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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 291
Análisis Institucional e Impacto de las PolíticasEducativas en una Escuela Formadora de Docentesen el Estado de Tlaxcala: El caso de la Escuela Normal
Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”
AURELIA BALEÓN BERNAL
DIRECTOR DE TESIS:
MTRO. DANIEL ANTONIO JIMÉNEZ ESTRADA
Apetatitlán, Tlax., agosto de 2009.
ii
Universidad Pedagógica NacionalUNIDAD 291 Tlaxcala
Área de posgrado
Análisis Institucional e Impacto de las PolíticasEducativas en una Escuela Formadora de Docentesen el Estado de Tlaxcala: El caso de la Escuela Normal
Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”
T E S I S
Que para obtener el grado de
Maestra en EDUCACIÓN CAMPO FORMACIÓN DOCENTEEN EL ÁMBITO REGIONAL
Presenta:
AURELIA BALEÓN BERNAL
ASESOR
MTRO. DANIEL ANTONIO JIMÉNEZ ESTRADA
Apetatitlán, Tlax., agosto de 2009.
iii
iv
PÁGINA
ÍNDÍCE GENERAL
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO IDIMENSIÓN TEÓRICA
1. 1. Los debates teóricos acerca de la formulación de políticasgubernamentales.
7
1. 2. Debates y formulaciones clásicas 8
1. 3. Nuevas perspectivas en análisis institucional 11
1. 3. 1. Campos emergentes 14
1. 3. 2. Neoinstitucionalismos 15
1. 3. 3. Ambigüedad y anarquía institucionales 19
1. 3. 4. Mitos racionalizados 22
1. 4. El diseño de las políticas públicas 28
1. 4. 1. Paradigma en competencia 30
1. 5. La introducción de los problemas sociales en las agendaspúblicas de las Estados modernos.
34
1. 6. La educación en la agenda de las políticas públicas mexicanas 39
CAPÍTULO IIPROBLEMAS METODOLÓGICOS2. 1. El método y la medida en Ciencias Sociales 45
2. 2. Lo cuantitativo y lo cualitativo 50
2. 3. Orígenes y desarrollo de las metodologías cualitativas. 52
2. 3. 1. Principales métodos cualitativos 57
2. 3. 2. El acceso al campo y roles asumidos por el investigador. 61
2. 3. 3. Selección de los informantes 66
v
2. 3. 4. La recogida de los datos el proceso de investigación. 68
2. 3. 5. La entrevista en profundidad 70
2. 3. 6. El cuestionario2. 3. 7 Análisis de datos
73
75
2.4 Estrategia metodológica2.4.1 Fases de la investigación2.4.2 Objetivo de la investigación2.4.3 Universo de la investigación2.4.4 Selección de los informantes e instrumentos utilizados2.4.5 Análisis de datos
78
82
83
83
84
86
CAPÍTULO IIILA ESCUELA NORMAL “LIC. EMILIO SÁNCHEZ PIEDRAS”,ESTRUCTURA Y PROBLEMAS DE OPERACIÓN3. 1. La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” comoorganización formal.
89
3. 2. La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” comorealización práctica.
101
3. 3. La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” comoorganizadora de la Subjetividad”.
147
BALANCE DE LA INVESTIGACIÓNCONCLUSIONES
158
163
BIBLIOGRAFÍA 167
1
INTRODUCCIÓN
El tema sobre el estudio de políticas públicas abarca una compleja gama de
elementos que es necesario retomar para su comprensión. El propósito del presente
trabajo se encamina hacia el análisis de una parte de esos elementos que servirán
de base para comprender “el diseño, implementación e impacto de las políticas
educativas regionales del Subsistema de Formación de Profesores del Estado de
Tlaxcala”, tema general que se retoma para la elaboración del proyecto marco de
investigación de la Maestría en Educación Campo Formación Docente.
El objetivo de esta investigación consiste en realizar una exploración de la
Escuela Normal Urbana de Tlaxcala “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, institución
formadora de profesores del Estado de Tlaxcala. Se consideran tres momentos
analíticos, el que se refiere al estudio de la integración formal o estructural y que
corresponde a la fase del diseño, otro que tiene que ver con la operación práctica de
la institución y corresponde con la fase de la implementación y, finalmente el que
permite conocer la percepción de los actores institucionales.
En esta exploración podremos encontrar respuesta a interrogantes en torno a:
¿Cómo funcionan las instituciones dedicadas a la formación de profesores?, ¿Cómo
implementan las políticas educativas en las instituciones formadoras de docentes del
Estado de Tlaxcala?, ¿Cuáles son los actores principales en el funcionamiento de las
mismas?, ¿Cuál es su peso específico y su contribución al logro/obstaculización de
los fines institucionales?, el impacto de dicha operación tanto a nivel de los servicios
formalmente ofertados, así como, la percepción que los usuarios y sociedad tienen
de dicha institución.
La estructura general del trabajo se divide en tres capítulos; el primer capítulo
refiere el marco teórico conceptual en el que se revisan algunas vertientes bajo la
perspectiva del Nuevo Institucionalismo y el Campo de las políticas públicas, que han
servido para desarrollar un cuerpo de conocimientos sobre la naturaleza de las
2
instituciones además, la complejidad que conlleva la toma de decisiones dentro del
marco de las políticas públicas, específicamente de las políticas educativas
mexicanas.
Se aborda en primer término las aportaciones de Wilson Woodrow y Heady
Ferrel, quienes ofrecen un panorama bastante rico en cuanto al proceso que se ha
seguido sobre la formulación de las políticas gubernamentales, las funciones
prácticas de los gobiernos que los contextos han determinado. Se enfatiza en la
diferencia entre política y administración y en algunos elementos filosóficos como la
confianza y honradez que las autoridades deben observar para que el gobierno del
que son parte sea eficaz. Además señalan la importancia de la necesidad de las
comparaciones entre modelos de administración con el fin de establecer cambios de
mejora administrativa.
B. Guy Peters (2003) ofrece un enfoque institucional que induce hacia el
Nuevo institucionalismo, se hace un recorrido del proceso del Viejo institucionalismo
buscando otras alternativas de análisis llamadas Campos emergentes, denominadas
Revolución conductista y Revolución racional, que darán la pauta para un Nuevo
institucionalismo, impulsado por March y Olsen.
Respecto a James March y Johan P. Olsen (1997) se considera el retorno a
las instituciones con otras formas de relación social e institucional para entender las
ambigüedades y superar posturas anarquistas, así como el combinar elementos del
pasado institucional con elementos de las teorías políticas recientes con una visión
contextual, reduccionista, utilitarista, instrumentalista y funcionalista. Además se cita
a los modelos de competencia racional y de distribución temporal, la estructura de
acceso, la estructura especializada y la pericia para la toma de decisiones; el papel
de las rutinas y mitos en la función de los actores políticos, al igual que la influencia
de las instituciones en la elaboración de significados que trascienden el contexto
propiciando la transformación de las instituciones, centrando al final, la atención en
la acción administrativa como factor determinante en el quehacer gubernamental
3
para favorecer una reorganización administrativa, siempre procurando el beneficio de
los participantes.
Al ser el comportamiento de las personas la que se refleja en las instituciones
políticas, se analizan elementos de Meyer que lo explican; tales como: las reglas y
los mitos, el argumento y la persuasión; la factibilidad y el decisionismo.
También, considerando a Majone (1997), se hace mención de paradigmas
coexistentes para la confección de políticas públicas inteligentes y democráticas
hasta llegar a formar la agenda de gobierno que considere y resuelva los problemas
demandados por los ciudadanos; y de la problemática que puede enfrentarse al
implementar las acciones que pongan en práctica las políticas públicas diseñadas.
Se abordan los paradigmas en competencia cuya metodología puede seguir el
investigador, entre los métodos que plantea son: la ciencia del acomodo, el método
por la raíz o por las ramas, la sucesión de comparaciones; la ciencia del salir del
paso, etc.
Posteriormente se analiza la introducción de los problemas sociales en las
agendas públicas de los Estados modernos; cómo los problemas son considerados
para que formen parte de la agenda del gobierno, que es todo un proceso en que
intervienen muchos factores. Así se llega al tema de la Educación como parte de la
agenda de las políticas públicas mexicanas; para su análisis se abordan los cinco
proyectos educativos más sobresalientes que no son independientes sino como lo
maneja Latapí, proyectos sobrepuestos en cuyo trayecto hay ruptura, seguimiento o
estancamiento que obedecen a las fuerzas impulsoras, de poder, de demanda, de
los sindicatos, de los gobiernos, de tendencias progresistas o conservadoras, de la
influencia nacional e internacional; que van caracterizando el proceso, limitándolo y
complicando la implementación de los proyectos.
El último apartado del capítulo teórico se refiere al marco legal institucional
del Sistema Educativo Mexicano, que se retoma de Carlos Ornelas en su análisis
4
como organización pedagógica, política, económica y laboral, que establece tres
supuestos para este modo de análisis, el primero aunque débil la democracia existe
en los sistemas escolares por lo que hay que contender por su desarrollo al máximo
posible, por un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,
social y cultural del pueblo. Segundo, se postula que la nacionalidad es un valor
significativo y un elemento que permite la cohesión social más allá de las barreras
de clase, y tercero la educación puede tener una función importante en la búsqueda
de la equidad social y la disminución de todo tipo de jerarquías y desigualdades
sociales.
En el segundo capítulo, se concentró en la descripción del proceso
metodológico seguido para el diseño y aplicación de estrategias de investigación,
bajo un marco teórico sustentado por un enfoque cualitativo cimentado en los aportes
de Gregorio Rodríguez Gómez (1996), con lo que explicitamos: la forma de arribo al
terreno de indagación, es decir, a la Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez
Piedras”; las acciones realizadas para conocer el aspecto formal y los actores
sociales de la institución, implicando la lectura y análisis de documentos normativos
como la Ley General de Educación, Planes y Programas de Educación Normal,
Plantilla de Personal y otros; la aplicación de entrevistas en profundidad a
informantes seleccionados deliberada e intencionalmente entre directivos, docentes y
alumnos; el registro de datos a través de grabación en caset y video; y finalmente el
análisis de datos por medio de la concentración y clasificación de la información en
matrices con las categorías manejadas y que se determinan anticipadamente,
buscando con esto una interpretación lo más acertada posible.
El tercer capítulo esta dividido en torno a tres ejes que son la base de este
trabajo exploratorio en la Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de la
ciudad de Tlaxcala. El primer eje del trabajo corresponde la parte formal –legal de la
institución, pues ésta va a permitir conocer los lineamientos sobre los cuales se
sustentan las actividades que se realizan en este tipo de instituciones. Refiere formas
de institucionalización de normas, reglas, valores, mitos y supuestos. El segundo
5
nos permitirá conocer las percepciones de los actores, la relación entre la parte
operativa basada en normas reglamentadas con la vida institucional real de la
Normal, es decir, si la institución funciona de acuerdo a los objetivos y fines que se
cree deben ser así, lo racional, lo que se encuentra en normas y leyes y de acuerdo
a las necesidades y exigencias actuales que demanda la formación inicial de los
Profesores de Educación Primaria. En el tercer apartado del capítulo III, se plasma
de manera general el proceso que se sigue en el diseño de las políticas y como es
percibido subjetivamente por los actores involucrados: directivos, docentes y
alumnos.
Se realiza un balance de alcance de la exploración a la vez que se reconocen
fortalezas y debilidades. Se mencionan puntos relevantes encontrados en cuanto al
diseño, implementación e impacto de la política educativa en el ámbito regional del
Subsistema de Formación Docente.
6
CAPITULO I
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
7
1. 1. Los debates teóricos acerca de la formulación de políticasgubernamentales.
Desde tiempos antiguos la constitución del gobierno ha ocupado el pensamiento del
hombre, con la preocupación del ejercicio del poder y de su empleo, no han sido de
la misma manera las tareas administrativas del gobierno, debido a que han tenido
que ajustarse a normas de política y a tiempos de desarrollo.
Por lo que se puede decir, que el sistema de gobierno desde las principales
naciones del mundo moderno, han pasado por tres períodos de desarrollo; el
primero, es el de los gobernantes absolutos con un funcionamiento administrativo de
un gobierno absoluto, el segundo; corresponde al gobierno popular y a una
administración a favor de los intereses de orden superior; el tercer período es aquel
en el cual el pueblo soberano decide desarrollar la administración con la Constitución
que lo llevó al poder.
Organizar la administración pública para el gobierno, representa cumplir con
tareas encomendadas al Estado en el cumplimiento de la ley pública, así se puede
afirmar que toda aplicación de la ley es un acto administrativo, criticado por la opinión
pública con sabiduría y conocimiento, en condiciones de confianza y responsabilidad
sin manipular la ley de parte del organizador administrativo.
El “administrador tiene voluntad propia de elegir los medios necesarios para
realizar su tarea administrativa, no debe ser un instrumento pasivo” (Woodrow,
1999,87), sino que desempeñarse como un funcionario competente con capacidad
de dirigir la tarea encomendada, y es conveniente señalar que los planes generales
de la acción gubernamental no es tarea administrativa, es una acción legislativa, y
la ejecución detallada de estos planes es lo administrativo, acción realizada por los
Estadistas.
La opinión pública representa al pueblo y en las cuestiones de gobierno, todo
se logra mediante negociaciones, lo que resulta complicado para la democracia,
debido a que es difícil hallar entre tantas ideas que surgen en el pueblo, la opinión
correcta. Para ello se hace necesario preparar, educar a los conciudadanos para que
8
le sea fácil al gobierno hacerse escuchar y poder lograr las reformas que éste
desee.
Por lo que es necesario revisar la administración en relación a instituciones
fuera de la propia atmósfera y aprender a contraluz de dichos medios, para posibilitar
la práctica de una política conveniente como medio, que relacione lo
democráticamente político con lo administrativamente posible, generando un terreno
seguro en una práctica de política que involucre a la opinión pública.
Respecto a las funciones administrativas todos los gobiernos tienen una gran
semejanza estructural, pues persiguen los mismos fines según la ciencia de la
administración, solo que se ajustan o filtran de acuerdo a la forma de gobierno,
armonizando política y administración.
1. 2. Debates y formulaciones clásicas.
La administración pública no es posible verla de manera aislada, es decir, sin la
cooperación de los individuos, ya que son estos los que la llevan a cabo, así como
tampoco es posible separarla de la política, más bien se deben ver “las
interrelaciones en lugar de las diferencias entre la formulación y la ejecución de
políticas en el gobierno” (Heady, 2000:35), entonces ¿cómo debemos analizar dicha
interrelación?, una forma de estudio es el método comparativo a los sistemas de
administración pública, ésta es una vertiente clásica que, aún cuando ha tenido
implicaciones negativas a través de la historia también ha generado grandes debates
en los teóricos de la materia, por esta razón ha permitido crear propuestas, las
cuales, servirán como principios para darle la cientificidad que tanto se ha buscado.
Sabemos que la administración pública sólo es una parte de las funciones del
sistema político por lo que al analizarla estamos haciendo en un estudio de política
comparada donde se analizan sistemas políticos y ya que estos conceptos van de la
mano es necesario saber ¿qué es un sistema político?. Es “el sistema de
interacciones dentro de una sociedad que produce decisiones con autoridad (o que
asigna valores) que la sociedad acepta como obligatorios y hace cumplir, a través de
9
medios físicos, legítimos si es necesario” (Ferrel, 2000: 41). Si prestamos atención
veremos que existe gran variedad de sistemas políticos desarrollados, en vías de
desarrollo, totalitarios y democráticos, occidentales y no occidentales que hará el
estudio muy complejo, sin embargo la finalidad de ambos dentro del método
comparativo es que se incluyan todos los Estados-nación que han existido y las
diferentes formas administrativas que se han aplicado en estos sistemas políticos y
descubrir las administraciones públicas aplicadas que han sido eficientes y eficaces
para obtener leyes generales en beneficio de los ciudadanos.
Hoy día el marco a través del que se estudia todo sistema, es mediante el
estructural-funcionalismo el cual concibe que “las estructuras son más o menos
sinónimas de las instituciones y las funciones son sinónimas de actividades” (Heady,
2000: 42). Las sociedades las podemos estudiar a través de lo estructural o de lo
funcional, la política comparada se ha estudiado desde el punto de vista funcional;
sin embargo la nueva inclinación es ya hacia lo estructural; al ver la política
comparada desde la perspectiva funcional se está estudiando las actividades que
realiza el gobierno, es decir, cómo aplica la administración, es importante hacer un
paréntesis para mencionar que la mayoría de la bibliografía está enfocada a la
política comparada pero como ya dijimos una nos dirige a la otra, sin embargo,
aparece una nueva inclinación que se enfoca hacia lo estructural. El
neoinstitucionalismo es el nuevo crítico al enfoque funcionalista, que coincide con el
estructuralismo en decir que “el énfasis en las funciones debería ser reemplazado
por una mayor atención a las estructuras” (Ferrel; 2000, 45).
La ambición de la política comparada ha sido la aplicación universal de
principios, esto ha hecho que varios teóricos pongan en tela de juicio la validez de
estas afirmaciones, ya que las investigaciones obtenidas son teóricas y no se han
utilizado métodos empíricos, por lo que se duda de su cientificidad, a pesar de esto,
se reconoce la utilidad de su estudio para algunos sistemas políticos, pero no para la
totalidad.
Históricamente se puede analizar el exitoso camino que tuvo un grupo de
investigadores que se dedicó al estudio de la administración comparada el que fue
impulsado por la Fundación Ford, este grupo inició después de la segunda guerra
10
mundial con Fred Riggs a la cabeza; a través de sus investigaciones desarrollaron
bibliografía sobre diferentes esquemas tales como: a) tradicional modificada; b)
orientada hacia el desarrollo; c) construcción de modelos de un sistema general y d)
formulación de teorías de alcance intermedio; el enfoque fue orientado hacia el
desarrollo y tuvo aceptación, pues se consideró como la finalidad de la
administración comparada, principalmente para los países en vías de desarrollo y
también por partidarios de la corriente de “la administración en desarrollo”.
Mucha bibliografía fue la que se produjo de los estudios comparativos en
administración pública, sin embargo, varios teóricos criticaron su trabajo como
Dwight Waldo quien refutó que no era posible “seleccionar un modelo lo
suficientemente amplio para abarcar todos los fenómenos sin llegar a ser, causa de
su tamaño, demasiado general e incapaz para manipular y comprender la
administración” (Heady, 2000:54); pese a las múltiples críticas este movimiento tuvo
su fortalecimiento a partir de la década de 1962; la Fundación Ford siguió renovando
su apoyo pero quería que se ayudará a los países en desarrollo mediante proyectos
de asistencia técnica y de desarrollo de carácter nacional, es decir, que se aplicara lo
que en teoría ya se había dicho.
La administración comparada confió en que mediante la aplicación de sus
programas se lograría el tan ansiado desarrollo, surgió nueva bibliografía en donde
las palabras claves eran “desarrollo” dejando a un lado la palabra “comparada” por lo
que se consideró como sinónimo. Los resultados que se obtuvieron en sus
programas mostraron muchas fallas por lo que la fundación retiró los fondos,
investigadores y estudiantes que compartían ideologías, y fue momento de analizar
sus resultados, esto orientaba a pensar que sus teorías se quedaban sólo en eso y
que no se podían comprobar empíricamente, siendo esto aceptado por Fred Riggs
en 1970 y en 1973 la asociación terminó.
Este recuento histórico ha servido para darnos cuenta de que la formulación y
la ejecución han tenido una difícil tarea, la incursión en los años 70 de la formulación
de políticas y con la intensión de mejorar “por un lado se intentaba analizar el
proceso de su formulación de manera descriptiva y por el otro se estudiaban sus
resultados y sus efectos de un modo que se acercaba más a lo prescriptivo” (Heady,
11
2000: 80). Por lo que en 1976 con el afán de mejorar dichas políticas se considera el
análisis comparativo de políticas, de este modo retoma importancia la administración
comparada para tomar como antecedente sus aciertos y fallas. Sin embargo entre los
estudios de las políticas públicas se encuentra la disputa de si se puede encontrar un
paradigma que reúna el consenso o si sólo al igual que la administración comparada
es una utopía.
Bajo las actuales perspectivas de retomar los estudios comparativos es
necesario establecer que no se han realizado nuevos estudios para corregir al
anterior si no que, se ha tomado como fundamento la bibliografía desarrollada, esto
nos lleva a pensar que debemos cambiar la perspectiva de ver a la administración
pública comparada no como fuente para predecir, si no para explicar adecuadamente
lo que está sucediendo y como dice B. Guy Peters encontrar “teorías de rango
intermedio o institucionales” que reemplacen las generalidades.
Todo esto hace pensar que se está realizando una revitalización a la
administración pública, de este modo es necesario tener en claro que “los sistemas
de administración pública de los países existentes sólo pueden tratarse
comparativamente una vez seleccionado un enfoque entre numerosas opciones que
a veces presentan conflictos parciales entre sí” (Ferrel; 2000, 103) ya que por el
momento no existe otro modelo diferente que científicamente de solución.
1. 3. Nuevas perspectivas en análisis institucional.
Viejo y Nuevo Institucionalismo
El viejo institucionalismo tiene su metodología que consiste en el observador o la
observadora inteligente que intenta describir y comprender en términos concretos el
mundo político que le rodea, y una de las preguntas que se hacían los estudiosos de
la vida política, era sobre la naturaleza de las instituciones gubernamentales que
podían estructurar el comportamiento de los individuos, tanto de gobernantes como
gobernados, con miras a mejores fines.
12
Así fue como varios de los estudiosos fueron identificando y analizando el
éxito de estas instituciones en la acción del gobierno, por lo que posteriormente
hacían recomendaciones para que se diseñaran otras instituciones, aunque tales
recomendaciones eran redactadas en términos normativos, constituyendo con esto el
comienzo de la ciencia política a través del análisis sistemático de las instituciones y
su influencia en la sociedad.
Pensadores como Althusius, Thomas Hobbes, John Locke, Monstesquieu,
estudiaron y analizaron el rol de las instituciones de gobierno en el contexto más
amplio de la sociedad, pero todos llegaban a la misma cuestión fundamental, que el
pensamiento político tiene sus raíces en el análisis y el diseño de las instituciones.
En el siglo XIX la ciencia política empezaba a diferenciarse como disciplina
académica, siendo las cuestiones fundamentales de estudio las institucionales y
normativas, trataba de los aspectos formales del gobierno, incluyendo la parte legal,
aunque su atención estaba centrada en la maquinaria del sistema de gobierno,
además muchos de sus objetivos eran normativos, es decir pretendía indagar qué
estructuras institucionales funcionarían mejor, teniendo en cuenta los objetivos de
un sistema político.
Esta tradición de que la ciencia política es la ciencia del Estado se mantiene
hasta nuestros días, dentro de esta tradición el Estado se vincula orgánicamente
con la sociedad y la sociedad está significativamente influenciada por la naturaleza
del Estado, por ejemplo; las estructuras sociales, se legitiman por ser reconocidas
por el Estado y no por ser manifestaciones de la voluntad popular del
comportamiento del mercado.
Algunos supuestos del viejo institucionalismo son los siguientes; el primero se
refiera a que se ocupa principalmente del papel central de la ley en la actividad
gubernamental.
El segundo supuesto es que la estructura cuenta y determina el
comportamiento, este enfoque fue altamente combatido por los conductistas, ya que
excluía la idea de que la influencia de los individuos modifica el curso de los
acontecimientos dentro del gobierno. Se asumía que si un analista era capaz de
13
identificar los aspectos destacados de la estructura, podría predecir el
comportamiento del sistema.
Un tercer supuesto del viejo institucionalismo es que eran comparativistas en
su análisis formal-legal de los sistemas, para poder obtener alguna variación. La
comparación la realizaban entre sistemas íntegros con el propósito de hacer claro el
sistema. Sin embargo este enfoque natural no era precisamente una comparación
sino que el análisis del país consistía en una descripción.
Otro supuesto de esta línea de análisis que la caracterizó fue tener una fuerte
fundamentación histórica, es decir, el estudio a los sistemas políticos examinó cómo
estaban insertos en su desarrollo histórico, como también en su presente cultural y
socioeconómico, así que para entender de que manera se practicaba la política en
determinado país, el investigador debía comprender la pauta de desarrollo que
había producido el sistema. Para los viejos institucionalistas el comportamiento
individual era considerado como una función de la historia colectiva y de la
comprensión del significado de su política influenciada por la historia y de las
interacciones de la política y el entorno socioeconómico.
Estos viejos analistas veían una pauta de influencia mutua y de largo plazo,
las acciones del Estado influían sobre la sociedad en la misma medida en que la
sociedad moldeaba la política.
Por último los viejos institucionalistas tenían un fuerte elemento normativo,
como ya se afirmó anteriormente la ciencia política tuvo raíces normativas, esta línea
de estudiosos vinculaban sus declaraciones descriptivas acerca de la política, con la
preocupación de un buen gobierno.
La revolución conductista y la revolución racional. Ambos movimientos
diferentes entre sí en algunos aspectos, pero con varios rasgos en común. Entre los
que se cuentan, la preocupación por la teoría y la metodología, una tendencia
antinormativa, premisas básicas de individualismo y un enfoque sistémico.
El estudio de las instituciones es la base de la ciencia política, a pesar de que
esta disciplina rechazó estas raíces en los años siguientes a la Segunda guerra
Mundial, inclinándose más por dos enfoques teóricos basados en supuestos
individualistas; el conductista y la elección racional.
14
Estos dos enfoques consideran que las personas actúan con autonomía,
basándose en características socio psicológicas o en el cálculo del beneficio
personal. Esta tendencia se asocia al uso correcto de métodos de investigación
rigurosos y por la construcción explícita de una teoría política empírica.
Parecía que estas tendencias eran incompatibles con un enfoque institucional,
sin embargo en los años ochentas, una contrarreforma provoca nuevamente retomar
el interés anterior por el importante rol que desempeñan las instituciones formales e
informales del sector público, reavivando a la vez su uso para explicar el
comportamiento a nivel individual.
El nuevo institucionalismo, en muchas formas similar a la versión anterior el
viejo institucionalismo de entender la política, la diferencia es que hace aportes en
aspectos teóricos y empíricos como las herramientas de investigación. Este nuevo
institucionalismo va más allá y se propone determinar si las diferencias supuestas en
verdad existen, aunque esta diferenciación puede significar que puede ser necesario
combinar varias versiones del nuevo institucionalismo.
Si un investigador quisiera tener una perspectiva más completa de las
características estructurales del sistema político y de la influencia de la estructura
sobre las políticas públicas y la conducta del gobierno, probablemente la adopción de
un punto de vista ecléctico resulte más conveniente para la ciencia política que una
adhesión estricta a una sola perspectiva.
1. 3. 1. Campos emergentes.
Las raíces del Nuevo Institucionalismo: el Institucionalismo Normativo.
En el institucionalismo normativo se sostiene que los actores políticos no son
individuos fragmentados que reflejan su socialización y su constitución psicológica, y
actúan para maximizar el beneficio personal, sino individuos que reflejan
fuertemente los valores de las instituciones a las cuales están vinculados.
15
En este sentido los individuos no están fragmentados, sino incorporados a una
compleja serie de relaciones con otros individuos y con colectividades diversas, lo
que implica que alguna de las veces los individuos tengan que elegir entre lealtades
institucionales contrapuestas.
Desde luego que no pueden ser individuos autónomos, utilitarios y totalmente
racionales que las teorías de la elección racional suponen, tampoco se les puede
considerar que actúen como autómatas que solo respondan a la socialización como
son vistos desde la perspectiva de las teorías políticas conductistas. Por el contrario
desde el punto de vista del institucionalismo normativo los individuos deben escoger
entre diversas influencias e interpretar el significado de sus compromisos
institucionales.
Para las teorías basadas en el intercambio las preferencias de los actores
políticos son exógenas al proceso político, y son moldeadas por fuerzas que
trascienden la situación de elección inmediata, por otra parte para las teorías
institucionales, las preferencias individuales se deben en gran medida a su
interacción con las instituciones, así las instituciones moldean considerablemente a
sus propios participantes y proveen sistemas de significación para quienes participan
en la política y, en un sentido más amplio en la vida social.
Durkheim (1992) destacó la importancia decisiva de los símbolos en la
estructuración del comportamiento humano dentro y fuera de las instituciones
formales. Los valores son de gran importancia para definir la naturaleza de las
instituciones, las organizaciones y la conducta individual dentro de estas estructuras,
y es este enfoque normativo la línea de pensamiento de las instituciones.
1. 3. 2. Neoinstitucionalismo.
El redescubrimiento de las instituciones.
Una vez que se han revisado los nuevos campos emergentes surgen algunos
cuestionamientos que nos llegan a la mente cuando hablamos de disciplina política
16
y reflexionamos a cerca de ¿cuál será el modelo adecuado?. O si podemos tomar
lo que ha funcionado en cada corriente, pero ¿qué nos dicen los teóricos?
En principio es necesario saber ¿a que le llamamos una estructura
institucional? Para poder cubrir el requisito de ser institución las características que
debe cumplir son: primero su estructura puede ser formal o informal, segundo que
tenga cierta estabilidad a través del tiempo y tercera, que debe afectar al
comportamiento individual y finalmente que debe haber cierto sentido de valores
compartidos.
March y Olsen, (1997), los primeros teóricos del nuevo institucionalismo,
estaban en desacuerdo con el individualismo pues “sostenían sobre todo, que los
enfoques conductistas y de elección racional se caracterizaban por su
contextualismo, reduccionismo, utilitarismo, funcionalismo e instrumentalismo" (Guy,
2003: 33). La principal tesis de estos teóricos es reemplazar estas cinco
características de la concepción individualista:
"l. Contextual, más inclinada a ver la política como parte integral de la sociedad que a
diferencia del resto de la sociedad; II. Reduccionista, más tendiente a ver el
fenómeno político como consecuencia adicional del comportamiento individual que a
atribuir los resultado de la política a las estructuras y reglas de un comportamiento
adecuado; III. Utilitaria; más apegada a ver la acción como proveniente de cálculos
de interés personal que como respuesta a obligaciones y deberes; IV.
Instrumentalista más propuesta a definir la toma de decisiones y asignación de
recursos como preocupaciones medulares de la vida política que atenta a los modos
en que esta se organiza en torno al desarrollo del significado mediante símbolos,
ritos y ceremonias V. Funcionalista, más inclinada a ver a la historia como
mecanismo para alcanzar un equilibrio singularmente apropiado que interesada en
las posibilidades de desajuste y de falta de singularidad en el desarrollo histórico"
(March y Olsen, 1997:33-35).
Como podemos ver los estilos que siguen las políticas contemporáneas no son
acordes con los principios institucionales, no tiene las mismas perspectivas, además
existen dos teorías que también describen la política como contextual y
17
reduccionista, es decir se refiere a que el comportamiento del macrosistema es
consecuencia de lo que hagan los individuos, es decir de los micro eventos dentro
de un contexto social que como dijimos anteriormente se ve afectado por causas
como lo físico, lo social, económico, la ideología, etc; la primera de estas teorías es
la política que se da como competencia racional, ésta considera que "los individuos
entran en un proceso político con preferencias y recursos, que cada cual usa sus
propios medios para obtener ganancias personales, medidas en términos de sus
preferencias particulares" (March y Olsen, 1997:51); la segunda teoría es la política
como distribución temporal, esta teoría está basada en comprender el proceso de la
toma de decisiones, pues en política todos están interesados en tomar decisiones
pero después no ejercen el derecho; por lo que esta teoría observa que la atención a
estos problemas se determina por el tiempo en el que surgen como por las
evaluaciones de su importancia, es decir la relación que hay entre los problemas,
soluciones y elección, enfocada siempre a los medios y a los fines, en estas dos
teorías lo que siempre está presente es que son los individuos los que determinan el
comportamiento de las instituciones políticas y que éstas no tienen ninguna
influencia sobre ellos ni sobre el camino que seguirá la política, sin embargo los
teóricos de estas corrientes y de otras más contemporáneas han empezado a
reconocer que las estructuras institucionales, en si mismas, si influyen en el
comportamiento de los individuos, pues " las instituciones definen las identidades de
los individuos, grupos y sociedades, lo cual significa pertenecer a un colectivo
específico" "y son el marco en el cual tiene lugar la política" (March y Olsen, 1997:
63 - 65).
No obstante las teorías contemporáneas nos pueden hacer que perdamos
este enfoque ya que en su estructura son netamente individualistas, por lo que es
necesario hacer precisiones para no confundirnos y saber el lugar que ocupan las
instituciones políticas en la estabilidad y cambios políticos.
Las concepciones de que la racionalidad y la toma de decisiones útiles en
base a información no son del todo ciertas ya que las reglas basadas en normas,
son la manera en que la acción política se dirige, pero ¿qué son las reglas? “las
rutinas, procedimientos, convencionales, papeles, estrategias, formas organizativas
18
y tecnologías en tomo a los cuales se construye la actividad política" (March y Olsen,
1997: 68), con base en estas reglas los actores se rigen de tal manera que no
pueden tomar decisiones únicamente basadas por su interés personal o a su
conveniencia ya que se tiene que seguir ciertos parámetros donde no se pueden
desviar, pues entre más reglamentada se encuentre la institución menos rango se le
da al tomar una acción racional ya que estandarizan y ponen orden en la política.
Otro modo de pensamiento contemporáneo es el instrumentalismo, basado
en que, los símbolos son medios para lograr fines personales o de grupo, es decir
enmascaran las realidades, sin embargo los símbolos y el ritual social son
construcciones de la esencia de la política y le dan significado ya que mediante ellos
se logra lo institucional, su propósito y su dirección, y para los individuos le da su
significado de pertenencia; de perderlos ya no tendría razón de ser y desaparecería
por lo que " debe notarse que los valores y las preferencias de los actores políticos
no son exógenos respecto a las instituciones políticas sino que se desarrollan en su
seno" (March y Olsen, 1997: 70), estas preferencias no consisten únicamente en
conveniencias, al individuo se le debe ver, es decir deben creer en sus acciones,
resultados, además darle crédito a lo que ven, y gustarles, aquí intervienen
sentimientos, valores y gustos de la institución a la que pertenecen, por lo tanto "las
instituciones crean sus propios entornos mediante el modo en que interpretan a un
mundo confuso y actúan en él" (March y Olsen, 1997: 102), es decir, al darle
significado a valores, acciones, gustos etc., regulan la estabilidad y el orden;
entonces afectan la vida política.
Dentro del institucionalismo encontramos que "actualmente circulan por lo
menos seis versiones del nuevo institucionalismo" (Guy, 2003: 36) y son: el
institucionalismo normativo donde se analizan las instituciones desde el punto de
vista de cómo moldean el comportamiento individual; el institucionalismo de la
elección racional, esta escuela analiza cómo las instituciones manejan el
comportamiento de los individuos a través de reglas e incentivos; institucionalismo
histórico, aquí el punto de partida consiste en que las decisiones políticas iniciales y
compromisos institucionales, determinan las decisiones posteriores; institucionalistas
empíricos, la estructura del gobierno marca una diferencia en la manera en que se
19
procesan las políticas y en las decisiones que toman los gobiernos; institucionalismo
internacional, lugar teórico asignado a la estructura al explicar el comportamiento de
los Estados y de los individuos; y finalmente el institucionalismo social; donde los
analistas se orientan a estudiar las relaciones Estado-Sociedad.
1. 3. 3. Ambigüedad y anarquía institucionales.
Hemos revisado las perspectivas bajo las cuales se han analizado los sistemas
políticos y tomando en cuenta que el neoinstitucionalismo es la corriente actual,
entonces el estudio de las políticas públicas podemos analizarlo dentro de un marco
institucional, razón por la cual es necesario conocer el funcionamiento de las
instituciones, ya que a través de ellas nos permitirán conocer como funciona el
sistema político.
Las instituciones no son estáticas ya que a través del tiempo sufren
transformaciones o modificaciones; el funcionalismo considera que las
transformaciones no se dan debido a la trayectoria histórica sino más bien a las
condiciones o circunstancias vigentes que hacen que se dé un desarrollo histórico
eficiente. Entonces las instituciones políticas no cambian con la trayectoria de la
historia, ni tienen cambios estructurales sino que se adecuan mediante reglas que
eficienticen su desarrollo histórico, esta reforma no se da de manera consciente, en
el caso de instituciones complejas el cambio no se da tan fácil ya que la institución se
conforma por tres sistemas: "el individual, la institución y el conjunto de instituciones
que podemos llamar el entorno" (March y Olsen, 1997: 116) aquí el cambio se puede
producir de manera consciente aunque la transformación no se puede controlar con
precisión, en el caso de las instituciones estables la transformación intencional se
puede dar por medio de la explotación de los proceso estables, que son fuerzas que
vinculan a las instituciones con sus entornos que ayudan a mantener las reglas
existentes y a reducir las diferencias entre las organizaciones, estos también son
imperfectos, sin embargo de estas imperfecciones se pueden tomar como métodos
de control intencional que son poderosos pero imprecisos.
