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Análisis de las condiciones institucionales para el desarrollo del nivel b1
en estudiantes de 11° de una institución educativa oficial de Cartagena.
Elaborado por: Melissa Johana Aldana Morales
Karol Andrea Castillo Orozco
Luis Miguel Rangel Duran
Farony Pusey Rose
Mileidys Velaides Orellano
Resumen
En Colombia al finalizar los estudios básicos de secundaria, el Estado exige a
los estudiantes alcanzar un nivel B1 de acuerdo con el Marco Común Europeo,
hecho que no concuerda con los resultados de las pruebas Saber 11 de años
anteriores, cuyos resultados evidencian que los estudiantes, contrario al nivel
exigido, finalizan sus estudios con un nivel A1. Este artículo presenta el análisis
de las condiciones institucionales de los colegios oficiales de Cartagena para
desarrollar la competencia comunicativa en inglés que permita el nivel B1 en
estudiantes de 11°. Mediante una metodología cualitativa de tipo etnográfico, se
evidenció que las condiciones institucionales no son las adecuadas para el
desarrollo del nivel B1 en los estudiantes de 11° en una I.E. oficial de la ciudad
de Cartagena, Colombia. El Ministerio de Educación pretende plantear objetivos
ignorando la realidad de la institución en relación con las condiciones logísticas
y las prácticas pedagógicas docentes. Se concluye que los efectos de esas
acciones conllevan más perjuicios que beneficios.
Palabras Clave: Enseñanza de lenguas extranjeras, Marco Común Europeo, Estándares
básicos de competencias, Derechos básicos de aprendizaje, Nivel B1, Práctica Pedagógica,
Condiciones logísticas.
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Abstract
In Colombia it is a requirement from the government that high school students
must graduate with the level B1 according to the Common European Framework
of references for languages. However, this situation does not match the reality
according to the results of the previous years of the “Pruebas Saber 11” the test
applied to prove their levels, on the contrary these results show that 11th grade
students are graduating with A1 level. This article presents an analysis of the
institutional conditions of public schools of Cartagena to help students of 11th
grade develop the communicative competence in English to obtain the B1 level.
Through a qualitative ethnographic methodology, it was possible to find out that
the institutional conditions in a public school of Cartagena, Colombia are
inappropriate for 11th grade students to develop the level B1. The Ministry of
National Education lay out objectives and ignore the reality of the logistic
conditions and teacher’s pedagogical practices. This article concluded that the
effect of these actions brings more prejudice than benefits.
Key words: Teaching of Foreign Languages, Common European Framework, Basic
Standards of Competences, Basic Learning Rights, B1 Level, Pedagogical Practice, Logistic
Conditions.
Introducción
El mundo como lo conocemos evoluciona cada día. Existen cada vez
mayores interacciones culturales entre personas de distintos países por lo que es
inevitable la comunicación en otro idioma para responder ante las exigencias de la
globalización. Uno de los puntos más fuertes y que requiere de mayor atención es
el aprendizaje de un idioma extranjero, puesto que esto es un puente para la
comunicación en diferentes países. Según Hymes (1972), la competencia
comunicativa de un hablante no solo se rige por aspectos lingüísticos, como lo
establecía Chomsky, sino que los enunciados deben ser apropiados en el contexto
en que se utilizan. Este concepto es mayoritariamente aceptado por autores como
Gumperz y Saville-Troike (1972 - 1989), quienes encajan a las competencias en
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una lengua desde un punto de vista culturalmente significativo y aspectos de registro
en diferentes situaciones. Los estudiantes colombianos viven en un mundo que
cada día les exige que se comuniquen más en inglés, que interactúen con
ciudadanos de otros países y que accedan al conocimiento en este idioma. Es por
esto que se ha estado reconociendo la importancia de una segunda lengua en la
formación de los estudiantes de educación básica y media.
En Colombia al finalizar los estudios básicos de secundaria el Estado realiza
un examen: Saber 11°, el cual surgió en 1968 con el propósito de apoyar a las
instituciones de educación superior en sus procesos de selección y admisión de
estudiantes. “Desde el año 2010 se inició un segundo proceso de
reconceptualización y alineación de los exámenes de Estado, Saber 11° y Saber
Pro, que culminó con la aplicación de un nuevo examen de Estado Saber 11° en el
segundo semestre de 2014”. (ICFES, 2015, 13 de Septiembre)
Según “La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en el artículo 21,
establece que las instituciones educativas deben ofrecer a sus estudiantes el
aprendizaje de una lengua extranjera desde el nivel básico. Como resultado, el
Ministerio de Educación Nacional define en la década de los noventa los
lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes en la educación básica y media. A finales del 2004, el Ministerio de
Educación suplió la necesidad de contar con un marco de referencia común para el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, al adoptar el Marco Común
Europeo de Referencia por la solidez de su propuesta y su aplicabilidad al sector
educativo. A partir de ese marco de referencia, se establecieron en primer lugar las
metas de nivel de lengua para las diferentes poblaciones, y luego se formularon los
estándares de competencia en inglés para la educación básica y media, los cuales
se publicaron en diciembre de 2006”. ((MEN), Noviembre 23 del 2015)
Para ayudar a los estudiantes en su proceso enseñanza-aprendizaje, el
Ministerio de Educación Nacional estipuló lo que se reconoce como programas de
4
bilingüismo; en su momento, a nivel nacional: Colombia Bilingüe (2006), Colombia
Very Well (2015) y a nivel local: Hello Cartagena. No obstante, como egresados de
colegios públicos, notamos que la mayoría de los estudiantes al finalizar la
educación media, se gradúan con un nivel de inglés muy bajo en lo que concierne
a la habilidad oral del mismo. De acuerdo con el artículo Colombia Aprende, del
MEN: “A pesar de que se realizan esfuerzos para contribuir al mejoramiento de los
niveles de inglés, sólo el 1% de los estudiantes de grado 11 del sector oficial logran
llegar al nivel Pre-Intermedio B1” (Ministerio de Educación Nacional, 2014).
