander,HSBC, el BBVA Banco Francés, elDeutsche Bank, el Banco de Galicia.Su avance, junto con empresas co-mo Google, sobre los campus infor-máticos de las universidades públi-cas, la administración de sus cuen-tas sueldo, sus archivos, sus siste-mas de seguridad, sus aulas virtua-les, no son ya excepciones sino unapenetración sin techo de la entregade la soberanía educativa argentinay latinoamericana.

Soberanía educativa

Uno de los mayores aportesdel kirchnerismo ha sido desarro-llar los instrumentos para defen-der la soberanía de nuestro paísy de la región. Veamos la situa-ción global a la que nos enfrenta-mos. El neoliberalismo conven-ció a sociedades enteras que“imperialismo” y “soberanía” sonpalabras fuera de moda, a causadel “natural” e “imbatible” proce-so de globalización. La educa-ción sufrió por esa razón. La re-corrió como una aplanadora undiscurso mediocre, centrado enla contabilidad de la educaciónpública realizada por interesesprivados, que habían descubiertoel inmenso caudal comercial de

la educación. La definieron comoun mercado infinito, con clientesasegurados por los siglos de lossiglos, que por esa razón apoyanlas medidas de extensión de laobligación de educarse. Comocomplemento lógico, emprendie-ron acciones destinadas a redu-cir al mínimo la intervención delEstado en la educación y descali-ficar el carácter nacional de laspolíticas educativas, sustituyén-dolas por grandes metas globa-les cuyo alcance es desigual en-tre países ricos y pobres. Conuna foto instantánea sacada me-diante proyectos como el PISA(Programa de Evaluación Interna-cional de los Estudiantes), la Or-ganización para la Cooperación yel Desarrollo Internacional, el“club de los países ricos”, intentafijar cada dos años el lugar de lospaíses del cono sur latinoameri-cano entre los más ignorantesdel mundo, convencer que nues-tra educación pública es irrecu-perable y un terreno liberado pa-ra los negocios. Deberían eva-luarse los procesos, no las ins-tantáneas. Pero fundaciones em-presariales avanzaron realizandoprogramas focalizados que lespermiten disimular la evasión im-positiva y mejorar su imagen so-cial. Apropiándose de las innova-ciones tecnológicas, sustituyenfunciones del sistema educativopúblico, y también del privadotradicional; el neoliberalismodestruye sistemas. La “interna-cionalización” de la educaciónavanza a costa de la soberanía enel mundo entero.

Los gobiernos populares latino-americanos están realizando in-gentes esfuerzos para poner aldía sus sistemas educativos. Enla Argentina, el Estado asumió unpapel relevante para fortalecer elsistema de educación pública.Ahora es necesario afianzar y pro-fundizar esa línea política, mien-tras se juega una carrera con lascorporaciones que avanzan sobrenuestra educación.

Por lo tanto: 1. Debemos cuidarque interpretaciones ad hoc de la“autonomía” no incidan en el aisla-miento de instituciones de todoslos niveles educativos, deterioran-do el carácter sistémico de la edu-cación pública. 2. Debemos evitarque se consoliden circuitos de es-colarización de diferente status so-cial, llevando a fondo las reformasen el tronco central del sistema eincorporando las innovaciones queproducen los programas socioedu-cativos. 3. Debemos dar un saltocualitativo en los acuerdos deUNASUR y el Mercosur, para al-canzar un espacio libre de analfa-betismo, abandono y fracaso edu-cativos. 4. Debemos consolidar re-gionalmente una concepción de laevaluación pertinente a nuestrasculturas, nuestros proyectos depaíses y de región, que dé cuentade los caminos que se vienen tran-sitando, evitando la fotografía pu-blicitaria del momento del supues-to fracaso.

Hemos recorrido el camino de lareconstrucción educativa. Es la ho-ra de profundizar ese camino, sen-tando definitivamente las bases denuestra soberanía educativa. •

Futuro, soberanía y educación


Aquello que unifica a las diversas experienciasque en la actualidad se están llevando adelanteen América Latina, y que permite pensar en unproyecto común a nivel regional en el plano edu-

cativo, es la ruptura epistémica con el pensamiento único que nosimpuso la colonia.En el plano educativo existía en Venezuela, desde las décadas

de los ochenta y noventa, un proceso que se dio en tres estadosdel país e implicó a maestros que se reunieron para repensar lopedagógico y generar cambios en la educación. Eso culminó conla Constituyente Educativa, realizada a propósito del proceso dereforma de la Carta Magna ocurrido en 1999. Este espacio capi-talizó esas dos décadas de lucha de docentes que venían cami-nando por todo el país, creando redes para la investigación y laacción y provocando rupturas con un modelo neoliberal de pen-samiento único.Luego se impulsaron las misiones educativas, cuando el presi-

dente Hugo Chávez puso el foco en la alfabetización, a partir dela idea de que sin conocimiento no hay posibilidad de avanzar enel desarrollo. Éramos un país rico en ingresos petroleros, peropobre en nuestras capacidades para el desarrollo, porque el mo-delo educativo ciertamente noestaba pensado para la cons-trucción de nuevas subjetivida-des comprometidas con un pa-ís donde todos pudiéramos es-tar incluidos, sino para la so-brevivencia y el “sálvese quienpueda”.Hablar de Venezuela en es-

tos 14 años de revolución esarduo, pues hay un modelo

educativo neoliberal que está instalado culturalmente en las prác-ticas educativas de nuestros docentes, absolutamente naturaliza-do, y desmontarlo está significando un trabajo titánico. Aunqueel Movimiento Pedagógico revolucionario viene haciendo esfuer-zos por construir nuevos procesos, aún está presente, algo que lamisma revolución ha permitido, puesto que no definió cuál es elmodelo educativo que requiere Venezuela. El Ministerio de Edu-cación estableció lineamientos para el desarrollo de la política na-cional, pero en ningún caso propuso cómo construir un modeloeducativo revolucionario. Para nosotros, eso constituyó unaoportunidad. Pero nos encontramos con que nuestros docentes fueron edu-

cados en un modelo neoliberal, con prácticas que reproducen re-laciones verticales de poder, en las que el maestro habla y los estu-diantes guardan silencio. Como Movimiento Pedagógico, eso im-plicó empezar a debatir con respecto a qué significa deconstruiresas relaciones de poder naturalizadas, aún en los docentes com-prometidos con el proceso revolucionario. La cuestión pasa, en parte, por cómo elaborar un currículum

contextualizado, que considere el entorno y lo incorpore, paraconstruir un proceso educativo que se parezca al ámbito del niño.Todo eso ha sido planteado, pero la respuesta de los docentes fue:¿cómo lo hago? En tanto Movimiento Pedagógico revolucionario,eso implica acompañar al docente en el desarme de ese modelo,una tarea nada fácil, pues supone que él mismo haga un procesode deconstrucción epistemológica para poder entender de qué se

tratan los cambios y por qué hay que visibi-lizar a los niños, niñas y adolescentes. l

Fortalecer la instituciónaprehendiendocríticamente de su contexto

Por Nélida Mendoza (*)

(*)

Hace poco menos de un año me incorporé alequipo docente del Coro “Andar Cantando”(IPEM nº 199, barrio Panamericano, Córdo-ba), que forma parte del Programa de Coros

y Orquestas Juveniles del Bicentenario. Impulsado por el Mi-nisterio de Educación de la Nación y ejecutado a través de lasprovincias, este programa tiene como referencia primera elmodelo colectivo de enseñanza musical concebido, en 1975,por el músico y maestro venezolano José Antonio Abreu (sur-gido como una herramienta que ofrece la posibilidad de vin-cular con la escuela a los jóvenes que se encuentran fuera delsistema educativo), y está dirigido a niños y jóvenes que asis-ten a escuelas ubicadas en zonas desfavorables a lo largo denuestro país. Me sentí convocado a participar por el espíritu profunda-

mente inclusivo que domina la propuesta, y por su perfil de-mocratizador, en el mejor sentido: no solo intenta propiciar elacceso de sectores excluidos a la posibilidad de conocer y dis-frutar de determinados bienes culturales, sino también la crea-ción de espacios, donde estos chicos se vuelven protagonistas,creadores, artífices. Y más aún: en un formato musical que du-rante mucho tiempo pareció reservado al circuito cultural delas clases acomodadas (instrumentos sinfónicos, formación co-ral, etc.). Su perfil integrador es quizás más relevante que el ar-tístico: crea espacios de participación comunitarios, donde la

música puede volverse un puente, integrando familias, niños yjóvenes, docentes y escuelas, fortaleciendo entonces ya no solola oferta educativa de estas últimas, sino también su inserciónsocial, su capacidad de dar más y mejores respuestas a la com-plejidad de la vida social en los márgenes.La voz se ofrece como un territorio, una materia ultrasensi-

ble y potente, en relación con el desarrollo de la propia identi-dad. Cantando, le doy entidad sonora a aquello que tambiénsoy, pero no se puede ver ni tocar. Trabajar la voz, el canto, enun espacio que para poder funcionar requiere –además de so-nar y hacerme oír- no “perder de vista” la voz de los otros, seofrece como una experiencia privilegiada para el estímulo y lacreación de lazos y valores positivos.Y más allá de estas apreciaciones un poco abstractas (aunque

imprescindibles para proyectar este tipo de trabajo), en estosmeses de labor, en los que uno va asociando las caritas de los pi-bes primero con un nombre, después con una voz, y luego -aun-que sea un poquito- con una historia, a menudo percibe situa-ciones que parecen indicar que algo valioso está ocurriendo.Como cuando algunos de los chicos del coro empiezan a venircon todos sus hermanitos (estén o no en la escuela); o cuandoesos chicos que en los ensayos casi nunca cantan, apenas mue-ven los labios sin emitir sonido, son los que nunca faltan y tie-nen asistencia perfecta; o cuando los ves lagrimear de alegría enlos encuentros nacionales de coros que ofrece el Programa.