20
Otra forma de transformación son los procesos de conmoción radical que se
establecen con el fin de "desestabilizar los arreglos políticos y obligar a una revisión
permanente del sistema existente." (March y Olsen, 1997: 125). En este tipo de
transformaciones corren el riesgo de que si no se logran implantar y controlar se
puede corromper.
Es importante mencionar que el cambio no se da de manera consiente o
intencional, aunque existen formas de lograr esa transformación, no es controlable
completamente ya que intervienen muchas intenciones por lo que se dificulta, pues
no siempre todas van en la misma dirección y dependen de valores metas y actitudes
de quien las emprende. "La transformación de la intención es particularmente
significativa para el estudio del cambio institucional, porque este por lo común toma
tiempo y porque su control intencional depende de la persistencia en un proceso
difuso" (March y Olsen, 1997: 128). ¿Por qué es importante entender el curso que va
a tener el cambio institucional? Porque de esta manera se sabe cómo se
transformarán las intenciones.
Las reformas institucionales que se hacen intencionalmente con la finalidad de
lograr que el aparato burocrático sea más eficiente, son las que el mismo gobierno
trata de implementar para optimizar su estructura e implementar procedimientos ad
hoc, existen historias como la del siglo XX en Estados Unidos que incluyen dentro de
su agenda la reorganización administrativa en las instituciones burocráticas, sin
embargo no dejan de ser experimentos que no tuvieron éxito, se centraban en dos
retóricas ortodoxas, la primera es la retórica de la teoría administrativa que "nos
habla del diseño de estructuras y procedimientos administrativos para facilitar la
eficiencia y la efectividad de las jerarquías burocráticas" (March y Olsen, 1997: 137)
se trata de optimizar recursos tanto humanos como materiales, es decir, los gastos
que podrían eliminarse o recortarse así como puestos innecesarios.
La segunda retórica de la reorganización es la de la real politik esta consiste
en la lucha política entre intereses en conflicto, esto se refiere o responde a ciertos
grupos de interés (dirigentes de la burocracia política). Generalmente las propuestas
de reorganización a las instituciones gubernamentales son derrotadas y
abandonadas, ¿por qué?, ¿qué sucede con estas propuestas?, al quererlas
21
implementar se dan cuenta que no resolverán el problema administrativo y que si
tendrán un costo político muy grande, por todas las inconformidades que se
generarán, finalmente se retractan cuando surgen problemas y se enfrentan a la
oposición, solo presentan su propuesta presidencial y después se abandona. "En
general, el relato de la reorganización es un registro de problemas identificados,
pero, no resueltos, de promesas hechas, pero no cumplidas (...) fuente de frustración
y desilusión" (March y Olsen, 1997: 152). El proceso de reforma es importante, y la
muestra está en que los gobiernos se han preocupado por esta reforma; para
maximizar la eficiencia y los costos, por lo tanto nos podemos dar cuenta que si esta
reforma está fracasando y no se logra lo anhelado entonces lo que está pasando es
que no se ha impulsado con la fuerza suficiente, lo bastante lejos y durante el tiempo
suficiente (SATW, 1976; 1981) (March y Olsen, 1997: 157). Del análisis de la
reorganización realizada en Estados Unidos se obtienen tres observaciones básicas:
"En la mayor parte del terreno político, el curso de la acción de corto plazo recibe
considerable influencia de la problemática de la atención y de los modos en que la
oportunidad de elección de problemas, las soluciones y los participantes se vinculan
en función de su disponibilidad simultanea. Segunda: el desarrollo de las instituciones
políticas es de largo plazo, es menos un producto de las intenciones, planes y
decisiones coherentes que de la creciente adaptación a los problemas cambiantes,
con soluciones disponibles en estructuras de significado que evolucionan
gradualmente. Tercera: consiste en que el gobernar es una interpretación de la vida y
una afirmación de los valores e instituciones legítimos" (March y OIsen, 1997: 164).
Aquí podemos analizar las implicaciones que se tienen para gobernar, considerando
que la política es todo un arte, finalmente esta reorganización solo ha servido para
engañar a los electores, con promesas en campaña y utilizando como símbolo esta
reforma administrativa.
Como hemos visto, realizar una reforma institucional resulta un trabajo difícil
para el gobierno, además ha tenido muchas presiones para que se realice dicha
reforma, por parte de medios de comunicación, partidos políticos, intereses
organizados, gobiernos nacionales y organizaciones internacionales. La pregunta es
22
¿por qué es necesaria una reforma? estas organizaciones que presionan, dan una
fuerte crítica: primero "se tacha a las instituciones políticas de rígidas e
incompetentes" segundo “se califica a las instituciones políticas de demasiado
intervencionistas y poderosas" y tercero "pérdida de propósito nacional y dirección
central" (March y Olsen, 1997: 168), con todas estas críticas nos podemos dar
cuenta de que las instituciones han perdido su esencia y que esto se ha debido a los
siguientes tres hechos: Primero: han aumentado departamentos "autónomos"
segundo: se ha convertido en una red impenetrable, en donde los actores son solo
unos pocos. Y tercero: el funcionamiento se ha revuelto de tal manera que no se
sabe a quien le corresponde determinada función.
Se ha cuestionado mucho el papel de un Estado de bienestar, por otro
sometido a conceptos orientados al mercado. Por un lado se le da todo el poder al
Estado para que establezca programas ampliando su capacidad y rendimiento y
otros a favor de la privatización de servicios o minimizando los costos, pretendiendo
que desapareciera la burocracia. Sin embargo se requiere de un programa de
reforma administrativa a gran escala, esta reforma no es nueva, ya se ha
implementado en países escandinavos, donde tampoco ha dado el resultado que se
esperaba, sin embargo la experiencia con las reformas en los diferentes países nos
ha enseñado que la burocracia es útil para realizar las tareas del gobierno ya que
mediante ellas se transmiten valores y se logra el bienestar de la sociedad como
educación, salud, etc.
1. 3. 4. Mitos racionalizados.
Tradicionalmente se considera a las organizaciones formales como sistemas de
actividades controladas y coordinadas, que surgen cuando el trabajo es incorporado
en redes complejas de relaciones técnicas e intercambios que traspasan fronteras.
En la modernidad estas organizaciones surgen en contextos muy
institucionalizados, obligando con ello a la incorporación de nuevas prácticas y
procedimientos racionalizados, permitiendo aumentar su legitimidad y su
23
supervivencia, independientemente de la eficacia inmediata de las prácticas y
procedimientos adquiridos.
Los productos, servicios, políticas y programas institucionalizados funcionan
como mitos poderosos que las organizaciones adoptan ceremonialmente, aunque la
conformidad con las reglas institucionales con frecuencia entra en conflicto con los
criterios de eficiencia, por lo que las organizaciones protegen sus estructuras
formales de la incertidumbre de actividades técnicas, mediante una integración poco
rígida estableciendo diferencias entre su estructura formal y las actividades de
trabajo real.
La estructura formal es un plan para las actividades que incluye el cuadro de
la organización, una lista de las oficinas, departamentos, posiciones y programas.
Vinculados todos estos elementos mediante metas y políticas explícitas que
conforman una teoría racional del modo y propósito al que se deberán ajustar las
actividades. La esencia de una organización se encuentra en el carácter
racionalizado e impersonal de estos elementos estructurales y de las metas que los
vinculan.
Descubrir el surgimiento de la estructura formal racionalizada es un problema
para la teoría de la organización. Las teorías convencionales consideran que estas
estructuras son el instrumento más efectivo de coordinar y controlar las complejas
redes de relaciones implícitas en las actividades técnicas o de trabajo modernas.
Aunque las teorías prevalecientes suponen que la coordinación y el control de
la actividad son las dimensiones críticas en las que las organizaciones formales han
tenido éxito en el mundo moderno. Las investigaciones realizadas ponen en tela de
juicio este supuesto, observan que entre las organizaciones formales e informales
existe una gran brecha (March y Olsen, 1976), los elementos se vinculan débilmente
y frecuentemente se violan las reglas, las decisiones que se ejecutan tienen
consecuencias inciertas.
Por lo que es necesario considerar que las estructuras formales coordinan y
controlan el trabajo teniendo en cuenta los propósitos, posiciones, políticas y reglas
de procedimiento, lo que caracteriza a cada organización formal.
24
La legitimidad de las estructuras formales racionalizadas, según las teorías
prevalecientes está dada, esta afirmación se basa en el supuesto de las normas de
racionalidad.
Las normas de racionalidad no son simples valores generales, son más
poderosas y específicas en las reglas, entendimientos y significados que se atribuyen
a las estructuras sociales institucionalizadas. Los elementos de la estructura formal
que son manifestaciones de poderosas reglas institucionales, funcionan como mitos
racionalizados, obligatorios para determinadas organizaciones. Estos mitos tienen
dos propiedades:
- Son prescripciones racionalizadas e impersonales que identifican como
técnicos varios propósitos sociales y especifican a manera de reglas los
medios adecuados para buscar racionalmente estos propósitos técnicos.
- Se consideran institucionalizados y se hallan más allá de cualquier arbitrio
individual, por tanto, son legítimos independientemente de su efecto en los
resultados.
Muchos de los elementos de la estructura formal están altamente institucionalizados
y funcionan como mitos, como ejemplo se puede citar a las profesiones, los
programas formales y las tecnologías.
Cada uno de estos elementos son controlados por reglas sociales de licencias,
escolaridad; lo que se refiere a las tecnologías son mitos que vinculan a las
organizaciones, debido a que se da por hecho que los procedimientos técnicos de
producción o el procesamiento de datos se convierten en medios para lograr los fines
organizacionales, estas técnicas hacen ver a la organización adecuada, racional y
moderna, con acciones realizadas responsablemente.
Las reglas definen las nuevas situaciones organizativas, redefinen las
existentes y especifican los medios para tratar racionalmente con cada una. Permiten
que los participantes se organicen siguiendo lineamientos ya establecidos.
A medida que surgen reglas institucionalizadas racionalizadas en
determinados campos de actividad laboral, se integran y amplían organizaciones
formales al incorporar estas reglas como elementos estructurales. Porque los
25
elementos con los que se construyen las organizaciones están dispersos en el
panorama social, y al ser considerados adecuados, racionales y necesarios las
organizaciones los incorporan para evitar la ilegitimidad.
Por esto los mitos construidos dentro de los elementos institucionalizados
crean la necesidad y el impulso para organizarse racionalmente. También hay
programas formales organizacionales que están institucionalizados en la sociedad,
las ideologías definen las funciones adecuadas para los negocios, para una
universidad, o para un hospital. Las clasificaciones de funciones organizacionales y
las especificaciones para realizar cada función, son fórmulas prefabricadas y
disponibles para cada organización.
Se cree que las reglas definen nuevas organizaciones, redefinen las
existentes y especifican los medios para tratar racionalmente con cada una. El
crecimiento de las estructuras institucionales racionalizadas, en la sociedad hace a
las organizaciones formales más comunes y más elaboradas y los mitos que se
construyen dentro de los elementos institucionales racionalizados crean la
necesidad, la oportunidad y el impulso para organizar racionalmente, por encima de
las presiones creadas por la necesidad de manejar redes de relaciones de
proximidad; así, en los supuestos que se explican nos permitirán comprender el
proceso que sigue la institucionalidad de los mitos y cuales son sus implicaciones.
“A medida que surgen reglas institucionales racionalizadas en determinados campos
de la actividad laboral se integran y amplían organizaciones formales al incorporar
estas reglas como elementos estructurales” (Meyer y Rowan, 1999, 84).
Este supuesto tiene implícitas dos ideas; a medida que los mitos institucionalizados
definen nuevos campos de la actividad racionalizada, surgen organizaciones
formales en estos campos y a medida que surgen mitos institucionales
racionalizados en los campos de actividad existentes, las organizaciones ya
establecidas amplían sus estructuras formales para hacerse isomorfas con estos
nuevos mitos.
26
“Cuánto más modernizada esté la sociedad, más extendida estará la estructura formal
racionalizada en ciertos campos y mayor será el número de campos que contengan
instituciones racionalizadas” (Ibíd.).
Entonces las instituciones modernas se racionalizan completamente y estos
elementos racionalizados actúan como mitos que dan origen a más organizaciones
formales.
Se identifican tres procesos de la estructura organizacional que generan mitos
institucionalizados:
- La elaboración de complejas redes de relaciones que a medida que se
vuelven densas e interconectadas, surge un número mayor de mitos
racionalizados algunos muy generales, otros describen elementos
estructurales específicos.
- El grado de organización colectiva del ambiente, las sociedades ya sea
mediante la conformación de una nación o de un Estado, han desarrollado
órdenes legales racionales que son especialmente propensas a dar autoridad
colectiva a instituciones que legitiman estructuras organizacionales
particulares.
- Esfuerzos de liderazgo de las organizaciones locales, las organizaciones con
frecuencia se adaptan a sus contextos institucionales, a menudo desempeñan
papeles activos en la conformación de esos contextos. Algunas
organizaciones buscan que las autoridades colectivas les concedan privilegios
legales para institucionalizar sus objetivos y estructuras en las reglas de esas
autoridades.
Uno de los aspectos del isomorfismo con las instituciones ambientales es la
evolución de un lenguaje organizacional. El que habla y el que escucha, entienden
que esas afirmaciones describen como se realizará, ciertas responsabilidades.
Los vocabularios de estructura que son isomorfos con las reglas
institucionales proporcionan explicaciones prudentes, racionales y legítimas. Las
instituciones racionalizadas crean mitos de estructura formal que determinan a las
27
organizaciones, dejar de incorporar los elementos adecuados de estructura, es
negligente e irracional. Estos mitos ofrecen a las organizaciones grandes
oportunidades de expansión, así como la asignación de los nombres correctos a las
actividades puede transformarlas en servicios valiosos y despertar los compromisos
de los participantes internos y de los componentes externos.
En la adopción de criterios de evaluación externos se pueden incluir
recompensas ceremoniales, declaración de apoyo de personas importantes o el
prestigio de los programas o del personal en los círculos sociales externos.
El surgimiento de un ambiente institucional complejo estabiliza las relaciones
organizacionales internas y externas. También se produce la estabilidad a medida
que una institución se convierte en parte de un sistema colectivo más amplio, se
garantiza el apoyo mediante acuerdos y el desempeño. Los monopolios otorgados
colectivamente aseguran la clientela para organizaciones como escuelas, hospitales,
etc., la calidad dada por hecho de las reglas institucionales hace poco probable que
haya inestabilidad en los productos, técnicas o políticas.
Las organizaciones que incorporan elementos socialmente legitimados y
racionalizados en sus estructuras formales maximizan su legitimidad y aumentan sus
recursos y capacidad de supervivencia.
La organización colectiva de la sociedad y el liderazgo de las élites
organizacionales crean un contexto muy institucionalizado. Sin embargo se pueden
generar inconsistencias estructurales en las organizaciones institucionales.
Por lo tanto, la organización enfrenta dos problemas muy generales; las
actividades técnicas y las demandas de eficiencia crean conflictos e inconsistencias
en los esfuerzos de una organización institucionalizada por sujetarse a las reglas
ceremoniales de la producción, además las reglas ceremoniales se transmiten por
mitos que pueden surgir de diferentes partes del ambiente, que pueden suscitar
conflictos entre sí.
28
1. 4. El Diseño de las Políticas Públicas.
Al preguntar ¿cómo se llega a la formulación de las políticas públicas?, nos hace
considerar a Majone (1997), quién cita que la política está hecha de palabras en
forma escrita u oral, y la argumentación es parte esencial en cada una de las etapas
de la formulación de las políticas.
La argumentación es el proceso fundamental que siguen los ciudadanos y los
gobernantes para llegar a juicios morales y a la elección de políticas, cada
participante se siente alentado para ajustar su visión de la realidad, e incluso para
cambiar sus valores, como resultado del proceso de la persuasión recíproca. De
esta forma se elaboran políticas fuera de métodos autoritarios.
En toda organización pública o privada y en todo sistema político hay
discusión, que incluso a la política democrática se le ha llamado sistema de gobierno
mediante la discusión.
Cada etapa de la formulación de las políticas tiene su función y sus propios
órganos de deliberación pública institucionalizada, que son independientes, pero sólo
dentro de los límites del proceso y como parte de este, lo que es libre y soberano es
todo el proceso de discusión pero regulada, con la finalidad de llegar a conclusiones.
Los teóricos liberales como John Stuart, Lord Lindsay y otros, determinan que
el proceso de elaboración se inicia con la expresión de preocupaciones generales y
termina en decisiones concretas.
En cada una de las etapas de la formulación de políticas, las partes exponen
problemas y formulan soluciones; el electorado analiza programas y candidatos, y se
expresa mayoritariamente a favor de uno de ellos; la mayoría legislativa traduce los
programas en leyes, en un debate constante con la oposición; y por último la
discusión se traslada al jefe del ejecutivo y el gabinete donde se traduce en política
específica.
Este es un modelo ideal de la elaboración democrática de las políticas que no
tiene en cuenta la acción del poder y de la influencia, la distribución desigual del
conocimiento, el bajo nivel de participación ciudadana activa y muchos otros
29
factores, lo que si toma en cuenta como ya se dijo, es el extraordinario potencial de
la persuasión y la centralidad de la discusión bilateral para la democracia.
La justificación de una política es el interés público y los méritos intelectuales.
Es el diseñador de políticas quien debe decidir racionalmente para especificar los
objetivos, establecer los distintos medios por los que pueda alcanzarse, evaluar las
consecuencias de cada alternativa y seleccionar la acción que maximice los
beneficios netos.
Por lo que las decisiones sobre políticas, son algo más que actuar de la mejor
manera posible en una situación inmediata que afronta el elaborador de políticas, la
decisión debe hacerse teniendo en cuenta las consecuencias probables de cada
curso de acción posible en la situación presente. Por ejemplo, los beneficios futuros
deben definirse en términos de su evaluación actual, aunque no exista ninguna razón
para suponer que tal evaluación coincidirá con la evaluación de los beneficios en el
futuro.
Por lo tanto las decisiones importantes de políticas se toman luego de una
deliberación cuidadosa y se juzgan por sus efectos a largo plazo, antes que por sus
consecuencias inmediatas, una vez tomadas las decisiones se mantiene durante
algún tiempo, lo que dota de dirección y consistencia a las diversas actividades
gubernamentales.
Al revisar los resultados sobre la decisión formal tomada, el reconocimiento
explícito de la incertidumbre impone un alejamiento sustancial de una orientación
hacia los resultados, por lo que ya no se puede determinar inequívocamente cuál es
la decisión óptima, por lo tanto el criterio de racionalidad según el cual puede
explicarse del mejor medio para lograr un objetivo, es sustituido por una noción
débil, la de la congruencia, es decir, que la elección tomada sea consistente con las
evaluaciones en lo tocante a probabilidad y utilidad de las diversas consecuencias.
Los argumentos justificativos desempeñan un papel importante en el debate
de las políticas, y que el tomador de decisiones sobre políticas las ve del modo
como meras racionalizaciones.
Los que deciden analizan los problemas de las políticas como si fueran
rompecabezas para los que siempre existen soluciones correctas si hay metas claras
30
e información suficiente, y tales soluciones pueden encontrarse mediante ciertos
cálculos antes que por el ejercicio de la capacidad política.
Por lo tanto, el diseño de políticas puede ser inteligente o racional sólo si está
precedido por un análisis sistemático de las alternativas con todas sus implicaciones,
bajo una actuación en el criterio de la oportunidad y la atención a los detalles, por la
capacidad de reconocer los límites de lo posible, por sacar provecho de las
limitaciones y para aprender de los errores propios, no sólo por la capacidad para
mostrar lo que debe hacerse, sino para persuadir a la gente de que haga lo que el
planeador sabe que debe hacerse.
1. 4. 1. Paradigma en competencia.
Una vez revisado el diseño de una política pública es necesario analizar los
paradigmas existentes y cuestionarnos ¿cuál de esos modelos existentes nos ofrece
mejores perspectivas?. Si bien es cierto la formulación y creación de políticas
requiere todo un proceso que no es tan fácil de lograr, mucho menos es factible que
en la práctica se lleve a cabo o mejor dicho que funcionen tal como se crean.
Lo anterior tiene su explicación en la actuación de dos métodos llamados: Por
la raíz o por las ramas, el primer método también llamado racional-comprensivo,
puede describirse pero no puede practicarse y el segundo llamado de comparaciones
limitadas sucesivas, si se puede aplicar. El primero se construye de continuo a partir
de la situación actual, paso a paso y en grados pequeños, mientras que el segundo
parte de nuevos elementos fundamentales, construyendo sobre el pasado sólo en la
medida en que la experiencia se encarne en una teoría, y siempre dispuesto a
empezar completamente desde abajo. Estos dos métodos difieren bastante.
El primero:
- Aclara valores u objetivos distintos del análisis empírico de políticas
alternativas.
- La formulación de políticas se intenta mediante el análisis de medios y fines.
31
- La prueba de una política buena es que pueda demostrarse que es el medio
más apropiado para los fines deseados.
- El análisis es comprensivo, se tiene en cuenta todo factor relevante e
importante.
- A menudo se recurre a la teoría.
El segundo:
- No aclara, selecciona valores, metas y análisis empíricos.
- Los medios y los fines no son distintos.
- Aquí varios analistas se encuentran de acuerdo sobre una política.
- El análisis es limitado, se omiten resultados posibles, políticas alternativas y
valores afectados.
- Se reduce o elimina la teoría.
A continuación veremos cómo los administradores hacen uso del segundo método
porque el método de la raíz no funciona para las cuestiones de política compleja.
Con respecto a la primera característica el segundo método a menudo no hay
preferencias en ausencia de una discusión pública suficiente para llevar una cuestión
a la atención del electorado. Por la imposibilidad de hacer otra cosa los
administradores se ven obligados a decidir las políticas sin aclarar primero los
objetivos. Y cuando sea posible no podrán seguir sus propios valores como un
criterio para las decisiones pues deben escoger de manera directa entre políticas
alternativas que ofrecen diferentes combinaciones marginales de valores.
La característica de relaciones entre medios y fines es posible en la medida en
que los valores son convenidos, conciliables y estables en el margen y por ello esta
relación está ausente.
Referente a la prueba de la política buena, esta es el acuerdo sobre la política
misma, algo que sigue siendo posible aunque no lo sea el acuerdo sobre los valores,
ya que en un sentido importante no es irracional que un administrador defienda una
política que considera buena, aunque no pueda especificar para qué es buena.
En el análisis no comprensivo se muestra que nadie puede practicar el método
racional-comprensivo para problemas muy complejos, y todo administrador que
32
afronte un problema suficientemente complejo deberá encontrar procedimientos para
simplificar de manera drástica.
En cuanto a la relevancia y el realismo los cambios de las políticas dentro de
un partido ocurren en gran medida mediante una serie de cambios relativamente
pequeños, y dado que las políticas omitidas por el administrador son políticamente
imposibles y por lo tanto irrelevantes, la simplificación del análisis logrado por la
concentración en políticas que difieran sólo incrementalmente no es una clase de
simplificación caprichosa. Por tanto, las propuestas de políticas que no son
incrementales suelen ser no sólo políticamente irrelevantes sino también de
consecuencias imprevisibles.
Existe una diferencia marcada entre teoría y práctica, pues notamos como el
administrador se siente más confiado cuando actúa de acuerdo a su propia idea que
cuando los teóricos le dicen como actuar, pues la teoría a veces es poco útil en la
elaboración de políticas ya que carece en gran medida de hechos, y sólo puede
construirse a través de una gran colección de observaciones; a diferencia del
método comparativo el cual economiza en la necesidad de hechos y dirige la
atención del analista precisamente hacia los hechos que son relevantes para las
elecciones finas afrontadas por el tomador de decisiones, este método utiliza la
sucesión de comparaciones. A aquí las comparaciones, junto con la elección de
políticas, se hacen en una serie cronológica. En primer lugar las secuencias de los
pasos de las políticas le han dado un conocimiento sobre las consecuencias
probables de nuevos pasos similares: segundo no necesita intentar grandes brincos
hacia sus metas, porque jamás espera que su política sea una resolución final del
problema y por último a menudo puede remediar un error del pasado con suficiente
rapidez.
La mayoría de las personas encargadas de diseñar políticas, quieren separar
lo que “debería ser” de lo que "es” como consecuencia surgen dos puntos de vista,
por un lado tenemos el de los críticos del incrementalismo quienes creen que
esforzarse más por lo general significa alejarse del incrementalismo y los partidarios
de éste sostienen que, cuando se trata de la solución de problemas complejos, a
33
menudo significa practicarlo con más cuidado y no abandonarlo sólo en casos
especiales.
Existen diversos tipos de análisis del incrementalismo: Análisis que se limita a
la consideración de opciones políticas, cada una de las cuales es incrementalmente
diferente al status quo, a este se le denomina análisis incremental simple; análisis
caracterizado por un conjunto de estrategias simplificadoras, que se apoyan de
manera mutua, a este se le llama incrementalismo inconexo y análisis limitado a
cualquier conjunto de estrategias bien calculadas y escogidas, para simplificar
problemas políticos complejos, llamado análisis estratégico.
El incrementalismo inconexo es una estrategia que no se emplea siempre con
la misma habilidad por ende muestra algunas debilidades tales que como método
analítico práctico, es que pueden existir mejores tipos de análisis y como método
normal e ideal afirma que existen mejores ideales estratégicos entre otras. Este
incrementalismo nos muestra que también existen fallas en el diseño y análisis de
políticas, pues muchas veces sólo se conciben como ideales que no son operativos
en el análisis específico de problemas de políticas. El caso del análisis incremental
simple se refiere a la objeción de la costumbre política que sólo acepta el cambio
incremental y nos dice que a pesar de sus grandes limitaciones, la política
incremental generalmente ofrece la mejor oportunidad para introducir en el sistema
político los cambios intermedios que desea la ciudadanía descontenta.
La política incremental es también una forma de introducir por debajo del
agua cambios en el sistema político con el afán de dar respuestas a todas aquellas
cuestiones que de alguna u otra formar generan molestias o inconformidades, y con
esta política aplicando algunas estrategias puede salir del paso. Finalmente tanto la
ciencia del acomodo como la ciencia del salir del paso son formas que buscan dar
soluciones a los problemas con los que se encuentran los analistas y
administradores a la hora de la formulación de políticas, pero dichas soluciones en
muchas ocasiones no son tan fiables ya que como se vio anteriormente a la hora de
aplicar las estrategias para las soluciones no todas se pueden aplicar tanto al
método de la raíz que consiste en buscar desde el fondo la solución del problema o
el método llamado por las ramas que sólo lo hacen de forma superficial. Lo anterior
34
nos lleva a concluir que no siempre las cuestiones teóricas se pueden llevar a la
práctica ya que existen diversos interés de por medio que no permiten se lleven a
cabo.
1. 5. La introducción de los problemas sociales en las agendaspúblicas de los Estados Modernos.
Se piensa que la política es un proceso que considera varias etapas; que cuentan
con actores, restricciones, decisiones, desarrollos y resultados propios, que influye
en las demás y a la vez es afectada por los sucesos de las otras etapas.
Esta noción del proceso político es una construcción intelectual para su
análisis, en cuanto a su modelación, ordenamiento, explicación y prescripción.
Pertenece al orden lógico más que al cronológico. Por lo tanto de ninguna manera
los sucesos del proceso político son eventos sucesivos y realmente separables.
A pesar de las diversas corrientes de análisis, en el que se contemplan
conceptos y terminologías, los investigadores coinciden en sostener que los
integrantes necesarios e interrelacionados de toda política son:
- La existencia de una determinada situación problemática
- Elección de un proceso de acción para su modificación.
- Revisión del proceso
Según las situaciones sociales que predominen será el grado de importancia que
tomen las etapas del proceso político.
La división del proceso en etapas ha propiciado que los estudiosos de las
diferentes ciencias se especialicen en asuntos específicos, situación que también
brinda la posibilidad de un mejor reconocimiento de las restricciones de una política,
de las razones de su orientación dinámica.
Las etapas que se establecen en las políticas públicas parten de:
35
La formación de la agenda.
Para esta formación, se consideran las relaciones cotidianas entre sociedad y
Estado, éstas, toman la forma de problemas y soluciones, demandas y ofertas,
conflictos y arbitrajes, necesidades y satisfactores. En este sentido, la función del
Estado se concibe como el encargado de resolver los problemas que las relaciones
entre los privados ocasionan o que son incapaces de resolver. Por ello los ámbitos
del interés y responsabilidad de los privados y del Estado, están en exploración y
ajuste permanente, extendiéndose o angostándose.
Sin embargo, no todos los problemas logran con facilidad y certeza formar
parte del temario y colocarse entre los asuntos prioritarios del gobierno. No todas las
cuestiones se vuelven públicas ni todas las cuestiones públicas se vuelven
cuestiones que deben ser objeto de la acción gubernamental, “agenda de gobierno”.
En la elaboración de la agenda de gobierno, se le da forma y contenido,
considerando los ámbitos de la política y administración, el plano teórico como el
práctico, expresa la vitalidad o debilidad de la vida pública en un sistema político
dado.
A través de la palabra, el diálogo, la argumentación racional, la oferta de
información, la invocación de las leyes, la retórica, el diseño de programas, entre
polémicas, malos entendidos, aclaraciones, ajustes, acuerdos y negociaciones, los
actores y organismos buscan transformar sus intereses y necesidades particulares y
asuntos generales de interés y utilidad para todo el conjunto del Estado.
En una agenda de gobierno se refleja la salud o enfermedad de la vida
pública, deja ver quiénes son los que definen y justifican los problemas públicos,
revela cuál es la estructura de poder que domina efectivamente la hechura de una
política.
En el proceso de elaboración de la agenda, el gobierno decide la inclusión o
no sobre un determinado asunto en la agenda ya que no todo es asunto público, ni
asunto público urgente, ni todos son de competencia nacional, ni todos tienen que
ser tratados con instrumentos gubernamentales directos. La filtración se vuelve una
actividad estratégica que se caracteriza por la selección de problemas, demandas y
36
cuestiones como objetos de acción, sobre los que se ha decidido que se debe
actuar. Esta elección de asuntos supone también decisiones antecedentes, que
según su análisis y su lógica son condiciones interdependientes y necesarias.
La atención, definición y tratabilidad del problema, son componentes
determinantes del proceso por el cual el problema alcanza su carácter de agenda.
Roger Cobb y Charles Elder, distinguen dos tipos de agenda: la primera
llamada “sistémica”, “pública”, “constitucional”; la segunda, “institucional”, “formal” o
“gubernamental”. (Aguilar; 2003, 43), la primera está integrada por todas las
cuestiones que los miembros de una comunidad política perciben como merecedoras
de la atención pública y que caen dentro de la jurisdicción de la autoridad
gubernamental.
La agenda “institucional”, “formal” o “gubernamental”, es el conjunto de
asuntos aceptados para consideración seria y activa por parte de los encargados de
tomar decisiones.
Todo sistema político, por su constitución, cultura, ideología, visión de la
historia nacional, corrientes de opinión, lugares comunes, prejuicios; tiene fronteras
precisas que filtran los conflictos y los problemas, los califican y descalifican, los
valoran o rechazan; esta selectividad es determinante para que las demandas
avancen y convenzan al gobierno de su validez.
La naturaleza y dinámica de las dos agendas es diversa y puede llegar a ser
discrepante. La distribución e interacción de éstas plantea dos órdenes: el relativo a
la agenda sistémica; busca saber como determinados asuntos y problemas logran
expandirse, obtener visibilidad y consenso general, para alcanzar la calidad de
“problema público”. El relativo a la agenda específica del gobierno, busca saber
cómo determinados asuntos y problemas, logran obtener la atención de políticos y
funcionarios y ser aceptados como objeto de su intervención.
Para que un asunto tenga acceso a la agenda debe cumplir tres requisitos:
- Que sea objeto de atención amplia.
- Que una buena parte del público considere que se requiere de alguna acción.
- Que la acción sea competencia de alguna entidad gubernamental.
37
Por poderosos motivos históricos, ideológicos, políticos y constitucionales, los
sistemas se han estructurado con referencia a ciertos valores, ideas y fuerzas
sociales, que delimitan el universo de los problemas a calificar como públicos y de
competencia gubernamental. No todas las respuestas imaginables y disponibles
pueden volverse operativas. Hay restricciones fiscales, legales, morales
tecnoproductivas, políticas y sobre todo hay restricciones mentales.
La definición de los problemas públicos.
Cuando el problema en cuestión ha sido calificado de público, se pasa a la etapa de
definición del problema, estos dos momentos son interdependientes. Por definición
del problemas se entienden los procesos mediante los cuáles una cuestión ya
aprobada y colocada en la agenda de la política pública, es estudiada, explorada,
organizada y posiblemente cuantificada por los interesados, quiénes actúan en el
marco de una definición de autoridad aceptable provisionalmente en términos de sus
probables causas, componentes y consecuencias.
Sin embargo, hay formulaciones que contradicen las valoraciones básicas de
numerosos grupos sociales y que trascienden las posibilidades legales o
hacendarías de los gobiernos. Por ello la búsqueda de definiciones teóricamente
consistentes, culturalmente aprobables y gubernamentalmente tratables es tan difícil
como exigida en el campo de análisis y la recomendación de políticas.
La manera como se ha definido un asunto público condiciona la configuración
de los instrumentos, modos y objetivos de la decisión pública, las opciones de
acción. Por ello saber quien es quien en la definición del problema es de gran interés
político y administrativo, porque permite saber quiénes influyen en las decisiones en
una cierta área de asuntos y saber el origen de su influencia. De esta manera se
puede evitar que los gobiernos se conviertan en rehenes de grupos de intereses
poderosos y también de sus esquemas mentales. Los sistemas de creencias de una
élite pueden estrechar y estereotipar sus fuentes de información, sus análisis,
opciones políticas, procedimientos y su percepción de las restricciones.
38
El problema de la definición de los problemas públicos es doble; por un lado
enfrenta la dificultad de construir y estructurar una definición aceptable y por el otro,
debe conducir a una definición operativa que dé pie y espacio a una intervención
pública viable con los instrumentos y recursos a disposición del gobierno. Hay una
interdependencia entre el problema y la solución ya que los problemas se plantean,
se estructuran, de manera que tengan una respuesta, sean solubles, que sean
gubernamentalmente-socialmente abordables con los recursos intelectuales, legales,
fiscales, políticos y administrativos a disposición.
Los problemas bien estructurados se distinguen por tener características
precisas, cuentan con un criterio preciso para comprobar la solución y un proceso
mecanizable para aplicar el criterio; por otro lado, un problema mal estructurado, es
el que carece de las características mencionadas.
Plantear correctamente los problemas significa un muy depurado ejercicio
lógico y científico, implica la formación de los conceptos sociales, (su identidad y
diferencia, su clasificación) y de la formación y prueba de los enunciados causales
(teorías y modelos).
Para escapar a decisiones inciertas, se tiende a definir el problema en
términos accesibles a los modelos, teorías y tecnologías que dominan las
organizaciones gubernamentales y que han demostrado ser eficaces. Por lo tanto,
para estructurar correctamente un problema hay que considerar su causa o su efecto
para que adquiera sentido aunque se corra el riesgo de anticipar una falsa solución.
Ante esto, la sociedad y el gobierno deben estar conscientes de la situación de
incertidumbre o riesgo que acompañan las decisiones públicas para la solución de
problemas o demandas. Entender que la política pública surge como una tarea
colectiva que incorpora, conjunta y corresponsablemente la iniciativa social y la
gubernamental, entonces son condiciones necesarias la democracia plural y
competitiva, que presiona a los gobiernos a hacer bien las cosas.
39
1. 6. La Educación en la Agenda de las Políticas PúblicasMexicanas.
Hasta aquí se ha revisado el sistema político y el diseño de una política pública de
manera general, que era necesario hablar de ello para entender el entorno en que
se desarrollan las políticas públicas, específicamente las educativas, por lo que es
necesario revisar ¿cuáles han sido las políticas educativas llevadas a cabo en
México?, ¿qué podemos aprender de las políticas aplicadas durante un siglo de
educación?. Una revisión a un siglo de educación a través de una síntesis de cinco
proyectos implantados en México durante el siglo XX nos dará una perspectiva del
papel que ha tenido el Estado en México para moldear la educación y así darnos
cuenta que la educación en México es el resultado de muchas ideologías que han
pasado por ella, se analiza la educación básica por su importancia cuantitativa que
se ve reflejada en los siguientes niveles.
El primero es el de VasconceIos (1921), cuyos fundamentos fueron: Se toma
la ideología de Justo Sierra que tenía una visión de conjunto de los problemas del
país y una política definida de educación y cultura, adoptando un postura en contra
del positivismo, es decir, no considerar que la búsqueda de la cultura se dará a
través de la ciencia sino que tiene un ideal más espiritual donde se le da un punto de
vista humanista, además recibe influencia soviética que consiste en dar congruencia
desde el jardín de niños hasta la universidad, técnicas de difusión cultural los
festivales populares, las ediciones de gran tiraje y bajo precio, la multiplicación de
bibliotecas, la sistematización de la alfabetización, la protección del patrimonio
cultural. La dirección que se tomó fue de acuerdo a un sistema con visión social y
por lo tanto paternalista: Creación de un Ministerio Federal de Educación Pública,
una campaña de alfabetización, construcción de locales escolares, la formación de
un nuevo tipo de maestros y su revaloración social, se adoptó los principios de la
escuela activa, establecimiento de escuelas rurales, visión de la cultura como factor
de liberación y la conciencia de nuestra identidad mestiza (Latapi; 1998, 22).