Esta es una cifra muy baja, puesto que para favorecer el fortalecimiento de una
lengua extrajera en Colombia, el MEN estableció el Programa Nacional de
Bilingüismo en 2004, cuyo principal objetivo consiste en fomentar el aprendizaje del
inglés, así como el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de este. En esencia,
se trata da la formulación de una política de estado dirigida a fortalecer el
bilingüismo. Sin embargo, la educación en inglés del país se sigue rigiendo por
aspectos arcaicos como la gramática y la traducción, además de temas muy
repetitivos como el verbo To Be y el verbo To Have con sus respectivas variantes
(Linares, 2011). Como evidencian los resultados de pruebas estandarizadas, a
pesar de la existencia de este programa, siguen siendo enormes los retos que tiene
el sector educativo para alcanzar los niveles deseables en el dominio del idioma
inglés, en particular en lo que concierne al desarrollo de la competencia
comunicativa en los estudiantes de educación media en colegios oficiales.
Teniendo en cuenta el panorama anterior, se cuestiona lo siguiente: ¿Cuáles
son las condiciones institucionales de los colegios oficiales de Cartagena para
desarrollar la competencia comunicativa en inglés que permita el nivel B1 en
estudiantes de 11°? ¿Cómo promueven el desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés los docentes a través de su práctica pedagógica? ¿Existe
coherencia entre los lineamientos del MEN con los planes de área y de clase para
desarrollar la competencia comunicativa en inglés? ¿Con qué recursos cuentan las
instituciones educativas para el desarrollo de la competencia comunicativa en
inglés?
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Con el fin de atender a estos interrogantes, se trazaron unos objetivos, de los
cuales el principal fue analizar las condiciones institucionales de los colegios
oficiales de Cartagena para desarrollar la competencia comunicativa en inglés que
permita nivel B1 en estudiantes de 11°. Como muestra para desarrollar el eje central
de este proyecto, se escogió una institución educativa de carácter oficial de jornada
diurna; posteriormente, fue necesario evaluar la competencia comunicativa en
inglés de los estudiantes, analizar las prácticas pedagógicas de los docentes de
inglés de la institución, comparar los planes de área de inglés y los planes de curso
con los estándares determinados por el Ministerio de Educación para la misma y
revisar las condiciones logísticas de la institución educativa para desarrollar las
clases de inglés. En adelante presentaremos la metodología que se aplicó para el
estudio, los análisis de los resultados, la discusión y conclusiones que se tuvieron
al respecto.
Metodología
Esta investigación se sustentó en un paradigma hermenéutico-interpretativo
con un modo de saber cualitativo y se abordó desde un enfoque etnográfico, el cual
nos permitió interpretar la realidad de la situación en la institución educativa objeto
donde se observó la adecuación de los salones de clase, la cantidad de estudiantes
y profesores, su práctica pedagógica, entre otros.
Con el fin de cumplir con el objetivo principal del proyecto, se realizó un
trabajo de campo, utilizando técnicas como observaciones, matriz de análisis y
entrevistas; las cuales permitieron la relación entre los investigadores, los
participantes y sus prácticas. Por ello, la interpretación de estas visitas fue lo más
conveniente según los objetivos planteados en este trabajo.
Se sustentó así el proyecto bajo la investigación cualitativa, puesto que
evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni
estimulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2007), lo que nos permitió
estudiar los diferentes hechos que se presentaron en las observaciones, partiendo
desde lo general hasta llegar a lo particular, donde se pudo razonar sobre el porqué
de ciertos sucesos que se evidenciaron en el caso de estudio particular.
6
Dentro de la investigación en las ciencias sociales, la etnografía es
considerada la más utilizada dentro de este campo, dado que relaciona elementos
de la antropología y la sociología que permiten comprender el modo de vida del
sujeto a investigar dentro de un contexto específico. Para obtener los resultados,
los investigadores realizaron diversas actividades sustentadas en el enfoque
etnográfico. En este caso, el objeto principal de nuestro estudio fueron los docentes
y estudiantes, quienes son ejecutores de estrategias didácticas. (Rodriguez &
Valldeoriola, 1996)
Como se comentó anteriormente, el rasgo fundamental de la etnografía
educativa es la interpretación, en este caso, de la escuela y desde este punto de
vista indagamos cómo los distintos actores humanos (estudiantes, docentes,
familias, y demás miembros de la comunidad escolar) construyen y reconstruyen la
realidad social mediante la interacción con el resto de los miembros. Para ello,
resulta imprescindible que la interpretación del etnógrafo considere desde la
descripción de qué es lo que está sucediendo, hasta los porqués y para qué de sus
acciones y de la situación en general (Angus, 1986; Erikson, 1986; Hammersley,
1997; Smith, 1987). Así, el resultado que se obtiene de la investigación etnográfica
en educación plasma una gran "fotografía” del proceso estudiado que, junto a
referentes teóricos, ayudan a explicar los procesos de la práctica escolar que se
analiza (Bernard, 1994).