La voz como territorio

Por Gastón Testa (*)

Licenciado en Comunicación Socialy músico.

(*)


“Tras una intervenciónglobal positiva,

es momento de afrontarla diversidad en el sistema educativo”


Entrevista a Eduardo González Olguín

En la posconvertibilidad se dio una importante recuperación dela inversión pública en el área educativa, pero aún es necesario profundizar

la calidad de la intervención estatal, para resolver una multiplicidad de inequidades existentes en

el sistema. educar en Córdoba entrevistó al economista Eduardo González Olguín -docente de

la Universidad Nacional de Córdoba, especializado en historia económica y asesor de organiza-

ciones sociales, mutuales y sindicales-, para conocer el derrotero de la inversión educativa en Ar-

gentina y qué acciones, en ese ámbito, permitirían sostener y profundizar las políticas de inclu-

sión escolar en el país.

¿Cómo se financia la educación en Argentina?La educación en Argentina tiene dos grandes fuen-

tes. Una, que representa aproximadamente el 95%del gasto, es la que destina el Estado; y otra, 5%aproximadamente, la que sostienen las familias. A suvez, dentro del Estado hay tres jurisdicciones: nacio-nal, provincial y municipal. Desde los noventa, funda-mentalmente las jurisdicciones provinciales fueronlas que se hicieron cargo del financiamiento de laeducación; en segundo lugar, se ubica el Estado na-cional; y en tercer lugar, algunas municipalidades,como es el caso de Córdoba, que tiene escuelas pri-marias.

¿En qué cambió la forma de financiamiento educa-tivo en Argentina con relación a otros tiempos?

Durante buena parte de la historia argentina, el es-fuerzo central del financiamiento educativo fue he-cho por el Estado nacional. El peronismo le otorgóuna fuerte impronta, con sus escuelas emblemáticastipo chalet, que llenaron todo el país, y con las escue-las tecnológicas nacionales, las ENET. Lo hizo por-que impulsó un proceso de industrialización y hacíanfalta técnicos. Esa fue una matriz importante que sedio entre 1945 y 1955 y que marcó el financiamientoen Argentina hasta la dictadura militar de 1976. Conella, comenzó a darse una discusión, según la cual el

Estado nacional tenía que desprenderse de algunosservicios, no solamente educativos sino también desalud, porque había que acercar la oferta a la deman-da y el Estado nacional estaba muy lejos. Así se hi-cieron algunos tímidos traspasos de servicios hacialas provincias.

En la década del noventa, con la plena instauracióndel neoliberalismo en Argentina, se registró un tras-paso masivo de escuelas nacionales a las provincias,pero sin girar los recursos necesarios. Entonces, lasprovincias se encontraron con problemas de gestión,porque una cosa era manejar unas pocas escuelas yotra todos los niveles, con sus distintas modalida-

des. Había provincias con más capacidad que no su-frieron tanto -como Córdoba-, pero otras, con menosdesarrollo de equipos técnicos de gestión, tuvierongrandes problemas. Entonces, se aunaba un proble-ma de capacidad de gestión con escasez de recur-sos. Así se dio un gran deterioro de la educación.

Paradójicamente, en esos años apareció la idea deque todo el gasto y la inversión que se hacía en edu-cación tenían que ser equivalente al 6% del ProductoBruto Interno (PBI). El gobierno nacional de ese mo-mento, encabezado por Carlos Menem, puso esameta como una bandera. Pero más allá de enunciar-la -que sería deseable que el gasto total en educa- 4



ción en Argentina llegara al 6% del Producto- no ha-bía ninguna medida concreta que condujera a la rea-lización de ese objetivo. Eso llevó entonces a que,por un lado, había un discurso muy interesante, peroque no se cumplía; y por otro, las provincias no tení-an los recursos necesarios.

¿Qué relación se puede establecer entre el neoli-beralismo y los principios para financiar la educa-ción?

El neoliberalismo tiene una fuerte matriz economi-cista, entonces en este tipo de debates tiene proble-mas, porque según su visión es necesario ahorrar ycuanto menos se gaste, mejor. Pero eso lleva a la ne-cesidad de que sea el docente frente a los jóvenesquien tenga que cubrir esa brecha entre los recursosnecesarios y los que realmente se destinan. Para lalógica neoliberal eso es bueno, porque se estaría lo-

grando que el docente sea más eficiente, y eso habi-lita la introducción de los criterios de la empresa enel campo educativo, algo que no es adecuado por-que las lógicas son totalmente distintas.

Explicaste la lógica del financiamiento educativohasta los noventa, ¿qué pasó después?

Con el gobierno de Néstor Kirchner hubo un cam-bio importante, porque se retomó la idea de que elgasto total en educación tenía que alcanzar 6% delPBI. Pero a diferencia de lo que había pasado duran-te las presidencias de Carlos Menem, se explicitóesa meta en una fórmula polinómica, donde se esta-bleció que las provincias tenían que aportar 60% delgasto y la Nación, el restante 40%. Y también se hizouna periodización de los objetivos, es decir que sepuntualizó cómo se iría llegando al 6%, año tras añohasta llegar al 2010. Entonces, por primera vez se ledio un carácter operativo a esa meta, a través de laLey de Financiamiento Educativo. Se creó, además,una Comisión de Seguimiento en la Cámara de Dipu-tados, para que año a año se evaluara si se llegaba ala meta prevista para ese año.

Al mismo tiempo, de la coparticipación que todoslos días la Nación le envía a las provincias de mane-

ra automática, el Estado nacional determinó que unporcentaje debía ser destinado a la educación; esdecir, que enviaba fondos con destino específico. Eluso de esos recursos se comenzó a monitorear y sila provincia no cumplía, al año siguiente esa partede la coparticipación no se le enviaba. Fue tan fuer-te la presión que todas las provincias argentinascumplieron.

¿Qué logros se alcanzaron a partir de la Ley de Fi-nanciamiento?

El Estado nacional, además de estas metas de fi-nanciamiento, fue implementando una serie de pro-gramas específicos: de capacitación a docentes, dereconstrucción de escuelas, de bibliotecas, de distri-bución de notebooks. Entonces, el Estado no sola-mente se preocupó para que se alcancen esas me-tas, sino que fijó algunas prioridades por medio de

programas específicos que llegaron a todas las pro-vincias. Hubo un abordaje global y, desde el punto devista de la política pública, una comprensión de todala complejidad que tiene el tema educativo, que norequiere solo de poner recursos.

Por otro lado, apareció una idea fuerte, reflejada enla Ley de Educación nacional, que implicó que el Es-tado tomara mayor responsabilidad en lo relativo a latrayectoria que deben hacer los alumnos, desde elprejardín a la secundaria completa. Esto fue en sinto-nía con estudios, que muestran que un problema se-rio es el condicionamiento que tienen los estudian-tes en la escuela, de acuerdo a la familia de la cualprovengan. Entonces, cuanto antes ingresen al siste-ma educativo, los niños que tienen mayores dificulta-des tienen más probabilidades de tener más conoci-mientos. El Estado salió a cubrir ciertas carenciasque tenían las familias y esto impactó favorablemen-te en los sectores más vulnerables.

El Estado también trabaja de otras formas. Porejemplo, un programa como la Asignación Universalpor Hijo tiene como condición para recibirla que loschicos vayan a la escuela y sean vacunados. Es decir,que desde varias políticas públicas complementariasse busca que toda la población vaya a la escuela.

“Durante buena parte de la historia argentina, el esfuerzocentral del financiamiento educativo fue hecho por el Estado nacional”.

En este proceso, ¿qué pasó con el salario docente?El salario docente tuvo una gran variabilidad. Clara-

mente, desde 1973 hasta 1976 tuvimos un salariomuy alto; la dictadura militar significará una caídamuy grande del salario docente; la llegada a la demo-cracia implicará una recuperación aproximadamentehasta 1986/87; de ahí en adelante comienza la deba-cle del programa del radicalismo, que llevó a que la in-capacidad financiera de todo el sistema provocarauna caída del salario. Después, hubo una política deli-berada en los noventa para destinar menos recursosdesde el Estado, por lo que cayó estrepitosamente elsalario docente; y desde 2003, con la recuperacióneconómica y el cambio de paradigma que implicó elpaso a un sistema productivo-distributivo, hubo unaumento importante en el salario de los maestroshasta 2011. Desde allí en adelante se mantiene.

Y el poder adquisitivo actual, ¿es mayor o menorque el de los noventa?