El segundo Proyecto es el Socialista, éste tiene sus orígenes en "la escuela
racionalista en Yucatán en la que debía darse libertad al niño, también de origen
40
soviético con Marx y Lenin, donde muchos creyeron en una reforma agraria para
México y hacer avanzar los derechos laborales, y así transformar las estructuras
sociales. Durante este periodo se tuvieron propuestas para una educación socialista
pero no fue sino con el Presidente Plutarco Elías Calles que en su discurso "el grito
de Guadalajara” revive esta educación. Se reforma el artículo 3º constitucional para
introducir una educación socialista con todo lo que ello implicaba, una lucha contra
el clero y en lo pedagógico las explicaciones científicas cobraron fuerza. Aquí hubo
algunas incongruencias como la de implantar una educación socialista en un país
de estructura capitalista así como la imposición de quitar la religión a una población
mayoritariamente católica (Latapi; 1998, 23).
El tercero es el proyecto técnico; tiene su florecimiento en el periodo
Cardenista, en lo educativo es el IPN su producto más notable y los Institutos
tecnológicos que se derivan de él, en lo político, continua el del Estado benefactor
que, se orienta a la industrialización reflejándose en el impulso de las ramas
técnicas del sistema educativo encaminado al trabajo productivo acentuando el
proyecto socialista; en lo económico se tiene una preocupación por el trabajo y la
productividad; y en lo social apoyo a la clase trabajadora mediante la creación del
IPN como una alternativa de educación postsecundaria.
El cuarto Proyecto de “Unidad Nacional”: durante 1942 a 1970, en lo político
se ejerció una política de conciliación (continuando el Estado benefactor), es decir,
tolerancia y aceptación del pluralismo, se reconcilió el Estado y el clero, se
institucionalizó la transmisión y el ejercicio del poder, en lo económico, se establece
la base de una economía mixta, es decir interviene el sector público y privado y en
lo social se favorece la formación de las clases medias y una incipiente movilidad,
en el orden educativo mayor apoyo a la educación Urbana en favor de la
industrialización (Latapi; 1998, 23)
El quinto proyecto "Modernizador”, aparece en el sexenio de Luis Echeverría,
impulsa la educación “para todos” y '"primaria para todos los niños”, se da la
Reforma Educativa de 1970-1976, en lo social a la educación se le dan dos
objetivos de: transformar la economía y la organización social mediante la
modernización de las mentalidades e instaurar un orden social más justo,
41
procurando una distribución más equitativa de las oportunidades, en lo educativo se
desarrollo el concepto de constructivismo psicológico, promoviendo la participación
activa del educando, estimulando su iniciativa, responsabilidad y capacidad creativa,
así como la de desarrollar en el alumno las capacidades de análisis, pensamiento
crítico, inferencia lógica y deducción orientados al trabajo productivo. Se reforman
los planes y programas de estudio, la elaboración de nuevos libros de texto de
primaria bajo criterios de: un carácter permanente de la educación a lo largo de la
vida; el desarrollo de la actitud científica, la conciencia histórica, la relatividad de
todo conocimiento como condición para adaptarse al cambio y preparación para una
convivencia tolerante, y el énfasis al aprendizaje activo. La reforma alcanzo, con
diversa intensidad, todos los niveles escolares, impulsó sistemas abiertos, introdujo
nuevos modelos de educación media superior y promovió la enseñanza tecnológica.
Durante el sexenio del presidente Salinas es nuevamente impulsado este
proyecto modernizador, en el plano económico, México entra al modelo NeoIiberaI,
nuevas estrategias con mayor apertura a las empresas privadas, proclamando los
valores de eficiencia y productividad y la vinculación más estrecha de la enseñanza
con el mundo productivo dando paso a la autonomía a los Estados y municipios
mediante la federalización, en lo social se impulsa la participación de la sociedad y
de los padres de familia, en lo educativo se da atención al maestro mediante la
reforma de la enseñanza normal y del sistema de actualización y superación, la
evaluación normal y del sistema de actualización y superación, la evaluación y
promoción del magisterio sobre nuevas bases y el incremento al salario, se
reestructuran los planes y programas y la elaboración de los libros de texto con muy
claras y novedosas orientaciones curriculares, y la introducción gradual de
evaluaciones externas, hasta la fecha este es el modelo que impera en nuestros
días dentro de un escenario de políticas orientadas a la globalización.
Durante todo este proceso histórico nos damos cuenta de las diferentes
corrientes ideológicas, políticas y económicas que ha tenido nuestro país y que han
repercutido en la educación o que a veces se han servido de ella para implantar
dichos modelos hegemónicos, sin embargo se sabe muy poco de las relaciones que
se dan dentro del aula, la experiencia cotidiana del maestro, un día en el quehacer
42
de un maestro rural, padres de familia de diferentes clases sociales, etc., esto nos
da una idea de todo lo que falta por aprender del pasado educativo.
Una vez vistas las políticas educativas llevadas a cabo en México en estos
cinco proyectos mencionados anteriormente, ahora nos preguntamos, ¿cómo han
llegado a agendarse estas políticas educativas? y ¿quiénes han intervenido como
fuerzas de presión para que el Estado haga caso a las problemáticas en materia
educativa?. Mediante el análisis histórico que se ha revisado nos damos cuenta de
que existen fuerzas que han impulsado o incidido en las decisiones políticas
educativas, existen actores claves que actúan como fuerzas impulsoras durante todo
este siglo. La primera son las demandas populares, que han puesto sus
expectativas en la educación para lograr mejorar su calidad de vida, a través de la
movilidad social, sin embargo el analfabetismo, falta de solución a la educación
indígena, la grave ineficiencia del Sistema Educativo, las deficiencias de la
formación magisterial y la insuficiente atención de la población adulta que no cursó
la educación primaria, han sido problemas a los que no se les ha dado solución, la
segunda son las exigencias sindicales, donde el Sindicato ha sido el elemento
central en toda decisión de la política educativa, ya que se han mezclado las
cuestiones laborales y educativas de tal modo que toda política que ejerza el
gobierno debe ser consensuada con el Sindicato, esto ha traído problemas ya que
“se ha producido una reducción progresiva del poder educativo del Estado; la
intromisión sindical en áreas que no son de su competencia ha restringido
considerablemente los márgenes de acción de las autoridades” (Latapi; 1998, 38),
la tercera son las tendencias progresistas y conservadoras que se refieren a
influencias por movimientos estudiantiles (como el del 68), organismos
internacionales, maestros innovadores, nuevos conocimientos algunas de índole
ideológico como la religión, corrientes económicas (socialismo) etc. Y cuarto la
fuerza internacional, es decir, las organizaciones internacionales que ejercen presión
en el país para que se lleven a cabo los acuerdos internacionales así como
organizaciones nacionales, los partidos políticos, los mismos gobiernos estatales o
municipales, etc.
43
Como podemos apreciar, todo cambio económico, político, social, cultural y
educativo en el país ha sido producto de la acción humana que busca mejorar su
actividad diaria y, estos cambios están regidos bajo un marco legal institucional que
regula ciertas conductas, y en efecto con respecto al ámbito educativo éste ha
sufrido bastantes cambios y en estos, se ha mostrado como las políticas
gubernamentales, económicas, ideológicas y culturales no han permitido que se
lleven a cabo al cien por ciento las reformas que buscan mejorar la calidad educativa,
acabar con el rezago escolar, romper con viejas prácticas docentes y un sin fin de
necesidades que tiene el Sistema Educativo Mexicano, debido a que la elite busca la
maximización, es decir, busca cubrir sus intereses personales sin que les importe el
rezago de las masas, aun a pesar de que la educación busque la igualdad, equidad,
la movilidad social y la democracia.
44
CAPÍTULO II
PROBLEMAS METODOLÓGICOS
45
2. 1. El Método y la Medida en Ciencias Sociales.
La investigación en sociología, es un proceso que se debe realizar con las
herramientas teórico-metodológicas que orientan la investigación del conocimiento
que se pretende alcanzar. Por ello es importante que antes de aventurarnos a
indagar sepamos con claridad qué es lo que se va a investigar, en qué supuestos
teóricos se apoyará dicho proceso, cuál será el procedimiento para evaluar o medir.
Esta evaluación o medida tiene que adecuarse considerando el contexto donde se
realizará el estudio, sin perder de vista que la metodología que se aplique siga la
línea de la sociología que es mucho más general del método seguido por los
naturalistas. Por lo tanto la medición en sociología debe basarse en una perspectiva
técnica que contemple un enfoque sociológico.
Situándonos en el contexto de la Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez
Piedras”, y apoyados en los elementos teóricos de Cicourel (1964). La exploración
que se realiza en esta institución se centra en un sistema axiomático descifrado que
comprende términos descriptivos y lógicos y que implica una correspondencia entre
los elementos, relaciones y operaciones de los sistemas matemáticos y las
propiedades de medida.
Puesto que en sociología no existe una medición rigurosa y definitiva debido
que lo que se estudia es el sentido mismo de la vida cotidiana en toda su
complejidad. Sin embargo la adaptación de los elementos que marca Cicourel al
retomar a Lazarsfeld apoya el estudio de los hechos sociales orientados con carácter
temporal y espacial, que se acerquen más a la realidad del contexto que se analiza.
Llegados a este punto podemos afirmar que no puede lograrse una medición
rigurosa en sociología de las propiedades del proceso social. Ya que medir con
exactitud el proceso social exige primeramente que se estudie el problema del
sentido en la vida cotidiana. La indagación sociológica comienza refiriéndose al
mundo del sentido común de la vida cotidiana de los actores de la Escuela Normal
“Lic. Emilio Sánchez Piedras”.
46
Lo anterior, refiere un complejo proceso para lograr la medición de los actos sociales,
que supone una teoría de la cultura, que comparten tanto el sociólogo como los
actores sociales en un sistema lingüístico que emplean para comunicarse a través
del lenguaje. En esta interrelación se establecen reglas implícitas que ordenan el uso
del lenguaje y todas las manifestaciones corporales para demostrar las propiedades
de los hechos sociales llamados también “aspectos” o “atributos”, en vez de
“variables”. En relación a las variables, Lazarsfeld establece cuatro operaciones para
crear “variables” en la medida de hechos sociales considerando su propia esencia de
complejidad.
Para el estudio, es necesario seleccionar los indicadores observables que es
la parte más difícil de los sociólogos ya que estos pueden adquirir muchos sentidos.
Lazarsfeld sugiere que al “descomponer”, el concepto en una variedad de “sentidos”
el investigador se ve obligado a aclarar sus ideas. Por lo tanto debe demostrar su
sagacidad al combinar y clasificar los indicadores en índices que sugiere conceptos
teóricos precisos, esta operación se utiliza para establecer relaciones entre cierto
número de variables. Como la clasificación es a posteriori, casi toda la investigación
sociológica que exige contacto con sujetos implica siempre teorías implícitas que no
permiten una verificación a priori de hipótesis. Por lo tanto esa clasificación se realiza
a posteriori la validez de nuestra medida es relativa a la clasificación arbitraria,
haciendo improbable en ese momento la repetición y el conocimiento riguroso.
Entonces los problemas más graves de la medida surgen cuando nos ocupamos de
las variables cualitativas.
Ante esto Lazarsfeld y Barton sugieren la formación de “categorías” de los
fenómenos sociales apoyándose en la teoría social general, empleando conceptos
vulgares que reflejan los conocimientos comunes tanto a los sociólogos como a los
miembros de la comunidad. Para que el estudio exploratorio en la Escuela Normal
tuviera una orientación y seguimiento se formaron categorías como origen social,
preparación profesional, el conocimiento de la normatividad, el desempeño docente,
asimismo la organización interna e identificación de problemáticas y conflictos.
Sobre la medida cualitativa hay implícita una teoría del orden social y una
cultura común al sociólogo y al sujeto que implica una “articulación”, “corrección
47
lógica”, “adaptación a la estructura de la situación” y adaptación al marco de
referencias del entrevistado.
Así, los sociólogos deben actuar “desde dentro” de la sociedad empleando su
lenguaje nativo y sus muchos sentidos indefinidos, exige estudiar los elementos
independientes y relacionados del lenguaje, los sentidos culturales y los postulados
de medida. Si enfocamos nuestra mirada a:
EL LENGUAJE DE LA MEDIDA
Cicourel, argumenta que la descripción que el sociólogo realiza de los hechos está
influida por el lenguaje de la medida que tiene su fundamento en la lógica formal, la
teoría de conjuntos y sus derivaciones. Implica en esta interpretación establecer una
articulación y correspondencia entre las leyes del cálculo proposicional y los hechos
socio-culturales. Este sistema lógico puede orientarse hacia dos nociones en cuanto
a la introducción de la medida en sociología: la proposición misma puede ser
verdadera y la noción de equivalencia lógica, que permite ordenar los hechos. El
lenguaje de la medida obliga a emplear clases de equivalencias que pueden cosificar
o tergiversar de manera arbitraria nuestras ideas o datos.
Por ello es importante distinguir entre clases de equivalencias de calidad
estática y los nuevos procesos, procedimiento que se puede realizar durante todo el
proceso de investigación.
Los elementos teóricos analizados deben ser del dominio del investigador
antes de adentrarse al campo de los hechos.
TEORÍA Y MÉTODO EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL TERRENO
La entrevista y la observación participante constituyen un método en la investigación
sobre el terreno. En este apartado se abordan la teoría y el método de la observación
participante entendida como el proceso en que se mantiene la presencia del
observador en una situación real. Retomando a Cicourel, la observación puede
realizarse estableciendo una participación pasiva, (recomendada para aquellos
investigadores que se inician en el terreno del análisis de hechos sociales) o una
participación activa, (para observadores con experiencia o participantes con
48
habilidades natas). En ambas posturas las actividades del investigador juegan un
papel esencial en cuanto a los datos que se obtienen.
A pesar de infinidad de investigaciones realizadas, no existe una
sistematización a seguir. Cicourel presenta un recurso expositivo para recomendar
algunos ideales en la investigación sociológica que parte del contacto inicial, este
dependerá del contexto en que se trabaje, para ello es necesario retomar un rol
dentro del grupo que será determinado según sean los objetivos e interés de la
propia investigación.
Entre los papeles o roles que servirán de guía en el proceso investigativo
Cicourel siguiendo a Golf los define de la siguiente manera:
Perfecto participante.- Quien mantiene una identidad desconocida pues su
integración es tan profunda que llega a confundirse con uno más del grupo.
Participante como observador.- En este rol existe una relación de estudio consciente
y aceptado reconociendo que existe un observador y un observado.
Observador como participante.- En esta modalidad se establece una observación
más formal, se emplea por ejemplo en entrevistas.
Perfecto observador.- En este rol, el sociólogo adopta una posición tal que no
propicia ninguna interacción social con los actores sociales del terreno de
investigación.
Asumir cualquier rol en la observación participante implica realizar un largo proceso
en que recoger información y comprobar pistas e indicios solo es una etapa. Quizá el
mayor problema sea el lapso entre la observación y la anotación, esta parte es muy
importante puesto que se deben articular la base teórica con un proyecto de trabajo
muy detallado, que puede provocar que al anotar los datos del fenómeno durante la
observación y considerando la textura de nuestros actores, pueden reelaborarse,
mantenerse inalterados, agregarse o variar. Esta forma de observación retrospectiva
hace imposible la verificación previa de hipótesis.
La estructura mental u objetivos ideales, marcan la diferencia de la realidad
que se describe, el sociólogo a diferencia del físico, tiene que interpretar los datos de
los sujetos en conformidad con las estructuras de pertinencias de la vida cotidiana;
49
ha de mantenerse en una perspectiva teórica teniendo en cuanta las estructuras de
pertinencia del actor interactuando con él. No puede asociarse en una interacción
con uno de los actores, sin abandonar su actitud científica. Por lo tanto es importante
que:
EL OBSERVADOR
- Tenga cierto modelo de actor (ya mencionados en líneas anteriores), para
alcanzar mayor comprensión de su investigación.
- Debe emplear normas procesales coherentes con las elaboraciones teóricas
de su modelo.
- Debe utilizar su conocimiento de la vida cotidiana del actor y las suyas lo que
le facilitará recoger los datos.
- Tienen que abandonar temporalmente el empleo de justificaciones científicas.
Dalton ofrece un punto de partida general para la investigación, en que un primer
momento es establecer las condiciones de investigación, así como los argumentos
sobre cómo obtener mejor acceso a la situación de la investigación que puede ser
siguiendo diferentes vías, Dalton expone los siguientes observando sus
implicaciones:
La utilización de cauces formales aunque existe la posibilidad de que se
restrinja el estudio del investigador o de que pueda negársele en absoluto la
posibilidad de estudiar, pero tiene la ventaja de permitir al lector seguir los pasos
para entrar en la situación de investigación. Por otro lado el empleo de cauces
extraoficiales tiene clara ventaja de permitir examinar zonas en que las autoridades
podrían poner al mismo tiempo la desventaja de contar con un número limitado de
sujetos. Es muy importante tener en cuenta a las autoridades en los proyectos, de lo
contrario se corre el riesgo de obstaculizar el trabajo.
50
2. 2. Lo cuantitativo y lo cualitativo.
Es importante considerar que en una sociedad se producen infinidad de creencias,
que por medio de algunos mecanismos las personas legitiman. Los sociólogos
también forman parte en la estructuración de creencias o mitos que para legitimarlos
utilizan estrategias tales como la producción y reproducción de datos que obtienen
en la interacción con las demás personas; adoptando siempre una posición de
“mantener los ojos bien abiertos”, y realizan acciones o actividades como: tomar
nota, hacer cuentas, examinar documentos, etc. Estas actividades, sólo el sociólogo
las determina según la necesidad de su investigación, y dando un estilo propio a sus
explicaciones que se ven reflejados en cuadros, diagramas de flujo, gráficas de
regresión, transcripciones, historias ejemplares, imágenes y extractos. Esta manera
de ordenar sus informaciones de cierta manera intenta explicar la vida particular del
mundo social, de justificar el proceso de trabajo que se ha realizado, de dar
credibilidad por medio de la estructura de los datos.
Por lo tanto se comprende que uno de los servicios que presta la Sociología
Positivista a la sociedad es proporcionar información más exacta, más confiable.
Entran en juego la interpretación, lo subjetivo de los datos, su meta es precisamente
opuesta a la de la Sociología Científica, pues en lugar de tratar de descubrir cosas
acerca de un mundo social que no conocen los que están dentro de él, se busca lo
contrario. Queremos saber lo que saben los actores, ver lo que ellos ven,
comprender lo que ellos comprenden. Como resultado, los datos intentan describir su
vocabulario, sus formas de ver, su sentido de lo que es importante y de lo que no lo
es.
Con respecto al enfoque de la Sociología Cualitativa para poder comprender
los fenómenos sociales es claro que el investigador necesita descubrir la “definición
de la situación” del actor, esto es, su percepción e interpretación de la realidad y la
forma en que éstas se relacionan con su comportamiento. (Schwartzy; 1984: 26). Así
pues para que el investigador llegue a tal comprensión debe ser capaz de ponerse
así mismo en el lugar de la otra persona ya que los significados sociales no son
inherentes a las actividades, más bien los sentidos son conferidos a los
51
acontecimientos sociales por los individuos que interactúan, los cuales deben
primero interpretar lo que sucede desde el contexto social en el cual ocurren los
acontecimientos.
Por lo tanto si el investigador obtiene éxito este adquiere un conocimiento
amplio y en consecuencia comprende desde un punto de vista de los participantes
qué fue lo que motivó a estos para que hicieran lo que el investigador había
observado que hacían y lo que estos actos significaban para ellos en ese tiempo.
Así pues la Sociología solamente comprende un grupo limitado de fenómenos
pues un hecho social debe ser reconocido por el poder de coerción externa que
ejerce o es capaz de ejercer sobre los individuos. Por lo tanto el enfoque de la
Sociología Cualitativa considera a la observación detallada de los individuos en sus
escenarios y situaciones cotidianas como un intento no científico o precientífico
La actual adecuación entre teorías y datos deja mucho que desear, ya que sin
datos descriptivos sobre los cuales construir, las teorías del comportamiento social
probablemente continuarán demostrando que son sólo teorías. Con respecto al
enfoque de la Ciencia Positiva nos permite comprender por qué los estructuralistas
no se mostraron tan entusiasmados a cerca del punto de vista del actor.
Por el contrario ampliaron el punto de vista de la Física descrita antes para
argumentar convincentemente en contra de mostrar un interés por el punto de vista
del actor con el estudio de los hechos sociales, pues finalmente si la Sociología se
encarga de estudiar los hechos sociales entonces el punto de vista de los actores no
era de su interés y por lo tanto era mejor dejarlo a otras disciplinas menos a la
Sociología.
Finalmente se comprende que tanto la Sociología Cuantitativa como la
Cualitativa tienen diferentes características y diferentes formas de representar sus
observaciones o datos específicos de lo que investigan, pero aún así la Sociología es
una disciplina que muestra de una u otra manera las objetividades y subjetividades
de las observaciones.
52
2. 3. Orígenes y desarrollo de las metodologías cualitativas.
La investigación en el terreno de la educación no ha seguido una misma línea, sino
que se han utilizado una gran diversidad de formas que van desde investigaciones
con un enfoque positivista, en el que los datos se recogen de manera controlada, así
como investigaciones de campo en el que los sociólogos y antropólogos utilizan la
metodología etnográfica para describir la cultura de un contexto a través de informes
de viajes. El estilo que se adopta, en cualquiera de los enfoques, dice Le Compte,
tiene mucho que ver con el interés que el investigador le imprime a su estudio. Estas
formas y características de la investigación son más exactas y precisas que el
término de investigación cualitativa que sólo hace referencia al tipo de datos que se
manejan pero sin cuantificar, medir o contar.
Entre los enfoques y corrientes de investigación de estilo cualitativo,
encontramos: el estudio de campo, investigación naturalista, etnografía, etc.
Gracias a las aportaciones mencionadas, es posible clasificar las diferentes
etapas o fases que ha seguido la investigación cualitativa, respondiendo al interés
que los sociólogos han manifestado según su área y comprensión de su propia
investigación.
Así encontramos referentes que marcan el desarrollo de la investigación
cualitativa, por un lado, la utilización de técnicas como la observación participante, la
entrevista en profundidad, que orientan estudios hacia problemas de salud,
asistencia social y educación. Sobre todo, la atención se centra en las condiciones
infrahumanas de vida urbana en la sociedad norteamericana surgiendo así la
encuesta social, que es un aspecto importante para el estudio histórico de la
investigación cualitativa en educación por su relación entre los problemas sociales y
su posición cuyas características básicas eran sobre estadística de hechos o
situaciones a la vez que incorporaba descripciones detalladas, entrevistas, retratos y
fotografías. “La utilización de datos tan diversos se debe en gran parte al carácter
multidisciplinar de la investigación: científicos sociales, trabajadores sociales, líderes
civiles, asesores y periodistas” (Rodríguez; 1996, 27). Por otro lado las
investigaciones que se realizan con una orientación educativa.
53
DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Como se ha mencionado, la investigación cualitativa parte de estudios realizados por
antropólogos evolucionistas de la segunda mitad del siglo XIX, a través de datos
etnográficos de informes de viajes. A Boas y colaboradores se les identifica como los
primeros antropólogos que comenzaron a quedarse en el lugar natural objeto de
estudio. Boas aporta su concepto de cultura, que debería enfocarse inductivamente.
Posteriormente se manifiesta mayor interés por esta forma de investigar
directamente en el campo proceso en el que Haddon y colegas ganan el
reconocimiento como la “Escuela de Cambridge”. Situados en el campo los
investigadores ya escriben y narran tratando de realizar interpretaciones válidas,
fiables y objetivas, lo que los convierte como héroes o celebridades culturales, ya
que brindan historias sobre gente extraña, historias que se estructuraban, en torno a
cuatro ideas o acuerdos; un compromiso con la objetividad; cierta complicidad con el
imperialismo; una idea en torno al monumentalismo; y una creencia de
intemporalidad.
En la etapa de consolidación de la investigación cualitativa, se destacan
autores como Malinowski y Mead, el primero marca un nuevo modo de hacer
etnografía caracterizado por la participación, observación e interrogación.
Proporciona una descripción de su enfoque investigador y una descripción del trabajo
de campo. Realiza una propuesta metodológica, insistía que una teoría de la cultura
debería tener su fundamento en las experiencias humanas en base a la observación
inductiva, Mead en las investigaciones que realiza se interesa por la escuela como
organización y el papel del profesor, reflexiona sobre la educación norteamericana y
centra sus conceptos antropológicos.
Tanto Malinowski como Mead, se preocupan por los proceso de enculturación.
Así por los años de 1940, la observación participante, la entrevista en profundidad y
los documentos personales eran técnicas metodológicas dominados y utilizados por
los investigadores cualitativos.
Después de la Segunda Guerra Mundial, se realizan estudios cualitativos
rigurosos de importantes procesos sociales incluyendo el contexto educativo. Surgen
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nuevas teorías interpretativas como la Etnometodología, la Teoría crítica la
Fenomenología, y el Feminismo.
La Edad de oro de la investigación cualitativa refuerza la imagen de los
investigadores cualitativos como románticos culturales, se valora a los marginados
como héroes, se presta apoyo a los ideales emancipatorios.
El pluralismo, (1973 – 1983)
Es una época de la investigación cualitativa donde los investigadores disponen de
todo un repertorio de paradigmas, métodos y estrategias que emplean en sus
investigaciones. Considerando así desde un Interaccionismo Simbólico hasta el
Constructivismo, la Indagación Naturalista, Positivismo y Postpositivismo, la
Fenomenología, la Etnometodología etc.
La doble crisis
Presente en la década de 1980, durante la cual los investigadores sociales se
enfrentan como su nombre lo dice a una doble crisis
La de representación que confronta el ineludible problema de la
representación pero lo concibe dentro de un marco que hace la unión directa
entre la experiencia y el texto problemático.
La segunda crisis, es la de legitimación que implica una seria acción de
repensar en términos tales como validez, generalizabilidad y fiabilidad.
Definen a la investigación cualitativa como el campo disciplinar,
transdisciplinar, y en muchas ocasiones contra disciplinar, se dice que es
multiparadigmática en su enfoque, su perspectiva es naturalista y de comprensión
interpretativa de la experiencia humana.
El investigador se halla ante dos preocupaciones en forma simultánea, una es
atraída por una amplia sensibilidad, interpretativa postmoderna, crítica. Feminista, la
otra es por unas concepciones más positivistas, postmodernistas, humanistas de la
experiencia humana y su análisis.
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Así con la intención de estudiar el enfoque de la investigación cualitativa,
regresaremos entonces un poquito a lo que anteriormente se ha mencionado de que
la investigación cualitativa es naturalista, a esa forma particular de recoger los datos
en esta investigación, situación que representa una implicación importante en las
personas involucradas en esta investigación que dan la interpretación y significado a
la realidad estudiada en un contexto natural, intentando así dar sentido a los
fenómenos estudiados, significados diferentes, lo que se define en la investigación
cualitativa como multimetódica implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su
objeto de estudio.
Desde este punto y considerando a los investigadores que han intentando
delimitar y clasificar las diferentes corrientes existentes en la investigación
cualitativa, no han hecho otra cosa que constatar la existencia de un pluralismo
paradigmático, es decir, la existencia de una multiplicidad de enfoques o
perspectivas diferentes, sin embargo, para todo investigador que se ubica en una
realidad de estudio, es necesario que tenga una base que le ayude a categorizar sus
estudios, sobre las categorías del interés que subyacen al conocimiento y que son
la: Predicción, comprensión, emancipación y reconstrucción.
Estos cuatro paradigmas básicos le ayudan como ya se había dicho al
investigador cualitativo para establecer una diferenciación en relación a un modelo
unificado de investigación, teniendo como base las interacciones de la investigación
y el investigador, sea esta en relación a los propósitos de la investigación de
comprensión, centrada en la indagación de los hechos, otra de las diferencias es el
lenguaje y papel del investigador, en este sentido en la construcción del
conocimiento.
Pero aún con estos aspectos diferenciales referentes al enfoque en el estudio
cualitativo es difícil enumerar y establecer una tipología básica, en relación a la
investigación cualitativa, por lo que abundaremos para tener elementos precisos
que resultan de gran ayudan para que el investigador determine el nivel de análisis
en esta diversidad de enfoques y tendencias, permitiéndole así establecer
características básicas que le definen con claridad lo que va a ver en la
investigación. Debe tomar en cuenta los siguientes niveles:
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1. Ontológico: Que especifica cuál es la forma y la naturaleza de la realidad
social y natural, se considera a la realidad como dinámica, global y construida
en un proceso de interacción con la misma.
2. Epistemológico: Establece los criterios a través de los cuales se determina la
validez y bondad del conocimiento, mediante una vía inductiva, que parte de
la realidad concreta a los datos que ésta le aporta para llegar a la teorización
posterior.
3. Metodológico: Sitúa las cuestiones que se refieren a las distintas vías o
formas de investigación en torno a la realidad, siempre en un carácter de
emergente a medida que avanza el proceso de investigación, considerando
las distintas visiones y perspectivas de los participantes.
4. Técnico-instrumental: Encargado de la utilización de las técnicas,
instrumentos y estrategias en el momento de la recogida de información,
permitiendo siempre una descripción exhaustiva y densa de la realidad
concreta, objeto de la investigación.
5. Contenido: La investigación cualitativa cruza todas las disciplinas de tal
forma que se desarrolla y aplica en Educación, Sociología, Psicología,
Economía, etc.
Además debe considerar el carácter de la investigación cualitativa y que puede
definirlo como:
A. Holístico, contextualizado, orientado al caso en el entendido de un sistema
delimitado, en una pretensión de comprensión.
B. Empírico, orientado al campo, énfasis en lo observable, se afana por ser
naturalista, no intervencionista, preferencia por las descripciones en lenguaje
natural.
C. Interpretativo, el investigador se basa en la intuición, en el entendido de estar
sujeto a la interacción, se pone atención en el reconocimiento de sucesos
relevantes.
D. Empático, atiende a los actores intencionadamente, busca su marco de
referencia de éstos, y aunque existe un diseño planificado debe ser éste
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emergente, sensible, sus temas son émicos, focalizados progresivamente y
sus informes aportan una experiencia superior.
Con atrevimiento se afirma que teniendo conocimiento de estas características
básicas y la forma de proceder, el investigador estará en posibilidad de aplicar una
metodología cualitativa en la investigación científica, con mayor certeza de “saber
mezclar” (Rodríguez; 1996, 17) permitiéndole potenciar la utilidad de estos
componentes y dar respuesta convincente a cada pregunta de la investigación, y
sobre todo tener una idea clara de lo que se quiere hacer.
Este conocimiento al investigador le da la pauta de saber, que en esta
mezcla, es compatible la investigación cuantitativa, porque no se puede determinar
que exclusivamente la investigación cualitativa debe aplicarse a la investigación
científica, definitivamente no se puede llegar a ese atrevimiento, porque, en todo
caso se trata de que el investigador disponga realmente de las técnicas, recursos e
instrumentos necesarios para su investigación sea cualitativa o cuantitativa.
2. 3. 1. Principales métodos cualitativos.
Ahora entraremos a la revisión de los métodos cualitativos, después de haber
realizado un recorrido por los diversos enfoques y perspectivas de la investigación
cualitativa, donde difícilmente se puede determinar de manera general cuáles son los
métodos que existen en la investigación cualitativa y establecer una tipología, pues
muchos de los procedimientos que describen algunos son casi iguales.
Sin embargo,
“los métodos de investigación surgen bajos las concepciones y necesidades de los
investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual
determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y las
posibles cuestiones a tratar” (Ibíd.: 40).
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Por lo anterior es necesario conocer un poco sobre los diversos métodos
cualitativos tales como: la Fenomenología, Etnografía, teoría fundamentada,
Etnometodología, la Investigación Acción y la Biografía.
Con respecto a la Fenomenología se puede decir que a través de las
diferentes percepciones de los individuos conceptualizamos el hecho social, pues la
Fenomenología procura explicar los significados en los que estamos inmersos en
nuestra vida cotidiana y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de
variables.
“En definitiva la Fenomenología busca conocer los significados que los individuos dan
a su experiencia, lo importante es aprender el proceso de interpretación por el que la
gente define su mando y actúa en consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las
cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e
interpretando" (Ibíd.: 42)
En el aspecto educativo muchos son los autores que han realizado aportaciones a la
Fenomenología, como por ejemplo tenemos el caso de Apss, quien siguiendo los
pasos de Spiegelberg presenta el método fenomenológico a través de seis fases
(Rodríguez; 1996, 42):
1. Descripción del fenómeno
2. Búsqueda de múltiples perspectivas
3. Búsqueda de la esencia y la estructura
4. Constitución de la significación
5. Suspensión de enjuiciamiento
6. Interpretación del fenómeno
Con respecto a la Etnografía se considera que ésta permite conocer la forma de vida
(costumbres, tradiciones e ideologías) de una unidad social concreta, entendida esta
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como un grupo social, una escuela, una familia, etc. El estudio de la cultura delimita
en una unidad social particular cuales son los componentes culturales y sus
interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ello,
así pues cuando hacemos la Etnografía de una determinada unidad social estamos
intentando construir un esquema teórico que recoja y responda lo más fielmente
posible las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.
El estudio etnográfico desde una perspectiva educativa analiza cuales son los
requisitos para llevar a cabo una buena etnografía educativa, “Spindler” (Rodríguez;
1996, 42) nos muestra algunos requisitos para hacer etnografía tales como:
observación, pasar el tiempo suficiente en el escenario, gran volumen de datos
registrados los cuales se pueden adquirir mediante grabaciones en audio y video
entre otros, todo esto, que esté relacionado con el objeto de estudio, otro requisito es
el carácter evolutivo del estudio etnográfico, en éste el etnógrafo debe estar inmerso
de conocimientos referentes al campo de estudio y tener la mente abierta para
posibles relaciones, un requisito más es la utilización de instrumentos en el proceso
de realizar una etnografía. En este punto “los registros de las observaciones y de las
entrevistas son la base del trabajo etnográfico, pero pueden utilizarse otros
instrumentos tales como cuestionarios” (Rodríguez; 1996, 46). El último requisito es
la utilización de la cuantificación y se refiere a las técnicas o procedimientos que se
utilizan para reforzar los datos obtenidos.
Por todo lo anterior la Etnografía es una metodología que permite conocer las
formas de vida de una unidad social donde tiempo, lugar y participantes son de gran
importancia, más bien son fundamentales, así como la observación directa por parte
del etnógrafo.
En cuanto a la teoría fundamentada se puede decir que sus raíces se
encuentran en el interaccionismo simbólico “en donde el investigador intenta
determinar qué significados simbólicos tienen los artefactos, gestos y palabras para
los grupos sociales y como interactúan unos con otros” (Ibid. 47). Esta teoría no parte
de supuestos por el contrario, está enfocada a descubrir teorías, conceptos, hipótesis
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y proposiciones a partir de los datos que el investigador recoge y analiza, asumiendo
la responsabilidad que tiene cuando interpreta lo que escucha, observa o lee.
Con respecto a la etnometodología observamos que ésta “Intenta estudiar los
fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través
del análisis de las actividades humanas” (Ibid. 48), es decir se enfoca al estudio de
los métodos o estrategias utilizadas por las personas para construir, dar sentido y
significado a sus prácticas sociales cotidianas, pues el mundo social está compuesto
de significados y puntos de vista compartidos, pero no comprendidos de la misma
forma, por todo ello se hace necesaria la intervención del interaccionismo simbólico.
Dentro de la investigación etnometodológica se presentan dos tendencias, la
primera está enfocada al estudio de fenómenos más tradicionales tales como la
educación, la justicia, las organizaciones, etc., los cuales se estudian a partir de las
acciones de las personas y de acuerdo al contexto donde se realizaron. La segunda
está enfocada al estudio del discurso, es decir cómo se presenta el orden y
coherencia en el intercambio conversacional.
Con respecto a la investigación - acción Lewin identificó cuatro etapas:
planificar, actuar, observar y reflexionar, éstas las imaginó basadas en principios, que
pudieran llevar “gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperación”
(Ibid. 52). La investigación – acción tiene como principal característica hacer
partícipes a los investigadores, es decir, ellos asumen un papel activo al momento de
participar en la investigación, además ésta no se puede realizar de forma aislada, es
necesario que la comunidad participe y con ellos se haga una autocrítica y permita
mejorar o transformar el medio social.
En esta metodología de la investigación-acción existen cuatro modalidades
(Investigación-acción, investigación cooperativa, investigación participativa y
diversidad/unidad de la investigación-acción) con pequeñas diferencias. Reason
(1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de
investigación-acción puede radicar en que “la participación sirve a la comunidad, la
cooperativa al grupo y la investigación-acción al individuo” (Ibid. 53).