Para analizar las condiciones institucionales en el desarrollo del nivel B1 en
estudiantes de 11° de una I.E. oficial de Cartagena, se utilizó en una primera fase
una técnica que estuvo centrada en un análisis documental, en la que se recuperó
información previamente seleccionada, analizada y almacenada (Pérez, 1992), lo
que permitió interpretar detenidamente los estándares básicos de competencias y
los derechos básicos de aprendizaje, esto para tener un punto de partida con
relación a estos lineamientos que anteriormente se mencionaron. En una segunda
fase, si bien ya existen resultados de las pruebas Saber 11 que pueden ser
consultados, decidimos aplicar una prueba tipo Saber 11 del año 2016 a los
estudiantes que estaban siendo objeto de estudio, aún sin tener la oportunidad de
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presentarla oficialmente, con el fin de identificar en qué nivel se encuentran. Esta
prueba de rendimiento óptimo consiste en una selección múltiple con única
respuesta y se compone de 45 preguntas divididas en siete grupos en los que el
estudiante encuentra avisos, vocabulario, conversaciones cortas, textos con
espacios en blanco y ejercicios de comprensión de lectura. La prueba se aplicó a
una población de 80 estudiantes que se escogieron por criterio de los investigadores
de manera aleatoria con un muestreo no probabilístico, es decir, elegidos por los
investigadores mediante un listado para no incurrir en parcializaciones. Los
investigadores no reconocen el sujeto, en cuanto a cómo es su nivel educativo o
como es su rendimiento académico sino simplemente con un listado de las clases y
dentro del listado se escogieron a veinte alumnos de cada grupo.
Otra de las técnicas utilizadas para recoger los datos fue la observación. Según
Velasco y Díaz de Rada:
La observación participante se entiende como forma condensada, capaz de
lograr la objetividad por medio de una observación próxima y sensible, y de
captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio a su
comportamiento. La observación y la observación participante proporcionan
descripciones, es decir, discurso propio del investigador (p. 6)
Para efectuar esta técnica se prepararon cuatro guías las cuales están
organizadas en dos grandes intenciones: identificar las estrategias pedagógicas y
evaluar el estado de las condiciones logísticas de la institución. La primera guía que
forma parte de la primera intención consta de 26 criterios a evaluar agrupados en
cinco dimensiones: la dimensión instructiva, afectiva, motivacional, social y ética, de
los cuales cada uno contaba con cinco valoraciones. Los resultados se obtienen
dándoles a cada dimensión y/o aspecto a evaluar un número de 1-25 y se sumaron
todas las veces que a cada aspecto se le daba la valoración de: nada, poco,
bastante, mucho o no valorado. Mientras que la otra, consta de 27 criterios a
evaluar, agrupados en tres dimensiones. Por otra parte, las guías que corresponden
a la intención de evaluar el estado de las condiciones logísticas tienen 11 aspectos
a evaluar organizados en seis categorías: espacio, ambientación, talento humano,
8
materiales, estado y uso. Los resultados de estas se obtienen marcando con X
dependiendo de los siguientes criterios excelente: 3; bueno: 2; regular: 1; necesita
mejorar: 0. La técnica de la observación se efectuó a partir de agosto del año 2017
a mayo del año 2018 a los profesores del bachillerato y básica media,
específicamente 9º, 10º y 11º, quienes se convierten en otra población objeto de
nuestro estudio.
Un tercer instrumento estuvo dado por entrevistas. Su relevancia radica en
que "tejida sobre el diálogo, proporciona discurso ajeno, de los sujetos de estudio"
(Velasco & Díaz de Rada 2006). Para efectos de la entrevista hubo dos formatos en
total que se aplicaron a docentes del bachillerato y básica media de la institución
(9º, 10º y 11º). Las entrevistas se hicieron a partir de unas preguntas orientadoras
estructuradas con el fin de evaluar, en primer lugar, las influencias de los diferentes
factores en la práctica pedagógica de los docentes, y así hacer una relación cómo
está organizado el plan de área del docente según los estándares que pide el MEN;
y, en segundo lugar, el uso adecuado de los recursos logísticos de la institución
educativa. Ambos formatos de entrevista se aplicaron a un total de cuatro docentes
y se llevaron a cabo durante el mes de marzo de 2018. El primer formato conto con
un número de cinco preguntas, mientras que el segundo con diez.
Para el análisis de los resultados se aplicó una triangulación que Francisco
Cisterna (2005) entiende como “la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la
información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio
de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de
resultados de la investigación” lo que permite contrastar las pruebas realizadas con
los estudiantes, los análisis documentales que se hicieron a los estándares y
derechos, las entrevistas que se hicieron, las observaciones de la parte logística y
las observaciones estudiantes-docentes para las practicas pedagógicas con el fin
de analizar el criterio de la confiabilidad de la investigación.
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Análisis de resultados
Estándares y Derechos Básicos
Se recolectó la información dada en los Estándares Básicos de
Competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje, cada uno expedidos por el
MEN teniendo en cuenta qué aspectos de cada habilidad exigían por cada curso,
desde 6° hasta 11°. Para que el análisis fuera más claro, se decidió recolectar los
objetivos que están expuestos en ambos documentos y conocer cuál de las cuatro
habilidades es la más utilizada durante el bachillerato.
Gráfico Nº 1
Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
En el gráfico 1, las cuatro habilidades para el dominio de una lengua están
clasificadas por logros académicos establecidos en los EBC y los DBA. Para tomar
este resultado, se relacionaron estos logros a los que los estudiantes deben llegar
con la habilidad correspondiente (habla, escucha, lectura y escritura) y luego se
recolectó la información para lograr un porcentaje de utilización de cada una de las
habilidades mencionadas. En el gráfico observamos que el habla tiene mayor
prioridad sobre las otras, con un 46 %, la escritura le sigue con un 26 %, la lectura
10%
23%
46%
21%
6-11 (GENERAL)
Listening Writing Speaking Reading
10
con un 21 % y finalmente la escucha es la menos utilizada en los grados de
bachillerato, con un 10 %.
Nivel de inglés de los estudiantes
Una vez aplicada esta prueba se obtuvieron los siguientes resultados:
Gráfico Nº 2 Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
Aquí vemos que, de una muestra de 80 estudiantes, 39 se encuentran en el
nivel A-, lo que representa el 48,8 % de la población escogida, es decir, casi la mitad.