Es superior al de los noventa, pero aún no se alcan-za el pico del comienzo de la democracia.

Más allá de esta mejoría en el financiamiento edu-cativo, este modo de medirlo –como porcentaje conrespecto al PBI- ¿encuentra limitaciones para, porejemplo, dar cuenta de las diferencias entre países,incluso entre regiones dentro de un propio país?

Esta propuesta del 6% del PBI destinado a educa-ción surgió como una recomendación de la UNES-CO, a partir del promedio de lo que gastaban las na-ciones desarrolladas. Allí justamente radica una delas críticas que se le realizan a este modo de medi-ción, porque se trata de países que tienen el sistemaeducativo ya consolidado. Hay una gran diferenciaentre un país que tiene una gran necesidad, con otroque administra lo existente, por lo que puede aseve-rarse que, prima facie, en un país que tiene carenciasdestinar 6% de su PBI a educación es poco. Por eso,la misma UNESCO, en su último documento del añopasado a través del cual está pensando la educaciónmás allá de 2015, expuso justamente esta crítica.

Otra crítica sobre esta propuesta es que represen-ta una visión economicista. La educación tiene sucostado económico, porque tiene una necesidad derecursos para llevarse adelante, pero esencialmentees una actividad no económica. Hay que comenzar aacercar las mediciones de la calidad educativa conese porcentaje. Por eso, hay que analizar cómo segasta en las jurisdicciones, porque a nivel global enArgentina se puede alcanzar un gasto equivalente al6% del PBI, pero, al entrar en las distintas jurisdiccio-

nes, se advierte que no es así. Ahí hay que dar unadiscusión ya que es necesario que el Estado apoyecon más fuerza a provincias que están más atrasa-das con respecto a Córdoba, Santa Fe, Buenos Aires,Mendoza y Capital Federal. Esa es una discusión im-portante, tiene que haber un efecto de redistribuciónregional del gasto educativo, porque si le doy lo mis-mo a todos, lo que estoy haciendo es cristalizar lasdesigualdades entre regiones.

Has sostenido en otros ámbitos que, aunque au-mentó la inversión, recién hace pocos años que sehabría logrado tener un gasto similar al existente enla década del noventa. ¿Es así?

Lo que vemos es que en términos reales, descon-tando la inflación, desde 2003 en adelante ha sido unperíodo muy importante, donde la inversión fue ma-yor que en los noventa. Tendríamos que retrotraer-nos a los primeros años de la democracia para ver al-go similar.

¿Cuándo llegamos a un financiamiento equivalenteal 6% del PBI?

Esa es una discusión muy interesante. Cuando seefectivizó la Ley de Financiamiento Educativo, medí-amos el nivel de inversión con un PBI en base a la es-tructura económica de 1993. Recién en 2014 se hizoun cambio y se tomó al año 2004 como base del cál-culo del PBI. Y claro, de 1993 a 2004 hubo una grantransformación en la estructura económica argenti-na. Cuando uno mide el gasto con la nueva base de

“Tiene que haber un efectode redistribución regionaldel gasto educativo, porquesi le doy lo mismo a todos,lo que estoy haciendo escristalizar las desigualdadesentre regiones”.



2004, se encuentra con que en 2010 el gasto en edu-cación no llegó a ser el 6% del PBI. Con la vieja basede cálculo, en 2010 habíamos llegado al 6,22% delPBI, habíamos pasado la meta propuesta. Y no esuna cosa menor, porque dado que se toman decisio-nes de política en base a ese dato, se aminoran losesfuerzos. Y en 2012 llegamos, con la vieja metodo-logía, al 6,75% del PBI. Cuando se cambia la base decálculo y se aprecia que el PBI había sido más gran-de, nos encontramos en realidad con que en 2010 elgasto en educación fue del 4,95% del PBI y en 2012,el 5,32%. Es decir, con la nueva base de cálculo está-bamos por debajo de lo propuesto.

Otra discusión interesante es cuánto ha sido el au-mento de la inversión en educación. Y en ese punto,tanto con la vieja base de cálculo como con la nueva,el aumento del porcentaje de la inversión con res-pecto al PBI fue del 31%. Esto quiere decir que el es-fuerzo que hizo la economía argentina entre 2006 y2012 para mejorar la educación fue similar con lasdos metodologías, y ese es un dato más relevante.

¿Qué cuestiones vinculadas al financiamiento de-berían formar parte de la agenda de discusiones so-bre política educativa durante los próximos años?

En todo el país se dio una gran incorporación desectores, que antes no tenían acceso a la educaciónsecundaria. En Argentina, el acceso al nivel primariohace mucho tiempo que está solucionado. El tema esla escuela media, que con los avances tecnológicos yuna demanda cada vez mayor de conocimientos, seva haciendo cada vez más importante. El Gobierno na-cional dio cuenta de esto poniendo la obligatoriedadde la escuela secundaria, para que las personas pue-dan tener un mínimo de capacidades laborales.

La cuestión es que los jóvenes de sectores popula-res, cuando entran por primera vez a la secundaria,suelen tener dificultades en su desempeño, que sonatendidas por medio de programas específicos. Estofuerza al Gobierno a tener programas de educaciónpopular. Son cosas que se están haciendo, pero que asu vez llevan tiempo. No sucede que por arte de ma-gia, de un día para el otro, se lanza un programa y hay

un salto espectacular en la perfomance de los educan-dos. Estamos en un cambio de paradigma: hoy, porsuerte, la escuela hace un esfuerzo para incluir y sos-tener en su escolaridad a los jóvenes, porque una vezque dejan de asistir a la escuela, es muy difícil lograrsu reinserción al sistema educativo. Ese cambio deparadigma que fortalece la inclusión y la igualdad esimportante. Pero hay que esperar, porque se trata depolíticas cuyos resultados se evalúan en términos deuna generación, por lo menos en 25 años.

Yendo a tu pregunta, lo que falta en este momentoes encarar esta diversidad de situaciones. Se las haafrontado en forma global y ahora falta internarse enla diversidad.

Además, están los problemas regionales y habráque comenzar a pensar en distintos tipos de educa-ción, de acuerdo a cada una de las zonas, mezclandola cultura y la formación ciudadana con la capacidadlaboral, lo que lleva a pensar en un modelo de desa-rrollo. Hemos dado los primeros pasos, a mi juicio enel sentido correcto, pero hay que seguir escarbando

en los detalles existentes en este territorio tan gran-de que es Argentina.

Cambiando la escala, ¿podrías contarnos cómo sefinancia la educación en Córdoba?

En Córdoba tenemos una situación similar a la na-cional, donde el Estado provincial asume el mayorpeso (95%), con un gasto de alrededor del 5% paralas familias. En verdad, el Estado provincial es quienrealiza la erogación, pero ese gasto es financiadocon recursos nacionales y provinciales. En el caso deCórdoba, cerca del 25% de las erogaciones son fi-nanciadas por el Estado nacional, a través del Fondode Financiamiento Docente, los programas de re-construcción de escuelas y toda otra serie de progra-mas. Y son fondos de asignación específica, que elGobierno provincial no puede gastar en otra cosa.

¿Hacia dónde habría que dirigir mayores recursosen la provincia?

Acá en Córdoba, fruto de la impronta nacional,

“En Córdoba lo que todavía está fallando es que nohemos logrado tener el nivel de técnicos que la provincia

supo tener en otras épocas”.

asistimos a una intensa incorporación de jóvenes desectores populares a la secundaria. Lo que todavíaestá fallando es que no hemos logrado tener el nivelde técnicos que la provincia supo tener en otras épo-cas. Una de las dificultades más importantes que tie-nen las empresas industriales es conseguir mano deobra calificada, acorde con el avance tecnológico ac-tual. No nos olvidemos que durante la gestión del ac-tual gobernador José Manuel De la Sota hubo undesmantelamiento de las escuelas técnicas. Luegode la reindustrialización que se dio en Argentina apartir de 2003, volvió la demanda de técnicos y rea-parecieron este tipo de escuelas, pero aún no logransatisfacer la demanda que existe.

Otra cuestión importante es visualizar las diferen-cias regionales. Y hacen falta políticas más específi-cas con respecto a los famosos “ni-ni”, jóvenes queni estudian ni trabajan. Representan un problema se-rio, pues son personas que van a llegar a los 30 años

y seguirán estando fuera del mercado laboral y de laeconomía. Pero aquí el trabajo debe hacerse en con-junto entre el sector público y el privado, no es solodel Estado. A veces, por parte de los jóvenes, hay unmenosprecio muy grande hacia el conocimiento,pues entienden que a través de esa vía no se logranmejores estándares de vida.

Resumiendo, pienso que desde 2005 se produjoun proceso que, primero, revirtió el largo deteriorode la educación en Argentina, para pasar luego a unaclara ofensiva con el objetivo de incorporar al 100%de la población a la educación secundaria. Si bien losobjetivos económicos, sustento real de este esfuer-zo, han sido claramente especificados, no se cae enun economicismo que es totalmente ajeno a la pro-blemática de la educación. De allí los importantesavances que se han logrado en un tiempo que, des-de el punto de vista de los procesos históricos, esmuy corto. •




CONSTRUYENDO SOLUCIONES


La maravilla delreencuentrode un pueblo con

su historia

S an Carlos Minas es una localidadque cuenta con 1500 habitantes,está ubicada al noroeste de la

provincia de Córdoba, sobre la ruta pro-vincial Nº 15, entre Villa de Soto y VillaCura Brochero, a 220 kilómetros de la ca-pital provincial. El lugar es recordado porla tragedia ocurrida el 6 de enero de1992, cuando una creciente de los arro-yos circundantes arrasó con la localidad,causando la muerte de 30 personas.