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La última modalidad de la investigación acción es la diversidad / unidad, la
cual nos muestra diferentes perspectivas a través de las cuales se puede dar la
investigación acción, por ejemplo, desde el punto de vista de lo ontológico se
requiere de la participación plena para la creación de conocimientos sociales y
personales; desde lo epistemológico se le da la importancia al conocimiento
experiencial y la subjetividad en la investigación. Por lo anterior se percibe que estas
cuatro modalidades tienen diferentes características pero todas enfocadas a las
relaciones entre investigador e investigado.
Y por último, el método biográfico pretende mostrar el testimonio subjetivo de
una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones
que dicha persona hace de su propia existencia convirtiéndose en una historia de
vida, es decir un relato autobiográfico obtenido por el investigador a través de
investigaciones sucesivas.
¿Cuál es la diferencia que existe entre relato de vida e historia de vida?, la
primera se realiza solamente con la información que da la persona investigada, y la
segunda se refiere a la información recabada en varias fuentes de información ya
sea oral o escrita que permitan reconstruir la vida de quien lo está relatando.
En conclusión para realizar una investigación cualitativa se pueden utilizar los
diferentes tipos de métodos ya presentados, y estos van a ser utilizados
dependiendo del investigador y las necesidades que tenga para realizar una
investigación cualitativa, también se puede concluir que no se puede utilizar un solo
método o enfoque de investigación, estos se pueden combinar y ser aplicados de
acuerdo a los intereses del investigador.
2. 3. 2. E l acceso al campo y roles asumidos por el investigador.
Una vez analizado los principales métodos cualitativos que van a permitir realizar la
investigación, se debe considerar el acceso al campo, es decir el lugar donde se
encuentra el objeto de estudio, para esto debemos saber ¿qué es a lo que se
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enfrenta el investigador? para así saber ¿qué es lo que se debe tomar en cuenta
para lograr una eficiente investigación? Aquí entraría por ejemplo, ¿cuáles son las
tareas a realizar?, ¿qué decisiones se deben tomar en cuenta?, así como saber,
¿cuáles son los roles que asume el investigador?, todo con el afán de cumplir
eficientemente la investigación y se logre obtener información fidedigna y confiable.
En principio es importante saber ¿qué es a lo que se enfrenta el investigador?
y ¿qué es el campo? De acuerdo con Olabuenaga (1999):
“lo desconocido, lo que suele escapar a las previsiones hechas desde el despacho
del investigador a lo que siempre puede sometérsele a control del laboratorio”, es
decir, “es el contexto físico y social en el que tienen lugar los fenómenos objeto de la
investigación” (Olabuenaga; 1999: 103).
La investigación cualitativa a diferencia de la investigación cuantitativa le da gran
importancia al investigador en el ámbito educativo y resulta una pieza clave en el
trabajo de campo, se involucra de diferentes formas en la situación estudiada, tales
como el hecho de permanecer algún tiempo en el campo de acción, que interactúe y
se relacione con los protagonistas del proceso educativo, que participe de sus logros
y comprenda sus desaciertos, que comprenda la forma de entender las cosas de los
participantes, que defina el rol que tienen en ese campo de investigación, es decir si
es un investigador, un participante o investigador-participante. Como se observa
puede entenderse que el investigador en el momento que plantea su trabajo en el
campo debe enfocarlo situándose en la perspectiva de que él debe sentirse parte del
suceso y estar en el suceso sin perder de vista que él tiene un objetivo que
perseguir, es decir debemos tomar en cuenta que no puede pensar, ni entender
como sus participantes, pero si entender lo que piensan y hacen los que forman
parte del proceso educativo estudiado.
Lo anterior no quiere decir que el investigador deje se ser él, más bien no
debe perder de vista su objetivo pues cuando éste accede al campo, “enfrenta su
visión de la realidad con la que tienen los otros. Pone a prueba su misión de que
resulta problemático o de cuáles son las cuestiones que reclaman la atención en un
determinado ámbito educativo” (Olabuenaga; 1999: 104).
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Una vez que tomemos en cuenta las recomendaciones dadas, primero se debe
considerar el “acceso” es decir, el permiso que se obtiene para acceder a la entrada
de la institución o escuela en la que se va a realizar la investigación. La entrada a la
institución es un paso fundamental pero no decisivo, pues sólo es el principio y de
nada sirve obtener el permiso oficial para entrar a la escuela si la información que se
va a obtener de profesores o alumnos es la misma que podría conseguir una persona
que entrase un momento en la clase ya que lo meramente indispensable es el tipo de
información que se recoja o aporten los informantes, pues “obtener de individuos y
grupos aquella información que ayuda a entender sus métodos y producciones, y que
está vetada para la mayoría de las personas ajenas al grupo en cuestión, es lo que
completa la tarea del acceso al campo” (Olabuenaga; 1999: 105).
Una vez tomadas en cuenta las recomendaciones no debemos olvidar que
sólo son eso y que mucho tiene que ver la habilidad de cada persona para conseguir
obtener el acceso a la información.
El investigador cuenta con algunos puntos decisivos para obtener la
información necesaria tales como: ¿con quién contar?, ¿cómo iniciar el contacto?; y
¿cómo mantener el contacto?, con respecto a la primera pregunta el investigador
tiene que identificar bien a las personas que le pueden facilitar la autorización para
realizar su trabajo o el acceso a la información, en este sentido es importante
destacar la figura de las personas que conceden el permiso para entrar a la
institución y se les llama porteros, es decir, estas personas tienen la autorización
para dejar entrar a las instituciones, en cuanto al ámbito educativo están los
directivos, supervisores, delegados, que son los porteros formales quienes pueden
impedir o permitir la entrada a las instituciones; aquí se pueden apreciar dos tipos de
personas con las que debe contactar el investigador que son: las autoridades que
ejercen el poder de entrada a la institución, y las personas que ejercen el poder de la
información que podrían ser los maestros y los estudiantes.
Con respecto a la segunda pregunta el investigador debe iniciar el contacto a
través de una solicitud oficial para entrar en el campo de investigación, en dicha
solicitud formal el investigador debe realizar una presentación de sí mismo y del
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estudio que va a realizar, y entraría en un proceso de negociación con las
autoridades, proceso en el que convencería a las autoridades de que su trabajo es
inofensivo, que no afectaría sus intereses. Otra forma de hacer contacto es a través
de una vía informal de negociación que consiste en hacer uso “de sus relaciones
personales con algún miembro de la comunidad o institución en la que desea realizar
su estudio, para negociar su entrada” (Olabuenaga ; 1999: 108).
Y la tercera pregunta ¿cómo mantener el contacto?, “aquí el investigador
debe presentarse como un individuo sincero, dispuesto a asumir un compromiso para
el estudio del grupo, comunidad o institución” (Olabuenaga ; 1999: 108).
Ahora bien ya en el “campo” el investigador conforme va desempeñando su
trabajo asume roles, estos son múltiples dependiendo de la intervención que tengan
en el campo de acción y las necesidades e intereses que se persiguen en la
investigación, cabe hacer notar que ésta no es una etapa o paso que se siga
después del acceso al campo si no más bien son “el resultado de las acciones que
investigadores y participantes llevan a cabo a lo largo de todo un estudio para
concretar sus tareas y responsabilidades y ayudar a definir las de los demás”
(Olabuenaga; 1999: 119).
Pero ¿por qué son importantes los roles que desempeña el investigador?,
pues mediante ellos se “afecta básicamente a tareas claves en la investigación
cualitativa, como la toma de decisiones, la relación sujeto-investigador y el aporte de
la información” (Olabuenaga ; 1999: 121).
Existen dos aspectos para clasificar los roles de los investigadores; el primero
se refiere al grado de participación en la toma de decisiones y el segundo, según su
grado de implicación en las situaciones investigadas. Con respecto al grado de
participación encontramos al investigador que “es una persona que tiene
conocimientos sobre metodología de investigación y que domina una serie de
habilidades y técnicas que le permiten planificar y realizar una investigación
cualitativa” (Olabuenaga; 1999: 121).
El observador que describe las diversas situaciones o casos estudiados; el
participante que realiza las actividades propias de aquellos con quienes comparte
determinadas situaciones educativas: es profesor, coordinador, jefe de estudios, es
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alumno, es padre, etc.; también tenemos el investigador intermediario que se
convierte en traductor e intérprete que transmite las formas de vida y los significados
propios de una cultura a quienes la desconocen; el de observador externo a quien se
le pide que realice un análisis e interpretación de conductas y significados propios de
un grupo o institución sin que forme parte de ellos; el investigador evaluador aporta
una comprensión y valoración de un programa, una institución, un colectivo o un
individuo determinado.
En cuanto al grado de implicación en las situaciones investigadas se
encuentran los roles de participante completo, participante observador, observador
participante y observador completo. En el rol de participante completo el investigador
puede integrarse en un grupo de profesores de enseñanza primaria entre otros con el
propósito de llevar a cabo una investigación; el participante observador cumple con la
actividad fundamental de observar la conducta de los demás miembros de una
institución; el observador participante, este ya no forma parte de la institución ni
aspira a serlo simplemente participa de las situaciones o actividades que observa
como parte de una estrategia que le permite comprenderlas e interpretarlas y
finalmente el observador completo recoge información y la analiza desde fuera. No
participa en las actividades realizadas por los miembros de un grupo, más bien se
limita a observarlas.
Otro punto a considerar es que no sólo los investigadores juegan roles,
también los participantes y son los “participantes como investigadores, colegas o
colaboradores, tratantes de extraños, porteros, informantes-clave y participantes,
sujetos de la investigación o informantes” (Olabuenaga; 1999: 125).
Como se puede apreciar la definición de los roles que el investigador y los
participantes desempeñan en el transcurso de un estudio, es producto de un
continuo proceso de negociación con todas y cada una de las personas involucradas
en el campo en el que se debe dar un estado de armonía y confianza entre el
investigador y el informante mediante cuatro estados que son la “aprensión,
exploración, cooperación y participación.” (Olabuenaga; 1999: 131).
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2. 3. 3. Selección de los informantes.
En el marco del enfoque cualitativo, la selección de informantes obedece a
características muy definidas que cumplen ciertos requisitos; por un lado responde a
una estrategia de selección deliberada e intencional, que toma en cuenta el grado de
adecuación a los criterios o atributos establecidos por el investigador, entonces no se
puede considerar como una cuestión de azar.
Otra de las características de esta selección es que tiene un carácter
dinámico, que no se interrumpe, permitiendo que durante el proceso se utilicen
diversas estrategias, según el tipo de información que se busca.
También se considera un proceso secuencial, que inicia con la asociación de
fenómenos del estudio y que continúa durante el proceso.
Este procedimiento de selección se realiza a posteriori a un esquema o plan
de acción fijado, es consecuencia del propio proceso que se genera con el acceso al
campo por parte del investigador, quien realiza una contrastación continua.
El investigador requiere por lo tanto conocer a los informantes y definir una
estrategia de selección como el vagabundeo o la construcción de mapas sociales,
espaciales y temporales, que le servirán para identificar los tipos de informantes en el
campo de acción elegido, entre los diferentes grupos de informantes tenemos a los
tratantes de extraños, los que pueden aportar información muy general, personas
que conozcan muy bien a la institución o cultura estudiada.
El investigador deberá identificar a los “informantes clave”, los que se
destaquen por su conocimiento en profundidad del contexto estudiado.
“La selección de informantes puede definirse, como una tarea continuada en la que
se ponen en juego diferentes estrategias conducentes a determinar cuales son las
personas o grupos que, en cada momento del trabajo de campo, pueden aportar la
información más relevante a los propósitos de la investigación” (Rodríguez:1996,
36).
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Goetz y LeCompte, manejan dos grupos generales de estrategias que se pueden
utilizar para la selección de información:
Primer grupo, encontramos la selección exhaustiva, por cuotas, por redes y la
selección de casos ideal-típicos o casos guía y casos comparables.
El segundo grupo, se refiere a estrategias progresivas y secuenciales:
selección de casos negativos, casos discrepantes, el muestreo teórico y la selección
y comparación de casos para comprobación teórica.
Por su relevancia y utilidad, Rodríguez, se enfoca al análisis de dos
estrategias: la selección de casos típicos-ideal y el muestreo teórico.
Al utilizar la primera estrategia, el investigador podrá manejar infinidad de
rasgos en unas cuantas personas, en lugar de pocas variables predeterminadas en
una amplia población. Por lo tanto el primer paso es que el investigador debe tener el
conocimiento básico de rasgos y las características de un informante clave, que le
servirán para seleccionar a sus candidatos que tendrá mayor relación al plan de
investigación.
Para obtener datos que le facilitarán la selección, el investigador se vale de las
descripciones que otros informantes hacen, de las actitudes propias de las posibles
selecciones y la propia apreciación del investigador. También se puede utilizar
matrices o cuadros que muestran los rasgos de los informantes. Con estos
instrumentos podrá comparar la información valorando fortalezas y debilidades de la
elección.
La estrategia del muestreo teórico, es secuencial y relacionada al desarrollo
de la fase de interpretación de los datos en una investigación, su propósito es
identificar información y es una propuesta desde el método sociológico de
investigación y asociado a la idea de generación de teoría fundamentada. Este
proceso de selección de datos tiene que ver por el propio desarrollo de la teoría. Los
autores proponen desarrollar una sensibilidad teórica que expliquen la realidad
estudiada, y establecen dos cuestiones básicas que guían el muestreo teórico: los
grupos o subgrupos que suponen un cambio en la siguiente recogida de datos y la
respuesta sobre el propósito teórico. En cuanto al primer cuestionamiento sobre la
elección de los grupos, el criterio básico que se sigue es la relevancia teórica,
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entonces un nuevo caso o grupo se elige por los datos nuevos y significativos que
explican las hipótesis planteadas hasta ese momento.
Estos datos reflejan la capacidad de los informantes para ofrecer un cambio o
diferencia de interpretar la realidad en relación a la ya conocida, esta inclusión de
nuevos datos permite el análisis comparativo que es la base de la formulación
teórica, misma que se realiza a nivel conceptual asociado a la selección de cada
nuevo informante o grupo. También se considera el alcance explicativo que tiene los
datos del contexto de los participantes.
La comparación de los grupos ofrece maximización y minimización de los
datos que aluden a las categorías de análisis. Con la primera se incrementa la
posibilidad de recoger datos similares sobre categorías de análisis y al maximizar, se
incrementa la posibilidad de recoger diferentes datos relativos a una misma
categoría.
Así cuando se alcanza una saturación teórica, el proceso comparativo se
detiene, pues se presenta la imposibilidad de encontrar nuevos datos, por lo tanto el
investigador buscará saturar todas las categorías de análisis del esquema
interpretativo, para alcanzar un estudio total. Por tanto el propósito fundamental es
aumentar el alcance de los estudios, asegurando cierta lógica de replicación de los
hallazgos.
2. 3. 4. La recogida de los datos el proceso de investigación.
Los datos se recogen utilizando principalmente los instrumentos que el investigador
posee desde su nacimiento y estos son el sentido de la vista y del oído. Mismos que
con apoyo de “instrumentos mediadores” procura reducir intencional y
sistemáticamente, la realidad natural y compleja del caso a estudiar para hacerlo
más comprensible y fácil de tratar, “es un proceso por el que se elaboran o
estructuran en mayor o menor grado determinados objetos, hechos, conductas,
fenómenos, etc” (Rodríguez Gómez: 1996, 142).
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Por lo tanto los datos son elaboración que surge de la relación de los
instrumentos y del contexto y de nuestra muy particular condición humana tratando
de alcanzar el propósito del plan estructurado.
El proceso de recogida de datos, se inicia manifestando la capacidad de
comparar situaciones, captar contradicciones y diferencias, escuchando opiniones y
se enriquece con la construcción o aplicación de estrategias estructuradas.
Por lo tanto, el plan de estudio del marco teórico experiencial del estudio y el
primer contacto en el terreno natural, son fundamentales para establecer el camino o
guía para recoger los datos.
Existen diferentes procedimientos y técnicas de investigación para recoger
datos desde el sistema perceptual e interpretativo del investigador y según quienes
aportan la información. Para interpretar la realidad se puede aludir a:
- La observación que incluye, (listas de control, sistemas de categorías,
sistemas de signos, observación no estructurada, documentos y diarios
fotográficos, videos, etc.).
- De los demás participantes en la investigación, por medio de entrevistas no
estructuradas, documentos y diarios.
- La respuesta de los participantes a la perspectiva de investigador, con
entrevistas estructuradas, cuestionarios, escalas, test, técnicas proyectivas.
- La perspectiva que investigador o participantes tienen de si mismos, por medio
de diarios, cuestionario autoaplicable, técnica de grupo.
Los procedimientos y técnicas de recogida de datos pueden adaptarse a los objetivos
que se fija el investigador, pues es quien determina la intención de su estudio. Por lo
que una misma alternativa puede ser útil para describir la situación, contrastar una
explicación, para interpretar el pensamiento de los participantes, analizar la conducta
de investigador y participantes y apoyar a las personas implicadas en el caso o tomar
conciencia del problema o de sus posibles vías de solución.
Otro punto importante es que el tipo de información que se recoja estará
determinada por el rol que se asuma. El grado de implicación pude ser mínima,
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indiferente o en busca de la implicación. Para cada grado de implicación se podrán
emplear diversos procedimientos y técnicas.
Recoger la información no es suficiente para el proceso de investigación, ésta
debe ser registrada. Por ello debemos considerar la finalidad que se pretende.
Rodríguez expone las siguientes finalidades sugiriendo procedimientos y técnicas:
- Conservar el significado.- registro de anécdotas, cédula, hoja de respuesta.
- Conservar con todo detalle toda la información.- nota de campo,
transcripciones de entrevistas.
- Conservar la producción verbal.- grabaciones de audio.
- Conservar lo que el investigador percibe como un todo fijo.- fotografía,
diapositivas, video.
- Conservar lo que el investigador percibe como un todo en movimiento.- video.
- Conservar lo que el investigador o los participantes se ven así mismos.-
diario, incidentes críticos, registro de muestras, notas de campo.
2. 3. 5. La Entrevista en Profundidad.
La entrevista en profundidad desde el punto de vista de Spradley “se puede
concebir como una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a
poco va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a comportarse
como tal” (Rodríguez; 1996: 169).
La entrevista en profundidad implica siempre un proceso de comunicación en
el transcurso del cual a ambos actores entrevistado y entrevistador pueden influirse
mutuamente tanto conciente como inconscientemente.
La entrevista en profundidad tiene algunos elementos característicos que son:
partir de un propósito explícito que consiste en dar confianza al informante para que
éste exprese sus opiniones con naturalidad; la presencia de explicaciones al
entrevistado con el fin de conocer y obtener más información la cual poco a poco
vaya siendo más precisa; la formulación de cuestiones en la que juega un papel
importante el diálogo, ya que éste es asimétrico pues el entrevistador formula las
71
preguntas y el informante habla sobre sus experiencias y por último expresar
ignorancia e interés, aquí el entrevistador durante la entrevista debe mostrar
ignorancia e interés sobre lo que dice su informante. La entrevista se concibe
“como una interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una
comunicación de significados; una persona va a intentar explicar su particular visión
de un problema; la otra va a tratar de comprender o de interpretar esa explicación”
(Rodríguez; 1996: 171).
Dentro del desarrollo de la entrevista es de vital importancia la relación entre
entrevistado y entrevistador pues debe existir confianza para llevar a cabo la
entrevista, al inicio existe cierta desconfianza mutua entonces es necesario aplicar
la estrategia de mantener hablando al informante para lograr la exploración por
parte del entrevistador, una vez que ya se obtuvo la confianza del informante a
través de la repetición de las explicaciones que da el entrevistador se puede
adentrar más a la información preguntando por el uso, así como por el significado
de las cosas de las cuales está hablando el entrevistado.
Al inicio de la entrevista se realizan preguntas que de una u otra forma
generan respuestas que dan puntos de vista generales y no es conveniente
“preguntar por los detalles concretos de una actividad o por las razones que
explican determinada conducta” (Rodríguez; 1996: 172) pues lo que se persigue es
crear un ambiente de confianza, y la cooperación entrevistador-informante es
muestra de que se ha llegado a la confianza mutua y por esta razón en ocasiones el
informante menciona datos que lo comprometen, entonces es necesario recordarle
que se va a guardar el anonimato o que en el momento que termine la entrevista él
tiene la libertad de revisarla llegar a acuerdos con el entrevistador para posibles
variaciones.
Una vez que ya se han superado los primeros momentos de la entrevista y
para que se lleve a cabo en un clima de interacción natural es necesario tomar en
cuenta lo siguiente:
- No emitir juicio sobre la persona entrevistada, es decir escuchar a la otra
persona y comprender su punto de vista.
72
- Permitir que la gente hable, dar confianza para que el entrevistado se anime a
dialogar.
- Realizar comprobaciones cruzadas “hay que volver una y otra vez a lo que
una persona ha dicho, para aclarar ciertos aspectos o comprobar la
estabilidad de una opinión” (Rodríguez; 1996: 173)
- Prestar atención, aquí es necesario que el informante se de cuenta que
seguimos su conversación y para demostrarlo se pueden repetir cosas que él
está diciendo.
Para la entrevista en profundidad, el contenido de las preguntas es muy importante
pues de ello depende la información obtenida.
Las respuestas del informante en la entrevista en profundidad son muy
variadas y por ello el investigador debe hacer uso de algunas estrategias para
obtener la respuesta adecuada, por ejemplo en algunas ocasiones el informante se
desvía de la pregunta que se le ha realizado entonces el investigador debe explicar
al informante el sentido de la pregunta utilizando el lenguaje o términos del
entrevistado, otra estrategia se lleva a cabo cuando el informante se extiende en la
respuesta es conveniente que el investigador deje de tomar notas, hacer pausas en
la grabadora de tal forma que el informante se de cuenta que debe dar fin a su
respuesta.
Para la entrevista en profundidad la grabadora es una herramienta que
permite registrar la información necesaria y con fidelidad, sin embargo no es
conveniente hacer uso de ella si el informante no lo permite, es recomendable que
se inicie una conversación introductoria y hacer notar al informante que lo que está
diciendo es necesario grabarlo y entonces solicitarle su autorización para hacerlo.
Antes de iniciar la entrevista es necesario revisar el equipo, usar una fuente
de alimentación y buscar un lugar tranquilo donde no haya interrupciones y colocar
la grabadora cerca del entrevistado y dar inicio a la entrevista, durante su realización
debemos hablar despacio y con claridad, detener o apagar la grabadora en los
momentos que consideremos irrelevantes. “Al finalizar la entrevista debemos
establecer una indicación que nos ayude a identificar la persona entrevistada, la
73
fecha, el lugar y el contenido de esa entrevista” (Ibíd.: 183).
Durante la entrevista grabada el investigador puede tomar notas que le
permitan generar nuevas preguntas o contrastar supuestos que se hizo antes de la
entrevista, estos aspectos ayudarán a facilitar el análisis.
2. 3. 6. El Cuestionario.
En muchas ocasiones los cuestionarios son representativos de la investigación
cualitativa, debido a que es una técnica que se utiliza para recoger datos que son
importantes dentro de este método, sin embargo si analizamos ¿cuál es el objetivo
de emplear cuestionarios? veremos que
"los cuestionarios se construyen para contrastar puntos de vista, no para explorarlos,
favorecen el acercamiento a formas de conocimiento nomotético no ideográfico, su
análisis se apoya en el uso de estadísticos que pretenden acercar los resultados en
unos pocos elementos (muestra) a un punto de referencia más amplio y definitorio
(población); en fin; suelen diseñarse y analizarse sin contar con otras perspectivas
que refleja el punto de vista del investigador" (Rodríguez; 1996 a: 181)
Toda esta comparación nos lleva a la reflexión de que los cuestionarios están
diseñados para obtener información cualitativa, por lo tanto para poder diseñar
cuestionarios es básico que se adecuen a nuestro tipo de metodología, y entonces
se tomen en cuenta ciertos puntos importantes como son:
a) El cuestionario es un procedimiento de exploración de ideas y creencias
generales sobre algún aspecto de la realidad;
b) El cuestionario se considera como una técnica más, no la única ni la
fundamental, en el desarrollo del proceso de recogida de datos;
c) En la elaboración del cuestionario se parte de los esquemas de referencia
teóricos y experiencias definidos por un colectivo determinado y en relación con el
contexto del que son parte;
d) El análisis de los datos del cuestionario permite que la información se
74
comparta entre los participantes en la investigación;
e) La administración del cuestionario no produce rechazo alguno entre los
miembros de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente aceptado y se le
considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad estudiada.
(Rodríguez; 1996 a: 186)
De acuerdo con los elementos vistos hasta ahora es importante definir al
cuestionario como:
“una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador, por
considerar que para recoger información sobre el problema objeto de estudio es
suficiente una interacción impersonal con el encuestado" (Rodríguez; 1996 a: 186)
Aquí nos podemos dar cuenta de que esta técnica es un interrogatorio muy
normalizado en el que piensa obtener el punto de vista del entrevistado, de manera
exploratoria y superficial, pues se les aplican las mismas preguntas y de la misma
forma a una muestra de personas previamente identificadas que nos puedan
proporcionar información sobre el problema que se está estudiando de manera
superficial sin que exijan una profunda reflexión del tema, generalmente se aplica un
cuestionario cuando por cuestiones de tiempo no se puede entrevistar a varias
personas, o también para encontrar posibles relaciones entre las respuestas de cada
uno de ellos.
Por lo anterior cabe destacar que el cuestionario tiene muchas ventajas
acerca de costo, tiempo y esfuerzo, así como para obtener información de un grupo
numeroso de personas, sin embargo también tiene inconvenientes, tales como el
hecho de que al ser formulado por adelantado se pueden presuponer posibles
respuesta y conducir el cuestionario por un camino que elijamos, además al no
haber compromiso cara a cara con el entrevistado, entonces no hay un compromiso,
en principio de contestar todas las preguntas o siquiera de devolver los
cuestionarios, y de esta manera se puede perder mucha información, por ello es
importante seguir las recomendaciones de los autores para cumplir el proceso:
75
1. Limitación de la extensión del cuestionario para que los sujetos preguntados
tengan que dedicar el menor tiempo posibles a la tarea de contestarlo;
2. Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para
reducir al mínimo lo que tenga que escribir los sujetos;
3. Redacción del material introductoria de un modo elocuente y sincero para que
los sujetos conozcan la finalidad de la investigación, el uso que se hará de los
datos y se convenzan de que es una finalidad útil y profesionalmente
deseable; y , por último;
4. Arbitrar algún sistema para que los sujetos conozcan, si lo desean, los
resultados de la investigación, de modo que el intercambio de información
sea una calle de dos direcciones y no de una sola" (Rodríguez; 1996 a: 187).
Con estas consideraciones se cuida que la información llegue y logre que el
entrevistado sea sincero y conteste con verdad. Estos son los detalles que hay que
cuidar cuando se elabora un cuestionario, sin embargo no solamente son los
detalles de forma los que se deben cuidar sino también los de fondo ¿y cuáles son
estos?, pues bien debemos diseñar los cuestionamientos de tal manera que
logremos obtener la información que requerimos para el problema estudiado. Para
que se comience a planear el cuestionario se inicia con una reflexión del
encuestador, es decir hacia dónde se van a dirigir sus preguntas y él mismo las
contestará bajo la idea que tenga o supuestas hipótesis, de esta manera contar con
un esquema conceptual que nos servirá para visualizar las dimensiones de ese
cuestionario; para poder elegir cual es el tipo de cuestiones se deben tomar en
cuenta si será unidimensional o de varias dimensiones es decir, multidimensional.
2. 3. 7. Análisis de datos
Después de haber revisado las diferentes etapas y técnicas para recabar la
información correspondiente al objeto de estudio, y una vez obtenida la información,
es necesario saber ¿qué son los datos?, ¿qué obtenemos de su análisis?, ¿qué
76
recomendaciones se deben tomar en cuenta para llevar a cabo el análisis?, ¿qué
técnicas de análisis de datos se pueden aplicar?. En principio es necesario saber qué
son los datos:
“los datos no son más que un material bruto a partir del cual el investigador debe
realizar las operaciones oportunas que le lleven a estructurar el conjunto de
información en un todo coherente y significativo” (Rodríguez; 1996: 200).
¿Cómo hacer que los datos dejen de ser un material bruto y adquieran un
significado? A través del análisis de contenido se persigue encontrar modelos
conceptuales explicativos que hagan que esos simples datos se conviertan en
información; muchas veces este análisis se realiza de manera perceptiva y poco
rígida de acuerdo a la experiencia, habilidad y destreza de cada investigador.
¿Qué recomendaciones se deben tomar en cuenta para llevar a cabo el
análisis? En principio debemos considerar que no existe una igualdad de modelos
aplicables, razón por la cual hay una gran variedad pues los investigadores aplican
sus propios modelos y técnicas, esto lleva a “afirmar que el único punto de acuerdo
entre los investigadores es la idea de que el análisis es el proceso de extraer sentido
de los datos” (Rodríguez; 1996: 202).
Otro punto a considerar es el escaso tratamiento en la literatura especializada
enfocada al análisis de datos, por lo regular los autores que hablan sobre este tema
no profundizan; por último el investigador no puede ubicar una etapa precisa en el
proceso de toda su investigación ya que las fases se dan de manera simultánea, es
decir no se puede concebir de manera lineal y ya dentro del análisis de datos
tampoco existe una secuencia cronológica, si no variados procedimientos u
operaciones que nos guían para la elaboración del análisis.
Una opción para el análisis de datos se puede dar a través de las siguientes
tareas implicadas que son: recogida de datos, reducción de datos, disposición de
datos y extracción/verificación de conclusiones, estas como ya se dijo anteriormente
no se dan de manera secuenciada, ya que su orden puede variar de acuerdo a las
circunstancias.
77
La reducción de datos “posiblemente las más representativas y al mismo
tiempo más habituales sean las de categorización y codificación” (Rodríguez; 1996:
205). Ya que a través de ellos la gran cantidad de datos se simplifica y hace más
manejable la información.
En cuanto a la disposición y transformación de datos una vez que ya se han
categorizado y codificado, esta información está más o menos ordenada y es
necesario cambiar el lenguaje para poder ordenar los datos y se puede uno valer de
gráficas y diagramas los cuales permitirán “no sólo presentar los datos, si no advertir
relaciones y descubrir su estructura profunda” (Ibíd.: 213)
Una forma de llevarlo a cabo es a través de matrices las cuales deberán ser
realizadas de acuerdo a la investigación, y como guía las categorizaciones en las
cuales se puede colocar alguna información sintética de los datos. Y frecuentemente
se construyen para “sintetizar los fragmento codificados en una misma categoría
(columna) para diferentes sujetos, situaciones, casos, etc. (filas)” (Ibíd.: 213)
La última fase es la obtención y verificación de conclusiones, esta fase se
puede concebir como “proposiciones en las que se recogen los conocimientos
adquiridos por el investigador en relación al problema estudiado” (Ibíd.: 214). Y esto
se puede realizar mediante la comparación de las matrices en cuanto a las
diferentes perspectivas de los sujetos, situaciones y casos, pero finalmente los
investigadores “no explicitan las herramientas conceptuales y lógicas que les llevan
a sus conclusiones” (Ibíd.: 214).
Sin embargo la verificación de conclusiones requiere de una explicación
donde se demuestre que efectivamente se está colocando o mostrando la realidad
de lo que dicen los informantes con respecto a los significados que los
investigadores atribuyen a la información, esto se puede lograr a través de “un
intercambio de opiniones con otros investigadores, la triangulación, la comprobación
con los participantes, el establecimiento de adecuación referencial o la
comprobación de la coherencia estructural” (Ibíd. 216).
78
2. 4. Estrategia metodológica
Para realizar la investigación exploratoria se debe establecer el método así como los
mecanismos, estrategias e instrumentos; el método es considerado como el proceso
o la forma característica de investigar, siendo determinado por el propósito sustantivo
aunado al enfoque que lo orienta. Por lo que el método de investigación a elegir
depende de las concepciones y necesidades de quienes investigan, según el área
del saber.
Durante el proceso se recurrió a estrategias de recolección, sistematización e
interpretación de información de corte cualitativo sustentado en los aportes teóricos
de Gregorio Rodríguez Gómez (1996), quien considera que la investigación
cualitativa surge como una forma diferente de investigar, sobre todo en el ámbito
educativo, la cual centra el interés del investigador en el lugar de los hechos para
buscar la información que requiere, a través de ver, escuchar, cuestionar,
relacionándose con aquellos sujetos portadores de significados.
No existe forma única de llevar a cabo un proceso de investigación cualitativa,
puesto que coexisten múltiples enfoques y la posibilidad de elegir una u otra
alternativa de todas las tendencias que se presentan en cada nivel dependen del
interés que se marque en el caso de estudio seleccionado.
Sin embargo y a pesar de los diversos significados que en cada etapa de la
evolución de la investigación cualitativa ha tenido desde fines del siglo XIX,
Rodríguez (1996), menciona que hay características que comparten algunos autores
como Dinzin y Lincoln (1994) que destacan lo multimetódico, lo interpretativo y
naturalista del enfoque hacia el objeto de estudio, implicando el análisis de la
realidad en el contexto natural para interpretar el hecho considerando el significado
que aportan los individuos tomados en cuenta. Taylor y Bogdan (1986) distinguen el
carácter inductivo porque parte de la realidad concreta y los datos que de ella
surgen; tiene perspectiva holística porque el investigador visualiza el escenario y los
sujetos como un todo sin reducirlos a variables; los investigadores son sensibles a
los efectos que provocan en los sujetos de estudio; el investigador trata de
79
comprender a los individuos en su contexto; el investigador separa sus creencias,
perspectivas y predisposiciones; todas las perspectivas tienen validez; los métodos
cualitativos son humanistas; porque quienes investigan enfatizan la validez de su
investigación y para ellos todas las personas y escenarios son considerados dignos
de estudio.
Lincoln (1994) y Angúlo (1995), hablan de la existencia de cinco niveles de
análisis que permiten establecer las características afines entre la diversidad de
enfoques cualitativos, y son los siguientes:
- El ontológico, que especifica la forma y naturaleza de la realidad social y
natural.
- El epistemológico, que concierne el establecimiento de los criterios para
determinar la validez y bondad del conocimiento.
- El metodológico, que se refiere a las distintas formas de indagar sobre la
realidad.
- El técnico, que se avoca a las técnicas, instrumentos y estrategias de
recolección de información.
- El contenido, que alude al desarrollo y aplicación de este tipo de investigación
en cualquier ciencia y disciplina.
Observamos que existen diferentes opciones en cuanto al uso del método,
considerando el propósito de nuestro caso de estudio esbozamos los principales
métodos cualitativos que a nuestro parecer inciden con mayor énfasis, ello no quiere
decir el uso cabal de todos o sólo de uno.
Método fenomenológico, dirigido al estudio de la experiencia vital, del mundo de la
vida, de lo cotidiano, a explicar los fenómenos dados a la conciencia, a la descripción
de los significados vividos y la experiencia de los humanos; esto es a la búsqueda de
los significados que los sujetos dan a sus vivencias cotidianas, asomándose al
proceso de interpretación por el que las personas actúan una vez definido su
entorno, de este modo el investigador ve a través de otros describiendo,
comprendiendo e interpretando.
80
De acuerdo con Apps (1991) según Rodríguez, este método se desarrolla en seis
fases que son:
- Descripción del fenómeno, inicia de la experiencia concreta para describirla sin
clasificarla ni categorizarla, pero rebasando lo superficial.
- Búsqueda de múltiples perspectivas, en la reflexión de los hechos se obtiene
información del investigador, de los participantes y de otros agentes,
lógicamente con perspectivas y visión diferentes.
- Búsqueda de la esencia y la estructura, de igual forma con la reflexión el
investigador intenta captar las estructuras y sus relaciones con el fenómeno
analizado.
- Constitución de la significación, aquí el que investiga profundiza en las partes,
visualizando el origen de la estructura del fenómeno de estudio.
- Suspensión de enjuiciamiento, evita juicios mientras se recopila la información,
dando la oportunidad para que el investigador se familiarice con el asunto
estudiado.
- Interpretación del fenómeno, es tiempo de resaltar los significados, de extraer
aún los que estén ocultos.
Método etnográfico, entendido como un método de investigación para que el
indagador cualitativo aprenda el modo de vida de una unidad social concreta por
medio de la descripción o reconstrucción analítica interpretativa de la cultura,
estructura social y formas de vida de un grupo, lo cual va a permitir el retrato de una
unidad social a través de sus propias percepciones, acciones y normas, desde luego
considerando como requisitos para la obtención de buenos resultados: la
observación directa, tiempo suficiente en el escenario, gran volumen de datos
registrados, el carácter evolutivo del estudio, instrumentos adecuados al estudio y la
cuantificación entendida como refuerzo de ciertos datos e interpretaciones.
Método de la teoría fundamentada, busca el significado simbólico que los artefactos,
gestos y palabras tienen para los grupos sociales y la forma de interacción de unos
con otros; pretende por medio de la recogida y análisis de datos desarrollar teoría,
81
mientras que el investigador se responsabiliza en interpretar lo que le llega al oído y
a la vista, hasta el uso teórico, el desarrollo y confirmación de cómo y por qué de los
fenómenos.