Teniendo en cuenta las observaciones realizadas en la institución, lo anterior puede
deberse, en primer lugar, a la práctica pedagógica tradicional y la poca didáctica
que emplean los docentes; sin embargo, se rescata el hecho de que la enseñanza
es buena porque los docentes, en su mayoría, se esfuerzan con la intención de que
11
el estudiantado aprenda. En segundo lugar, las condiciones logísticas de la
institución no son óptimas para desarrollar de manera efectiva los procesos de
enseñanza-aprendizaje, puesto que los recursos tecnológicos que poseen son
obsoletos para llevar a cabo una clase de inglés, por ejemplo, grabadoras y
videobeams. No obstante, la institución cuenta con libros de texto provistos por el
propio Ministerio de Educación, los cuales no son utilizados por los estudiantes.
Para el nivel Intermedio B1, sólo 6 estudiantes, que conforman el 7,5 %,
lograron este nivel. Viendo que es un grupo muy pequeño, los investigadores vieron
con preocupación que las exigencias del Ministerio de Educación no se están
cumpliendo. Los estudiantes de grado 11 deben alcanzar el nivel Pre intermedio B1
al graduarse, estableciendo lo que deben saber y poder hacer para demostrar el
dominio de este nivel; sin embargo, los resultados de la prueba realizada a la
muestra indican que muy pocos estudiantes lograron el nivel exigido.
Los estándares de competencias en inglés proponen que, para este nivel, los
estudiantes deben saber comprender textos de diferentes tipos, manejar
aceptablemente normas lingüísticas y, además, deben saber hacer textos que
expliquen sus preferencias e iniciar o participar en conversaciones para hacer lo
mismo. Lo anterior se reafirma con los Derechos Básicos de Aprendizaje que, para
el grado 11, complementan lo propuesto por los estándares por lo que plantean que
un estudiante de este grado identifica el propósito de textos orales y escritos,
redacta textos argumentativos y expresa de manera oral su punto de vista acerca
de un tema conocido. No obstante, todo lo recientemente dicho no se practica dentro
del aula: en nuestras visitas a la institución, no observamos ninguno de los
estándares y derechos básicos puestos en práctica. Podríamos deducir que esto se
debe a que la institución no cuenta con las condiciones pedagógicas ni logísticas
adecuadas para el buen desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Además, se
tiene en cuenta el nivel real con que cuentan una vez llegados al grado 11, sus
intereses y motivaciones.
Al observar los resultados, notamos que, además del nivel B1, hubo otros
estudiantes que lograron el nivel más alto del escalafón del ICFES, correspondiente
12
al Usuario Independiente B+. 3 estudiantes, lo que conforma el 3.75 %, alcanzaron
satisfactoriamente las preguntas del examen y se ubican entre quienes, según el
escalafón del ICFES, entienden ideas principales de textos complejos, que traten
de temas tanto concretos como abstractos y, además, son capaces de producir
textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de
vista sobre un tema. Teniendo en cuenta las observaciones hechas a la institución,
los investigadores dedujeron que estos estudiantes pueden tener un dominio mayor
de la lengua extranjera debido a estudios independientes o a cursos
extracurriculares que financian por sus propios medios. Entendimos que, a pesar de
que la gran mayoría de la muestra no logró buenos resultados, existe un grupo que
sí se ha interesado por dominar fluidamente una lengua extranjera. Por ello,
resaltamos a estos estudiantes que, gracias a su esfuerzo, colocan en alto el
nombre de su institución. Pero, aun así, en estos resultados obtenidos se evidencia
que estos estudiantes están a puertas de realizar la prueba Saber 11° que pide el
ministerio y no están cumpliendo con lo exigido.
La relación de la práctica pedagógica en el desarrollo del nivel B1 de los
estudiantes
Mediante el análisis de las prácticas pedagógicas de los docentes de inglés y
algunos componentes utilizados por los mismos como lo son las estrategias
pedagógicas, los planes de área, los recursos pedagógicos y la relación docente-
alumno, se ha hecho una relación entre estas características y el rendimiento de los
estudiantes en las pruebas saber 11° de una de las instituciones educativas de
Cartagena. Para esto revisamos como está organizado el plan de área, también se
realizó una entrevista a los docentes de los cursos noveno (jornada diurna), decimo,
y undécimo. De la misma manera se realizaron unas guías de observación en las
cuales se buscaba identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por los
docentes y su interacción con los estudiantes en pro del desarrollo del inglés; y por
último se analizaron los recursos pedagógicos utilizados por los docentes para
evaluar a los estudiantes en inglés.
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Gráfico Nº 3 Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
En la dimensión instructiva pudimos ver que se manejan muchos conceptos
claves y de la misma manera este resultado se observa en el aspecto donde se da
un tratamiento imparcial u objetivo a las lecciones; sin embargo, de las cinco
observaciones a docentes, dos de ellos poco manejan este aspecto. En este último
aspecto de la dimensión instructiva, los resultados oscilan entre nada y poco siendo
estos los más representativos de las observaciones y solo un docente de los cinco
observados incluye muchos datos como resultado de sus actualizaciones en los
temas.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
Nada Poco Bastante Mucho No valorado
Dimensión Instructiva
Maneja Conceptos claros
Da un tratamiento imparcial u objetivo a sus lecciones
Incluye muchos datos como resultado de su actualizaciones en los temas
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Gráfico Nº 4 Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
Como se muestra en la gráfica, en esta dimensión solo dos de los cinco
observados dialogan mucho con el alumnado; en el siguiente aspecto dos docentes
realizan pocas valoraciones positivas en las clases y dos de ellos bastantes. Tres
de los cinco docentes observados controlan la comunicación no verbal con el
alumnado y cuatro de ellos permiten que sus alumnos se expresen frecuentemente
como se sienten en sus clases. En el aspecto en que los docentes expresan su
estado de ánimo mediante sus intervenciones, las gráficas nos muestran que sólo
dos de ellos son pocos afectivos. Por último, tres de los docentes acomodan el
discurso de acuerdo con las circunstancias. En general, la respuesta ha sido baja
puesto que la valoración más repetida es “poco”.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Dialoga muchocon el alumnado
Realizavaloraciones
positivas
Controla lacomunicación no
verbal
Es frecuente queel alumnado
exprese como sesiente
Susintervenciones
expresan estadosde animo
Acomoda eldiscurso de
acuerdo a lascircustancias
Dimensión Afectiva
NADA POCO BASTANTE MUCHO NO VALORADO
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Gráfico Nº5 Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
En la dimensión motivacional, dos de los profesores utilizan poco el ejemplo
en sus clases; sin embargo, otros dos profesores ponen variados ejemplos como
estrategia pedagógica durante sus clases. En la gráfica se observa que tres
docentes cambian el tono y el ritmo de la voz en sus clases de inglés. Dos de los
observados no realizan nada de tareas diferentes a lo largo de la clase, sin embargo,
dos de ellos lo hacen bastante. En el siguiente aspecto, tres de los docentes utilizan
pausas o silencios de forma intencionada en sus clases. Dos docentes observados
plantean pocas comparaciones con el contenido que explican en sus clases y dos
de ellos lo hacen más frecuentemente, dando lugar a la opción “bastante”. Cuatro
docentes de los observados no enriquecen su discurso con imágenes y tan solo tres
utilizan recursos variados como estrategia dentro de sus prácticas pedagógicas. En
el último aspecto según se puede observar en la gráfica los profesores no introducen
en el aula el humor, ya que a tres de los observados recibieron la valoración de poco
y dos de nada.