La escuela primaria de San Carlos Minas “FrayJusto Santa María de Oro” y el Instituto de Capacita-

ción e Investigación de los Educadoresde Córdoba (UEPC), a través del Pro-grama de Consulta Pedagógica, elabo-raron un proyecto interinstitucionaldonde se propusieron encontrar y res-catar del olvido las particularidades ge-ográficas, históricas y sociales que es-te pequeño lugar esconde.

A través del trabajo colectivo de es-tudiantes, docentes, directivos y capa-

citadora, el proyecto “San Carlos Minas. Pueblo demaravillas”, puesto en práctica durante 2014, logró elreconocimiento de las bellezas y recursos naturales

A partir de un proyecto interinstitucional, la escuela primariade San Carlos Minas encontró que el interés por conocer el lugar que habi-tamos puede ser un motor de cambio social y pedagógico con la energía suficien-te para movilizar a un pueblo entero.


locales, las construcciones históricas y sociales parti-culares, y la flora y fauna del pueblo, integrando demanera transversal los contenidos curriculares de lasdistintas asignaturas.

Este proyecto surgió a raíz del interés de los ma-estros, las maestras y la directora, de formarse y for-talecer la enseñanza de la alfabetización en los prime-ros grados, en el marco de la implementación de laUnidad Pedagógica. Sin embargo, aquello que fuepensado para el Primer Ciclo, comenzó a imaginarsepara toda la escuela cuando los docentes, acompaña-dos por la Prof. Raquel Turletti -especialista convoca-da desde el Programa de Consulta Pedagógica- co-menzaron a reconocer que existen otras formas deorganizar y optimizar el trabajo pedagógico.

Es uno de los últimos días de 2014, y a pesar delcalor de la media mañana en San Carlos, hay un granmovimiento. De uno y otro lado de la ruta Nº 15 lagente se acerca y va formando rondas a la sombra dealgunos árboles. Entre risas, guardapolvos y corridas,los chicos y chicas llegan al salón de la escuela acom-pañados de sus familias. Adentro, otros estudiantesmuestran sus trabajos y producciones, fotos y dibu-jos de cada uno de los paisajes, construcciones y ani-males característicos del lugar. En el salón tambiénpuede observarse un calendario del año 2015 con laspropuestas ganadoras: el paso del río, las vizcachas ylos zorros, la Loma de la Cruz, el edificio donde fun-ciona la Municipalidad, la Piedra Ancha y el Canal deriego se reparten los meses del almanaque, entreotros espacios del pueblo.

Natalia Frontroth, maestra de quinto grado, co-menta algunas de las razones de la fuerte apropiaciónque tuvo el proyecto entre los chicos y los docentes:

“El proyecto de las maravillas de San Carlos Minasimpactó fuerte, porque este pueblo está muy acos-tumbrado a que las cosas sucedan, que las accioneso posibilidades vengan siempre desde afuera y eso

se ve incluso en los chicos. Entonces, qué mejor lu-gar para empezar a trabajar sobre ese tema que des-de la escuela, buscando que los chicos puedan em-pezar a ver a su pueblo de otra manera, la vida de otramanera y que puedan llevar esos aprendizajes y valo-res que fueron aprendiendo a sus casas. El proyecto,en ese sentido, movilizó otras cosas: el valor de lopropio, de lo que tenemos, algo que es vital para po-der recuperar esa historia y poder mostrarla, esos lu-gares que para muchos solo están ahí y en realidadson verdaderas huellas históricas”.

En la opinión de esta maestra se advierte uno delos rasgos distintivos de este proyecto escolar. Traslos objetivos estrictamente pedagógicos aparecemuy claramente un horizonte mayor: sentirse orgullo-sos del lugar que habitamos. En ese sentido, el pro-yecto impulsó un cambio que rompió las paredes dela escuela y se instaló en la agenda del lugar.

Carola Ontivero, directora del “Fray Justo Santa Ma-ría de Oro”, reconoce el lugar de agente dinamizadorque tiene la escuela en la comunidad: “Si bien la escue-la viene ocupando ese lugar desde hace tiempo, esteproyecto nos permitió ver que tenemos estas bellezasque están muy descuidadas y en muchos casos las va-mos perdiendo, pero estamos convencidos de que loschicos son los únicos que las pueden salvar”.

Natalia encuentra en la capacidad de los estudian-tes para resignificar su entorno cotidiano, una de lasclaves del éxito del programa: “Cuando nosotros co-menzamos este proyecto, mostrándoles a los chicosmaravillas del mundo de Argentina e incluso de Cór-doba, era todo muy lejano para ellos. Sin embargo,cuando les dijimos que nosotros también teníamosmaravillas y que había que salir a buscarlas, ahí suce-dió algo fabuloso, porque empezaron a abrir los ojitosy ver el río que pasa al lado de su casa o por el que pa-san todos los días, toda la historia y la belleza que tie-ne; ahí se produjo un cambio”.


El rol de la escuela y la política pública

El proyecto no solo ha logrado generar concienciay preocupación por el cuidado del patrimonio entrelos estudiantes y las familias de la comunidad, sinoque también ha comenzado a interpelar al poder polí-tico, al poner en agenda la necesidad de implementarpolíticas públicas que comiencen a reparar y garanti-zar el acceso público a los sitios que, debido a su im-portancia histórica o natural, forman parte del patri-monio de San Carlos Minas.

Carola Ontivero sostiene que: “Nosotros tenemosun sitio que es una de las maravillas, la Piedra Ancha,que está justo detrás de un terreno donde se desarro-lló una batalla muy importante entre unitarios y fede-rales (ver recuadro “La batallla de Sancala”). Este lu-gar está considerado a nivel nacional un sitio históricomuy relevante; sin embargo, ya en democracia, esesitio fue privatizado y hasta se construyó una casa in-mensa sobre aquella gran piedra. Esas son las cosasque no queremos que sigan sucediendo. Queremosque esa piedra sea patrimonio histórico de los argen-tinos, que se recupere para que todos tengamos ac-ceso. Si hay que pagarle una fortuna al dueño, habráque hacerlo”.

Agrega la directora que “otro ejemplo interesanteson los viejos almacenes de ramos generales que seestán destruyendo y si bien hoy pertenecen a un terce-ro, las autoridades podrían sostener el edificio, reparar-lo y crear la posibilidad de acceso para que todos lospodamos visitarlos”.

Para el profesor de computación Sergio Casiva, laimposibilidad actual de acceder a lugares que en suniñez visitaba asiduamente fue un motor para su par-ticipación comprometida en el proyecto: “Cuando yoera pibe, ir a la Loma de la Cruz era normal, incluso sehacían los Vía Crucis ahí. Hoy es un lugar privatizado,

hay que cruzar muchos alambrados, pedir permiso.Yo sueño que mis hijos puedan vivir ese lugar como loviví yo de niño y que los hijos de ellos también lo pue-dan vivir así. Es por eso que a mí el proyecto me mo-vilizó tanto, como también me moviliza que se puedarestaurar el viejo canal de riego para ser utilizado co-mo paseo turístico. Ese canal tiene un alto valor histó-rico, porque era el canal que abastecía a todo el pue-blo, lo cruzaba de punta a punta y se regaban las cha-cras del lugar. A pesar de que tiene unos paisajes be-llísimos, hay muchas partes que están intransitables.En la Piedra Ancha, donde sucedió la batalla de San-cala, hay pictografías comechingonas y morteros. Esmucho el patrimonio que está en juego, todas estascosas se están perdiendo y hay que hacer algo”.

Raquel Turletti, advierte: “A mí, lo que me asom-bra, quizás por pertenecer a otra localidad y tener esamirada extranjera, es la falta de señalización del espa-cio. Si uno no conoce San Carlos no sabe cómo llegara los sitios principales, por ejemplo al río. No hay unamirada del pueblo como un lugar que pueda ser visi-tado. En este sentido y sin perder de vista que la es-cuela es un agente público, es muy necesario que re-clame a las autoridades una revalorización del espa-cio donde se vive. Esto no tiene que ver solo con em-bellecer, sino también con hacer de San Carlos un lu-gar más accesible para todos. Algo que pude obser-var es que el pueblo tiene veredas muy altas y las ma-más primerizas prácticamente no pueden circular conel cochecito, por lo que toman como alternativa -conlos riesgos que esto implica- el único camino llano, laruta. Tenemos que tratar de hacer cada vez más posi-ble el espacio público, resolviendo entre todos los di-versos obstáculos”.

Vote por mi... lugar

Una vez relevadas, visitadas y estudiadas por

“De pronto la clase comenzaba a girar alrededor demuchas áreas temáticas que se integraban, y enese sentido lo que sucedió es que en el aula pudimosenseñar muchísimo más porque los chicos nosdemandaban otras cosas”.


alumnos y alumnas, las propuestas candidatas a con-vertirse en maravillas debieron pasar por la decisiónpopular para finalmente, con el resultado de las ur-nas, ser coronadas como ganadoras y con ello dise-ñar el calendario del próximo año.