Método etnometodológico, intenta el estudio de los sucesos sociales insertados en el
discurso y la acción por medio de un minucioso análisis de las actividades sociales,
buscando no sólo la comprobación, sino la explicación, reforzando la idea de un
mundo social con significados y puntos de vista compartidos.
Método de investigación-acción, unifica la dicotomía teoría-práctica, resaltando el
carácter primordial de la acción en busca de la autorreflexión, desarrollándose en las
prácticas sociales o del quehacer educativo donde se requiere necesariamente de la
interacción grupal para la toma de decisiones que vengan a transformar el medio
social; la cual puede clasificarse como: investigación-acción participativa,
investigación-acción cooperativa o investigación-acción del profesor.
Ante el panorama presentado, podemos concretar que el objetivo de la investigación
cualitativa es adentrarse en el lugar de los acontecimientos y dirigir la investigación
hacia los contextos naturales considerándolos tal cual son, sin arreglos artificiales,
propiciando que los individuos se involucren para evaluarse y experimentarse
directamente, alcanzando la comprobación de las complejas interrelaciones
existentes en la vida real.
Considerando que la investigación cualitativa retoma del pasado y presente para
descubrir y redescubrir formas de interpretar y escribir sobre la vida cotidiana de los
actores sociales, decimos que nuestra investigación es de corte cualitativo porque
buscamos, en el contexto de la Escuela Normal Urbana de Tlaxcala “Lic. Emilio
Sánchez Piedras” conformada por su estructura física y los individuos que en ella se
desenvuelven cotidianamente, el significado que tienen las interacciones propiciadas
por la labor diaria que les corresponde desarrollar a cada uno de los involucrados, ya
sean individuales o en conjunto; siendo necesario para ello ubicarnos en el interior de
82
la institución con los sentidos siempre alertas, que nos permitiera capturar los
aportes de los sujetos de interés en relación con el propósito de la indagación que
consistió en explorar dicha institución abarcando la estructura formal, la operación de
la misma y la percepción del colectivo escolar estrechamente vinculado con el
diseño, implementación e impacto de políticas educativas en esta escuela formadora
de docentes, buscando así visualizar, a través de la subjetividad de nuestros
informantes y el contenido de la información documental, la relación entre lo
establecido formalmente y la práctica común, o sea entre la teoría y la práctica.
2.4.1 Fases de la investigación
En la primera fase realizamos una revisión teórica-metodológica que nos permitió
tener el sustento para nuestra investigación de campo.
Posteriormente realizamos una exploración de campo abarcando tres
dimensiones que son la parte formal institucional, lo operativo funcional y lo
perceptivo estratégico. Para ello fue necesario ubicar el universo de estudio,
seleccionar a los informantes y los instrumentos que se utilizaron.
Y como tercera fase de la investigación fue el análisis de datos e
interpretación de los mismos.
Para lograr la segunda y tercera fase de la investigación era necesario utilizar
una metodología que nos permitiera conocer el punto de vista de los involucrados
en la institución y que nos diera mayores alcances en la cuestión de resultados , por
esto se considero como mejor opción la metodología cualitativa, porque a través de
ella pudimos adentrarnos al camino de la experiencia subjetiva de los involucrados
de la institución, utilizando los métodos Fenomenológico y Etnográfico que
Rodríguez (1996) menciona en ambos, dadas sus características sirven como una
vía para entender lo que el ser humano aprende y percibe en el mundo de la vida
cotidiana.
83
2.4.2 Objetivo de la investigación
El objetivo de la investigación es explorar cómo funcionan las instituciones en su
estructura, cómo son implementados el Plan y Programas de estudio dirigidos a la
formación de profesores. El cómo cambian las instituciones y cómo se vinculan los
sujetos con la institución. De la misma manera exploramos cual es el peso especifico
y su contribución a logros/obstáculos de los fines institucionales, así como evaluar el
impacto de dicha operación tanto a nivel de los servicios formalmente ofertados tanto
como referidos a la percepción que usuarios y sociedad tienen.
2.4.3 Universo de estudio
Para la investigación se seleccionó a la Escuela Normal Urbana de Tlaxcala “Lic.
Emilio Sánchez Piedras” con toda su estructura física y humana, ubicada en el
Boulevard Profesora Leonarda Gómez Blanco s/n de la ciudad de Tlaxcala,Tlax; el
personal que labora en esta escuela esta integrado por una Directora, dos Sub-
directoras, 38 docentes frente a grupo, 16 administrativos y 10 integrantes del
personal de intendencia, atiende a 405 alumnos distribuidos en 12 grupos, 3 por
cada semestre (segundo, cuarto, sexto y octavo) en un promedio de 33 alumnos por
grupo. La escuela cuenta con oficinas apropiadas para la Dirección, la Subdirección
Académica, la Subdirección Administrativa, la Delegación Sindical, 12 salones
exclusivos para grupo, 6 salones para talleres y usos múltiples, áreas verdes,
sanitarios, patio cívico, canchas deportivas (2 de básquetbol y 2 de voleibol),
estacionamiento para los automóviles de los trabajadores, cafetería, sala audiovisual,
sala de danza, biblioteca y una Escuela Primaria anexa.
84
2.4.4 Selección de informantes e instrumentos utilizados
La selección de los informantes se realizó de manera deliberada e intencional
manejando el caso típico-ideal de Rodríguez (1996) adecuándolos a los criterios de
las tres tipologías utilizadas para este proyecto de investigación:
En la primera, se seleccionó a informantes ubicados en el grupo de Directivos, solo
que en ausencia del Director y por conflictos políticos internos que atravesaba la
institución, circunstancia que nos hizo acudir a Exdirectores para realizar la entrevista
tomando en cuenta como parámetro los años de 2000 a 2006.
En la segunda tipología se seleccionó a un grupo de docentes de mayor y menor
antigüedad, y así explicar el conflicto político interno que se ha dado por la
antigüedad. Así como las características del perfil de la planta docente. La muestra
comprendió los siguientes parámetros: docentes con más de 18 años de servicio en
la institución y docentes con menos de 10 años, buscando datos que nos
permitieran comparar la percepción que de la institución tenían.
En la tercera se seleccionó a un grupo de alumnos como informantes clave,
considerando en esta tipología el origen, género y los más altos y bajos promedios
que fueron elegidos por semestre, (segundo, cuarto, sexto y octavo), con un número
de 4 alumnos por semestre.
“la selección de las personas que facilitan al investigador la información necesaria para
comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determinado contexto,
tiene en la investigación cualitativa unas características claramente diferenciadoras”
(Rodríguez, 1996: 135).
Para la recogida de los datos utilizamos, un guión de entrevista en profundidad,
dirigido a Directivos, Docentes y alumnos. Una guí para revisión de documentos y
recolección de datos: como Decreto de creación, Leyes generales en las que se
85
sustenta, Normatividad operativa, objetivo de la institución, oferta educativa,
Programas de estudio, Planta docente, Político sindical y relaciones al exterior.
Contando con los guiones de entrevista y con la guía de revisión de
documentos se da inicio con la presentación de los integrantes del equipo de
investigación en la escuela Normal, a través de un oficio expedido por la Universidad
Pedagógica Nacional 291 de Tlaxcala, con el fin de obtener el apoyo de los
estudiantes y del personal que labora en la escuela formadora de docentes para que
nos facilitaran la información necesaria, y cumplir con el objetivo de la investigación.
Para recabar información sobre la percepción de los actores seleccionados
(directivos, docentes y alumnos), se utilizó como estrategia metodología la técnica de
la entrevista en profundidad. Se les hicieron preguntas como: ¿Cuál es la formación
profesional de los directivos? ¿Lugar donde realizaron sus estudios profesionales?
¿Cuándo ingreso al trabajo? ¿Puesto que desempeña y en qué fecha ingreso a la
función directiva? ¿Con qué dificultades se enfrenta? ¿Qué relación tiene con el
personal administrativo, docente, alumnos, padres de familia y autoridades? ¿Qué
tanto conoce las leyes básicas, leyes específicas, el decreto de creación, la
normatividad interna qué sabe, qué entiende y cómo la ejecuta? ¿Cómo esta
estructurada la institución? ¿Cuáles son las funciones de cada área y cómo operan y
cuando hay conflictos cómo los soluciona? ¿Qué ofrece la institución en sus planes y
programas? ¿Qué ofrece a la población en su organización y qué carencias tiene,
cómo lo piensa resolver? ¿Qué características, fortalezas o debilidades hay con la
organización académica, administrativa y cómo soluciona las debilidades? ¿Qué
características, fortalezas o debilidades hay con lo político-sindical y cómo soluciona
los conflictos sindicales?
Se examinaron los documentos proporcionados por la institución así como los
programas académicos para identificar su contenido escrito y relacionarlo con el
momento de la práctica educativa. De igual modo se analizó el organigrama de la
institución para localizar las áreas principales y sub-áreas, en el que junto a ello se
detectaran las funciones principales escritas en el cuadernillo de funciones y
obligaciones de cada área y se buscó a través de la entrevista con los actores qué
86
tanta coherencia existe entre lo que está escrito en el cuadernillo y la manera en
cómo funciona en su cotidianidad.
Se realizó un seguimiento del comportamiento de los últimos seis años en
cuanto al ingreso, egreso, titulación, deserción y programas sustantivos para analizar
el comportamiento histórico de la institución, tratando de detectar lo que han ofrecido
a través de sus documentos y cuales han sido los resultados en la práctica durante el
tiempo señalado.
De la misma manera se investigó con la planta docente respecto al perfil
requerido y establecido en documentos que decreta la Secretaría de Educación
Pública para la contratación de personal que labore en escuelas Normales y
comparamos con la plantilla del personal docente existente en la Normal con
respecto a su perfil, formación, trayectoria y tipo de contratación realizada, en lo que
se pudo ver la contradicción entre las exigencias de las reglas de contratación y la
planta docente que labora en la institución.
2.4.5 Análisis de los datos
Los datos obtenidos en el proceso de investigación, fueron un material importante,
para ir conformando un bloque de información significativa y relevante, que nos
permitiría ir vinculando lo prescrito en lo formal-legal con las prácticas cotidianas en
la escuela Normal.
El análisis de los datos es considerado como una serie de “manipulaciones,
transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre
los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un problema de
investigación” (Rodríguez, 1996:200),
En el transcurso de la investigación se recogió abundante información por lo
que fue necesario seleccionar la información para hacerla manejable. Para
Rodríguez (1996) en la metodología cualitativa la reducción de datos se utiliza con
mayor representatividad y al mismo tiempo con mayor habitualidad la categorización
y codificación.
87
“Categorizar implica realizar un juicio, valorar si determinadas unidades pueden o no
ser incluidas bajo un determinado código y tomar decisiones al respecto; tales
decisiones pueden estar afectadas por la subjetividad y el punto de vista particular del
codificador” (Rodríguez, 1996:210)
La información se codifico a través de matrices en las que se colocaron categorías
que nos permitieran el análisis de los datos. En la dimensión formal institucional
como los objetivos institucionales, la Misión, Visión, Servicios que ofrece, Programas
y Estructura Curricular se utilizaron las matrices con las categorías de
Racionalización, Modernización, Progreso, Justicia Social, Igualdad y
Asistencialismo. En cuanto a lo operativo funcional de la misma manera se codificó
en matrices, donde se colocaron categorías para visualizar los alcances y
limitaciones de la información extraída de los documentos analizados: Oferta
educativa, Perfil de ingreso, Perfil de Egreso, Requisitos de Ingreso, Requisitos de
egreso, Usuarios. Para los documentos como estructura organizativa, perfil y
formación académica, Política Sindical, las categorías que se colocaron en las
matrices fueron competencias y restricciones.
De igual forma para lo subjetivo estratégico, se manejaron las mismas
categorías, sólo que ahora enfocadas a los significados vertidos por los actores
sociales involucrados, seleccionados deliberadamente, entre directivos, docentes y
alumnos respecto a sus propias acciones.
Después de haber analizado la información, se realizó la interpretación
tomando en cuenta el marco teórico y así describir los resultados en el tercer
capítulo, el proceso realizado permitió conocer el funcionamiento de la Escuela
Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”.
88
CAPITULO III
LA ESCUELA NORMAL “LIC. EMILIO SANCHEZPIEDRAS”, ESTRUCTURA Y PROBLEMAS DE
OPERACIÓN
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3.1. La Escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” comoOrganización Formal.
Para llevar a cabo el estudio exploratorio en la Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio
Sánchez Piedras” de la ciudad de Tlaxcala como institución formal, es necesario
recurrir a instrumentos de análisis que permitan explicar el comportamiento de ésta y
los sujetos inmersos.
Y es precisamente a través de los mitos, como elemento que define y explica
el surgimiento y funcionamiento de las instituciones, dando respuesta a
planteamientos como: ¿de dónde surgen las instituciones?, ¿quién decide qué
actividades realizar en una institución?, ¿cuáles son las rutinas que tienen lugar en
una institución formadora de docentes?, ¿de dónde surgen las reglas que rigen el
comportamiento de los actores de la institución?
Guy, (2003: 56), menciona que el proceso de la institucionalización, se da en
dos etapas; en primer lugar, debe darse la existencia de una decisión consciente de
crear una organización o institución para determinado propósito, y segundo que para
mejorar esta institución a lo largo del tiempo se requiere de la aplicación de ciertos
valores
La primera de estas etapas se relaciona a la vez con el surgimiento de una
supuesta necesidad que manifiesta la sociedad, propiciando que los gobernantes
ofrezcan una solución a través de la formación de una institución que satisfaga las
demandas del grupo social. En este sentido y ubicándonos en el ámbito de la Normal
Urbana es a partir de 1833, y de acuerdo a las necesidad de formar profesores en
centros especializados o de enseñanza Normal, se promueve la fundación de
escuelas Normales en el país, y es con el maestro Ignacio Altamirano que en 1886
se aprueba el Reglamento mediante el cual se establecían los estudios Normalistas,
exhortando a todos los Estados de la República a que abrieran su propia escuela
Normal sin importar el recurso económico ya que se trataba de la educación.
El siguiente paso entonces es la aplicación de ciertos valores. La Escuela
Normal ha representado el nivel educativo más importante pues como su nombre lo
dice; sirve de “norma y da la regla a que debe ajustarse la enseñanza, es la escuela
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matriz o central de las que se derivan las demás escuelas, enseñar a enseñar, es el
programa de las escuelas Normales” (Meyer y Browen 1989: 16),
Las organizaciones formales son aquellos “sistemas de actividades
coordinadas y controladas” (Meyer y Browen 1989: 18), o “aquel conjunto de
normas, reglamentaciones, supuestos y sobre todo rutinas” (Ibíd.)
Todas ellas interconectadas para definir las acciones correctas en términos de
relación entre roles y situaciones.
Según la interpretación se propicia el establecimiento de rutinas que de
acuerdo a las aportaciones de March y Olsen, (1997), “pueden ser reglas de
procedimiento que especifiquen un proceso que debe seguirse en circunstancias
determinadas” (March y Olsen, 1997: 68).
Y a la vez son medios que definen la naturaleza de la organización, las
cuales surgen cuando las personas empiezan a interactuar en un ambiente
institucional, puesto que no se dan de manera automática, sino que poco a poco se
van fortaleciendo y adquiriendo mayor significado con lo que se aumenta el grado de
institucionalización de la estructura.
Para facilitar el manejo de datos que emiten los actores involucrados,
definiremos a partir de este espacio a cada uno de ellos de la siguiente forma:
directivo (D), maestros (M) y alumnos (A).
Los actores en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” llevan a la
práctica rutinas que son independientes de toda individualidad; entre las que se
pueden mencionar: el rol de docente, la gestión escolar, el rol de director, la
participación de los alumnos en clase; que surgen de la naturaleza de la institución.
Por lo tanto se puede decir que en la ejecución de rutinas se da la doble
contingencia entre regla y comportamiento,
“las rutinas ayudan a evitar conflictos, aportan códigos de significados que
facilitan la interpretación de mundos ambiguos, restringen la negociación a
términos comprensibles e imponen acuerdos, contribuyen a mitigar la
naturaleza impredecible, creada por las estructuras abiertas y los procesos de
bote de basura” (March y Olsen, 1977: 71).
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Sin embargo hay que aclarar que no todos los comportamientos se convierten en
rutinas, ya que las instituciones se construyen en torno a una multitud de actividades
pertinentes, como procedimientos para garantizar su mantenimiento.
Pero ¿de donde surgen las Normas y reglas que controlan el comportamiento
de los actores de una institución?, específicamente de la escuela Normal, ante estos
planteamientos es necesario ubicar nuestra mirada a lo que señala la base
normativa, y que la aplicación de ésta da validez y legitimidad a la institución como
una organización formal y que de acuerdo al enfoque del Neo-institucionalismo, esta
base permite en la práctica la aplicación de valores por parte de los actores de la
institución para el logro de una demanda con un resultado de eficiencia educativa.
Por lo tanto, al establecerse una base normativa en un ambiente institucional,
ante una lógica de lo adecuado, la aplicación de Normas va a surgir de forma natural
en una generación de rutinas, que dan significado a la estructura formalmente
establecida.
En lo que se refiere a las reglas, podemos ubicarlas en dos líneas. Por un lado
las diseñadas con el propósito de dar cumplimiento a los fines y propósitos
educativos, y por el otro las que son generadas por la práctica de diversas rutinas
establecidas por los actores de la organización formal.
En la exploración de la escuela Normal en el período de 1998 a 2006, está
presente la relación que se establece de la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez
Piedras” como organización formal, hacia los supuestos educativos que se hayan
contenidos en los documentos normativos, supuestos y relación que es aplicable
para reconocer su institucionalización y legitimidad como institución formadora de
docentes ante la mirada de la sociedad. Las leyes que rigen la Normal “Lic. Emilio
Sánchez Piedras” están basadas en seis supuestos: 1) Justicia Social; 2) Igualdad;
3) Racionalidad, 4) Existencialismo; 5) Modernización; 6) Progreso; supuesto en los
que analizamos los mitos que los envuelven, de la siguiente manera:
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1). Justicia social.En este rubro se hace referencia al argumento legal que sostiene al hecho social
propiciatorio del respeto a los derechos individuales que garantizan al acceso y
permanencia de los sujetos en el sector educativo, resaltando que nuestro interés se
inclina por la educación impartida en las instituciones de formación inicial de
docentes.
Iniciamos con lo que establece el Artículo Tercero Constitucional en su párrafo
II, inciso “C” respecto a que:
“La educación contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos
que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio por la dignidad de
la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad” (Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación, 1993: 28).
Marcando así una tarea importante del Normalismo, la cual debe cumplir para que
estos mitos puedan dar origen a otros más que involucren el bienestar de quienes se
apropien de la educación, siempre y cuando los sujetos puedan incorporarse a ese
ámbito.
Siguiendo con el contenido del Artículo 7º, párrafo VI de la Ley General de
Educación, el cual dice que se debe “promover el valor de la justicia de la
observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante esta, así como propiciar
el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos” (Artículo 3º.
Constitucional y, Ley General de Educación, 1993: 51)
Lo que hace que las escuelas formadoras de docentes atiendan aspectos
señalados en estos mitos por nuestras leyes, para que generen la certidumbre del
gobierno, usuarios y sociedad de que se trata de organizaciones que garantizan el
cumplimiento del marco legal por medio de otros mitos que son complemento en el
quehacer educativo, reafirmando así el sendero al éxito, al entregar a la sociedad
profesores que continuarán poniendo en práctica los mitos que fueron pilares en su
formación.
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En cuanto a lo que establece la Ley de educación para el Estado de Tlaxcala,
concretamente sobre la educación que se imparta en las escuelas Normales y la
Universidad Pedagógica Nacional, en el Artículo 76, párrafo VI, donde se señala
como finalidad
“Desarrollar y formar una sólida conciencia para comprender los valores morales
necesarios en la convivencia e integración social, el respeto a los derechos humanos
y las manifestaciones culturales, de tal forma que contribuya al mejoramiento integral
de las comunidades” (Ley de Educación para el Estado de Tlaxcala, 2001: 38).
Lo cual implica el compromiso social de estas organizaciones formadoras de
docentes para preparar eficazmente a los profesionistas que egresen de ellas, de tal
forma que arriben al campo de acción con la suficiente aptitud y actitud que les
permita cumplir cabalmente con los mitos orientados hacia el establecimiento de la
justicia social tan necesaria en la interacción natural que se da entre los gobernantes
y el pueblo.
2). Igualdad.Los gobernantes ofrecen una educación gratuita como política pública en la que
manifiestan será impartida de manera igual para todos y sin preferencias, esta
política pública es aplicada por el Sistema Educativo Mexicano fundamentado en el
Artículo Tercero Constitucional y manifiesta una igualdad en la impartición de la
educación para todos los ciudadanos, ofreciendo una educación sin hostilidad ni
exclusivismo pues todos los estados, municipios y comunidades así sean las más
alejadas tienen derecho a recibir educación y serán tratados con igualdad sin
manifestar ninguna preferencia a raza, posición económica, lugar de procedencia,
etc.
Sin embargo, el Sistema Educativo específicamente en las escuelas Normales
Formadoras de Docentes que están a cargo del Ejecutivo de la misma manera que el
nivel básico, si manifiestan exclusividad en el momento de ingresar a la institución,
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no todos los estudiantes que desean obtener ficha de ingreso pueden hacerlo, sólo
aquellos que cumplen con todos los requisitos y con el apoyo de una recomendación.
La Ley General de Educación establece que “todo individuo tiene derecho a
recibir educación, con las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo
nacional con solo cubrir los requisitos” (Artículo 3º Constitucional y Ley General de
Educación, 1993: 49).
Sin embargo el mito se confirma una vez más con la selectividad que hemos
mencionado en líneas anteriores.
Asimismo, la Ley que rige la Educación del Estado de Tlaxcala incluye el
mismo mito, solo que específica mencionando que:
“Todos los habitantes del Estado tienen derecho de recibir la educación con las
mismas oportunidades de equidad calidad y pertenecía con solo satisfacer los
requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables” (Ley de
Educación para el Estado de Tlaxcala, 2001: 7).
Para los ciudadanos, el oír que se imparte una educación gratuita con equidad,
calidad y las mismas oportunidades para todos, resulta motivante ya que son
conceptos que satisfacen lo que desean escuchar aunque en la realidad no exista
una institución educativa que cumpla estos tres conceptos en su totalidad pues cada
uno está hecho de mitos. Sin embargo de esta manera es como funciona esta ley y
la forma en que la población la acepta.
3). Racionalización.La racionalización como mito sociabilizado por los seres humanos, es utilizada como
instrumento para analizar, organizar, controlar y coordinar las rutinas, encuadradas
en un plan de acciones encaminadas a la solución de distintas situaciones
problemáticas presentes en la realidad social, de tal manera que permite a las
organizaciones legitimarse y asegurarse el reconocimiento de la sociedad, desde el
momento en que demuestran la coincidencia de los medios con sus fines, que
previamente son promovidos por la racionalización propiciada por los mismos
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requerimientos exigidos ante la necesidad de dar respuesta a determinadas
demandas sociales, llegando así al establecimiento de normas, reglas, leyes,
acuerdos o entendimientos; considerados como soluciones de los problemas
visualizados y planteados.
El contexto internacional y nacional enmarcado por la globalización impulsada
por el pensamiento neoliberal, obliga a fortalecer y acelerar los cambios en todos los
sectores, tratando de alcanzar un nivel competitivo; en el ámbito educativo no es la
excepción, por lo que se ha buscado, en distintas épocas y formas, la modificación
de los mitos relacionados con la tarea educativa asentados en nuestras leyes, con la
clara intención de garantizar una educación con equidad y calidad para todos los
individuos.
Por ejemplo, en el Artículo Tercero Constitucional se establece que “todo
individuo tiene derecho a recibir educación” (Artículo 3º Constitucional y Ley General
de Educación, 1993: 27).
Un mito tantas veces utilizado por gobernantes, líderes y funcionarios, que
está aún muy lejos de ser una realidad, sobre todo por razones económicas que
impiden la cobertura total en todos los niveles y Subsistemas del sector educativo,
incluida la educación dirigida a la formación inicial de profesores.
Del mismo modo, cuando la Ley General de Educación especifica que:
“La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;
es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre” (Artículo 3º Constitucional y Ley General
de Educación; 1993, 49)
Siendo precisamente las organizaciones formales, conformadas en este rubro por las
instituciones educativas, las que se convierten en medios para alcanzar los fines
estipulados por el texto de la legalidad anterior, hasta convertirse en directrices de
conducta y de relaciones sociales coordinando las rutinas que permitan asegurar el
mejor resultado y de ser posible el total éxito.
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En Tlaxcala, la Ley Estatal de Educación legitima a las escuelas Normales
como organizaciones formales que se encargan de ofertar y brindar la formación
inicial de educadores, dictando los supuestos que deben acatar para su perduración
y buen funcionamiento, tal es el caso del contenido del artículo 75:
“La educación normal, en cualquiera de sus especialidades, tendrá como objetivo la
formación integral de docentes y promover la adquisición y enriquecimiento de una
amplia cultura pedagógica y científica que permita a los futuros docentes realizar una
labor educativa de calidad” (Ley de Educación para el Estado de Tlaxcala, 2001:
37),
Lo cual corrobora la necesidad de reglas, entendimientos y significados de alguna
forma entrelazados con el contexto social y la opinión pública que les da el carácter
de mitos racionalizados que no pueden evadirse si se pretende lograr ciertos fines
eficazmente, en donde todos los involucrados acoplen sus creencias para que la
organización y función institucional se proyecte en mejores resultados que beneficien
a los demandantes del servicio y a los prestadores del mismo.
Más concretamente enfocados a la labor de la escuela normalista, en el
artículo 76, párrafo IV especifica como finalidad:
“Desarrollar capacidades que contribuyan a la formación de los educandos, en un
ambiente de libertad y respeto que promueva la reflexión, el análisis, la crítica y la
toma de decisiones para la solución de los problemas cotidianos” (Ley de Educación
para el Estado de Tlaxcala, 2001:38),
queriendo con esto generalizar un mito complejo que vaya en busca de propósitos
deseables y legitime las relaciones internas y externas, dando certidumbre a las
acciones que ejecutan en su interior, generando así una mayor credibilidad que le
otorga prestigio social ante la comunidad que atiende, asegurando además, los
indispensables recursos económicos, materiales y humanos para su permanencia.
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4). Asistencialismo.Son las políticas públicas que el Estado lleva a cabo en la educación como
benefactor. Pensado que aquel que necesita se le de ayuda o se le asista. Entonces,
los gobernantes parten del supuesto de que hay solución concreta para cada
problema, en este caso, el problema de la educación que toda la población necesita.
El Estado ofrece una educación gratuita para todos y lo estipula en el Artículo 3º.
Constitucional, aunque el señalar gratuidad sólo se concrete a maestros pagados, la
obtención de libros y el no pago de colegiatura. Sin embargo el acudir a una
institución educativa implica gastos como: materiales escolares, uniformes, etc.;
Pasajes de transporte del lugar de origen a la institución, alimentos, materiales para
trabajo extraescolar, inscripción, pago de exámenes extraordinarios, etc.
Por lo tanto, es un mito que la educación sea gratuita, más bien contempla el
pago de una parte de lo que implica la educación pero no el todo. La Ley General de
Educación abarca el asistencialismo mencionando que la educación que imparta el
Estado será gratuita, que las donaciones destinadas a dicha educación no se
entenderán como contra prestación del servicio educativo.
Por lo regular, el Estado ofrece un asistencialismo a través de la educación, en
la que el Sistema Educativo Mexicano ante la oferta de los gobernantes da un
servicio con esta política, declarando que la política pública que ofrece el Estado es
para beneficio de toda la población y señala las donaciones que los gobernantes dan
a las instituciones educativas a través de la Secretaría de Educación Pública que en
su estructura cuenta con los departamentos de planeación, recursos materiales para
cumplir con dicho asistencialismo, dotando a las instituciones con materiales para el
inmueble escolar, así también el gobierno, para la aplicación de políticas encargadas
de llevar a cabo programas de remodelación y mantenimiento de los edificios
escolares, tiene otras dependencias como el COCEET (Comité de Construcciones
Educativas del Estado de Tlaxcala).
Esto se fundamenta en la Ley General de Educación, donde se señala que:
toda donación no se entenderá como préstamo para el sistema educativo, sino como
parte del cumplimiento de un asistencialismo que el Estado ofrece a sus habitantes.
Confirmándose así una contradicción más, debido a que estos servicios no son
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periódicos ni para todas las instituciones sino más bien hay que hacer trámites
sofisticados y tardados y esperar mucho más para que una institución salga
beneficiada.
5). Modernización.La modernidad, vista como una etapa de readecuación de los mitos y rutinas
generadas por el quehacer científico, es decir, por la observación, el análisis y la
comprobación, impulsa la implementación de nuevas acciones que se acoplen a las
circunstancias actuales y que favorezcan la solución rápida y eficaz de los problemas
que los sujetos enfrentan en su campo de interacción.
Desde luego, sin perder de vista que las aportaciones científicas y
tecnológicas se convierten en mitos que favorecen y propician alternativas de
solución, facilitando el accionar de los involucrados en ese contexto señalado como
fuente de la problemática; es decir, la modernidad es un mito que impulsa rutinas
nuevas de enfrentamiento a los problemas surgidos de la realidad social, lo cual
significa apropiarse de otras estrategias fundamentadas científicamente, que lleven a
la solución del conflicto contemplado.
La necesidad urgente de ir adecuando los contenidos, los métodos, lo
materiales y la estructura escolar como respuesta a los cambios impulsados por una
constante transformación del mundo, hace necesario el entendimiento e
interpretación de los mitos de modernidad que se estiman en el marco legal en el que
se encuentran inscritas las instituciones formadoras de docentes.
Veamos, como en la Ley General de Educación habla de que la educación
debe “contribuir al desarrollo integral del individuo, de sus facultades para adquirir
conocimientos así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos”
(Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación, 1993: 50),
Luego entonces, las escuelas encargadas de la formación inicial de profesores
tienen que apegarse a esta “mitología” si quieren trascender exitosamente, puesto
que eso es parte de las exigencias de la sociedad moderna.
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También, en la Ley de Educación para el Estado de Tlaxcala se enfatiza en su
Artículo 11, párrafo XV, relacionado con las facultades y obligaciones de la autoridad
educativa, la realización de:
“reformas, modificaciones, fusión y adecuación de unidades y áreas administrativas
en todos los tipos y niveles del sector, así como su correspondiente planificación con
pleno respeto a los derechos laborales y sindicales de los trabajadores, a fin de
contar con un solo Sistema Educativo Estatal, moderno y congruente con las
necesidades y retos tanto actuales como futuros” (Ley de Educación para el
Estado de Tlaxcala, 2001: 14).
Este contenido aunque dirigido al contexto macro-estatal, absorbe a las normales,
por pertenecer al Sistema Educativo Estatal, lo cual hace que observen los mitos
plasmados en este artículo, como reglas institucionales inmersas en la sociedad a la
que pertenecen, asegurando el avance de un ayer, poco claro, a un mañana, fincado
en el avance científico, con mayor certidumbre.
6). Progreso.Los ambientes institucionales se van modificando conforme surgen los avances
científicos y tecnológicos, los cuales marcan el acceso de los mitos del progreso al
contexto de las organizaciones formales, imponiendo el diseño de otras estructuras
de relación que generan nuevos elementos para facilitar el enfrentamiento de los
conflictos cada vez más complejos, ante distintos ambientes propiciados por el
mundo moderno generador de progreso, encaminándonos hacia una dirección
señalada, en este caso, por normas, acuerdos y leyes.
La modernidad sugiere progreso, sin embargo en muchos casos no resulta
exacto, por lo que puede haber modernidad sin alcanzar el progreso, lo que si es
seguro, es que sin modernidad no hay luces de progreso; luego entonces habrá de
resaltarse que los mitos de progreso no pueden estar ausentes en el orden legal que
dan vida a las instituciones sociales.
Esto lo corroboramos en el Artículo Tercero Constitucional, el cual establece
que “la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra
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la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”
(Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación, 1993: 27).
Por consiguiente este será el camino que deben seguir las escuelas normales
para erguirse como organizaciones legítimas con estructuras formales que dan vigor
a los mitos legislados por los representantes populares en las cámaras legislativas.
Por el mismo eje va la Ley General de Educación, al señalar que se debe
“fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y
tecnológica, luchando en contra de la ignorancia y sus efectos…” (Artículo 3º.
Constitucional y Ley General de Educación, 1993: 51),
Lo que indica que esos criterios comunes y externos se adentran a las
instituciones para legalizar su funcionamiento y ampliar su credibilidad, así como
ampliar la interacción con otras organizaciones, con la sociedad y con los usuarios.
En el mismo orden, la Ley de Educación para el Estado de Tlaxcala asienta la
necesidad de “impulsar la investigación educativa para conocer y explicar los
problemas sectoriales del contexto y proponer medidas de solución” (Ley de
Educación para el Estado de Tlaxcala, 2001: 38), lo cual va ligado a parte del
propósito de la educación normalista que al reformar su plan de estudios enfatiza la
investigación como herramienta para impulsar una educación de calidad.
Racionalidad; en la “idea de que las instituciones no pueden dejar de ser un
medio para vincular a los individuos con los elementos más formales de la vida
social” (March y Olsen, 1989: 59). Teniendo en cuenta el supuesto educativo de
Racionalización que señala el Artículo 3º. Constitucional, “la educación contribuirá al
desarrollo integral del individuo”, al relacionar éste con la aplicación del Plan de
estudio en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de Tlaxcala, como
organización formal.
Se puede decir que el paso de los alumnos por la escuela Normal, es el medio
que garantiza su formación inicial de profesores en educación primaria y que al
egresar poseen las habilidades, conocimientos y competencias didácticas necesarias
para desempeñarse en el contexto educativo (Plan de Estudios 1997).
Al establecernos en el plano de la acción pedagógica y teniendo en cuenta el
proyecto educativo de la Escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, en el que se
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considera una misión institucional que integra metas, objetivos, fines y propósitos,
entendemos su vinculación con el proyecto general vigente, en este caso del
proyecto educativo emanado del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación.
Finalmente se tiene que la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”,
implementa programas de estudio y diseña proyectos de trabajo para dar
cumplimiento a lo que marca la Normatividad para Escuelas Normales y a los
supuestos educativos.
3. 2. La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” comorealización práctica.
Antecedentes
La educación es un ámbito decisivo para el desarrollo de la Nación, por lo que la
acción educativa es una de las prioridades del gobierno y de la sociedad, en la que
habrán de desempeñar un papel esencial los maestros, así lo define el marco
jurídico de la Ley General de Educación, que afirma “el maestro ha sido, es y deberá
seguir siendo, promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo “(SEP,
10), por esto y con la necesidad imperiosa de dar educación a los niños , que es la
base de la ciudadanía y de la moral social, se hace necesario prestar interés a las
escuelas Normales Formadoras de Profesores de Educación Primaria.
Considerando el marco legal establecido institucionalmente en el Artículo 3º.
Constitucional, en el que se establece una educación laica, basada en el progreso
científico, la democracia y la unidad nacional, para la educación del país que se
aplica al Sistema Educativo Mexicano.
En igualdad de oportunidades, para dar cumplimiento a esto el Ejecutivo
federal establece el Plan y programas de estudio de la educación primaria,
secundaria y Normal, en el supuesto educativo de Racionalización y de Igualdad
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social, se aplica un Plan y programas de estudio para la formación inicial en la
escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de la ciudad de Tlaxcala.
Decreto de fundación
La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de la ciudad de Tlaxcala. institución
formadora de docentes fundada el 1º. de febrero de 1960 con el nombre de “Rafael
Ramírez”, ubicada en un antiguo edifico que había ocupado el XXVII Batallón, turno
vespertino, compartiendo el mismo personal docente de la escuela Secundaria
Vespertina “Ignacio Manuel Altamirano”, durante 14 años se mantuvo por
cooperación, los egresados de esta escuela tenían que conseguir su plaza para
ejercer su profesión, en diferentes Estados de la República.
En el mes de octubre de 1974 en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez
Piedras”, surgen problemas de carácter político sindical estudiantil, generando
conflictos, entre maestros y alumnos, dando como resultado el cierre de la escuela
Normal, y es el Lic. Emilio Sánchez Piedras Gobernador del Estado, quién intervino
directamente para terminar con los problemas estudiantiles.
El 20 de enero de 1975 con la intervención directa del gobierno del Estado se
realizó la gestión y se le otorga la categoría de Normal Urbana Federal,
considerando la ventaja de ofrecer a los futuros docentes la asignación de una plaza
en forma automática, y en 1982 se determina el nombre de escuela Normal Urbana
“Lic. Emilio Sánchez Piedras”.
Según la información proporcionada por la Exdirectora y actualmente docente
en la Normal Urbana, se distinguen como profesores fundadores a; Aída Corona
Juárez, Rodolfo Padilla Molina, Blanca Estela Vargas Olguín, Aurelio Ríos Cruz,
Franco Amaro Robles Hernández, Javier Pérez Pineda y Florencio Carro Santacruz.