00,5
11,5
22,5
33,5
4
Dimensión Motivacional
NADA POCO BASTANTE MUCHO NO VALORADO
16
Gráfico N° 6 Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
En esta dimensión, tres de los profesores utilizan en sus clases pocos
términos como: solidaridad, tolerancia, respeto entre otros, siendo este el porcentaje
más alto de respuesta. Por el contrario, solo un profesor muestra que si los
implementa en sus clases. En el aspecto que favorece la interacción el aula, solo
dos de los profesores responden mucho. En el segundo aspecto, los resultados de
la mayoría de los profesores que responden están entre poco o nada, en lo que
respecta en abordar asuntos relativos a problemas sociales. En el tercer aspecto,
las respuestas más altas están divididas, puesto que dos profesores responden
“nada”, dos “bastante” y solo uno responde “poco” los que hace ver a los
investigadores que los resultados negativos son los más representativos. por último,
en el tercer aspecto, dos profesores dan lugar a la valoración “bastante” y dos a la
valoración “poco” lo que se puede analizar como un resultado positivo. Puesto que,
en general si se tienen en cuenta los valores y las culturas de otras procedencias.
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Gráfico N° 7 Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
Se puede observar que los docentes promueven poco está dimensión en su
interacción con los estudiantes, solo un docente promueve interacciones justas
entre el alumnado. Se pude decir que casi la mitad de los docentes no reflexiona
mucho con sus estudiantes, aunque hay algunos que si lo hacen y se interesan por
saber lo que les ocurre a sus alumnos. Desarrollar el racionamiento moral de los
estudiantes es algo en lo que los docentes no están muy de acuerdo, pues unos lo
practican y otros no. Está dimensión fue la menos valorada; la que menos ponen en
práctica los docentes. Sin embargo, es igual de valiosa e importante que cada una
de las dimensiones antes mencionadas. Se puede observar que los docentes poco
promueven está dimensión ética en su interacción con los estudiantes, solo un
docente promueve interacciones justas entre el alumnado. Se pude decir que casi
la mitad de los docentes no reflexiona mucho con sus estudiantes, aunque hay
algunos que si lo hacen y se interesan por saber lo que le ocurre a sus alumnos.
Desarrollar el racionamiento moral de los estudiantes es algo en lo que los docentes
no están muy de acuerdo, pues unos lo practican y otros no. Está dimensión fue la
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Reflexiona con el alumno Promueve interacciones justasentre el alumnado
Desarrolla el razonamientomoral
Dimensión ética
Nada Poco Bastante Mucho
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menos valorada; la que menos ponen en práctica los docentes. Sin embargo, es
igual de valiosa e importante que cada una de las dimensiones antes mencionadas.
Una vez analizado los recursos pedagógicos encontramos el docente de 9° de la
jornada de la mañana hace más uso de los materiales convencionales, dentro de
estos encontramos los libros, fotocopias, tablero y cuestionarios. Por lo que para
explicar un tema de gramática hace uso del tablero y al final de la clase hace entrega
de materiales fotocopiados con ejemplos del tema vistos previamente en clase y
consigo una serie de ejercicios para que los estudiantes practiquen lo aprendido.
En cuanto a los materiales no convencionales, se evidenció que tiene poco o nada
de uso por parte de los docentes en sus clases de inglés.
Por otra parte, los materiales no convencionales más utilizados por el docente
son los diálogos, las lecturas obligatorias y las lecturas sugeridas. En cuanto a los
recursos pedagógicos como la grabadora, computadores, CDs, Videos, películas y
dramatizaciones se utilizan con menos frecuencia. Lo que no se puedo evidenciar
de manera satisfactoria con la radio, diapositivas, televisión, documentales y
cortometrajes. Puesto que el docente muy pocas veces o nunca utiliza las nuevas
tecnologías como programas informativos, juegos interactivos y chats.
En la jornada de la tarde con el docente de 9° se pudo observar que también
hizo uso de los materiales no convencionales, pero a diferencia del docente de 9°
de la mañana este nunca utiliza ni sopa de letras ni crucigramas. Cabe resaltar que
ambos docentes concuerdan en hacer uso de los documentos fotocopiados. Entre
los materiales no convencionales más utilizados por el docente son el computador,
diapositivas, CDs, y diálogos. Aunque para dar sus clases de inglés hace uso de las
nuevas tecnologías para hacer las clases más llamativas y dinámicas, lo que hace
posible que los estudiantes se motiven más.