El momento de la elección de las maravillas fue laoportunidad perfecta para instalar el proyecto educa-tivo en todo el pueblo, ya que no solo participó la co-munidad de la escuela primaria sino también la es-cuela secundaria y sus familias. Allí la propuesta tuvo,por parte de los estudiantes secundarios y profeso-res, una recepción excelente y hasta el edificio se uti-lizó como lugar alternativo para la votación.

Raquel Turletti recuerda que la organización de laselecciones en las que se elegían las propuestas fue unmomento muy interesante, ya que “se explicitó muyfuerte el nivel de apropiación del proyecto por parte dechicos y chicas. Respecto de la votación, era increíblever cómo a partir de las diversas preferencias de los es-tudiantes, uno u otro grupo de alumnos armaban unaespecie de plataforma electoral. Militaban por algunamaravilla en particular y salían a convencer a sus com-pañeros o familiares para que voten”.

Este nivel de apropiación tuvo su correlato en elproceso pedagógico en las aulas, donde lejos de res-tarle tiempo de dedicación a los contenidos curricula-res, motorizó los procesos de aprendizaje y enseñan-za. Natalia Frontroth lo describe así: “Fue increíble co-mo este proceso se comenzó a dar en el aula. Porejemplo, a la vuelta de cada visita a los lugares elegi-do, volvíamos con un montón de tareas e inquietudesque no necesariamente estaban planificadas, peroque eran una necesidad, como poner barandas, ram-pas, pasamanos, etc. De pronto, la clase comenzabaa girar alrededor de muchas áreas temáticas que seintegraban: Ciencias Naturales, Lengua, Matemáti-cas, etc. Así, sucedió en el aula la oportunidad de en-señar muchísimo más, porque los chicos nos deman-daban otras cosas, ellos mismos nos pedían informa-

El proyecto impulsó un cambio que rompió las paredes escolares

y se instaló en la agenda del lugar.


ción sobre historia, propiedad pública y privada. Tam-bién fueron ellos quienes pidieron una reunión al pre-sidente del Concejo Deliberante para ver qué podía-mos hacer. En este sentido, nosotros trabajamos mu-chos más contenidos pedagógicos y de modo másprofundo, superando ampliamente aquello que figuraen la currícula. No solo fue movilizador para los chi-cos, sino también para nosotros, los docentes”.

Efectivamente, los estudiantes no fueron los úni-cos que aprendieron más gracias al proyecto pedagó-gico; los docentes pudieron encontrar en el proyectouna excelente oportunidad para capacitarse. CarolaOntivero destaca que: “Nuestra escuela está alejadade todos los centros de capacitación a los que asis-ten los docentes de la provincia, es por eso que paranosotros poder llevar adelante un proceso de capaci-tación como este, adecuado a los intereses de la es-cuela y de la sociedad donde la escuela está inserta,tiene un valor muy grande. A su vez, esta experiencianos permitió hacer nuevos agrupamientos entre lospropios docentes para trabajar mejor. Pudimos traba-jar en equipo, compartir actividades con compañeroscuyos cargos y dedicaciones son diversos, aprove-chando la especificidad de cada uno para poder gene-rar situaciones de aprendizaje integradas”.

Para Raquel Turletti, el aprendizaje en el modo deorganizar el trabajo tiene un valor central: “Disponerde tiempos diferenciados y convenirlos, hacer mu-chos acuerdos y cumplirlos, tener que reconocer lasdebilidades y fortalezas de cada uno hacia el otro y vi-ceversa… Creo que ese es el fundamento del trabajoen equipo y el que va a posibilitar la revolución en lasescuelas y las aulas de toda la Argentina. Estamosmuy acostumbrados a naturalizar el individualismo y

esto no conduce a buenos lugares. Es por ello que te-nemos que aprender a trabajar en comunidad, nos vaa llevar tiempo, pero es el camino correcto”.

Las palabras de Raquel quedan resonando mien-tras San Carlos Minas y sus maravillas van quedandoatrás. Perduran también las caritas alegres de losalumnos de la escuela “Fray Justo Santa María deOro”, sus dibujos y trabajos. Una escuela que de tan-to buscar maravillas se encontró con un pueblo quequiere sentirse orgulloso del lugar que habita y recu-perar su historia para proyectar su futuro. •

“Yo sueño con que mishijos puedan vivir eselugar como lo viví yo deniño, y que los hijos deellos también lo puedanvivir así, es por eso que a mí el proyecto memovilizó tanto”.

En enero de 1841, tropas de la Le-gión Libertadora a cargo del coro-nel José María Vilela fueron sor-

prendidas por las huestes federales, co-mandadas por el general Ángel Pacheco,en un perdido paraje de la serranía cordo-besa llamado por los Comechingones“Sancala”. Al parecer, el nombre actual deSan Carlos es una cristianización del nom-bre original.

El famoso historiador cordobés EfraínU. Bischoff describe aquella batalla: “Todo

se desató en la noche del 8 de enero de1841. Dormía la tropa de Vilela en el potre-ro de Sancala. Los hombres de Pacheco sedeslizaron a cierta distancia para cruzar elrío Pichanas y pudieron llegar sin ser des-cubiertos hasta la entrada del potrero. Depronto, a la una y media, un coro de alari-dos bárbaros despertó a los de Vilela. Y yano hubo piedad para los sorprendidos. Só-lo se escuchaban los quejidos de los mori-bundos, el grito de “¡Maten, maten, no haycuartel!”, y algunos disparos de fusilería

eran menos explosivos que el lamento delos que sabían que la vida se les escapabapor la herida de un sable...

Cuando los resplandores amortigua-dos del amanecer alumbraron el potrerode Sancala, sólo se podía mirar con ojos dehorror. Vilela, desorientado, veía con pavorcómo escapaban sus hombres. Él mismoayudó a su compañera a subir a un caballopara que huyera y con otros de su tropabuscó la disparada hacia Cuyo, donde al finllegaría...”.

La batalla de Sancala

La proyeccióndesde la realidad local, propia

y cotidiana de los chicosy chicas hacia una concepción mucho más amplia del mundo.



Desde el espacio curricular de Lengua Extranjera se proponen integrarlas TIC abordando la problemática de especies autóctonas en peligrode extinción, mediante el proyecto “Salvemos a nuestros animales”. La realidad cotidiana de

los chicos -en contraste con lo trabajado- trastoca y modifica la planificación. De las estrategias

pedagógicas implementadas surgen valoraciones y apuntes para fortalecer la necesidad de pen-

sar los contenidos vinculados a la realidad y necesidades de los estudiantes.

TIC y Lengua Extranjera para el cuidadodel medioambiente en una escuela rural

L a escuela rural IPET n° 344, Anexo San Loren-zo, está ubicada en el de-

partamento San Alberto, cerca pe-ro no tanto de las localidades deMina Clavero, Villa Cura Brochero,Panaholma, El Toro Muerto, LasMaravillas y Villa Benegas. Más de8 km la separan de San Lorenzo, elpueblo más cercano, al que los li-ga una cuerda serpenteante de as-falto que llega exactamente hastala puerta de la escuela. Está rode-ada de monte y montaña. Y desdesu soledad, apenas logra verse eldispensario y un puesto policial aunos 200 metros. Los chicos y chi-cas que asisten son de sierraadentro. La escuela tiene la espe-cialización en Agro y Ambiente ca-si como obviedad y redundanciaen la postal de su existencia.

En el otro extremo de la cohe-rencia con el paisaje se inscribe eldoble desafío que se propusieronMariana Colonniello, profesora deLengua Extranjera, y Marcela Va-lussi, maestra tutora: cruzar la ma-teria Lengua Extranjera, con las

TIC. “Integrar las TIC en la clase deInglés en una escuela rural nosobliga a reflexionar permanente-mente en nuestras prácticas. Larealidad es totalmente diferente ala de otros chicos de otras escue-las, sus necesidades también sonotras. En Inglés hay muchos ba-ches respecto del material biblio-gráfico, por eso estamos acos-tumbrados a investigar mucho ydiseñar nuestros propios materia-les. Así surge esta propuesta queparte desde la realidad de los chi-cos, sus necesidades, su entorno,lo que conocen, lo que tienen a sualrededor”, explica Mariana.

El proyecto plantea como te-ma central los animales autócto-nos de la provincia de Córdoba enpeligro de extinción. La secuenciapedagógica inicia desde un textodescriptivo en inglés, que planteauna aproximación general a la pro-blemática de especies en extin-ción y donde se identificaron algu-nos conceptos claves y específi-cos vinculados al tema. Luego, através de búsquedas en internet,

fueron investigando el estado desituación en la provincia de Córdo-ba. El uso de las TIC siempre esplanteado desde una perspectivaen tanto herramienta de trabajo yno como un fin en sí mismo. Asílograron identificar y poner en co-mún los animales cordobeses enpeligro de extinción: la cabra demonte, el cóndor, el gato montés,el puma, el zorro gris, el picaflor, elcardenal copete rojo, la víbora decoral, la corzuela parda, los fla-mencos en la Laguna Mar Chiquitay la reina mora (autóctona de la zo-na de traslasierra).