Fue el entonces presidente de la República Lic. Luis Echeverría Álvarez quien
ordenó el inicio de la construcción del edifico que se inauguró en el año escolar
1976-1977, y posteriormente se han construido los espacios necesarios para la
atención de los estudiantes.
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Normatividad operativa
La escuela Normal se rige por una base legal constituida por documentos como el
Artículo 3º. Constitucional, la Ley General de Educación, la Ley de Educación para el
Estado de Tlaxcala, además por documentos que marcan los requisitos y / o las
Normas que se deben cumplir en la escuela Normal, para dar legalidad a su
funcionamiento, entre las que se consideran las Normas de Control Escolar para las
Licenciaturas del Subsistema de Formación de Docentes en la modalidad
escolarizada periodo escolar 2004-2005, correspondiente a las etapas de Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Regularización, Certificación y Titulación, el Plan y
Programas de estudio 1997 para escuelas Normales.
También existen otros lineamientos como el de la Organización del Trabajo
Académico durante Séptimo y Octavo semestres para la Licenciatura en Educación
Primaria Plan 1997, las Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento
Institucional de las Escuelas Normales Públicas, publicado en el diario oficial de la
federación el día 01 de abril del 2004; el documento que especifica las Normas que
rigen las Actividades de Observación y Práctica en la Escuela Primaria de febrero
del 2002, que fue elaborado por la Dirección General de Normatividad, y el
Calendario escolar .
Desde el enfoque del nuevo institucionalismo como institucionalismo
normativo, se le da un papel central a las normas y valores, (Meyer y Rowan; 1977
,46) y sostiene que los actores no son individuos fragmentados que actúan para
maximizar su beneficio personal, sino que son individuos que reflejan fuertemente los
valores de las instituciones a las que están vinculados, así tienen que escoger entre
diversas influencias e interpretar el significado de sus compromisos institucionales.
En la escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, la aplicación de
las Normas de Control Escolar en la etapa de acreditación, en ocasiones los valores
no establecidos tienen que ser considerados en circunstancias que se presentan
como atípicas, por ejemplo;
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“el embarazo de las alumnas, cuya sanción es la baja de la escuela, el jurídico de la
SEP no permitió aplicar la sanción y solamente estableció con dos alumnas la baja
temporal de nueve meses y posteriormente incorporarse para concluir sus estudios”
(M2).
Sin embargo no siempre se ha logrado, en una ocasión una alumna movió sus
influencias y exigió en las condiciones de embarazo la aplicación de su examen
profesional.
Una característica surgida de la tradición sociológica, es el institucionalismo
mítico, que refleja la importancia de los mitos y los relatos al definir la conducta
aceptable de los miembros de las organizaciones. En este sentido de la aplicación
con responsabilidad y del supuesto de Igualdad social, no se cumple con lo
especificado en la Normatividad de la escuela Normal.
Para los actores de la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” en su rol
de directivo o docente; los propósitos, orientaciones y responsabilidades educativas
que define la Normatividad, son la parte medular para el diseño y adecuación de las
actividades y rutinas, que al implementarlas generan el proceso de
institucionalización y legitimación de su dinámica educativa, política, cultural y social
como organización formal, que se cumple en el momento que se establecen vínculos
de pertenencia, interacción, de reconocimiento y beneficio entre los actores.
Entre las reglas que se siguen en la institución, son las del Reglamento
interno, que es elaborado por los directivos con base en la Normatividad general; que
apunta principalmente a los alumnos, especificando: los horarios de clase semanal,
ciclo escolar 2005-2006 para los tres grados, además marca el tiempo dedicado a la
jornada de trabajo docente, la puntualidad y asistencia, la presentación personal y
acciones pertinentes que los estudiantes deben cumplir durante su permanencia en
la institución, aceptando las sanciones que implica el desacato a algún punto de
dicho reglamento.
Si cuestionamos sobre ¿quién es la persona que toma las decisiones de qué
Normas y Reglas aplicar en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”? Las
Normas, están plasmadas en los diversos documentos que integran la base
normativa para Escuelas Normales dada a nivel nacional, y que de manera obligada
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deben aplicarse para dar legitimidad a la dinámica institucional, y son la Dirección, en
coordinación de las Subdirecciones tanto la Académica como la Administrativa
quienes deciden la Norma a aplicar.
Un ejemplo de Norma que establece la Ley General de Educación Artículo 85,
es sobre el Servicio Social que el estudiante de una escuela de enseñanza
profesional debe cumplir.
Sobre el particular los alumnos de séptimo semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria de la escuela Normal realizan actividades en escuela primaria
durante un ciclo escolar bajo un esquema de tutoría profesional cuya responsabilidad
recae en el profesor de grupo de la escuela primaria.
En este proceso de tutoría y asesoría, el alumno-practicante, debe elaborar
su trabajo recepcional, como requisito indispensable para titularse y la problemática
elegida a investigar, debe estar enmarcada en el contexto en el que se realiza el
trabajo docente con la comunidad, escuela y el grupo de alumnos de educación
primaria.
Cuestiones como ésta o las administrativas refiriéndose a lo económico están
marcadas en los Lineamientos, donde se presenta un problema, los actores no
conocen su contenido en consecuencia no se aplica, así que las acciones se
realizan pero no dentro de la regla, con lo que estamos ante un mito; las rutinas y
acciones que se llevan acabo dentro de la escuela Normal están señaladas en los
Lineamientos y Normatividad establecida.
Sobre el conocimiento que el alumno tiene del Reglamento es escaso, algunos
mencionan:
“que hay que llegar a tiempo a clase o sino ya no entran, no está permitido fumar o
tomar en la escuela, si lo haces te dan de baja, se debe portar el uniforme en forma
correcta, o que si se reprueban tres materias te dan de baja, que la entrada es a las
siete y la salida es a las 2:10 horas PM. Otros dicen que no saben cuál es el
reglamento” (A 10).
Sin embargo por otro lado solicitan tener todas sus clases, cumplir con las
actividades e ir a practicar, llegar temprano, que la escuela Normal proporcione el
106
material necesario de cada materia y que los profesores se preparen mejor para
impartir sus clases.
Aquí es importante mencionar lo que se define como el método del cubo de la
basura,
“que las soluciones pueden ir en busca de los problemas para resolverlos y que las
instituciones deben disponer de un reservorio de respuestas de las que pueden echar
mano cuando se advierta la necesidad de ajustar políticas” (March y Olsen, 1972:
57).
Las actividades y/o rutinas que se practican en la Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio
Sánchez Piedras” de Tlaxcala están institucionalizadas y dan legitimidad interna y
externa, así dan cumplimiento con lo que señala la Ley General de Educación
principalmente al Artículo 20 fracción I y IV, y Artículo14 fracción VII, a La Ley de
Educación para el Estado de Tlaxcala en los artículos 76, 77, 78, y 79, y a los
propósitos educativos del Plan de estudio para la Licenciatura en Educación Primaria
que se aplica en Escuelas Normales.
La Escuela Normal como parte de las instituciones formadoras de docentes,
se rige bajo el contenido de los Artículos 7, 8, 14 fracción VII, 21 fracción IV, 48, 51,
52, y 53 de la Ley General de Educación, y en la Ley de Educación para el Estado de
Tlaxcala, en los artículos 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81 y 82 que se refieren a la
Formación Integral de los individuos, al Diseño e Implementación de Planes y
Programas de Estudios, a los Criterios de evaluación y a la Observancia del
Calendario escolar con sus implicaciones.
La base normativa de una institución legalmente establecida, contiene
supuestos educativos que son interpretados por sus actores, según sus intereses
personales, su formación profesional, la experiencia docente, en fin a una serie de
características particulares de cada uno, lo que hace diferente a cada organización
formalmente establecida.
107
Por ello es necesario que cualquier persona que se desempeñe como
formador de docentes conozca y aplique la Normatividad, para ofrecer un
comportamiento adecuado ante la sociedad.
Objetivos de la institución
En el Estado de Tlaxcala se crea la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, en
febrero de 1960, como una institución formadora de docentes, y considerando las
etapas del proceso de institucionalización del autor Guy, diremos que la escuela
Normal tiene un propósito general definido y establecido actualmente en el Plan y
Programas de estudio 1997, que la institución está obligada a cumplir en un marco
de una doble contingencia que (Rodríguez, 2000: 25), explica como la relación y
acomodo que se da entre la Norma y el comportamiento.
La Escuela Normal Urbana, como parte del Sistema Educativo Mexicano
persigue los fines que se plasman en documentos como el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal (mayo de 1992), y de la Ley General
de Educación (1993), buscando cubrir las necesidades y demandas educativas; por
un lado el de preparar capital humano y por el otro propiciar la democracia al formar
ciudadanos responsables.
Este propósito se identifica como el objetivo rector que toma en cuenta la
Escuela Normal al proporcionar la formación inicial del docente de educación
primaria, con un perfil de egreso que agrupa los cinco grandes Campos de
Competencias: Habilidades intelectuales específicas, Dominio de los contenidos de
enseñanza, Competencias didácticas, Identidad profesional y ética, y Capacidad de
percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la
escuela.
Misión institucional
La escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras” considerada como una
institución de Nivel superior tiene una misión, que alude a las bases filosóficas del
108
Articulo 3º. Constitucional, de la Ley General de Educación, a la Ley de Educación
para el Estado de Tlaxcala, al Plan y Programas de estudio Nacionales para la
Educación Normal, que orientan la educación Normal del país y que definen el
conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y valores que constituyen la
formación de los futuros docentes de educación básica, en estos documentos se
destaca que “la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él a la vez el
amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y
en la justicia” (SEP, 2003:35).
En el marco de la federalización educativa se sustenta la misión de las
escuelas Normales presentando las atribuciones de las autoridades locales, dentro
de las cuales destaca prestar los servicios de formación, actualización, capacitación
y superación profesional para maestros en educación Normal, de conformidad con
las disposiciones generales que la Secretaría determine, por lo tanto la Secretaría de
Educación de cada Entidad a través de las instituciones formadoras de docentes,
presta los servicios educativos de acuerdo a lo estipulado por la Secretaría de
Educación Pública y siguiendo las disposiciones que regulan el Sistema Educativo
Nacional.
Tener conocimiento claro de la Misión institucional de la escuela Normal,
principalmente los docentes y directivos, orientará el análisis de su situación actual,
permitirá que se enfoquen a identificar las dificultades que se presenten y de las
posibles causas que impiden o favorecen su logro y por otra, que la acción
institucional se oriente de forma intencionada para su cumplimiento.
“Es necesario que se tenga un resultado claro del trabajo en las aulas, desde la
planeación y evaluación y así conjugar el trabajo de toda la institución, entre los
coordinadores de las cuatro dimensiones con base en la misión que tiene, y que en
ocasiones ni la misma autoridad conoce o quiere ignorar, descuidando la formación
inicial del futuro docente, no se cumple con la misión de la institución educativa”
(M1).
109
La tarea sustantiva de la escuela es “la formación inicial de los alumnos para la
docencia en el nivel de primaria a través del desarrollo de las competencias
necesarias en el ejercicio profesional” (SEP; 2003,37). Se necesita una educación
eficiente para estar a la altura de los cambios que se avecinan.
Esta misión genera identidad, motivación y compromiso entre los actores de la
escuela Normal, además delimita el campo de especialidad y las fronteras de
responsabilidad de la Escuela, es formulada por la comunidad Normalista, es su
razón de ser que justifica la existencia de la institución, “pero suele suceder que en
ocasiones, nuestros ojos no ven lo que esta sucediendo dentro de la institución o si
lo vemos desconocemos el impacto de nuestras decisiones equivocadas o faltas de
criterio profesional” (Ibid).
Visión institucional
La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” pretende desarrollar en todo su
personal un alto espíritu de pertenencia, consciente de la importancia de la
actualización para el desarrollo de sus funciones y el cumplimiento de los propósitos
educativos, y que se logre el reconocimiento de un verdadero prestigio académico
que propicie una formación integral en los futuros Licenciados en Educación
Primaria, a través del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores,
necesarios para atender las necesidades educativas de sus alumnos, tratando de
contribuir a la disminución del rezago educativo en el estado de Tlaxcala y del País.
Para lograr esta tarea educativa es necesario promover el desarrollo
profesional y consolidar en la escuela Normal, acciones tendientes a fortalecer la
planeación y la evaluación institucional en el trabajo colegiado, de manera que se
propicien ambientes institucionales propicios para el aprendizaje y el mejoramiento
continuo, logrando hacer de la institución un centro educativo de reconocido
prestigio. “Una dificultad presente en la Escuela Normal que empantana el
conocimiento y no estar en la misma dinámica de actualización y de ver los errores
que se pueden corregir y avanzar, es que no se tiene el perfil profeciográfico” (ibíd.).
110
En el supuesto educativo de Progreso definido como la formación del alumno en el
avance científico;
“resulta contradictorio la creciente complejidad y aumento de los conocimientos y los
métodos de enseñanza utilizados, para trasmitir aquéllos a las nuevas generaciones,
esta situación tiene dos polos de análisis, por un lado los materiales de enseñanza
principalmente los textos y la formación de los docentes, por otro las relaciones que
se establecen entre los estudiantes, los docentes, los sindicatos y la burocracia de la
educación” (Órnelas; 1994, 52).
“Es necesario actualizarnos para conocer los planes de educación primaria y los de
educación Normal para apropiarse de los contenidos, enfoques y tener una
actualización permanente” (M4).
Estructura Organizativa
La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” actualmente está organizada de
forma jerárquica; una Dirección, dos Subdirecciones una Académica y una
Administrativa, las Academias, los Colegiados, la oficina de Control Escolar, la oficina
de Apoyo Académico, la oficina de Personal, oficina de Recursos Materiales y
Servicios Generales, y la oficina de Recursos Financieros.
Cada Subdirección tiene integradas Comisiones en el caso de la Subdirección
Académica están las Academias y Colegiados, que a su vez se integran en cuatro
Dimensiones; la Dimensión Pedagógica Curricular, la Organizacional, la
Administrativa y la de Vinculación con el Entorno, la Comisión de Titulación, los
apoyos académicos; Biblioteca, Enciclomedia, Edusat, la oficina de Control Escolar y
la Oficina de Apoyo Académico.
La planta docente está integrada por 38 docentes y 30 trabajadores
administrativos, una población escolar de 400 alumnos organizados en nueve
grupos.
El organigrama interno es determinado por la Dirección y Subdirección
Académica de la Escuela Normal, en este aspecto no se reconoce la organización y
111
decisión que se toma, porque las asignaciones se hacen en base a la amistad y
acuerdos de grupo político, lo que genera inconformidad y molestia repercutiendo
esta situación en la formación inicial del estudiante, sin embargo “esta estructura no
es determinante para poder realizar un buen trabajo educativo cuando se tienen
definidos objetivos colectivos” (ibíd.).
Si ubicamos esto desde el enfoque del Neoinstitucionalismo, diríamos que
estamos ante una estructura formal establecida con la aplicación de valores para el
logro de una calidad educativa.
Las estructuras formales que actúan eficientemente no rinden culto a los mitos
institucionalizados, canalizan su actividad en relación a sus efectos, (Meyer y Rowan
1999, 96) es así como las reglas categóricas entran en conflicto con la lógica de la
eficiencia, esta eficiencia crea incertidumbre en relación a las actividades diarias que
se llevan a cabo al interior de una organización, y contextos específicos destacan lo
inadecuado de las prescripciones de mitos generalizados.
Las responsabilidades de la Dirección de la escuela Normal que debe cumplir
son; planear, dirigir, controlar y evaluar las actividades de orden técnico- pedagógico,
asistencial y de apoyo administrativo que se efectúan en el plantel. Además de
coordinar los órganos del plantel para el logro de los objetivos preestablecidos.
“La Directora de la escuela debe coordinar las academias para que el trabajo en las
aulas tenga resultados claros desde su planeación y evaluación, además debe
apoyarse en los coordinadores de las academias para organizar el trabajo de toda la
institución en base a la misión, y que es lo que sucede, convierte los espacios en
impenetrables, el egoísmo y la envidia son más fuertes que el reconocer la
preparación profesional, cuenta más ser el amigo de la Directora, con esta actitud hay
un descuido total de la formación inicial del futuro docente” (ibídem).
Los buenos resultados en las aulas son posibles cuando se tiene un Director
preparado, responsable, que motiva, respeta y toma en cuenta la participación del
docente, encomienda tareas para generar un trabajo en colegiado, estamos ante un
mito generalizado, en ocasiones esto genera un contexto muy institucionalizado que
112
da un sentido de legitimidad, confianza y aceptabilidad de las actividades
organizacionales.
La función específica de cada miembro de la estructura se encuentra definida
en los documentos normativos como el Manual de Organización para escuelas
Normales, el Plan y Programas de Estudio y otros, pero la forma de cumplir con los
propósitos de esas funciones en algunas ocasiones difiere o se ajusta según las
necesidades de la institución.
La Dirección comunica al personal docente del plantel las disposiciones que
emanan de las autoridades superiores y verifica su cumplimiento, atiende en
colaboración con la Delegación General de la Secretaría de Educación Pública los
problemas de tipo estudiantil que se presentan en la institución educativa.
La Dirección; supervisa la elaboración del proyecto del presupuesto de la
institución, y lo propone al Departamento de Educación Normal de la Delegación
General de la Secretaría de Educación Pública, para su estudio y aprobación.
Verifica la correcta aplicación del presupuesto e informa al Departamento de
Educación Normal de la Delegación General de Educación Pública sobre su ejercicio,
así como de los ingresos por concepto de derechos, productos y aprovechamientos.
Apoya la participación del personal de la escuela en los cursos de
capacitación técnica y administrativa que promuevan las autoridades superiores, a
través del Departamento de Educación Normal de la Delegación General de la
Secretaría de Educación Pública.
Dentro de las actividades responsabilidad de las Subdirecciones Académica y
Administrativa se encuentran:
Coordinar las actividades técnicas entre los organismos de su área y en su
caso con la Subdirección Administrativa. Promueve entre el personal docente la
difusión de información actualizada sobre temas pedagógicos, además planea las
actividades técnico pedagógicas del plantel, así como organiza, dirige, controla y
evalúa la aplicación de los programas de estudio. Asimismo informa a la Dirección en
forma periódica sobre las actividades realizadas, verifica e informa a la misma
Dirección de la relación de alumnos que ameriten derecho a beca o en su caso la
suspensión de la misma.
113
La Subdirección administrativa; administra y controla los recursos humanos,
materiales y financieros de la institución educativa, para la conservación, la
distribución y el uso adecuado de los mismos. Planea, organiza, dirige y evalúa las
actividades del área administrativa; vigila que el inventario de los bienes del activo
fijo del plantel se mantenga actualizado, además realiza una revisión mensual de
los estados contables.
Elabora el proyecto del presupuesto del plantel y lo somete a la consideración
de la Dirección de la institución, asimismo gestiona ante Contraloría de la Delegación
General de la Secretaría de Educación Pública o a la Pagaduría Civil Regional el
pago de partidas.
Autoriza las constancias de servicios al personal del plantel y elabora el
calendario de vacaciones del personal designado para cubrir guardias, además
determina en coordinación con la Subdirección Académica las necesidades de
capacitación y actualización del personal a su cargo.
Formula las actas relativas a responsabilidades administrativas, otra de las
actividades que realiza esta Subdirección es enviar al Departamento de Registro y
Certificación de la Delegación General de la Secretaría de Educación Pública la
información referente a los procesos de Control escolar, previa autorización de la
Dirección de la escuela Normal.
Opera los procedimientos para dar trámite ante los organismos de control
escolar de acuerdo a las políticas, las normas y los instructivos, los cambios de
adscripción de los alumnos que lo soliciten en la institución.
Elabora y mantiene actualizados los documentos que generan en su área, a
efecto de informar oportunamente al Departamento de Registro y Certificación
Escolar de la Delegación General de la Secretaría de Educación Pública sobre la
escolaridad de los alumnos. En otro momento pero con la misma responsabilidad, y
ante ésta instancia se informa de las incongruencias que se detectan durante el
proceso de Control Escolar en la escuela Normal.
Esta Subdirección solicita ante el Departamento de Registro y Certificación
Escolar previa autorización de la Dirección de la institución, la dotación de las formas
para operar los procedimientos de Control Escolar.
114
Entre las actividades de las áreas que coordina la Subdirección Académica
está la Biblioteca, que lleva a cabo la actividad de clasificar catalogar las obras que
integran el acervo hemerobibliográfico, de acuerdo con los procedimientos
establecidos, además organiza los sistemas de préstamo de libros dentro y fuera de
la sala, así como la restauración, la reposición de obras y la difusión dentro de la
comunidad escolar del acervo de la biblioteca y de las nuevas obras.
Elabora y mantiene actualizados los catálogos temáticos por autor, por título
de acuerdo con los programas vigentes, y controla el manejo de las fichas
bibliográficas y hemerográficas.
Informa a la Subdirección Académica del manejo, existencia y estado de las
obras así como de la frecuencia de consulta y cantidad de usuarios, establece previa
autorización del Director la comunicación con organismos e instituciones para
promover intercambios hemerobibliográficos.
En relación a las funciones que realiza la Dirección y las Subdirecciones, los
alumnos las desconocen porque estas personas casi nunca están en la escuela, y
últimamente ha habido muchos cambios, pero lo que sí les queda en claro que el
Director o la Directora ordena lo que se tiene que realizar en la escuela Normal, un
mito institucionalizado que a la Normal Urbana le ha creado varios problemas, entre
ellos el cierre y manifestación de huelga en la institución, como presión a las
autoridades estatales y tengan que ceder a las peticiones del grupo que tiene el
control desde la Dirección Escolar. “Sólo se que tenemos un Director, un Subdirector
académico, un Subdirector administrativo, después un comité colegiado y nada más,
he aprendido únicamente con quien ir a gestionar determinadas cosas pero nada
más” (A12).
Aunque en ocasiones cumplen su papel de manera regular, lo consideran así
porque la Directora encargada los visita en su salón de clase para ofrecerles que
pueden platicar con ella cuando sea necesario, para otros alumnos los docentes que
han pasado por la Dirección de la escuela no han tenido la fuerza para dirigir a la
escuela, y esto ha originado hasta cierto punto que sea criticada la escuela Normal,
como algo negativo a nivel sociedad.
115
La Sección de producción elabora su programa de actividades educativas,
para someterlo a la consideración de la Subdirección Administrativa para que sea
autorizado, fomenta al máximo el aprovechamiento y propicia el mayor rendimiento
de los bienes explotables del plantel, a efecto de incrementar sus ingresos.
Utiliza y preserva el equipo, las instalaciones y maquinarias destinados a la
producción, la industrialización y la comercialización, así como de la instrucción a los
alumnos sobre el manejo de éstos. Mantiene actualizado el inventario de bienes de
su sección y promueve la creación de cooperativas de producción y consumo,
organizando su funcionamiento y su evaluación correspondiente.
Es la encargada de evaluar las actividades teórico-prácticas de la sección e
informa de ello a las Subdirecciones correspondientes.
Las Dimensiones cumplen funciones importantes para el funcionamiento de la
institución.
La Dimensión Académica lleva a cabo las siguientes:
- Analiza y sugiere a las academias las técnicas para mejorar el estudio
individual y de grupo.
- Integra los grupos escolares conforme a las Normas y a los criterios
establecidos.
- Propone a la Subdirección la designación de sinodales para exámenes
profesionales.
- Analiza los programas de estudio vigentes y propone los criterios e
instrumentos de evaluación de aprendizaje.
- Organiza y dirige el servicio de orientación educativa, para lo que investiga y
detecta los problemas que afectan el rendimiento, y el comportamiento
escolar de los alumnos, y propone las soluciones pedagógicas adecuadas.
- Asesora al personal docente cuando éste lo solicita, en los medios e
instrumentos, en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Coadyuva a la organización técnica del Servicio social que presentan los
alumnos y realiza los estudios de Trabajo social necesario para otorgamiento
de las Becas.
116
La Dimensión organizacional realiza las siguientes actividades:
- Incluye los componentes relacionados con la organización y el funcionamiento
de la escuela normal; el clima institucional, las formas de participación de la
comunidad normalista en la toma de decisiones.
- Establece prioridades educativas y la asignación de los apoyos para su
cumplimiento.
- Trabaja sobre el colegiado de maestros, estructuras y formas de organización,
para el uso del tiempo escolar y aprovechamiento de los recursos disponibles.
La Dimensión administrativa cumple con las siguientes actividades:
- Identifica rubros sobre la administración de recursos materiales, financieros y
humanos de que dispone la institución.
- Abarca aspectos como las relaciones laborales, control escolar y el
cumplimiento de la Normatividad Escolar.
- Incluye además criterios mecanismos y procedimientos en la asignación de
recursos para el desarrollo de las diversas actividades de la escuela.
La Dimensión Vinculación con el Entorno, tiene encomendadas actividades como:
- Establecer nuevos mecanismos de intercambio y colaboración con escuelas
de educación básica y con instituciones de educación superior, centros de
investigación, con organismos encargados de la promoción y el desarrollo de
la cultura y sector productivo, con el propósito de lograr una formación de
calidad en todos los estudiantes de la escuela Normal, que se preparan para
desempeñarse como profesores de educación primaria.
- Esta dimensión puede convertirse en un detonador para el desarrollo
académico de la escuela Normal, como auténtica institución de nivel superior,
su análisis brindará información respecto al tipo de calidad de la relación de
colaboración que se ha generado fuera de la escuela Normal.
117
Oferta educativa
Posterior al Plan de estudios de 1945 para escuelas Normales, y en razón al reclamo
de la situación de los alumnos mal preparados en la escuela primaria, se requería de
un nuevo tipo de profesor, por lo que el Consejo Técnico de Educación, implanta el
proyecto educativo con el Plan de estudios de 1969, el que especifica que la
educación Normal está obligada a formar mejores maestros de enseñanza primaria
que sirvan para la Reforma integral de la educación en el proceso de desarrollo del
país.
Además en este proyecto se incorpora la educación Normal al nivel
profesional, lo que hace que la profesión de enseñanza primaria se considere como
una profesión terminal, en la que se dota al profesor de una cultura general sólida.
Por esta consideración una Reforma que se aplicó a este Plan de estudio en 1972,
fue que la escuela Normal está obligada a ofrecer de forma simultánea estudios de
bachillerato y los correspondientes a la formación profesional. Para 1975 otra
Reforma al Plan de estudios planteó la integración de materias como el Español y su
didáctica, Educación Física y su didáctica, Danza y su didáctica, sin ofrecer cursos
previos de didáctica.
Posterior a este Plan de estudios de 1975, que contiene materias que le
permiten al maestro adiestrar al alumno en el “que enseñar”, creando en él una
conciencia de su función como integrador a la sociedad de las nuevas generaciones.
Está el Plan de estudios de 1984 y el actual de 1997 que se aplica en las escuelas
Normales, con la finalidad de ofrecer una formación inicial a los Licenciados en
Educación Primaria, lo que le concede la categoría de carrera a nivel Superior,
ampliándose a cuatro años para su preparación que reclama el antecedente de
estudios de Bachillerato.
La oferta educativa en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” del
Estado de Tlaxcala, se hace en base al Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de
1984, que a la letra dice:
118
”Respondiendo a una vieja demanda del magisterio, se estableció el nivel de
Licenciatura, para los estudios realizados en las escuelas Normales, en cualquiera de
sus tipos o especialidades, en consecuencia se estableció el bachillerato como
requisito de ingreso y se diseñó y aplicó un nuevo Plan de estudios, las escuelas
Normales fueron consideradas formalmente instituciones de Educación Superior”
(Plan 1997, 15).
La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de Tlaxcala desde su creación no
ha permanecido al margen del desarrollo social y cultural que las políticas educativas
han ido diseñando y puesto en práctica, como es el Plan de Estudios vigente, que ha
ido modificándose para responder a la demanda social y que se aplica en esta
institución.
El Plan de estudios está organizado en ocho semestres, que al concluirlos y
acreditarlos la institución cumple con el propósito de formar estudiantes con un perfil
de egreso que abarque las competencias en cinco campos; habilidades intelectuales
específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas,
identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (Plan 1997, 31).
Plan de estudio para la formación inicial de profesores de educaciónprimaria 1997.
La Secretaría de Educación Pública Federal en coordinación con las autoridades
educativas de las entidades federativas, diseña el Plan y Programas de Estudio que
forma parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos
de las escuelas Normales, este Plan está organizado en cinco capítulos o secciones;
- En la primera sección se analizan las tendencias centrales de la evolución de
las instituciones Normalistas desde su fundación y las diversas funciones que
éstas han cumplido en contextos sociales y políticos, en ella se expone un
balance de las transformaciones y problemas experimentados por las
escuelas Normales a partir de las Reformas que se introdujeron en 1983-
1984.
119
- En la segunda sección se presenta el Plan de estudios para la formación
inicial de profesores de educación primaria.
- En el capítulo tres se explicitan los criterios y orientaciones que a partir del
perfil deseable del maestro, contribuyen a definir el Plan de estudios.
- En el cuarto capítulo se exponen los elementos centrales en la organización
del Plan de estudios y se presenta el Mapa curricular.
- En el capítulo quinto se describen los propósitos y los contenidos básicos de
los componentes curriculares.
La participación de las autoridades educativas estatales, está definida en la Ley de
Educación para el Estado de Tlaxcala en su Artículo 11 fracción VI, relacionado al
Plan y programa de estudio 1997 vigente, de sugerir ante la autoridad educativa
federal los contenidos de orden Regional que habrán de incluirse, para enriquecer
y contextualizar la formación del docente.
Considerando que el Plan y programas de estudio para escuelas Normales, es
una política educativa, diseñada por la Secretaría de Educación Pública con el
propósito de cubrir una demanda social; la formación inicial del docente en educación
primaria. Lo que las convierte en políticas educativas elaboradas con un fin, en la
exigencia de su implementación como una Norma de obligatoriedad, especificado en
el Artículo 48 de la Ley General de Educación.
De esto podemos desprender que las políticas educativas son diseñadas de
manera general y complementadas en cada uno de los estados con un propósito
definido en razón a una necesidad social, y en este caso de la escuela Normal de
Tlaxcala, como institución de formación docente en su dimensión como organización
formal, corresponde aplicarlas respetando su carácter nacional.
“La aplicación del plan de estudios, implica un mecanismo eficaz de seguimiento y
evaluación que permita atender con oportunidad distintos tipos de problemas, tanto
los que se derivan de condiciones inadecuadas para la aplicación del Plan, como a
insuficiencias de la propuesta curricular” (Plan; 1997, 7).
120
En la escuela Normal se tiene el propósito educativo, la formación inicial de los
docentes de educación primaria, lo que delimita el campo de acción de la institución,
pero no lo restringe, es decir, que para la educación Normal se establecen propósitos
con carácter nacional, lo que significa que se desconozcan las particularidades y sus
diferencias derivadas de las diversas características de la población que atiende, de
la planta docente y directiva que la constituye, de su historia institucional y de la
estructura que la definen como organización formal.
Con esta aplicación se trata de cumplir con el propósito de formar un
estudiante con una capacidad y disposición de aprender de forma permanente, sin
embargo al entrevistar a algunos docentes y alumnos, opinan que el Plan de estudios
no se aplica, porque hay docentes que no conocen su materia. “La aplicación del
Plan de estudios se va desvirtuando, por la falta de capacitación, lo que impide el
logro de los propósitos programáticos” (M4).
Al enfocar el punto específico sobre la aplicación del Plan y Programas de
Estudio en la Escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de Tlaxcala, retomando
a Órnelas, ubicamos este estudio exploratorio en base a los cinco instrumentos que
señala este autor: “la orientación, los contenidos, la cobertura, los recursos y la
organización” (1994, 48),
Estos instrumentos permiten ubicar el estudio exploratorio en una visión global
en cuanto a la implementación de las diferentes políticas educativas, en su aspecto
filosófico, ideológico y normativo sin perder de vista la adaptación de la organización
a las circunstancias cambiantes de su entorno para generar un conjunto de
oportunidades para la institución y el comportamiento establecido.
En la Escuela Normal, la política educativa que sigue responde a un proyecto
de modernización educativa y de unidad nacional, dentro de un marco de formación
inicial con equidad, democracia e igualdad de oportunidades. Con una orientación
hacia el progreso que dé atención a las necesidades educativas, para enfrentar la
demanda social y ser competitivo ante la globalización.
Así se tiene que la formación inicial que se imparte en la escuela Normal
Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras” responde a una demanda social establecida
bajo Reglas y Normas que de acuerdo al Neoinstitucionalismo, la toma de decisiones
121
sobre las acciones en la institución como organización formal, se da de manera
racional y en cumplimiento a los propósitos educativos.
Estructura Curricular
Para cumplir con los propósitos del Plan de estudios para la formación inicial del
Docente en Educación Primaria, en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”,
se establece un mapa curricular aplicarse en ocho semestres, cada uno con una
extensión estimada de 18 semanas, con cinco días laborables por semana y
jornadas diarias en promedio de seis horas.
Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 créditos, con base en la
consideración de que todos los programas incluyen actividades teóricas y prácticas,
con esta estimación el valor total de la Licenciatura es de 448 créditos.
El mapa curricular está organizado en tres áreas de actividades de formación,
diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación:
A) Actividades principalmente escolarizadas; realizadas en la escuela Normal,
esta área está integrada por 35 asignaturas de duración semestral,
distribuidas a lo largo de lo seis primeros semestres, la intensidad de trabajo
semanal, por cada asignatura varía, desde una sesión de dos horas hasta
ocho horas distribuidas en varias sesiones.
B) Actividades de acercamiento a la práctica escolar; se desarrollan en los
primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo en un
promedio de seis a ocho horas semanales. Mediante la observación y la
práctica educativa bajo orientación, estás actividades asocian el aprendizaje
logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela
primaria, la actividad combina el trabajo directo en los planteles de primaria,
con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas,
que se realizan en la escuela Normal.
C) Actividades de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo; ocupa la
mayor parte de los dos últimos semestres de la formación, en esta etapa los
estudiantes de la escuela Normal, se hacen cargo de un grupo de educación
122
primaria, con la asesoría continua de un maestro tutor de la escuela primaria,
que será seleccionado por su competencia y a partir de un perfil
preestablecido, con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela
Normal.
En esta etapa los estudiantes asisten con periodicidad frecuente a la escuela Normal,
para participar en el Seminario de Análisis del Trabajo Docente, en el que analizan y
valoran su experiencia en el grupo de la escuela primaria a su cargo, y definen la
planeación del trabajo en el período subsiguiente.
En el Seminario elaboran su documento recepcional, durante el séptimo y
octavo semestre reciben una beca de Servicio Social, y la realización satisfactoria de
las actividades en los dos semestres frente a grupo de escuela primaria, le permiten
al alumno acreditar su Servicio Social.
Son tres líneas temáticas sobre las que puede orientarse el documento
recepcional:
1. Análisis de experiencias de enseñanza, en esta el alumno puede abarcar una
experiencia que haya vivido durante el tiempo dedicado al trabajo docente,
puede ser seleccionada por su dificultad, su éxito o novedad. Las dificultades,
retos o logros que representó el aprendizaje de la asignatura y su relación con
los siguientes aspectos: los contenidos de la asignatura, las formas de
enseñanza utilizadas, el dominio de contenidos por parte del estudiante y las
características del grupo.
2. Análisis de casos de problemas comunes de la práctica escolar y el
funcionamiento de la escuela, en esta segunda línea los temas que se pueden
considerar son el nivel y naturaleza del aprendizaje, reprobación, ausentismo,
disciplina, formas de evaluación, atención a necesidades educativas
especiales. El estudiante podrá seleccionar un problema real, detectado en el
grupo de práctica, en el que existan por lo menos dos casos de niños que
presentan este problema, y que el análisis del problema sea viable.
123
3. Experimentación de una propuesta didáctica, en esta línea tiene como
finalidad que el estudiante diseñe y aplique una secuencia didáctica cuyo tema
central esté relacionado con los propósitos educativos básicos o contendidos
temáticos fundamentales; el propósito es someter a prueba la secuencia
didáctica y evaluar su eficacia. Algunos temas que se pueden tratar son; el
fomento a la lectura en niños de la escuela primaria, la experimentación como
forma de enseñanza, el aprovechamiento didáctico de entorno natural, las
estrategias de los niños para resolver problemas, etc. Los criterios sobre los
cuales se elige el tema son tres: el grado escolar para el cual se va a elaborar
la propuesta, el número de sesiones de clase en el se desarrollará con el
grupo, y convenir con el maestro tutor los tiempos que se destinarán al
desarrollo de la propuesta.
Es necesario señalar la importancia de las asignaturas regionales que son
seleccionadas por las escuelas Normales con el acuerdo de la autoridad educativa
estatal, optando por aquellas que atiendan una situación determinada y con impacto
educativo, al cual probablemente se enfrentan los egresados de las escuelas
Normales al incorporarse en trabajo docente. En este sentido las asignaturas
regionales aparte de ampliar la formación general de los estudiantes, ayuda a
consolidar su competencia para desenvolverse en un medio específico.