En la observación al docente de 10° de la jornada de la mañana se pudo
analizar que entre los materiales convencionales utilizados está el tablero y el libro,
siendo este último el más usado. Puesto que el tablero solo se utiliza para dejar
19
tareas. Si nos referimos a los materiales no convencionales, el docente casi nunca
los utiliza, excepto los diálogos y lecturas; en comparación con los recursos
tecnológicos nos dimos cuenta que estos no son tomados en cuenta por el docente
al momento de implementar las clases de inglés.
Por último, El docente de 11° de la jornada de la tarde no emplea como
recurso pedagógico ni las nuevas tecnologías, ni los materiales no convencionales,
solo utiliza algunos de los materiales convencionales más conocidos como libros,
fotocopias, documentos, cuestionarios y tablero.
Criterios SI NO
Materiales convencionales 23 17
Materiales no convencionales 23 33
Nuevas Tecnologías 4 8
Gráfico N.º 8 Fuente: Datos obtenidos por los investigadores
Plan de área dentro de la institución
Con relación a las entrevistas realizadas para indagar como está organizado
el plan de área se hicieron con una pauta flexible, los entrevistados respondieron
conceptos claros y acordes al tema. Estas entrevistas se llevaron a cabo durante el
Materiales convencionales ; 23
Materiales no convencionales ; 23
Nuevas tecnologias ; 4
Materiales convencionales ; 17
Materiales no convencionales ; 33
Nuevas tecnologias ; 8
0
5
10
15
20
25
30
35
Materiales convencionales Materiales no convencionales Nuevas tecnologias
20
mes de marzo de 2018 y el total de docentes entrevistados fueron 4, y el número de
preguntas fueron 5.
En la siguiente tabla podemos observar los datos asociados a los entrevistados:
Tabla N°1
Código de
Entrevistados
D1 D2 D3 D4 Total de
entrevistados
Genero Mujer Mujer Mujer Hombre 4
Preguntas P1 P2 P3 P4 P5
Respuestas R1 R2 R3 R4 R5
En la P1 se pudo observar que muchos de los entrevistados estuvieron de
acuerdo que su plan de área cumple con los estándares básicos y DBA dado
que esto lo exige el MEN, para ello se justifica el siguiente fragmento sacado de
los estándares básicos del inglés
(Véase anexo de entrevista/anexo 01).
“porque estas son las exigencias de los directrices del MEN según el
Marco Común Europeo para que los estudiantes puedan obtener el B1 al
terminar el bachillerato”
No obstante, la D2 comentó:
“que siendo las exigencias del MEN la mayoría de los estudiantes no
llegan a ese nivel y ellos como docentes tienen el trabajo de lograr
ajustar dichos estándares y DBA, aunque los estudiantes no alcancen
el nivel”.
Como conclusión, se evidencio el cumplimiento de los estándares y los DBA
en las practicas pedagógicas del docente, pero al estudiar bien estos estándares y
DBA se pudo notar que la oralidad es en lo que más se centra, pero aun así los
estudiantes no son capaces de realizar una conversación sobre su vida cotidiana,
es aquí donde se reflejó el comentario del participante D2. Otro error que se
21
evidenció es que en la prueba saber no hay una sección donde se evalúe la
habilidad de “Speaking” al estudiante, aquí se puede ver que hay una falencia que
se podría tomar en cuenta para hacer un ajuste más adelante.
En la R2 de cada docente se evidencia que todos estuvieron de acuerdo que
el plan de área tiene estrategias pedagógicas para desarrollar sus clases,
Participante D1 describió el plan de área como una maya curricular donde se
reflejan métodos y estrategias. Acorde a lo anterior en un artículo del 12 de
diciembre de 2017 por el MEN, la ministra Yaneth Giha define las mayas curriculares
de la siguiente manera:
“las mallas curriculares son una guía adicional para que los maestros
puedan mejorar su práctica pedagógica y el desempeño en el aula”.
El entrevistado D2 en R2 aclaro que su plan de área tiene un enfoque
comunicativo, pero se trabaja más la gramática, aquí se observó que no hay un
equilibrio entre lo dicho a lo hecho, dado que el MEN en los estándares básicos de
inglés exige que los docentes deben concentrar sus clases en la competencia
comunicativa, esto se encuentra estipulado en sus contenidos, y la D2 no lo está
aplicando, sino que enfoca sus clases solo en la gramática, para que los estudiantes
tengan unos conocimientos básicos. Para notar el desequilibrio en lo anteriormente
mencionado se observó que los contenidos del estándar básico de inglés están más
centrados en el enfoque comunicativo. En el siguiente citado nos lo demuestra:
” El conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y características
individuales que permite a una persona realizar acciones en un contexto
determinado es lo que define las COMPETENCIAS. En el caso del inglés se
espera desarrollar la COMPETENCIA COMUNICATIVA”
Según Hymes define la competencia comunicativa como:
“un conjunto de procesos y conocimientos de diversos tipos
(lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, socioculturales y estratégicos)
que el hablante-oyente-escritor-lector deberá poner en juego para producir
22
o comprender discursos adecuados a la situación y el contexto de
comunicación y al grado de formalización requerido”
En las entrevistas algunos participantes como D3 Y D4 dejaron claro en la
R2 que estas estrategias que implementan en sus planes de áreas están de acuerdo
con los contenidos de los estándares y DBA porque hay que dejar una claridad a
sus estudiantes en lo que exigen los estándares y lo que ellos aplican. (Véase anexo
03 y 04).