Pero en la puesta en comúnde lo investigado por cada uno,Airton reacciona de inmediato:“¡Eso está mal, seño! La reinamora no está en peligro de extin-ción. Acá está lleno de reinas mo-ras y mi abuelo las caza para ven-der. Salen como $ 200 cada una”.Lo cual desató un amplio y enri-quecedor debate, donde textosacadémicos y experiencia cotidia-na se disputaban la construcciónde la realidad. ¿Cómo es que la

¿Qué podemos hacerpara cambiar el mundo?

reina mora está en peligro de ex-tinción si está por todos lados? Elproblema de incorporar la vidacotidiana al aula es que su con-tundencia material jaquea y desa-fía permanentemente las estrate-gias pedagógicas y el modo enque se conjugan saberes para laconstrucción y reconstrucción dela realidad. Por lo mismo, su valorpedagógico es mayor. Para Air-ton, las reinas moras “están entodos lados”, y esto obliga a lasdocentes a plantear una perspec-tiva más amplia y global de laproblemática. Pero a la vez, lasdesafía a incorporar esa cara dela realidad local a la secuenciapedagógica. “Propusimos inves-tigar, ya no mediante internet, si-no mediante encuestas y entre-vistas en sus casas, involucrandoa la familia en estos procesos deaprendizaje: ¿qué sabían de la

reina mora?, ¿las cazaban?, ¿porqué las cazaban? Y a la clase si-guiente tuvimos una respuestacontundente: habían charladocon padres, hermanos, abuelos,una movida impresionante. Seprodujo un cruce familia-escuelaque ni siquiera estaba contem-plado inicialmente en el proyec-to”, subraya Marcela Valussi.

Un cambio en la realidad cotidiana

El cierre de la secuencia peda-gógica implicaba la producción co-laborativa de textos en inglés, plan-teando y alertando sobre la proble-mática trabajada, para ser presen-tados mediante power point en laExposición Escolar Anual de cierrede ciclo. El recorrido realizado fueinvolucrando cada vez más a las fa-milias que en su mayoría no tenía

conocimiento de que la reina moraestuviera en peligro de extinción.“Imaginate que todos se despier-tan cada mañana con su canto, sonparte de su cotidianeidad. Los chi-cos tuvieron que ir replanteándosemuchas cosas. En principio, pren-dió el bichito de la duda, despuésextendieron esas preguntas y plan-teos a sus familias. De ahí expusi-mos en clase y pudieron tomar lapalabra. Eso también es muy fuerteen estos contextos, porque en sumayoría son tímidos e introvertidosy les cuesta mucho asumir y valorarla voz propia. En eso tuvo un papelfundamental el debate que se ar-mó, porque discutían de verdad ycompenetrados en el tema, y esolos fue soltando”, evalúa Marcela.

La elaboración del texto final eninglés tuvo algunas dificultades deproducción, según reconocen lasdocentes, ya que implica un mane-

Está muy arraigada la idea de que las nuevas generaciones(niños y jóvenes de este tiempo) son nativos digitales. Comosi haber nacido en el siglo XXI les imprimiera un vínculo na-

tural e intrínseco con la tecnología, cuando en realidad se trata deuna cuestión fuertemente cruzada y determinada por condicionessociales, económicas y culturales.

“La experiencia de los chicos con las TIC era casi nula, por esoyo sentía que integrarlas en mi materia era casi una obligación, pa-ra posibilitar esa experiencia”, explica Mariana.

El IPET 344 cuenta desde 2010, con 35 netbooks otorgadas porel gobierno provincial, pero la ubicación geográfica de la escuela noles permite una conexión fluida de internet ni siquiera para lascuestiones operativas de la institución. De ahí que la integración deestas nuevas tecnologías fuera un desafío y ejercicio de creatividady previsión. “Teníamos que pensar plan A, plan B, plan C, casi todoel abecedario en propuestas alternativas. Capturas de pantalla pa-so por paso, bajábamos fotos, textos. Pedimos prestados a familia-res y amigos esos dispositivos de internet móvil para que pudierannavegar de verdad y no solo hacer como si. Llegábamos a la escue-la con un arsenal de aparatitos, pen drives, dispositivos, cables, detodo”, recuerda Mariana.

A la vez, la utilización de las TIC en el proyecto “Salvemos anuestros animales” perseguía un doble objetivo. El acercamientoy aproximación a la tecnología como una herramienta concreta,junto a la experiencia de su utilización para borrar miedos; y a lavez, la posibilidad de plantear formas colectivas de trabajo. Así,optaron por Google Drive para proponer la producción colaborati-va en línea de textos y posters. Una experiencia donde el instru-mento que se utiliza determina, además, las condiciones y poten-cialidades de su uso.

“El 5to año con el que trabajamos el proyecto era la segundacohorte de la escuela, ya que es relativamente nueva, apenas tiene7 años. Antes, cuando terminaban la primaria, para seguir estu-diando tenían que viajar 8 o 10 km hasta el secundario más cerca-no, por eso muchos a la larga dejaban sus estudios”, comenta Mar-cela Valussi. Y Mariana Colonniello remata: “De los ocho estudian-tes del curso, siente eran los primeros de su familia en acceder a es-tudios secundarios, incluso entre los que tienen hermanos mayo-res. Por eso, el impacto de la escuela es muy fuerte en la zona. Paraellos y para las familias, la oportunidad de recibirse es un logroenorme. Lo que tratamos de hacer es formar para la vida; Inglés esapenas una buena excusa”.

Perderle miedo a las TIC



“jo mucho más exhaustivo de la len-gua extranjera. Así es que debieronreformular la propuesta hacia laconstrucción de posters mediantela utilización de imágenes y frasesmás simples, aunque de mayor po-tencia en la toma de concienciarespecto de la problemática. “Nomatemos a la naturaleza. No mate-mos a la reina mora. Si las ves enjaulas para la venta, llamá a la poli-cía local”, versa uno de los posters.El segundo trabajaba sobre el cui-dado y la conservación. “Cómomantenemos a salvo a las reinasmoras: No cazarlas. No comprar-las. No venderlas. Si comprás una,liberala luego. El mundo te lo agra-decerá”.

En la materialidad de las pro-ducciones finales, Mariana y Mar-cela destacan dos cuestiones:por un lado, el aprendizaje con-junto, ya que indagando y si-guiendo el tema descubrieronque la policía recibe denunciassobre la caza de las reinas moras,un dato que también ellas desco-nocían; y por otro lado, la proyec-ción desde la realidad local, pro-pia y cotidiana de los chicos y chi-cas hacia una concepción muchomás amplia del mundo.

“Los resultados finales verda-deramente nos sorprendieron y re-confortaron. Frente a una realidad

en la que la caza de las reinas mo-ras es una posible ayuda económi-ca para familias, cuyas economíasson bastante informales y ende-bles, nos parecía algo muy difícilde discutir”, puntualiza MarcelaValussi. “Sin embargo -completaMariana-, cuando Airton le dice asu abuelo que no hay que cazarlasporque se están acabando, y quesus nietos no las van a poder ver,ahí una comprende la potencia delrecorrido que fuimos construyen-do colectivamente”.

La escuela se viste de gala pa-ra el cierre del ciclo lectivo. Cadacurso, cada materia muestra loproducido durante el año. Las pre-sentaciones son esperadas conentusiasmo y coronadas con unsonoro aplauso por el resto de losestudiantes, docentes y familiarespresentes en la Exposición Esco-lar Anual. Le toca el turno a 5toaño, muestran los posters y co-mentan sobre la importancia decuidar y proteger a la reina mora.Marcela y Mariana observan orgu-llosas el modo en que sus estu-diantes interpelan al público.Cuando se apagan los aplausos ylos estudiantes vuelven a sus luga-res, Airton levanta la mano paraatraer la atención de Mariana.“¡Profe, profe! ¿Cómo se dice eninglés misión cumplida?” •

“

Mariana y Marcela ponen lasclaves de su trabajo en unafrase: “Observar lo que no ve-

íamos”. Y explican que se trata de ver loque está invisibilizado. Empezar a to-mar conciencia de que hay un Otro, unotro con mayúscula, un otro con necesi-dades, con derechos, con demandas. Unotro con preguntas. “El desafío es habi-litar esa pregunta”, argumentan.

“Venimos de una formación peda-gógica centrada en el docente. Entra-mos al aula con la convicción de que te-nemos mucho para dar. Pero el errorque se oculta allí, es que eso que yotengo para dar, solo tiene sentido enrelación con lo que los estudiantes ne-cesitan”.

“Puedo volcar en clase todo lo quesé de inglés y correr para dar lo más po-sible, pero el estudiante solo va a tomarlo que le interesa. ¿Y cómo puedo saberqué cosas les interesan? Hay que abrir eljuego, escucharlos, darles su espacio,para saber por dónde llegarles, pordónde despertar su curiosidad. Creoque desde ahí surge todo”, concluyeMariana Colonniello. “Yo me interrum-po constantemente a mí misma en laplanificación”.