La Secretaría de Educación Pública propone una serie de temas para el
Programa de Asignatura Regional y cuya responsabilidad de elaboración es de la
escuela Normal.
A) La enseñanza en grupos multigrado.
B) Factores lingüísticos y culturales de la enseñanza en zonas indígenas.
C) La atención educativa a niños en zonas urbanas en situación de riesgo.
D) La atención educativa en zonas de migración y para niños de grupos
migrantes.
E) La atención educativa para alumnos extraedad.
F) La utilización del patrimonio cultural y natural de la región como recurso
educativo.
124
Este temario no es exhaustivo, la escuela Normal puede seleccionar otros temas,
siempre tomando en cuenta ciertos lineamientos que aseguren la congruencia con la
orientación del Plan de estudios en su conjunto, como la relación de los propósitos
del curso y con el perfil deseable del Licenciado en Educación Primaria.
De acuerdo a las necesidades particulares de la región y a los recursos de la
escuela puede ofrecer a los estudiantes dos o más opciones simultáneas de
asignaturas regionales de manera que éstos seleccionen una conforme a sus
intereses.
En la escuela Normal Urbana de Tlaxcala de acuerdo al Mapa curricular para
la Licenciatura en Educación Primaria, el alumno Normalista a partir del cuarto
semestre cursa la asignatura Regional I y en el sexto semestre la asignatura
Regional II.
Al afrontar los retos que implica el trabajo docente del profesor en educación
primaria y al realizar las actividades de enseñanza, los estudiantes aprenden a
actuar ante la diversidad de situaciones que se presentan en un salón de clases,
propiciando una relación directa con los niños, el personal docente, las autoridades y
los padres de familia.
Esto permite a los futuros profesores desarrollar la habilidad y sensibilidad
necesarias para interpretar sucesos en el aula, tomar decisiones adecuadas e
inmediatas para organizar el trabajo y resolver situaciones imprevistas y establecer
comunicación con los alumnos en un ambiente propicio para el aprendizaje.
La asignatura de Observación y Práctica docente tiene como propósito que
los estudiantes; conozcan cada vez mejor a los alumnos, registren los datos
relevantes sobre los que deben reflexionar, y reconozcan los rasgos de una práctica
educativa eficaz y sobre todo mejoren su desempeño docente.
Sin embargo en la escuela Normal las asignaturas y este trabajo en los
alumnos no parece tener mayor fruto en cuanto aprendizaje,
125
“hay profesores que se van a platicar con las alumnas, entre los mismos profesores o
con los conserjes, no nos dan la clase se van a desayunar, y considero que la
maestra con la que estoy practicando me ha enseñado más, porque en Enciclomedia
tiene los programas que me ayudaron a tener una noción, y es así como he ido
aprendiendo lo que debo enseñar a los niños, tuvimos un maestro que solamente nos
dio tres clases durante todo el semestre” (ibíd.).
La implementación de la currícula se hace bajo un orden y organización formal,
establecida en un horario de clases semanal para cada semestre de la Licenciatura,
que establecen los directivos según las necesidades y programas; vinculado éste con
los días hábiles que comprende el calendario escolar vigente, de esta forma la
Escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” desarrolla el contenido curricular,
mediante actividades escolarizadas en la institución, de acercamiento a la práctica
escolar y en condiciones reales de trabajo docente, ambas vinculadas con el Plan y
Programas de estudio de la escuela primaria.
El documento que marca las Actividades de Observación y Práctica en la
escuela primaria Plan y Programas de estudio 1997, representa una Norma legal
educativa para la Licenciatura en Educación Primaria, y por lo tanto el alumno de la
Escuela Normal desde el primer semestre está obligado a cumplir como parte del
mapa curricular, (la asignatura Escuela y Contexto Social) acorde a la formación de
los profesores, que se concentra en la consolidación de habilidades intelectuales y
competencias profesionales, permitiéndoles interpretar el medio y su influencia en
los niños, los recursos que se pueden aprovechar y las limitaciones que el mismo
impone.
Cada una de las 35 asignaturas escolarizadas, o de las 8 de acercamiento a la
práctica escolar y la de práctica intensiva de trabajo real integradas en el mapa
curricular, tienen su propósito claramente definido, mediante los cuales el alumno
Normalista desde el inicio de su formación va adquiriendo una visión integral de la
escuela primaria, en un acercamiento sistemático al trabajo en el aula, al ambiente y
el entorno escolares, sustentada en cinco ejes de análisis:
a) Las condiciones y la organización del trabajo en la escuela.
b) Las estrategias de enseñanza de los maestros en el aula.
126
c) La interacción y la participación de los alumnos en la clase y las escuelas.
d) La circulación y uso de los materiales y recursos educativos.
e) Las relaciones de la escuela con la familia y la comunidad.
El acercamiento a la práctica y trabajo docente en condiciones reales es continuo y
gradual.
Otras asignaturas como Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del Sistema
Educativo Mexicano, pretende ofrecer a los estudiantes una visión general de las
bases constitutivas del sistema educativo mexicano en la época actual, su estudio se
da en tres campos:
1. Estudio de las definiciones filosóficas establecidas en el Artículo Tercero
Constitucional.
2. Segundo campo se revisa la legislación reglamentaria fundamental constituida
por la Ley General de Educación.
3. Estudio de la organización de los niveles educativos y sus principales
variantes, (Normatividad Unitaria o Autonomía Local, predominio de lo público
o de lo privado, laicismo o participación religiosa entre otras).
Estos temas demandan en el alumno un trabajo reflexivo, para evitar una
aproximación didáctica excesivamente formalista. Los contenidos de esta asignatura
tiene relación directa con la de Problemas y Políticas de la Educación Básica, la cual
su programa de estudios propone, por razones de método, que los contenidos se
abarquen en tres campos:
1. Cobertura, incluye el análisis de la capacidad del sistema para dar acceso a
los servicios educativos a las poblaciones demandantes, así como de los
patrones de permanencia y avance que se presentan en cada nivel y entre
los distintos niveles.
2. Calidad, este concepto se aborda en dos sentidos: nivel de domino de
competencias y conocimientos esenciales (por ejemplo: Comprensión de la
lectura o capacidad de resolver problemas matemáticos), y correspondencia
127
de lo que se aprende con las demandas de la vida real y las características
del entorno (calidad como pertinencia).
3. Equidad, se refiere a los grados y formas de desigualdad en el acceso a la
educación de los grupos sociales, distintos por su nivel de ingresos, su ámbito
de residencia, su etnia y lengua y el nivel escolar de su familia.
Cada asignatura tiene una carga horaria asignada en base a la necesidad de realizar
un trabajo, que dé resultados y consolidación de aprendizaje así como la aplicación
de competencias que se proyecten a lo largo de sus estudios.
Los propósitos que cada asignatura propone de manera general, forman parte
esencial de la instrucción inicial del docente de educación primaria, por lo que cada
enfoque, curso o campo de estudio de éstas establecen espacios, secuencias,
procesos y contenidos para posibilitar el desarrollo de habilidades, conocimientos,
actitudes, valores y a contribuir a la constitución de una identidad profesional, que le
permita al estudiante reconocerse y comprender su trabajo como una demanda que
exige nuestra historia como Nación independiente.
A diferencia de lo que se propone en cada asignatura, el trabajo que se
realiza en la escuela Normal tiene contratiempos en su dinámica docente:
“en la institución se planean academias y colegiados, una por semana sin
embargo aunque se realizan no se llega a ningún acuerdo ya que tiene una
dirección vertical, es decir el profesor que lleva el primer y segundo semestre
le interesa su semestre sin preocuparle lo demás, lo que no permite dar
continuidad a las asignaturas que deben entrelazarse entre los semestres de
la Licenciatura” (ibídem).
128
Perfil de ingreso
Los jóvenes con la intención de ingresar a la escuela Normal Urbana “Lic. Emilio
Sánchez Piedras”, algunos obtienen la información sobre el particular a través del
periódico de mayor circulación en el Estado, otros por algún familiar cercano a la
institución educativa, y también acudiendo directamente a la escuela Normal.
El ingreso a la Licenciatura de Educación Primaria, en la escuela Normal
Urbana, obedece a dos líneas; una es el reclutamiento que está relacionado
directamente al promedio mínimo, y/o parentesco con algún familiar docente directo
de la escuela Normal; la otra se plantea la herencia familiar de la plaza que se deja al
hijo o hija, lo que provoca falta de interés por la profesión y pocas expectativas sobre
la oferta de la institución. “Esperaba encontrar un ambiente universitario, porque son
más sociables, acá es un tanto aburrido” (A 6).
Los requisitos que marca el documento de Las Normas de Control Escolar
para las Licenciaturas del Subsistema de Formación de Docentes en la modalidad
escolarizada, período escolar 2004-2005 en su apartado de INSCRIPCION son:
La inscripción del alumno será anual y el registro de su historial académico
semestral.
La inscripción de alumnos quedará sujeta a la matrícula autorizada por plantel
y Licenciatura, a la obtención de los mejores resultados en las evaluaciones
aplicadas a los aspirantes, en el caso de la Normal Urbana lo aplica el CENEVAL, y
al cumplimiento de los requisitos de ingreso y a la entrega de la siguiente
documentación: original y copia.
A. Certificado de terminación de estudios de Bachillerato o equivalente con
promedio no menor de 8:0, en su caso Resolución de Revalidación de
Estudios de Bachillerato.
B. Copia certificada del acta de nacimiento o documento legal equivalente.
C. Constancia de la Clave Única de Registro de Población (CURP).
D. Certificado Médico reciente (efectuado durante los dos meses anteriores a la
fecha).
E. Cuatro fotografías tamaño infantil en blanco y negro o en color.
129
F. Cartilla Nacional de Vacunación o de Salud.
G. Solicitud de Inscripción.
En el caso de alumnos extranjeros, lo que se refiere al ingreso de los alumnos a 1er.
Grado. La institución lanza una convocatoria con las bases a la que se sujetarán los
seleccionados.
A. Documentación que acredite la calidad migratoria con la que se encuentran en
el territorio nacional, de conformidad con la legislación aplicable.
Pero qué sucede sobre el número de alumnos que solicitan ingresar a la escuela
Normal, la misma Dirección de la escuela rompe con lo establecido; el número
determinado por la Secretaría de Educación Pública, la Directora solicito ante a
Unidad Educativa Estatal, ampliar la matrícula de ingreso a primer grado,
especulando que “los alumnos no pueden quedarse sin estudiar que no es justo” (D
1), se insiste por varias veces hasta lograr el propósito de integrar un grupo o tal
vez más, entonces se preguntan algunos de los docentes ¿para qué se define un
número?. Si no se da importancia a los resultados y acreditación de la evaluación e
interesa aumentar el número de alumnos de primer grado.
“Bueno aquí me voy a contradecir un poco, porque si solicitan 300 alumnos para
quedarse 50-80 y que hacemos con el resto, bueno pues quienes tengan la
calificación de promedio 8 pueden aspirar a quedarse pero como que no nos
sentíamos muy objetivos, no muy justos porque a veces un número no significa lo
que realmente hay de capacidad intelectual en el sujeto que intente integrarse a una
escuela Normal, y bueno pues decimos este ocho no es sinónimo de una evaluación
integral, pero si vemos estas son sus habilidades, sus destrezas entonces todo esto
valorándolo nos llevo a que se solicitará un poquito más de apertura para que se
integrarán a nuestra institución” (Ibíd).
Así nos encontramos con alumnos que nos comentaron; que algunos alumnos
ingresan a la escuela Normal sólo para obtener el título, porque el papá o la mamá
130
les van a dejar su plaza. Una característica en estos alumnos, es que se destacan
por su incumplimiento a las clases, su falta a tareas escolares e interés; incluso la ex-
Directora de la Normal nos señaló una gran diferencia en este tipo de alumnos, y los
que realmente se encuentran en la institución por el interés de ser buenos profesores
de educación primaria.
De tal manera que los alumnos con un origen humilde han obtenido resultados
sobresalientes a los que se les ha dado seguimiento para comprobar que la
responsabilidad, el compromiso, la disciplina y la vocación son valores que desde la
formación inicial se van cultivando, a diferencia de los otros alumnos que sólo
ocupan un lugar sin mayor preocupación por su formación profesional.
“Tengo un compañero que es un claro ejemplo de lo que no debe existir en nuestra
escuela; nunca entra a clases, nunca entrega tareas, nunca nada y ya vamos en
sexto semestre y desde el primer semestre ha sido así, y siempre pasa, nada más
porque su papá es maestro y yo creo que eso nos afecta a todos, porque tal vez así
sin saber nada, algún día sea mi jefe, imagínese, pues no, no estoy de acuerdo” (A6).
Rasgos deseables del Perfil de egreso
Los rasgos del perfil de egreso son el referente principal para la elaboración del Plan
de estudios, pero también son criterios esenciales para que las comunidades
educativas Normalistas puedan valorar el avance del Plan de estudios, la eficacia del
proceso enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes,
así como de las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.
Todos los rasgos del perfil de egreso están estrechamente relacionados, se
promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una sola
asignatura o actividad específica, este conjunto de actividades que los estudiantes
realizan durante los ocho semestres de su formación inicial favorecen la adquisición
de los rasgos del perfil de egreso, señalados en el Plan de estudios.
Los rasgos del perfil de egreso agrupan cinco campos:
1. Habilidades intelectuales específicas.
2. Dominio de contenidos.
131
3. Competencias didácticas.
4. Identidad profesional y ética.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno
de la escuela.
Cada campo en el Plan de estudios 97, especifica claramente lo que el alumno
Normalista debe lograr durante su formación inicial, así por ejemplo:
Las habilidades intelectuales específicas.
1. Posee alta comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura.
2. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral.
3. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales
generando respuestas a partir de sus conocimientos y experiencias.
4. Tienen disposición y capacidades propicias para la investigación científica.
5. Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes
escritas como de material audiovisual.
Dominio de contenidos de enseñanza:
1. Conoce con profundidad los propósitos, contenidos y los enfoques que se
establecen para la enseñanza.
2. Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y
fluidez los temas incluidos en los Programas de estudio.
3. Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación
primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada
grado escolar.
4. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado
de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el
nivel de desarrollo de sus alumnos.
132
Competencias Didácticas.
1. Saber diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así
como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno
familiar, con el fin de que los estudiantes alcancen los propósitos educativos.
2. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los
procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos, en
especial los que están en riesgo de fracaso escolar.
3. Identifica las necesidades especiales de educación que puedan presentar
algunos de sus alumnos, las atiende si es posible mediante propuestas
didácticas.
4. Conoce y aplica distintas estrategas y formas de evaluación sobre el proceso
educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos
y la calidad de su desempeño docente.
5. Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece
actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad
y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal
del estudiante.
6. Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y
los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros, combinándolos con
los que ofrece el entorno de la escuela.
Identidad profesional y ética.
1. Asume, como principios de su acción y de sus relaciones los valores de
respeto y aprecio a la dignidad humana, justicia, igualdad, democracia,
solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
2. Reconoce, el significado que su trabajo tiene para los alumnos y la sociedad.
3. Asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la
educación pública.
4. Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben de
resolverse para fortalecer el Sistema educativo Mexicano.
133
5. Asume, su profesión como una carrera de vida y busca el mejoramiento de su
capacidad profesional.
6. Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el
mejoramiento de la escuela.
7. Reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial
de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela.
1. Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, así
como acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las
que realice su trabajo.
2. Valora la función educativa de la familia y es capaz de orientarlos para que
participen en la formación del alumno.
3. Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela.
4. Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que
labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información
necesaria.
5. Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de
enseñar a los alumnos a actuar para proteger el medio ambiente.
En cada unos de estos campos el alumno desarrolla actividades, permitiéndole
aprender la secuencia lógica de cada línea de las asignaturas de educación primaria
para articular los contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar,
reflexione, sea crítico con una capacidad de observación, tener disposición para la
investigación científica, seleccione información de fuentes escritas como de material
audiovisual, que tenga dominio de los contenidos y enfoques que establece la
enseñanza así como conozca y aplique distintas estrategias de evaluación sobre el
proceso educativo, asimismo sea capaz de identificar y valorar la importancia de la
educación pública como componente esencial de una política en la justicia, la
democracia y la equidad.
134
Estos campos del perfil de egreso están enumerados en el Plan de estudios
97, sin embargo en la escuela Normal pasa lo siguiente con la aplicación de éste
Plan;
“al no tener la suficiente capacitación, lo que provoca que el docente se vaya
apoyando en su experiencia y así se vaya desvirtuando el trabajo lo que impide el
logro de los propósitos programáticos, impidiendo además que la escuela Normal
produzca el tipo de maestros que se requiere” (M4).
La entrega del certificado y/o título otorga validez oficial a los 448 créditos, de los
estudios realizados en la institución de conformidad con los requisitos establecidos
en el Plan y Programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria, es una
Norma que aplica la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, contenida en el
Artículo 60 de la Ley General de Educación.
Además señalado en el apartado de Titulación del documento de Las Normas
de Control Escolar para las Licenciaturas del Subsistema de Formación de Docentes
en la modalidad escolarizada, período escolar 2004-2005 que a letra dice: el título
profesional se expedirá por única vez al egresado que haya:
- Acreditado totalmente la carrera conforme al Plan de estudios
correspondiente.
- Cumplido el servicio social reglamentario, el cual será liberado exclusivamente
mediante el trabajo docente que los estudiantes realizan durante el último año
de la carrera.
- Presentado el documento recepcional y acreditado el examen profesional.
Sobre la formación inicial que el alumno recibe en la escuela Normal, existen varias
consideraciones de resultados; “estudiantes, que no conocen los objetivos de la
carrera, dice pues yo sólo se que de aquí salgo con el título en Educación Primaria”
(A2).
Otro que considera que para lo que ha aprendido en la Normal es mucho
tiempo para la carrera, dice “de sobra sabemos que cada quien tiene que armar su
programa, sus clases y planeaciones con libertad, de fijar su forma de trabajo” (A3).
135
Perfil de la planta docente requerido
Para cumplir con los propósitos educativos del Plan de estudios y con el perfil de
egreso del futuro docente, se requiere de “profesores con el compromiso profesional,
y con una formación de profesor en educación primaria, con el propósito de que
conozca la relación de la didáctica y el trabajo en la escuela primaria“(D1), para el
logro de esta tarea educativa de los estudiantes.
El perfil de formación profesional que actualmente existe en los 38 docentes
de la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” es el siguiente:
Aguilar Delgado Luis Lic. Matemáticas (pasante)
Aguilar Flores Adolfo Prof. Educación Primaria.
Aguilar Rivera Dulce Maria Lic. En Administración
Benítez Ríos Crisol Químico Fármaco Biólogo
Briones Juárez Javier Lic. En Pedagogía
Calva Sevilla Carina Lic. En Economía
Cariño Sánchez Laura Lic. En Ingeniería en Computación
Carro Juárez Marianela Maestría en Administración Tributaria
Carro Nava Abelardo Lic. En Ciencias Politicas
Casas Rojas Cecilia Amparo Lic. En Ciencias de la Educación
Castro Ramírez Jaime Lic. En educación Artística
Ceballos Olivar Ma. Teresa Lic. En Psicología Educativa
Conde Moreno Ahidé Lic. En Español
Cortes Flores Ma. Celina h. Lic. en Fisica Química
Corona García J. Manuel 3er. Semestre de Derecho
De la Rosa Mendoza E. Araceli Contador Privado
Espino Herrera Omar Lic. En Diseño Gráfico
Flores Hdez. Gilberto Lic. En Derecho
González Benítez Irma Lic. Inglés
Grande Borja Elizabeth Cirujano Dentista
Hdez. Merlo Mariano Lic. En Ciencias de la Educación
Juárez Blancas Lenin Lic. Educación Física
136
Mora Dávila Ofelia Olga Capacitación para el trabajo industrial
Morales González Librado Lic. En Pedagogía
Múgica Paz Armando C. Maestría en Desarrollo Educativo
Padilla Paredes Julio Lic. Matemáticas Aplicadas
Pérez Alvarado Dolores Lic. Lengua Extranjera
Pérez García Imelda Lic. Español
Pérez Serrano Venus I. Lic. Español
Pérez Toquiantzi Tomás A. Curso de Música
Reyes Arroyo Ignacio Comisionado
Reyes Molina Ricardo Lic. Educación Especial
Ríos González R:Betzabe Lic. Administración de Empresas
Rivera Ruiz G: Alberto Lic. Historia.
Rojas Cortes Edith Lic. Biología
Ruíz Morales Pedro Normal Superior Físico Químico
Sanchez Ortiz Julian Lic. Educación Física
Vaquero Vega M. Guadalupe Normal Superior Historia
“Es necesario actualizarnos para conocer de igual manera los planes de educación
primaria y los de educación Normal para apropiarse de los enfoques, contenidos y
tener sobre todo una actualización permanente” (D4).
Un mito que ubicamos en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de
Tlaxcala, es sobre la preparación profesional; que es un elemento institucional en
relación directa con la actividad docente, más preparación, experiencia y
antigüedad, da por resultado un mejor desempeño, para entender este mito, diremos
que hay docentes que sus padres han sido profesores de la misma escuela Normal
o en otro nivel educativo, que han continuado sus estudios de postgrado. Algunos
iniciaron como personal administrativo y actualmente tienen tiempo completo o
incluso han ocupado la Subdirección Académica en la institución educativa.
Las exigencias del Sistema Educativo Mexicano sobre la actualización de
conocimientos, capacitación y superación docente que señala la Ley General de
137
Educación para el Estado de Tlaxcala, son claras sobre los aspectos educativos que
debe cubrir un docente, para atender adecuadamente las necesidades de los
estudiantes y que dentro de lo que precisa, son el desarrollo de la investigación
educativa y la difusión de la cultura, líneas que abarca el Plan y Programas de
estudio de la Licenciatura de Educación Primaria que se aplica en la escuela Normal
Urbana de Tlaxcala.
Para este caso de la preparación profesional podemos citar
“que hay estructuras formales que rinden culto a los mitos institucionalizados, su
actividad ceremonial es significativa en relación a reglas categóricas y no en relación
a sus efectos concretos. Lo que importa en una estructura formal que rinde culto a los
mitos institucionalizados es la actividad que realizan los actores, y que tiene un
significado ritual, que mantiene las apariencias y da validez a una organización”
(Meyer y Rowan;1999,96).
El desarrollo del Plan y programas de estudios de los semestres de la Licenciatura, al
existir entre el personal docente una amplia diferencia en su preparación profesional,
algunos con formación docente de Normal primaria hasta con una antigüedad de 30
años de servicio con resistencia actualizarse, otros con actualización que reciben en
el mismo centro de trabajo, y profesores con preparación Universitaria.
La formación de los docentes en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez
Piedras, es variada y da margen a que algunos profesores den su clase sin que al
estudiante le interese, tal vez por la falta de elementos teóricos pedagógicos, como
ejemplo: se cita lo que algunos alumnos perciben sobre la forma de enseñanza de
los profesores.
“Pienso que en la escuela Normal enseñan bien, pero también depende de
los profesores, porque algunos no tienen la preparación de la materia que
imparten” (A4).
“Algunos profesores hacen sus clases aburridas y otros las hacen muy
dinámicas” (A6).
138
Es necesario como miembro del personal docente cubrir las exigencias de
preparación profesional, y cumplir con una regla categórica, para estar dentro de un
perfil de preparación pertinente y suficiente para el logro de una calidad educativa.
Con esta información y revisando la preparación docente en base al
Institucionalismo, diremos que varios de los docentes están fuera de la Norma que
establece la Ley de Educación sobre formación, actualización y capacitación
docente, lo que origina una desigualdad de oportunidades, reproduciendo un capital
cultural irrelevante en el estudiante Normalista en su formación inicial.
Si se considera por ejemplo; que para ser formador de docentes
necesariamente debe ser un profesor con una formación profesional no universitaria,
para estar en condiciones de ofrecer una mejor educación, ya que en ocasiones por
no pertenecer al ramo educativo, en lo pedagógico que para el docente en este caso
resulta desconocido, al estudiante Normalista lo deja fuera de este plano, esto
sucede con el Cirujano Dentista, con el Lic. Administración Tributaria y el contador
privado.
En consecuencia la regla institucionalizada que se establece como un
supuesto en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, para obtener un perfil
de egreso debe aplicarse el Plan y Programas de estudio para la Licenciatura, y así
obtener su título se cumple.
Algunos docentes tienen la creencia que solo ellos tienen el conocimiento
para enseñar. Al alumno Normalista no se le consideran sus ideas como una
fortaleza que se pueda integrar en el proyecto educativo de la institución educativa,
no se entiende que todos deben integrarse en el trabajo para el logro de una meta
común. “Yo digo que los alumnos no son estúpidos, que tienen ideas que se pueden
integrar en los proyectos de la institución” (M1).
Usuarios
Los alumnos que asisten a la escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”
la mayoría son de las comunidades del Estado de Tlaxcala, como Ixtacuixtla,
139
Panotla, Axocomanitla, San Juan Totolac, Ocotoxco, San Juan Huactzinco, Tlaxcala
capital , Natívitas y uno solo del Estado de Puebla radicado en Tlaxcala, en un
campo de doce alumnos entrevistados.
Son integrantes de familias pequeñas con actividades de los padres como
agricultor, artesano, obrero, comerciante, albañil e incluso algunos realizan trabajo
eventual, pero también existe aquel que es hijo de profesores, lo que en su mayoría
es una influencia para tomar esta carrera profesional.
La edad promedio de los alumnos oscila entre los diecisiete a los veinticuatro
años, de acuerdo al semestre que cursa.
El nivel económico y cultural interviene ampliamente en la formación inicial del
estudiante, esto se afirma en base al estudio que realizó en su momento la Directora
de la Escuela Normal, seguimiento algunos estudiantes con bajo nivel económico
con percepción de Beca o aún sin tener este recurso, sus calificaciones están por
arriba de aquel alumno(a) que es hijo(a) de profesor.
En la intención de dar seguimiento no tanto a lo alumnos con menor o mayor
promedio sino el impacto que tenía en su trabajo en la escuela primaria con los
alumnos, se pudo constatar que “los alumno que ingresaban con un promedio bajo,
se convertían en alumnos sobresalientes, se esmeraban, con creatividad
propiciaban situaciones favorecedoras, en una palabra era una práctica innovadora”
(D1). A diferencia de los alumnos que cumplían con el requisito de promedio.
Datos estadísticos
Estadísticamente el ingreso en la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” del
período de 1998 a 2006, presenta variantes en relación al sexo, donde la mayoría
son mujeres las que ingresan a la escuela, y sobre el incremento de la matrícula
tiene su variabilidad amplia en algunos ciclos escolares, en una comparación por
grado se tiene lo siguiente.
140
Primer grado
Ciclo escolar Hombre Mujer total
1998-1999 28 68 96
1999-2000 27 68 95
2000-2001 22 57 79
2001-2002 16 68 84
2002-2003 107
2003-2004 17 79 96
2004-2005 18 75 93
2005-2006 Se da global
promedio 21 69 90
Segundo grado
Ciclo escolar Hombre mujer total
1998-1999 30 43 73
1999-2000 28 67 95
2000-2001 28 64 92
2001-2002 21 62 83
2002-2003
2003-2004 22 84 106
2004-2005 18 78 96
2005-2006 Se da global
promedio 24 66 90
Tercer gradoCiclo escolar Hombre mujer total
1998-1999 21 29 50
1999-2000 28 45 73
2000-2001 26 67 93
2001-2002 28 65 93
2002-2003
2003-2004 19 65 84
141
2004-2005 21 85 106
2005-2006 Se da global
promedio 23 59 82
Cuarto gradoCiclo escolar Hombre mujer total
1998-1999 48 52 100
1999-2000 20 33 53
2000-2001 28 45 73
2001-2002 27 67 94
2002-2003
2003-2004 16 61 77
2004-2005 18 66 84
2005-2006 Se da global
promedio 26 54 80
Los datos estadísticos del ciclo escolar 2005-2006 son de 90 hombres y 345 mujeres
haciendo un total de 435 por los cuatro grados escolares, actualmente los 435
alumnos están integrados en nueves grupos que son atendidos por 38 docentes, 12
administrativos y 10 de personal de intendencia.
Al analizar la estadística sobre ingreso por sexo de 1998 a 2006, se tiene que
en cada uno de los semestres existe una amplia diferencia, por ejemplo:
Ciclo escolar Hombres mujeres
1er grado 2003-2004 17 79
3º.grado 2004-2005 21 85
Y así sucesivamente se puede citar el número de alumnos durante los ciclos
escolares de 1998 a 2006, y se puede distinguir un amplio margen entre ambos
sexos, las mujeres es 3 a 1 por arriba de los hombres.
La evolución en números de la planta académica de la escuela Normal “Lic.
Emilio Sánchez Piedras” del Estado de Tlaxcala, desde su fundación en febrero de
142
1960 a enero de 1975 que se inaugura con el rango de escuela Normal Urbana
Federal, es la siguiente;
Año Número de
docentes
Personal
administrativo
Personal de
intendencia
Número de
grupos
1974 10
1975 (enero) 30
1975 (fin de
año)
42 12 10 23
Haciendo una comparación en relación al número de alumnos y al personal docente,
en los siguientes ciclos escolares se tiene:
AÑO ALUMNOS DOCENTES
Final de 1975 1127 (23 grupos) 42
1997-1998 317 38
2005-2006 435 (9 grupos) 38
Se puede dirigir el análisis comparativo en un primer orden hacia la variante de los
alumnos, considerando el punto de referencia del año de 1998, donde se observa
que disminuye el número de alumnos en un 300 por ciento de 1975 a 1998,
incrementándose en un 30 por ciento hacia el año 2006.
Retomando el número de docentes de la escuela como Normal Urbana
Federal en 1975 había 42 maestros, para el ciclo escolar 2006 hay 38 maestros, se
observa que no hay incremento de la planta docente sino que disminuye 4
profesores.
Si se hace una comparación en relación al número de grupos, en el año de
2006 son 9 los grupos por los cuatro semestres de la Licenciatura, a 1975 con 23
grupos; la diferencia en este período que se presenta es de 14 grupos, en atención
con el personal docente sólo es de 4 maestros.
En este comparativo se puede establecer la relación del supuesto educativo
de Racionalización, contenido en la Ley de Educación para el Estado de Tlaxcala,
143
que señala que el Sistema Educativo de Tlaxcala lo integran; personas entre ellas,
educandos, educadores y personal de apoyo.
Con los datos analizados de la escuela Normal Urbana, podemos darnos
cuenta que es una institución, que ha ofrecido por más de cuarenta años una
formación inicial a estudiantes, con la meta de ocupar un lugar en el ámbito
educativo.
Los resultados de la escuela Normal que se presentan en la siguiente tabla,
corresponden a la información del Departamento de Estadística de la Secretaría de
Educación Pública de Tlaxcala, sobre Ingreso, Egreso y Titulación del período 1998
a 2005.
Ciclo escolar Ingreso Egreso Titulación
1998-1999 94 99 99
1999-2000 95 53 53
2000-2001 79 69 69
2001-2002 84 94 94
2002-2003 107 83 83
2003-2004 96 78 78
2004-2005 93 84 84
La variación que se presenta entre el ingreso y egreso es de cinco, de veinte y hasta
cuarenta alumnos, esto permite tener información sobre la deserción escolar, y que
el período 1999-2000 llama la atención porque es un 44% la diferencia del ingreso al
egreso, las razones no se conocen, únicamente se puede decir que los alumnos
abandonaron la carrera, tal vez sea el gusto por la profesión.
Los índices de titulación son un dato satisfactorio para la institución educativa
ya que reporta resultados del 100% en relación al egreso de alumnos, lo que permite
afirmar que la Normal cumple con su objetivo institucional, de brindar una formación
inicial al estudiante Normalista, certificando con la entrega del Título al final de su
formación.
Sin embargo en la opinión de los alumnos entrevistados, existe la idea de que
al egresar de la institución no se ha logrado el propósito educativo ”en cuanto al
144
proceso formativo, siento que egresamos no como deberíamos egresar. Hay
dificultad para entender algunos contenidos del Plan y programas de estudio, y me
quedan muchas dudas” (A7).
Identificación de problemáticas
En la identificación de problemáticas los actores precisan desde su punto de vista
tres aspectos que no se están atendiendo y que limita el logro del perfil de egreso de
los alumnos de la escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”.
Una es la actualización docente según la opinión de los actores, es un factor
que determina el nivel de impacto de los proyectos y políticas educativos
implementados en la institución. En esta exploración nos encontramos datos sobre la
preparación profesional, de donde se detecta que no todos los docentes cubren el
perfil que como formadores se requiere.
“Debemos tener en claro que nuestra formación profesional no termina con haber
cursado una carrera en una institución, sino que debe haber capacitación asistiendo a
cursos, talleres y ya dentro de un ambiente laboral, como lo es en la escuela Normal
Urbana, asistir a los cursos que convoca la institución para su personal docente en el
entendido que le sirve para Carrera Magisterial” (D1).
La Exdirectora y algunos docentes, nos comentaron que una de las grandes
problemáticas y que tiene gran repercusión en la aplicación del Plan de estudios es
la falta de actualización docente. “No todos los docentes tienen el perfil necesario
para ser formador de formadores docentes, lo que origina diferencia en la
interpretación” (D1),
Es un factor que determina el nivel de impacto en la aplicación y resultados de
los proyectos y políticas en los usuarios de la institución.
Este hecho origina que el trabajo con el currículo no se aborde desde el
mismo enfoque dejando los contenidos al criterio particular del docente, haciendo a
145
un lado lo que señala el plan y programa de estudio de los diferentes semestres de la
Licenciatura.
Esta problemática que los actores directivos y algunos docentes han
detectado, se da por la falta de interés para actualizarse y capacitarse en lo más
esencial como lo es el Plan y Programa de Estudio para escuelas Normales, algo
que no se conoce no se puede aplicar de manera correcta.
En razón a esto algunos docentes nos dieron su punto de vista;
”Con la llegada de compañeros nuevos a la escuela se genera divisionismo en el
trabajo, envidias, pero esto también es por la falta de actualización y capacitación
sobre todo respecto a los planes de estudio actuales” (M5).“A los compañeros les molesta y les resulta desagradable que uno reciba premios
logrados por su esfuerzo y dedicación en el trabajo, a la fecha mantengo el primer
lugar al desempeño docente dentro de la institución, esta inconformidad se da por
desconocimiento y falta de preparación, por lo mismo les falta ética profesional” (M2).
Otra problemática que afecta ampliamente el trabajo docente en la institución
educativa, es que existen dos grupos políticos que los mismos docentes definen
como el grupo político de los jóvenes y el grupo político de los profesores con
experiencia y con muchos años de servicio en la escuela Normal.
La discusión que impera entre estos grupos se debe a la falta de relación
humana y de compromiso profesional, a la forma de acceso a la plaza y a la misma
preparación profesional, hasta la edad influye para una buena relación, comunicación
y el compartir intereses en común.
Esta situación genera estancamiento desde la dinámica grupal, en las formas
de enseñanza hasta el ambiente laboral y académico.
“Existe una división entre el personal docente, un grupo con maestros de mayor
antigüedad y el otro formado por maestros más jóvenes que carecen de un perfil por
haber estudiado una carrera no a fin a la docencia y que han ingresado a la escuela
Normal como docentes porque su papá o un familiar se ha jubilado y les ha dejado el
lugar. Así tenemos maestros que son licenciados, contadores o laboratoristas” (A5).
146
Esta problemática impacta en los resultados de la formación inicial de los
estudiantes. Quienes manifiestan lo siguiente: ”Si sólo existieran maestros,
directivos, intendentes y de servicios, eficientes que cumplieran con su función, que
planearan sus actividades, porque en sí la escuela es buena” (A6).
Otro de los aspectos que se perciben como problemática interna de la
institución, es el desconocimiento del contenido de la Normatividad, y que es una
cuestión determinante para que la operatividad de la escuela cumpla con el objetivo
institucional y los propósitos educativos, que justifican la creación de la escuela
Normal como institución formadora de docentes.
En este acontecer los actores en su función de docentes, algunos perciben
que no se están atendiendo las problemáticas presentes en la institución, que han
sido detectadas en reunión de planeación entre las que ya se han señalado, otra es
la que se refiere a la falta de vinculación de las asignaturas de los semestres, lo que
ocasiona al estudiante, dificultad para relacionar el contenido curricular en razón a
que le hace falta contar con el antecedente.
“En las academias y colegiados que se realizan cada semana, nunca se llega a
ningún acuerdo, ya que hay una dirección vertical, a cada compañero le interesa su
semestre y no le preocupa lo demás, la mayoría de veces no se concluye las
reuniones, incluso no asiste la Directora” (M1).
Situación laboral
La situación laboral que existe en la escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez
Piedras”, abarca varios espacios dentro de la misma institución, en el aula, el rol de
docente, o en la función de Directivo y en el desempeño de alguna comisión como la
coordinación de alguna de las cuatro Dimensiones y que tienen un amplio margen
de participación en la organización del trabajo docente en la institución.
147
3. 3. La escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” comoorganizadora de la Subjetividad”.