La mayoría de entrevistados en R3 aclararon que las metodología que se
utilizan para lograr que sus estudiantes puedan obtener el nivel B1, es el desarrollo
de actividades comunicativas, pero esto es como contradictorio porque en las
pruebas saber no se evalúa la habilidad comunicativa, esto evidencia una gran
falencia entre el deber del docente, los estándares y la prueba saber, en esta última
en la sección de inglés se evalúa 3 competencias del inglés que son: la competencia
lingüística, la competencia pragmática, la competencia sociolingüística, estos dos
últimos tienen que ver más con el uso de la lengua en un contexto determinado,
para saber la definición de cada uno; el siguiente citado según el Marco Común
Europeo:
“El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas adopta otra
estructura de descripción de la competencia comunicativa; en un primer nivel, la
competencia comunicativa se compone de la competencia lingüística, la
sociolingüística y la pragmática; en un segundo nivel, la competencia pragmática se
compone de la competencia discursiva, la funcional y la organizativa, cada una las
cuales es descrita por el Marco Común Europeo de Referencia en los seis niveles
de competencia que éste contempla en el uso de una lengua; así, por ejemplo, estas
descripciones incluyen categorías tales como la flexibilidad, los turnos de palabras,
las descripciones y las narraciones, la coherencia y la cohesión, la fluidez oral o la
precisión en la transmisión del mensaje” (véase anexo de prueba/…)
En las entrevistas el D2 consideró que un factor que no ayuda a que los
estudiantes avanzan en inglés son la cantidad de estudiantes y la intensidad de las
23
horas, que son solamente 3 horas semanales, argumentando que “esto dificulta que
todos adquieran los previos conocimientos en tan poco tiempo”.
Mientras hay algunos que si trabajan las cuatro habilidades del inglés, realizando
actividades y evaluaciones teniendo como modelo la prueba saber, y al mismo
tiempo se especifica al estudiante cuál es su nivel según los estándares y el MCER.
Según los estándares básicos de inglés y MCER estos son los niveles que debe
tener cada estudiante según el siguiente cuadro.
Tabla N° 2
Grupo de grados Niveles MCER Nivel
Decimo a Undécimo
Octavo a Noveno
B1 B1.2 Intermedio 2
B1.1 Intermedio 1
Sexto a Séptimo
Cuarto a Quinto
A2 A2.2 Básico 2
A2.1 Básico 1
Primero a Tercero A1 A1: Principiante
Se reconoció que en la R4 casi todos los entrevistados si trabajan los
contenidos que se encuentra en el plan de área y así lo demuestran en sus
correspondientes prácticas pedagógicas, puesto que se trabaja en clase con los
textos guías y con los temas que se plantea en el plan de área.
Hay algunos que manifestaron que los contenidos y temas en el grado 11 se
trabajan con modelos de la prueba saber, y de la misma forma los contenidos y
temas se trabaja con las 4 habilidades que son Writing, Speaking, Listening y
Reading. Estas habilidades según MCER deben cumplir con lo siguiente:
“Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno tiene que llevar a cabo una
secuencia de acciones realizadas con destreza.
Para hablar, el alumno debe saber: planear y organizar un mensaje
(destrezas cognitivas); formular un enunciado lingüístico (destrezas
lingüísticas); articular el enunciado (destrezas fonéticas).
24
Para leer, el alumno debe saber: percibir el texto escrito (destrezas visuales);
reconocer la escritura (destrezas ortográficas); identificar el mensaje
(destrezas lingüísticas); comprender el mensaje (destrezas semánticas);
interpretar el mensaje (destrezas cognitivas);
Para escribir, el alumno debe saber: organizar y formular el mensaje
(destrezas cognitivas y lingüísticas); escribir el texto a mano o teclearlo
(destrezas manuales), o, de lo contrario, transferir el texto a escritura.
Para escuchar, el alumno debe saber: percibir el enunciado (destrezas
fonéticas auditivas); identificar el mensaje lingüístico (destrezas lingüísticas);
comprender el mensaje (destrezas semánticas); interpretar el mensaje
(destrezas cognitivas)”
En algunas observaciones de las clases, se pudo percatar que muchos de
los estudiantes no tienen las destrezas que plantea el MCER, dado que los docentes
entrevistados señalan que sí lo trabajan, además que esto queda claro en los
contenidos y los temas que ellos enseñan en sus clases, el D3 mencionó que los
temas se llevan a la práctica por los clubes conversacionales, de lo cual se notó por
las observaciones que no existe. (Véase anexo 0.4).
En la P5 la totalidad de entrevistados indicaron en R5 que los indicadores de
desempeño, competencias y metas de calidad en el plan de área si demuestran
claridad para evaluar los estudiantes mediante su proceso académico, que los
indicadores se desarrollan a la exigencia del MEN para que cuando sean
comparadas con los estándares dejan claridad en los resultados de los estudiantes.
Se identificó que algunos de los docentes realizan una evaluación continua
para así conocer el proceso académico del estudiante. Sin embargo, hay otros como
D4 quien lleva un proceso de oralidad en donde el estudiante debe saber
presentarse a otros. Aquí se puede evidenciar que si trabaja con el enfoque de los
contenidos de los estándares básicos de inglés lo cual expresa el siguiente
fragmento:
25
“Esperamos que esta indicación contribuya al trabajo del aula precisando las
diversas competencias que entran en juego, pero sin olvidar que, además de
éstas, hay saberes y habilidades que ofrecen un contexto más amplio al reto
de lograr que los estudiantes se comuniquen en inglés”
Condiciones logísticas en función del logro B1
El Marco Común Europeo pone en relieve las condiciones físicas que
puedan interferir con el óptimo aprendizaje de inglés, por ejemplo:
- claridad de pronunciación
- ruido ambiental (trenes, aviones, obras, etc.)
- interferencias (calle abarrotada, mercados, pubs, fiestas, discotecas, etc.)
- distorsiones (malas condiciones de las líneas telefónicas, de la radio y de los sistemas de megafonía)
- condiciones atmosféricas (viento, frío extremo, etc.)
- iluminación deficiente.