Mirar cerca paraproyectar lejos

Después de casi un año del proyecto -recupera emocionada Mariana Colonniello-,los chicos de 5to año me contactan vía Facebook, para contarme que en Las Calles,una localidad que está a 35 km de nuestra escuela, iban a realizar una suelta dereinas moras. Eso para mí es una devolución sobre la verdadera potencia delproyecto. Pasó mucho tiempo y los chicos continúan atentos a la problemática. ”


E l Instituto de Capacitacióne Investigación (ICIEC), deUEPC, ha desarrollado en

los últimos años una sólida políticade formación en TIC, con propues-tas y experiencias de trabajo quepromueven su incorporación en laspropuestas pedagógicas.

La incorporación de las TIC enlas escuelas ha generado, en las úl-timas décadas, importantes deba-tes sobre su relevancia en la ense-ñanza y la formación de los estu-diantes. Para UEPC, las TIC no de-ben reducirse a una cuestión instru-mental sobre manejo de herramien-tas informáticas, sino que deben in-corporarse críticamente como partede las múltiples alfabetizaciones so-bre las cuales que debe trabajar.

Por ello, para 2015, UEPC enca-ra un nuevo desafío en la formaciónen TIC. Esta vez, dando un saltocualitativo y superador. Por un lado,con la creación y puesta en funcio-namiento de un aula móvil, equipa-da con alta tecnología digital (ver in-fografía), para enriquecer las pro-puestas de formación docente encualquier rincón de la provincia. Elaula digital móvil posibilitará desa-rrollar actividades de apoyo a pro-yectos escolares, mediante el tra-bajo con programas y software delibre acceso creados por el Progra-ma Conectar Igualdad -como porejemplo el Huayra-, que permitentambién, acceder a recursos y acti-vidades didácticas en diferentesáreas de conocimiento.

Por otro lado, y de manera com-plementaria, el Instituto de Capaci-

tación e Investigación se proponeun giro y profundización en térmi-nos de conceptualización de la for-mación en TIC. Por ello, se firmaráun convenio con la Fundación Sa-dosky y sus programas Vocacionesen TIC y Program.Ar., que depen-den del Ministerio de Ciencia y Téc-nica de la Nación y se realizarán ac-ciones conjuntas con el proyectoUNC++, que depende de la Uni-versidad Nacional de Córdoba. Conestas articulaciones interinstitucio-nales, se pretende promover eluso, incorporación y apropiaciónpedagógica de las nuevas tecnolo-gías, en el marco de propuestas deenseñanza donde docentes y estu-diantes sean protagonistas y crea-dores de tecnología desde la pro-gramación.

“De este modo, las TIC comien-zan a ser incorporadas como instru-mentos mediadores de las prácti-cas de enseñanza en dispositivosde formación, que se alejan de pen-sar la relación con los docentes entérminos de déficit de saber y co-mienzan a ensayar alternativas quelogran mayor igualdad educativa”,concluyen desde el Instituto. “Nosinteresa que docentes y estudian-tes experimenten desafíos vincula-dos al enseñar y aprender conjun-tamente con TIC, sin que ello impli-que diluir sus diferencias de posi-ción, saberes y expectativas. Co-menzar a construir memoria peda-gógica sobre las TIC constituyetambién, una referencia necesariapara mejorar críticamente las pro-puestas a futuro”. •

Recreandolas apuestas por la formación en TIC

Las TIC comienzan a ser incorporadascomo instrumentosmediadores de lasprácticas de enseñanzaen dispositivos deformación, que se alejan de pensar la relación con los docentes en términosde déficit de saber ycomienzan a ensayaralternativas que logran mayor igualdadeducativa.


En una época en la que el voto electró-nico y sus polémicas asociadas están ala vuelta de la esquina y en la que más

del 30% del valor de un automóvil eléctricoestá en electrónica y computación, ¿con quéherramientas contamos para deconstruir losdiscursos de los expertos y saber si realmenteson o no “expertos”?

Incluso en temas más mundanos, como la“nube” en la que supuestamente están nues-tros datos, los virus que infectan nuestrascomputadoras, o el simple entendimiento decuáles son los mecanismos por los que el bus-cador encuentra en fracciones de segundosjusto la página que necesitamos entre las mi-les de millones disponibles, ¿cómo podemosanalizar críticamente la información que reci-bimos, cómo podemos opinar informadamen-te sobre estos temas?

La Iniciativa Program.AR del Estado Na-cional(1) busca dar la discusión sobre cuál es lamanera en la que la escuela argentina debeprepararnos para estos desafíos. En particu-

lar, creemos que además de enseñar a usarherramientas de oficina, que les servirán pa-ra cualquier trayecto posescolar que encaren,además de profundizar el uso de tecnologíapara lograr saberes más profundos en el restode las asignaturas, nuestros alumnos y alum-nas deben profundizar sus conocimientos so-bre Ciencias de la Computación. Esta discipli-na, al igual que tantas otras, se aprende engran parte, haciendo, y por eso proponemoscomo núcleo troncal la enseñanza de la pro-gramación.

Este debate debe ser amplio y la partici-pación de los docentes, a través de sus instan-cias de representación gremial, es clave paragenerar propuestas que encuentren ese difícilequilibrio entre empujar una agenda de inno-vación y comprender las realidades del aula.Por eso, es con mucha alegría que la FundaciónSadosky, dependiente del Ministerio de Cien-cia, Tecnología e Innovación Productiva de laNación suscribe un convenio de colaboracióncon la Unión de Educadores de la Provincia de

Córdoba, que permitirá potenciar las activida-des, que tanto la UEPC como la Fundación vie-nen realizando en la provincia, en cooperacióncon la Universidad Nacional de Córdoba.

Con una cobertura de casi 5 millones decomputadoras en todo el territorio nacional,gracias al Programa Conectar Igualdad, pode-mos considerar saldada la brecha digital deprimer orden que refiere al acceso, y encarar lade segundo orden, la que separa a los quepueden “hablar” el lenguaje de la programa-ción de los que no.

Sirva esta breve nota para invitar a todoslos colegas docentes a “mirar dentro de la cajanegra”, e inscribirse en los cursos de introduc-ción a la programación y su didáctica que ofre-ceremos conjuntamente. Todos los niños y lasniñas tienen derecho a aprender a programar,todos nosotros tenemos la potencialidad dehabilitar ese derecho.

Santiago Ceria, Director Ejecutivo. Fundación Dr.Manuel Sadosky. Ministerio de Ciencia, Tecnologíae Innovación Productiva.

Program.AROtra relación con la tecnología es posible

1) La Iniciativa Program.AR es llevada adelante de manera conjunta por la Fundación Sadosky del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Produc-tiva, el portal educ.ar del Ministerio de Educación de la Nación, el Programa Conectar Igualdad (de ANSES y el Ministerio de Educación de la Nación) y laJefatura de Gabinete de Ministros.

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L as formas de asumir la construcción del Movi-miento Pedagógico Latinoamericano (MPL)en la región han sido múltiples y de distinto

enfoque. Desde su declaración fundacional en 2011en Bogotá (Colombia), este espacioha devenido en encuentros, tantoregionales como nacionales y loca-les, donde el énfasis de su cons-trucción se ha puesto en la consoli-dación de procesos de reflexión,rescate y elaboración de propues-tas alternativas al modelo hegemó-nico de la educación neoliberal, queconvierte a la educación en unamercancía y a su vez, en un negociolucrativo para el sector privado, ge-nerando una precarización del tra-bajo docente, a la vez que se alejade la pertinencia de la formación delos niños y jóvenes de los distintos rincones del conti-nente.

La puesta en marcha del MPL ha sido, para los sin-dicatos adscritos a la Internacional de la Educación(IE), un espacio abierto para la defensa de la educa-ción como un derecho humano inalienable, un lugardesde donde se pretende reconocer y poner en valorlo que se hace en las escuelas públicas, a la vez queintenta rescatar el acervo pedagógico propio, en una

reconstrucción de las experiencias que han significa-do un aporte en la elaboración de propuestas alterna-tivas en nuestra región.

De esta manera, el MPL en Argentina, bajo el lide-razgo de la CTERA y sus sindicatos debase, se ha puesto a la tarea de valo-rar lo ganado durante esta última dé-cada, reconociendo el aporte que hanhecho miles de docentes en el territo-rio nacional, tanto en la historia del pa-ís como en la actualidad. En ese senti-do, uno de los aspectos relevantes deesta propuesta tiene que ver con laformación permanente de los/as do-centes, el reconocimiento de sus ex-periencias pedagógicas, el registro yanálisis de las mismas, así como la so-cialización de lo que se hace diaria-mente en las escuelas.

El proceso de sistematización de experiencias, através de los talleres de lecto-escritura para maestros,en el marco de cursos de formación que presentan yvinculan esos trabajos con formas organizativas comolos sindicatos y el MPL, son el insumo de este ejerci-cio que a continuación se presenta.