DISEÑO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS.
El proceso de elaboración de políticas públicas corresponde a un modelo idealizado,
cada una de las etapas y cada uno de los órganos de la deliberación pública es
independiente, este proceso de discusión es libre y soberano. El debate y
argumentación es el proceso que siguen los ciudadanos y gobernantes para llegar a
decisiones concretas, es decir a conclusiones, que la mayoría legislativa traduce los
programas en leyes, que pasan al jefe del ejecutivo y el gabinete, donde se
convierten en políticas especificas.
La política pública esta hecha de palabras en forma escrita u oral, con el
propósito de atender un problema o formular una solución, y es la discusión pública
que moviliza conocimiento, experiencia e interés de las personas por un determinado
número de problemas, que se sienten alentados a ajustar su visión de la realidad e
incluso cambiar sus valores, como resultado del proceso de persuasión recíproca. La
retórica es el arte de la persuasión, es el estudio de todas las formas de hacer cosas
con palabras, en nuestros días la persuasión se le da un uso racionalizado, es
propaganda, manipulación de la opinión pública.
En este proceso de elaboración de políticas públicas en específico en el
proceso educativo considerando a Majone (1997):
“la dialéctica es un método de argumentación, que provee de normas y de una
estructura intelectual para el discurso público, contribuye a la deliberación pública
mediante la crítica, la defensa y la educación. La dialéctica no produce pruebas sólo
argumentos persuasivos, parte de premisas razonables, con puntos de vista
refutables, no de hechos evidentes”. (Majone; 1997, 40).
Con la intención de consolidar y mejorar el funcionamiento de la escuelas Normales,
se elaboró la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
148
Académicos con una perspectiva integral que considera todos los aspectos centrales
de la actividad de las instituciones Normalistas.
Este programa parte de que las escuelas Normales deben seguir formando a
los maestros, pero respondiendo a las demandas cada vez mayores y más
complejas que se derivan de la necesidad de una educación suficiente para todos, de
alta calidad formativa y que se distribuya con equidad sus beneficios.
En México sin desconocer las limitaciones y carencias que afectan a las
escuelas Normales, es indiscutible que son un recurso insustituible como centros
educativos auténticos de educación superior, donde se aplica el Artículo 48 de la Ley
General de Educación sobre Planes y Programas de Estudio.
El Plan y Programas de estudio 1997 destinado a escuelas Normales, tiene la
intención de atender cuatro líneas principales:
1. Transformación curricular.
2. Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las
escuelas Normales.
3. Elaboración de Normas y orientaciones para la gestión institucional y la
regulación del trabajo académico.
4. Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas Normales.
Considerando así que este Plan y Programas de estudio sea una política con una
“amplia visión de factibilidad” (Majone; 1997,110) al funcionamiento real de la
institución educativa con posibilidades de éxito.
Los criterios y orientaciones de orden académico que se han seguido para la
elaboración del Plan y Programas de estudios 1997, con la finalidad de lograr un
perfil de egreso del futuro docente, tienen dos propósitos:
1. Precisar los lineamientos más importantes que regulan los contenidos, la
organización y la secuencia de las asignaturas y otras actividades
establecidas en el Plan.
2. Definir ciertos rasgos comunes de las formas de trabajo académico y del
desempeño del personal docente, que son indispensables para que los
propósitos educativos se alcancen realmente en la práctica (Plan; 1997,37).
149
En el diseño de políticas uno de los proceso que se sigue de acuerdo con “Lindblom
(1999) es “el método por las ramas”, durante el cual el diseñador especifica con
claridad los objetivos partiendo de situaciones actuales, además procura que los
medios y los fines estén entrelazados. La elaboración del Plan y Programas de
estudio 1997, los criterios, orientaciones, las líneas, los propósitos educativos, el
currículo, pretende atender una necesidad social, preparando al docente de
educación primaria.Los diseñadores de políticas quieren separar lo que “debería ser” de lo que
“es”, (Ibíd.) en ocasiones esto no es posible, porque en un ambiente institucional
complejo que no entiende las preferencias cambiantes y los programas
gubernamentales y que sólo se conforma con una supervivencia asegurada, sea por
sus relaciones internas y externas o por sus demandas ceremoniales, el diseñador
no obtiene los resultados de la aplicación de su política.
IMPLEMENTACION DEL PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIO 1997
La percepción y punto de vista que los actores tienen sobre la aplicación e impacto
del Plan y Programas de estudios para la formación inicial de los alumnos, en la
escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de la ciudad de Tlaxcala, implica la
revisión de creencias, mitos, acciones y rutinas, que se llevan a la práctica dentro de
la institución; el rol que juegan las autoridades educativas en la formación docente, el
comportamiento de los directivos, maestros y alumnos en la implementación y
administración de una política racionalizada, para esto se ha tomado en cuenta la
información que se obtuvo mediante las entrevistas en profundidad que se aplicaron
a los actores de la Escuela Normal, Directivos, docentes y alumnos.
Este acercamiento a la escuela Normal se hace bajo el enfoque del nuevo
Institucionalismo, es decir, se tomará como “referente central las normas y valores
dentro de la organización para explicar la conducta” (Guy; 2003, 46) y proceder de
los actores, desde una perspectiva de individuos no fragmentados sino incorporados
a una compleja serie de relaciones que tiene como finalidad maximizar los valores
150
de la institución a la que están vinculados. Así “una institución es un rasgo
estructural de la sociedad, que trasciende e implica a grupos de individuos a través
de cierto conjunto de interacciones pautadas que son predecibles según las
relaciones específicas que existen entre los actores.” (Ibíd.)
PERCEPCION SUBJETIVA DE DOCENTE
Para establecer la percepción y punto de vista de los actores en el papel de directivo
y docente sobre su función como formadores de docentes, en relación a normas y
mitos, encontramos que los entrevistados conocen poco, sin precisar puntos
específicos sobre los propósitos y objetivos de la Normatividad que se aplica en la
institución, “todo se ajusta a las leyes nacionales o locales, al Artículo 3º.
Constitucional, la Ley General de Educación y la Ley Estatal de Educación” (D2).
Desde la perspectiva de los actores de la institución, la Normatividad en
algunos aspectos no se aplica, por ejemplo; el alto porcentaje de inasistencias de
alumnos y que la institución otorga dispensa sin mayor problema solo por el interés
de continuar recibiendo el pago de reinscripción.
“El reprobar alumnos en cualquiera de los semestres genera una baja económica
por lo que se prefiere acreditar al alumno con deficiencias y faltas, esta dificultad se
acepta ya que las academias están integradas por docentes que lo único que tienen
es antigüedad en la institución” (M1).
Con lo anterior podemos explicar el mito sobre la pertenencia a una organización,
que obliga a los actores de la institución a conocer y cumplir con la Normatividad
para un comportamiento pertinente, se confirma.
El desconocimiento a la Normatividad y la práctica de viejas costumbres y
esquemas, genera situaciones de conflicto por falta de exigencia y puntos de vista
encontrados, al creer que con el conocimiento y experiencia acumulada a través del
tiempo, es suficiente para tomar decisiones.
151
En relación a las reglas institucionalizadas y que funcionan como mitos, entre
la que podemos considerar las acciones de los docentes, suponen que al ser
formadores de docentes son profesionales y su actitud es la correcta, asimismo el
concepto que los alumnos tienen del bueno o mal profesor, el que exige estudio y
cumplimiento es mal maestro, el que solapa la flojera es “buenísima onda” y son los
profesores mejor aceptados por los alumnos.
“Una organización se ajusta a reglas así también el comportamiento está especificado
por procedimientos estándar vigente. En las instituciones gran parte del
comportamiento que se observa en ellas refleja la manera rutinaria en que los
individuos hacen lo qué estas consideran debe hacerse” (March y Olsen; 1997, 67).
En esta actividad diaria se tiene un significado ritual que mantiene las apariencias y
da validez a una organización, surgen
“conflictos entre las reglas, categóricas y la eficiencia porque las reglas institucionales
se elaboran en niveles muy altos de generalización, en tanto que las actividades
técnicas varían según condiciones especificas no uniformes y posiblemente únicas.
En vista de que las categorías ceremoniales uniformes deben enfrentar variaciones y
anomalías técnicas, las reglas generalizadas del ambiente institucional
frecuentemente son inadecuadas para situaciones específicas” (Meyer y Rowan;
1999,96).
El desempeño de los docentes es parte de las rutinas y mitos que están presentes en
la escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, para saber como se está
percibiendo éste, recurriremos al punto de vista de los alumnos, así tenemos que
las respuestas sobre ¿qué tanto los profesores conocen la materia que imparten?
Algunos docentes creen que solo ellos tienen el conocimiento para enseñar. Al
alumno Normalista no se le consideran sus ideas como una fortaleza que se pueda
integrar en el proyecto educativo de la institución educativa, no se entiende que
todos deben incorporarse en el trabajo para el logro de una meta común. “Yo digo
152
que los alumnos no son estúpidos, que tienen ideas que se pueden integrar en los
proyectos de la institución” (M1).
La percepción que los docentes tienen sobre la función que desempeña la
autoridad, en este caso la Dirección de la escuela Normal, es que está fuera de la
aplicación de la Normatividad, no aprovecha el conocimiento y profesionalismo de los
docentes, se guía por colocar en los puestos y comisiones clave a sus amigos, para
lograr el control de la institución, sin importar que los propósitos educativos del Plan y
programa de estudios para escuelas Normales se apliquen en cumplimiento a la
Norma.
Esto pasa con la elaboración del trabajo de la tesis profesional, algunos de los
docentes entrevistados comentan que las personas encargadas de esta materia,
fueron nombradas por su amistad con la Directora y el tiempo que lleva de servicio
en la escuela Normal, y no por su conocimiento sobre la materia de Trabajo docente
y Seminario de Análisis del Trabajo docente; sin considerar que para orientar las
acciones de cada instancia que interviene en este trabajo la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal emite los Lineamientos que debe cumplir la escuela que
ofrece la Licenciatura en Educación Primaria.
Una de las docentes que se entrevistaron dio la sugerencia; para que se
cumpla adecuadamente con el Plan de estudio 1997, es necesario “implementar la
Supervisión para escuelas Normales que oriente, pero que además obligue a que se
cumpla con el Plan y programas de estudio, solo así se pueden aportar docentes
que sirvan al desarrollo del país” (M4).
Las críticas que se hacen a la Dirección de la Escuela Normal sobre la
asignación de comisiones, es que toma en cuenta a quien lo ha venido haciendo por
varios años considerando sólo la antigüedad y las viejas costumbres en ese espacio,
sin analizar el resultado en los trabajos que han presentado los estudiantes, o la
actualización que el docente tiene para realizar esa tarea educativa.
La preparación profesional y actualización son aspectos importantes para
llevar a cabo un trabajo pedagógico que logre buenos resultados en las aulas, nos
permitimos decir que este es un mito que refuerza la existencia de la organización en
153
razón “al prestigio, elimina incertidumbre, a la vez contribuye a generar una
atmósfera de confianza y credibilidad” (Meyer y Rowan; 1999,99),
En relación a la legitimidad de la institución, al desempeño de los actores, y al
cumplimiento de los propósitos educativos para la formación del estudiante.
De acuerdo al punto de vista de los docentes entrevistados, la actualización
representa un aspecto importante para lograr una igualdad en la oportunidad que se
ofrece al estudiante, la falta de ésta genera que no halla coincidencia en metas, en
objetivos institucionales y propósitos educativos, cada actor esta más pendiente de
ocupar un puesto o ganarle al grupo político contrario. La formación y actualización
del formador de docentes es determinante para trabajar hacia una innovación
educativa y formar auténticos docentes con vocación, ya que en ocasiones es por
necesidad económica la elección de la profesión.
Las políticas educativas puestas en práctica en el proceso de aprendizaje y de
enseñanza es una cuestión de racionalización, para el logro de los propósitos, así
tenemos que los actores entrevistados sobre el particular manifiestan que no hay el
nivel de exigencia que se esperaba por parte de los docentes, esta situación que
perciben les desilusiona y preocupa tanto al docente como al alumno en formación,
existente en la mayoría una actitud de confort.
“El confort y la despreocupación es ejemplo de los profesores la sanción a esto se
soluciona gracias a la protección sindical, los alumnos no tienen el compromiso y la
responsabilidad de cumplir con la formación, no tienen vocación a la carrera, lo que
les interesa que ya tienen segura la plaza y les da seguridad económica” (M4).
Al considerar los supuestos educativos de Racionalización, Modernización, Progreso,
Justicia Social, Igualdad y Asistencialismo, presentes en los documentos que
integran la Normatividad para escuelas Normales, y que la escuela Normal “Lic.
Emilio Sánchez Piedras” como organización formal esta obligada a dar cumplimiento.
Si revisamos el supuesto de Racionalización y de acuerdo a las respuestas de
los entrevistados tenemos; la implementación del Plan de estudios 1997 para la
Licenciatura en Educación Primaria, da como resultado un perfil de egreso que lo
154
certifica el título, con lo que se acredita la Licenciatura y el alumno está preparado
para desempeñarse como Profesor de Educación Primaria.
En este aspecto es importante señalar que la Escuela Normal cumple con
una currícula establecida, con lo que prepara al alumno qué enseñar, el problema se
presenta en ¿cómo enseñar?, y precisamente es aquí la función de la escuela
Normal de generar una identidad profesional, que los docentes entrevistados
comentan, son pocos los alumnos que al egresar poseen la responsabilidad y
compromiso profesional. “La falta de exigencia sobre el estudio y trabajo de algunos
docentes a los alumnos genera irresponsabilidad, falta de creatividad cayendo en la
rutina” (M 2).
En este análisis exploratorio, es necesario considerar el criterio de
Racionalidad de (Majone, 1997) acerca de la decisión formal óptima, según él “es
racional una acción si puede explicarse como la elección del mejor medio para lograr
un objetivo, es sustituido por una noción más débil, la de la congruencia” (Ibíd;
1997, 53);
Ya no con un principio de maximización sino con un sentido de utilidad de las
diversas consecuencias.
Sí la formación inicial integra el supuesto de Modernización y Progreso, y
además retomando lo que el autor Alberto Arnaut considera importante para esta
formación del docente de Educación Primaria; proporcionarle un ámbito social e
intelectual libre no rígido, afirma que; “no debe ser un profesional relegado” debe
ser “un agente de cambio” para que esto suceda hay que propiciarle una mayor
preparación académica.
Teniendo en consideración este señalamiento, en relación a la Subjetividad
de los actores, hay una separación en relación a la Formación del Docente de
Educación Primaria en la Escuela Normal, para responder a las exigencias de la
globalización del país.
En la Escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, el quehacer docente
Normativo a la realidad es diferente, los profesores entrevistados lo manifiestan al
decir que la enseñanza de los maestros que imparten no se encuentra respaldada
con el conocimiento de los propósitos de su asignatura. “En el grupo en el que
155
estamos, creo que hay maestros que no cuentan con el perfil académico, porque
ellos mismos nos lo han dicho” (A 9).
Esto origina entre otras cosas, situaciones de molestia, otra actividad
importante son las reuniones de Academia, en la Escuela Normal se convierten en
espacios para comportarse, “como niños de primaria, aventando papelitos, comiendo
la torta, menos comportándose como un docente responsable, con preparación”
(M1).
PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS.
El alumno se va creando una visión en su formación inicial, en relación a su
desempeño como profesor de educación primaria, en razón a lo que observa en el
contexto escolar, algunos dan por hecho que los procedimientos que se llevan a la
práctica son los medios para cumplir con los fines educativos, otros tienen en claro
que la preocupación que tienen los grupos políticos integrados por profesores y el
interés por mantener el poder dentro de la Escuela no les permite tener presente los
objetivos de la institución educativa.
Hay alumnos que afirman que algunos de los maestros que tienen
experiencia y preparación profesional, relacionado con el nivel educativo en particular
a la Educación Normal no les importa la política; lo que les interesa es que los
alumnos cumplan en sus clases y aprendan a ser buenos profesores.
“Según el maestro son las clases, los buenos maestros son los que tienen el perfil y
cuando dominan la materia que imparten hacen que nosotros nos interesemos más
en los contenidos. Pero son muy pocos, por ejemplo la profesora que nos da
estrategias para el estudio y la comunicación” (A11).
Aunado a esto algunos docentes que no tienen el perfil, y el conflicto de grupo
político de éstos, el poco interés del Director por su trabajo, varios de los alumnos
tienen en claro que todo esto afecta a la oferta educativa de la escuela, asimismo
dicen que no van a esperar a que el barco se hunda, sino que procurar luchar para ir
156
trabajando sobre una formación de investigación ya que los planes y programas son
buenos lo que falta es estudiarlos para conocerlos.
En clase algunos profesores solo les piden a los alumnos que expongan y
ellos permanecen sentados mirando a través del cristal de la ventana, sin tomar en
cuenta lo que el alumno esta diciendo, y da por presentado el tema con la afirmación
“aja está bien”, otros solo dictan cuestionarios o piden leer el tema sin comentarlo,
pocos son los maestros que preparan su clase con diversas maneras de evaluación
y dinámicas.
Lo que se refiere a la percepción sobre los contenidos que el maestro enseña
a los estudiantes, algunos docentes y alumnos opinan sobre varios aspectos que
influyen y no se de una explicación clara, uno es la preparación diferente a la
especificada de acuerdo a la Norma, otro la falta de capacitación y actualización
docente, en consecuencia la mayoría de los docentes desconoce la materia que
imparte y de forma general el mapa curricular de la Licenciatura, hay profesores que
solo tienen conocimiento sobre su asignatura.
“Muchas veces los maestros no saben lo que hacen porque no conocen su materia ha
fondo, he preguntado mis dudas y algunos maestros se quedan callados, no me
contestan, ni se preocupan por investigarlo y de esa manera se dan a conocer de
que no saben nada” (A8).
Los alumnos perciben que de acuerdo al Director es la Normatividad que al cambiar
el Director cambia ésta, de igual forma las clases son de acuerdo al docente, a su
interpretación y no cumpliendo con los propósitos y objetivos de la asignatura que
marca el programa, que de aplicarse de forma completa y conocimiento se
obtendrían otros resultados.
Además preocupados por su formación detectan que hay profesores aptos,
con interés por su trabajo que realizan en la escuela Normal, pero también hay otros
que no continúan actualizándose.
157
“Algunos docentes sólo entregan la bibliografía y nosotros tenemos que investigar los
temas y estudiar por nuestra cuenta, otros que están en la Normal porque su mamá o
su papá les dejó la plaza, nunca han estado en un grupo de niños de educación
primaria y no es lo mismo que sólo se explique la teoría sin tener la práctica y vivirlo,
algunos docentes no deberían estar en la escuela Normal” (A 10).
Como entender esta relación, en este aspecto que trata sobre la subjetividad de los
actores, en la investigación de tipo exploratorio que se realizó en la escuela Normal
“Lic. Emilio Sánchez Piedras”, los alumnos tienen su punto de vista, de que hay
fortalezas en la institución que ayudan a su buen funcionamiento, y que otras pueden
mejorar como las que se mencionan en el párrafo anterior conociendo mejor cada
actor su función.
Sin embargo los alumnos entrevistados nos comentaron que consideran que
no tienen los conocimientos suficientes para poder enfrentar el trabajo en la escuela
primaria, porque ni siquiera los materiales que el profesor de educación primaria
utiliza los conocen o como tratar con los padres de familia. “No contamos con los
conocimientos teóricos, conforme a bueno irlos a poner en práctica en la escuela
primaria, y esto nos afecta, deberían acudir a cursos para que les caiga el veinte de
lo que están haciendo” (A9).
Cumplir con el tiempo establecido en el calendario escolar sin interesar mucho
los resultados que se obtengan en los alumnos, esto se puede afirmar en razón a lo
que nos comentaron los alumnos entrevistados sobre el nivel de enseñanza que
ofrece la Escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez Piedras”, es escaso en investigación
educativa, la biblioteca casi no se utiliza, la Enciclomedia no se trabaja con ella ni
siquiera se abre el salón, no se revisan los materiales que corresponden al nivel de
educación primaria, la asignatura de desarrollo infantil se ha considerado por los
directivos que hace falta ampliarla a otros dos semestres más.
Surge la preocupación por la eficiencia de las actividades diarias de la escuela
Normal, de acuerdo con (Meyer y Rowan, 1999, 97)
158
“se crea incertidumbre, contextos específicos destacan lo inadecuado de las
prescripciones de mitos generalizados y elementos estructurales inconsistentes
causan conflictos acerca de los derechos de su competencia. Así las organizaciones
deben esforzarse por vincular los requerimientos de los elementos ceremoniales con
las actividades técnicas y relacionar los elementos ceremoniales inconsistentes entre
sí”.
En lo relativo al supuesto de Asistencialismo, la asignación de estímulos se
realiza de acuerdo a los resultados de aprovechamiento del estudiante, y a su
situación económica, aunque en ocasiones esto no sucede así porque hay alumnos
que desconocen como se hace esta asignación de estímulos.
La Justicia social y la Igualdad se propician permitiendo el ingreso a los
estudiantes y con la aplicación del plan y programas de estudio y a que su diseño ha
sido considerando una Unidad Nacional, comprendida en el Acuerdo para la
Modernización Educativa en atención a los niños en edad escolar con respuesta a
una demanda.
BALANCE DE LA INVESTIGACION
Hacer el balance de la investigación nos hace remitirnos al objetivo que perseguía
este trabajo, que era conocer el Diseño, Implementación e Impacto de las Políticas
Educativas Regionales del Subsistema de Formación de Profesores de Educación
Primaria del Estado de Tlaxcala, con la finalidad de explorar cómo operan los
diversos Planes y Programas educativos de las Escuelas Normales en las que se
forman docentes; cómo son implementados dentro de las instituciones que se
encuentran en el Estado, interesaba además conocer quiénes son sus actores, cómo
funciona el Sistema, en dónde se encuentra su peso específico, su contribución,
logros u obstáculos para cumplir sus propósitos institucionales; evaluar la manera en
que impactan en la sociedad y los servicios que ofrecen, la percepción de los
usuarios, de los docentes y de la propia sociedad.
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En este sentido y ubicándonos en las dimensiones de análisis en el objeto de
estudio, cabe hacer referencia sobre los pasos que se ejecutaron para cumplir con
este objetivo. En un primer momento se realizó la revisión teórica de diversos
documentos que permitieron comprender el contexto de la investigación sin tener
que llegar a evaluar esta realidad, sino que ubicarlo en cada una de las dimensiones
de análisis como: la formal institucional sustentada con los documentos normativos,
el operativo funcional como la reconstrucción imaginaria y la traducción práctica
histórica y la dimensión en la que lograrnos analizar la parte perceptiva de los
actores.
Este apartado fue de suma importancia porque el conocer las diferentes
perspectivas de los diversos autores permitió comprender el actuar de los actores de
la institución, por ende consideramos que cada proyecto de investigación debe
sustentarlo una teoría acorde a este para llevarlo por el camino sin perder la directriz,
ya que sin este soporte se dificultaría la búsqueda puntual de la información que se
desea obtener.
La investigación que se realizó en la Escuela Normal “Lic. Emilio Sánchez
Piedras”, con domicilio en Boulevard Profesora Leonarda Gómez Blanco s/n de la
ciudad de Tlaxcala,Tlax, buscó respuestas bajo la perspectiva teórica del
Neoinstitucionalismo, enfatizando la función pública y la toma de decisiones así como
la explicación de la naturaleza compleja de las instituciones: ¿Qué son?, ¿Cómo
funcional? ¿Cómo cambian? ¿Cómo diseñan sus políticas? ¿Cómo las implementar?
¿Cómo se vinculan los sujetos con la institución?
La información que se recabó sobre la dimensión perceptiva sirvió para
conocer los logros de la aplicación de las políticas educativas, perfil de egreso, oferta
educativa, la interpretación que le dan a la institución. Esta información nos da la
oportunidad para comparar la práctica en cuanto a lo establecido. De esta manera se
da un paso sustancial para referir que tanto la institución cumple con los fines
establecidos en cuanto a los supuestos de progreso, asistencialismo, igualdad,
racionalidad y modernización.
Los datos obtenidos en las entrevistas permiten contar con un panorama para
hacer un balance sobre la doble contingencia en la dinámica entre la institución y los
160
actores, estableciendo rutinas, reglas que se institucionalizan muchas veces sin una
vinculación entre lo prescrito y la práctica, esto permitió interpretar el alcance de esta
práctica, en el impacto de la formación inicial de los alumnos de la Escuela Normal.
De acuerdo al porcentaje de entrevistados, la mayoría coincidió en que no hay una
total articulación entre la norma y la práctica, pues la toma de decisiones va en
relación con los intereses personales o de grupo.
El resultado de la investigación exploratoria en las dimensiones en que la
abordamos ofrece elementos importantes aunque no completos, para comprender la
manera en que se desarrollan las intenciones de una institución formal en el terreno
educativo cuyo sustento se localiza en documentos legislativos y normativos, permite
a la vez describir las prácticas que los actores realizan anteponiendo sus propios
intereses en este acomodo al contexto educativo. En términos generales podemos
decir que: los que participamos en esta exploración, no contamos con la experiencia,
conocimientos y por ende el dominio de este ámbito investigativo; esta situación
complicó el acceso a la institución y a la información que por conflictos internos
existentes en la institución, que provocaba el recelo de algunos actores elegidos para
entrevistarlos.
Sin embargo encontramos datos muy valiosos que pueden servir de punta de
lanza para siguientes investigaciones tales como: la Escuela Normal “Lic. Emilio
Sánchez Piedras” de Tlaxcala carece de un decreto de fundación por cuestiones
político-social existente en el momento de su creación por lo tanto esta fase de
diseño y planeación de la Normal, quedó subordinada a los intereses políticos,
convirtiendo su creación solo en un medio para responder a diversas presiones e
intereses de la sociedad tlaxcalteca que pedía la solución a un conflicto escolar y la
necesidad de contar con una institución de este nivel. Actualmente su organización
presenta una estructura jerárquica que encabeza la Dirección, que se encarga de
planear, dirigir, controlar y evaluar las actividades técnico-pedagógicas, asistencial y
de apoyo administrativo; enseguida dos subdirecciones, por un lado la Subdirección
Académica que organiza y dirige las actividades técnico-pedagógicas, por el otro la
Subdirección Administrativa cuyo responsable se encarga de administrar y controlar
los recursos humanos, materiales y financieros de la institución, actualiza el
161
inventario, lleva al día la contabilidad, elabora proyecto en base al presupuesto de la
Escuela y otras actividades del terreno administrativo. Existen otras áreas con
personal comisionado y con obligaciones específicas que difícilmente se observan
por desconocer o por interés de grupo.
Por lo tanto para poder alcanzar una investigación de mayor dimensión y
trascendencia, será necesario: profundizar en la reflexión teórica y el diseño de un
modelo de análisis para el particular, afinar los instrumentos de recolección y trabajar
en la construcción de categorías e indicadores de mayor alcance para el estudio,
ampliar los periodos de contacto con el objeto de estudio y profesionalizar el trabajo
de conocimiento y evaluación de la operación de las instituciones de formación de
profesores. Desde luego, todo dirigido al sano propósito de colaborar, aunque sea un
poquito, a reencauzar la formulación y práctica de las políticas educativas que privan
en la Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras” y que pudiese reflejarse
en el hecho de otras instituciones del mismo Subsistema.
La investigación se plantea desde dos perspectivas, una de ellas es en
relación a los observadores y la objetividad, claridad y precisión acerca de sus
propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás,
en otro aspecto los investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real,
que está presente en el mundo y que puede, en cierta medida, ofreceremos
información sobre sus propias experiencias, opiniones, valores, etc.
El trabajo en su conjunto tiene ventajas al estar organizado teórica y
metodológicamente en relación con el objeto de estudio seleccionado por el
investigador, para tener argumentos en sus observaciones y contrastarlas con
aquellas aportadas por los demás y permitir registrar lo que es importante para el
proyecto y permita consolidar lo que se vislumbró en un primer momento por los
diseñadores del programa.
Se debe tener presente que no hay un sólo camino a través del cual se pueda
explorar y explicar las variaciones del desarrollo y la experiencia humana, por lo que
hay que tener presente que el investigador se enfrenta al mundo real percibido por
los sujetos de investigación y que cada uno de ellos es un conjunto de ideas, un
marco (teoría) que determina una serie de acciones y actitudes, conocimientos
162
(epistemología) que se examinan de una forma establecida (metodología) así
tenemos que cualquier mirada que se realiza a través de una ventana se media por
los lentes del observador y se explica a través de un lenguaje que permite conocer,
el origen social, desempeño, etc.
Las entrevistas en profundidad programadas se realizaron en un 100 % con
los informantes seleccionados, a pesar de la institución se encontraba en un periodo
de transición de autoridades, en periodo de evaluaciones y prácticas en las escuelas
primarias, suspensiones por las festividades que se permiten en el calendario
escolar.
En este momento se puede aludir que la investigación se llevó a cabo en
tiempo y forma establecido por el programa para tal efecto, gracias a la participación
de los implicados en la coordinación de la maestría y de los participantes en la
investigación.
Este trabajo permite comprender la operatividad de los planes y programas de
estudio dirigidos a formar docentes, así como la forma en que son implementados y
el impacto que se tiene de los servicios, conocer la percepción de los usuarios y de la
sociedad, permitiendo tener una mirada diferente al comportamiento de los actores
de cada institución, recordando que son humanos y como tal todos y cada uno de
ellos tiene una historia que dirige su actuar.
163
Conclusiones
La estructuración de un proyecto marco permite vivir de forma ordenada la
investigación para llegar a la realización de un trabajo profesional. Lo anterior bajo la
perspectiva Neoinstiucionalista, por considerar que es la más viable para este
trabajo por las aportaciones teóricas que los diversos autores nos proporcionaron al
realizar el análisis de cada texto esto nos aportó una riqueza que radica en observar
la realidad con un objetivo específico como es el de buscar un problema o grupo de
problemas específicos acerca del funcionamiento institucional, conocer su utilidad así
como sus implicaciones prácticas y poseer información de los procesos que
involucran la oferta de programas educativos, la formación de los docentes.
En este mismo sentido se puede mencionar la teoría que se precisó para este
proyecto logró dar un mayor sentido de interpretación del mismo, de la misma forma
la descripción contextual del hecho educativo que se efectuó mediante el proceso de
indagación proporcionó la máxima objetividad posible de captación de la realidad.
Por lo anterior la experiencia personal que se obtuvo es muy significativa por la
riqueza de información que nos arrojó, consideramos que el haber problematizado y
reflexionado en torno a la actuación docente a partir de su reconstrucción y
reconceptualización, para actualizar y ampliar el conocimiento del hacer profesional
nos permitió el planteamiento de innovaciones y por consiguiente mejorar nuestra
formación docente.
Siguiendo con este mismo hilo conductor podemos manifestar que el analizar
la teoría nos permitió observar cómo la reproducción de mitos y creencias que al
interior de la institución se generan y que han estado presentes a lo largo de la
creación del Sistema Educativo Mexicano.
El esquema de exploración teórico - metodológico permitió llevar de una forma
ordenada el análisis y reflexión de los referentes teóricos que dieron una perspectiva
del acceso al campo y de esta forma contrastar lo observado en la teoría con la
realidad de la institución. En este sentido el marco metodológico se consideró bajo el
enfoque cualitativo, de Rodríguez Gómez, en relación a que no existe un método
164
cualitativo único o ideal, sino que la determinación depende de las características de
la investigación y de la intencionalidad que el propio investigador establezca.
Entonces podemos aseverar que no solo se tiene un solo enfoque cualitativo
por el contrario existen varias direcciones que nos permitan tener opciones y cada
investigador se permitirá tomar la que considere más oportuna para su trabajo de
investigación.
Por otra parte como resultado de la identificación y análisis de los preceptos
principales en los documentos que contienen las políticas educativas y las directrices
del Sistema Educativo Mexicano, se encontró que los planteamientos van orientados
a cubrir las necesidades que la sociedad requiere y demanda (equidad, libertad,
justicia, etc.) otorgando el gobierno el papel de benefactor, sin embargo aunque la
intenciones estén plasmadas en documentos, en la práctica no se realiza, más bien
las políticas educativas que se establecen son con la intención de generar a la
sociedad la idea de que hay un gran interés social de resolver y apoyar a quienes
conforman el sector educativo, los intereses y acuerdos.
Asimismo en este análisis institucional integral desde la conformación,
operación e impacto de las instituciones formadoras de docentes abarcando tres
dimensiones, en el caso de la Escuela Normal Urbana “Lic. Emilio Sánchez Piedras”
de Tlaxcala, llegamos a lo siguiente: En la dimensión formal institucional, las
instituciones como organizaciones formales, son sistemas de actividades controladas
por prescripciones de la estructura formal racionalizada, tal supuesto se basa en que
las instituciones funcionan según sus planes. Los actores de la Escuela Normal
conocen poco los elementos de la estructura formal legalmente establecida para
escuelas Normales, como son principalmente: Planes y Programas de estudio, (así
como algunos otros lineamientos para el trabajo docente), la Ley General de
Educación; la Ley de Educación para el Estado de Tlaxcala, el organigrama, las
Normas de Control Escolar que en ocasiones se incumplen creando una brecha
entre lo formal y las actividades que a menudo violan las reglas, originando
debilidades en las complejas redes de relaciones institucionales, así como
consecuencias inciertas, dejando a una limitada y vaga decisión de buena fe la
formación inicial de los alumnos. Sin embargo a pesar de esto, está presente un
165
ambiente de pertinencia como institución formadora de docentes que a nivel Estado,
tiene un reconocimiento en las estadísticas de ingreso, egreso y titulación.
Los elementos de las estructuras formales son manifestaciones de poderosas
reglas institucionalizadas, las cuales funcionan como mitos ampliamente
racionalizados que son obligatorios para determinadas organizaciones.
En la línea de análisis de la dimensión operativo funcional, tenemos que toda
institución inevitablemente conlleva obligaciones normativas adoptadas
ceremonialmente en la práctica de rutinas, que posibilitan múltiples actividades
simultáneas de manera coherente. Así, tenemos que la base normativa institucional
para escuelas Normales, establece supuestos educativos de racionalización,
progreso, modernización, igualdad social y asistencialismo, y que toda institución
educativa formadora de docentes de educación primaria esta obligada a cumplir , en
un margen de articulación teoría y práctica, con un establecimiento de rutinas,
reglas, normas y una base de interpretación de significado para el logro de estos
supuestos, así como de una misión y un objetivo institucional. Bajo esta perspectiva,
la Escuela Normal a través de 30 años ha ofertada esta educación inicial basada
precisamente en la aplicación de un Plan y Programas de estudio, sin embargo, el
punto de vista de los usuarios es que no se cumple con los objetivos de las
asignaturas, por desconocimiento del contenido curricular y compromiso profesional
de los docentes, limitando a un simple arbitrio la formación inicial de los alumnos.
Como punto de referencia consideramos los instrumentos de análisis en las
relaciones de una institución que cita Órnelas (1994), y que equivalen al conjunto de
actividades teóricas y prácticas que se realizan en el Sistema Educativo. (las
orientaciones filosóficas y políticas que emanan de la Constitución y la historia del
Sistema educativo Mexicano, los contenidos de la educación, la prestación de los
servicios a diversos segmentos sociales, los recursos con que cuenta para su
orientación y expansión, así como las formas de organización del Sistema Educativo
Mexicano).
Es complicado el registro de la dimensión perceptivo estratégico ya que es
una reconstrucción imaginaria y la traducción práctica histórica, de la función de la
escuela vista por los actores, la subjetividad de éstos sobre la aplicación de los
166
Planes y Programas de estudio así como su impacto, la percepción de los
entrevistados es que no se está cumpliendo con los propósitos educativos, sino que
solamente es una simulación, sin embargo la autoridad de la escuela hace énfasis
que la Normal cumple con un Plan de Estudios, con proyectos de mejoramiento
profesional, en una cultura organizacional de ética, aunque no en todos los miembros
de la institución, debido a la falta de actualización docente, a la diferencia de
intereses y a la formación profesional. El análisis principalmente a estos aspectos
orientó los puntos de vista de los entrevistados. Y decir que se cumple con una
uniformidad de actividades para mantener su sentido de pertenencia con las
instituciones formadora de docentes, pero no para innovar en la formación inicial de
los alumnos, los docentes manifestaron que el nivel educativo de la escuela es
bueno, solo que falta exigir más a los alumnos.
Además de que no hay un ambiente de reciprocidad, honestidad, cooperación
incluso en ocasiones ni de respeto para la toma de decisiones y establecimiento de
rutinas, debido a que la toma de decisiones es por amistad y desde “arriba”, por la
Dirección de la escuela en acuerdo con las Subdirecciones, sin considerar las
políticas educativas para el Subsistema de Formación Docente. Con esto y la
presencia de conflictos internos entre los maestros por el control de poder en la
institución, son un obstáculo que impide el establecimiento de rutinas, normas y
valores sociales acordes para dar cumplimiento a lo que establece el Artículo 3º.
Constitucional y una respuesta funcional de la institución para la sociedad.
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