Actualmente, el proceso se decanta y reconstruyeen distintos escenarios de formación de maestros/asy profesores. Este que se describe y analiza tiene su

Formación para latransformación

Procesos político-pedagógicos de Sistematización de Experiencias y construcción del Movimiento Pedagógico Latinoamericano

Todos los procesosformativos estánpensados para

consolidar gruposde maestros quereflexionen sobresu experiencia

Por Diana María López Cardona (*)


origen en la Asociación de Maestros y Profesores dela Provincia de La Rioja (AMP) y luego se extiende, conparticularidades, a otras provincias a través de la Di-plomatura en Trabajo Docente ySistematización de Experiencias,realizada por la CTERA en conve-nio con la Universidad Pedagógicade la Provincia de Buenos Aires(UNIPE), así como también se di-versifica en cursos de formaciónen Tucumán, a través de la Asocia-ción de Profesores y Empleadosde Educación Media (APEM) y ac-tualmente, inicia un proceso deconstrucción en Córdoba con el li-derazgo y la participación activa dela UEPC.

Los cursos como procesos de Formación para la Transformación

El curso de Formación en Sistematización de Ex-periencias y Construcción del MPL surge del interésde las organizaciones de trabajadores de la educaciónpor reconocer las experiencias significativas de losdocentes, en el territorio donde se ubica cada pro-puesta. Es por esto que su intención fundamental es

reconocer, rescatar y resignificar los trabajos pedagó-gicos de los/as docentes que se acercan a participarde los talleres.

Todos los procesos formativos es-tán pensados para consolidar gruposde maestros que reflexionen sobre suexperiencia y, además, reconozcanen la organización y la participaciónun elemento central para la cualifica-ción y el fortalecimiento de la educa-ción. Entendiendo que todo ejerciciopedagógico es político y que las orga-nizaciones de trabajadores del sectordeben procurar volver lo político cadavez más pedagógico, se destacan losaportes que se realizan, tanto desdelos maestros en forma individual, co-mo en el ejercicio grupal que se vafortaleciendo en el camino.

Estos cursos se definen como un proceso deformación para la transformación, porque parten dereconocer la realidad concreta para analizarla, cons-truyendo alternativas de cambio en procesos com-partidos de lectura y escritura a partir de la experien-cia propia. Paulatinamente, se van consolidandogrupos de docentes que piensan cómo modificarestadios de la realidad para fortalecer los procesoseducativos y pedagógicos; en ese ejercicio perma-

La sistematizaciónconsidera que en elejercicio del taller todos son sujetos, de esta manera los saberes confluyen

en una construcción colectiva.


nente, los y las docentes reconocen la importanciade su trabajo, de la participación y la creación colec-tiva, de tal manera que van elevando su concienciay fortaleciéndose como sujetos políticos, a la vezque robustecen la organización, en este caso lassindicales y el movimiento pedagógico en su expre-sión más general.

Los momentos de la formación

Esta propuesta de formación está elaborada des-de dos ejes articuladores: por una parte, el taller desistematización de experiencias, en donde se pre-senta la propuesta, se planifica y acompaña el proce-so, a la vez que se complementa con ejercicios lec-toescriturales motivacionales y de sensibilización ala investigación pedagógica, como un elemento ínti-mamente relacionado con el trabajo docente. Y unsegundo elemento es el espacio de formación yconstrucción del MPL, donde se dan a conocer losprincipios, las metas y las construcciones que se re-alizan en toda Latinoamérica, además de realizarejercicios participativos donde se elaboran propues-tas para la construcción en el territorio.

La sistematización de experiencias

Representa la interpretación crítica del trabajo delos docentes, a partir del ejercicio constante de refle-xión que se provoca a través de la lectura de la reali-dad y la escritura de la misma. Por eso, el taller tienecomo componente el ejercicio motivacional de lectu-ra y escritura, que son los componentes centrales dela sistematización. Se considera que esta produce co-nocimientos y aprendizajes que posibilitan apropiarsede los sentidos de las experiencias, reflexionarlas,

comprenderlas teóricamente y orientarlas al futurocon una perspectiva transformadora.

En los encuentros se hace énfasis en los princi-pios de la sistematización, en los distintos momentosy niveles que tiene el ejercicio de leer y escribir la rea-lidad, para reconocer que no se trata de una escriturallana, o que se queda en su fase inicial como cons-trucción de una narrativa, o de descripciones incom-pletas de un momento o parte de un proceso. Enton-ces, se muestra que la sistematización de experien-cias tiene como principio una ruptura con la concep-ción de conocimiento tradicional que denominamoscolonizador. Este último no permite otra cosa que re-petir información parcializada y que no trasciende a lareflexión de los sujetos, a quienes se les obliga a repe-tir; parcializa el conocimiento; y niega la posibilidadde pensar y abordar la realidad desde criterios propiosy con capacidad para tomar decisiones.

Si bien se dan algunas herramientas, lo más im-portante es el conocimiento con que cuenta el do-cente en el ejercicio mismo; es decir, que ese saberque trae el maestro –que no es un pre-concepto, niun pre-saber, ni un pseudo-saber, es adquirido en laexperiencia, que se constituye cuando entra en inter-locución con los otros y las otras. Los docentes pro-ducen conocimiento que se va complejizando en laescritura. En ese sentido, el paradigma tradicional dela relación sujeto–objeto se rompe. La sistematiza-ción considera que en el ejercicio del taller todos sonsujetos; de esta manera, los saberes confluyen enuna construcción colectiva.

Así, la sistematización es un proceso de construc-ción de conocimiento sobre la práctica social, en elque interesa tanto el proceso como el resultado. Des-de los momentos previos hasta la escritura final, per-mite una decantación que confluye finalmente en un


Si bien la formación permanente en ejercicio, garantizada por el Estado, ha sido una lucha constante, hoy se vuelve realidad

a través de la mesa paritaria nacional.

ejercicio cada vez más complejo de reflexión sobre surealidad. Esto genera un espacio de formación com-partida, pero también de transformación, en la medidaen que se reconoce lo que se tiene y lo que hace falta.

Los escritos que van surgiendo son un espaciode reflexión sobre cómo se mejora o se transformala práctica. Porque en la socialización, en el diálogo,en la conversación con el otro, se enriquece la refle-xión que se inició con la decisión de sistematizar.

La formación permanente de docentesy la construcción de organización

Es importante abrir también algunas reflexionesen relación con la formación permanente de docen-tes. Y esto, sin dejar de lado la importancia de laconstrucción colectiva y la conformación de proce-sos organizativos que son, a mediano y largo plazo,los que permiten dar continuidad a experiencias que-o bien por situaciones coyunturales, políticas o deépoca-, surgen y se consolidan en la medida en quelos protagonistas de la formación se asumen comosujetos protagónicos, en permanente lucha por ladefensa de los derechos de los/as trabajadores/asde la educación.

Si bien la formación permanente en ejercicio, ga-rantizada por el Estado, ha sido una lucha constan-te, hoy se vuelve realidad a través de la mesa parita-ria nacional. Lo que ha permitido que el abanico deposibilidades se extienda, hasta llegar a la escuelacomo comunidad de producción de conocimiento.

La formación docente pasa por el reconocimien-to de su experiencia, el análisis cuidadoso sobre lasrelaciones que establece con otros colegas, estu-diantes y comunidad. Pasa por brindar a los/as do-centes los elementos propios para el desarrollo desu trabajo, en condiciones dignas y con sueldosequitativos. Pero además, la formación debe con-templar el situar a los/as docentes como protago-nistas de su producción, no entendiéndolos comoobjetos que hay que llenar de contenidos o saturarcon pruebas, estadísticas y mediciones internacio-nales.

Los trabajadores de la educación necesitan, fun-damentalmente, comprender que la formación par-te de sí mismos, de lo que producen colectivamen-te en la reflexión sobre su experiencia, en una bús-queda permanente de sentido y de bienestar. En es-ta concepción está basada la experiencia de forma-ción para la transformación. •


uu Reflexiones gráficas

2015

u Se lanzaron 26 propuestas de cursos de capacitación en 80 sedes.u Se recibieron 18 consultas en el marco del Proyecto Consulta Pedagó-

gica. Además se está trabajando en una delegación con 31 escuelas.

u Lanzamos el nuevo sitio web “Conectate a la pasión de educar”,totalmente rediseñado.

u Se abren dos cohortes del curso con Flacso, con la participciónde más de 600 compañeros.

u Realizamos el Primer Encuentro de Trabajo Infantil.

u Entregamos los premios del concurso “De eso sí se habla en la escuela. Educación sexual integral”.

u Los días 13, 14 y 15 de noviembre se realizará XXII Congreso de Docentesde Escuelas Rurales.

u Además..... está en marcha un convenio con laFundación Sadosky para el proyecto Program.AR y la puesta en funcionamiento de un aula digital móvil.

u Entre junio y octubre se realizarán lasprimeras Jornadas de Formación en Género.En la apertura estará Graciela Morgade.

u Realizaremos el IV Concurso de experiencias pedagógicas“De Boca en Boca”; y junto con la Secretaría de Género,el III Concurso “De eso sí se habla”.

u Realizaremos trayectos de formación con las aulas digitalesmóviles recientemente adquiridas en diferentes puntos dela provincia.

u Se realizará el V Encuentrode Educación y TIC.

educaren Córdoba

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Año XI nº 31 Junio 2014 ISSN 2346-9439 · Desde nuestra organización sindi- ... do a un núcleo de prioridades y de - safíos novedosos, devenidos en gran parte de la decisión