Teniendo en cuenta que las condiciones mencionadas son factores negativos que
afectan el aprendizaje de los estudiantes, durante las visitas a la institución, se
realizó una entrevista y también se llevaron a cabo observaciones. A partir de lo
cual se encontró lo siguiente:
Con relación a la infraestructura, se observó que el espacio de las aulas de
clases es insuficiente para la cantidad de estudiantes que se manejan por aula, el
espacio es apenas amplio y luminoso. En cuanto a la ambientación de estos, el
escenario es inadecuado: la distribución de las sillas impide al docente desplazarse
libremente. Además, se evidenció que, aunque en la institución el mobiliario,
especialmente las sillas, es suficiente, las condiciones para su uso no son
homogéneas, es decir, hay sillas en buen estado y otras que resultan incómodas
para los estudiantes o cuyo deterioro pondría en riesgo a quien las usa. Los tableros
en su mayoría están descuidados, al igual que los ventiladores. El tamaño y el
26
número de las ventanas no permiten el buen desarrollo de la clase debido al ruido
externo. La acústica es deficiente debido a que las ventanas no pueden manipularse
para cerrarse o abrirse por lo que facilitan la entrada de ruidos que se constituyen
en barrera de comunicación ya sea el proveniente de otros salones o del ambiente
en general.
El análisis de la suficiencia del talento humano, que se define en función de
cuántos docentes de inglés hay y cuántos cursos tienen, se evidencia que sólo hay
tres docentes por cada siete cursos en la jornada de la tarde. “Con relación al
número de alumnos por aula, al respecto señalamos que la Norma Técnica
Colombiana NTC 4585 del 24 de noviembre de 1999, la cual fue ratificada por el
Consejo Directivo del ICONTEC el 30 de agosto de 2006, estima que en los
ambientes pedagógicos básicos tipo A el número máximo de estudiantes por
maestro en la básica y media es de 40” (Ministerio de Educación Nacional, 2015)
En cuanto a los materiales, la institución cuenta con una amplia biblioteca
que cuenta con unos libros de texto llamados English, please! Estos textos son
suficientes para cada grupo (9°, 10°, 11°) y su contenido está actualizado en función
de un contenido ajustado al contexto del país. Existe también una plataforma virtual
para actividades de inglés, así como obras literarias, novelas gráficas, entre otros,
además de contar con buena ambientación. No obstante, otros recursos como el
proyector, grabadora o laboratorio de idiomas, que servirían para potenciar el
aprendizaje significativo de los estudiantes, son escasos o no se cuenta con ellos:
solo existe un proyector para todo el colegio, las grabadoras existentes son
anticuadas y no cuentan con laboratorio de idiomas.
Con relación a los recursos, los docentes entrevistados afirman que la
institución cuenta con recursos para dar las clases de inglés, pero que no se utilizan
y son difíciles de conseguir. Estos docentes también afirman que estos recursos no
son apropiados debido a que el colegio carece de herramientas necesarias para
complementar las clases de inglés:
“Claro que no, porque a veces nosotros debemos tener nuestros propios
recursos para la clase, porque el colegio carece de esas herramientas
27
necesarias (…) y más los que tienen que ver con las competencias
comunicativas”. (Entrevista Informante M3M)
A este punto, durante la entrevista al rector de la institución afirmó que,
aunque los recursos sí son apropiados, no son los suficientes y que el gobierno
debe facilitarlos:
“Los recursos son apropiados, lo que pasa es que no son suficientes; se
requieren otros recursos tecnológicos para lograr una mejor enseñanza (…) “. RM
Ante estas situaciones, los docentes entrevistados expresaron que existen
reuniones donde se discuten las necesidades de herramientas tecnológicas dentro
de la institución, pero desconocemos la frecuencia con que se realizan; por esta
razón, al rector de la institución se le hizo la misma pregunta, quien respondió que
sí se realizan las reuniones:
“(…) aquí los docentes tienen unos espacios de tiempo donde realizan reuniones
de área (…) entiendo que hacen también análisis de los recursos que tienen
disponibles”. RM
Con relación a la frecuencia con la que los docentes utilizan los recursos de
la institución en sus clases de inglés, la respuesta de los docentes entrevistada no
es similar. Algunos afirman que si hacen uso de ellos y en cambios otros niegan
usarlos. Situación que el rector afirma de la siguiente manera:
“(…) La frecuencia y el uso de los recursos no es uniforme en todos los
profesores hay algunos que utilizan más que otros estos recursos tecnológicos que
te he señalado (…)” RM
Si la frecuencia del uso de los recursos no es uniforme, se cuestiona si los
docentes diseñan sus propios materiales, a lo que ellos manifiestan que
efectivamente sí diseñan sus materiales y que son muy variados en la creación de
ellos. Por último, se les preguntó a los docentes qué recursos consideran debería
adquirir la institución para optimizar la enseñanza del inglés y todos están de
28
acuerdo con la implementación de un laboratorio de idiomas o un salón dedicado
solo al aprendizaje del idioma extranjero donde el estudiante no tenga
interrupciones, que cuente buena acústica e iluminación.
Discusión
Para la evaluación de las competencias comunicativas de inglés de los
estudiantes se realizó una prueba saber 11, en la cual se pudo observar que se
evaluaba la competencia lingüística y la competencia pragmática. En la pragmática
se evaluó la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir
fragmentos textuales y en la lingüística se valoró no sólo el manejo teórico de
conceptos gramaticales, ortográficos o semánticos, sino su aplicación en diversas
situaciones. De esta manera se puede apreciar que no todas las competencias que
se exigen desarrollar durante los grados de sexto a once en los estándares básicos
de competencias y los derechos básicos de aprendizaje fueron evaluadas. Solo la
escritura y la lectura, dos de las habilidades, fueron valoradas. La escucha y la
oralidad, está última es en la que más hace énfasis los EBC y los DBA no se evalúa.
Se evidencia en esta investigación que, si bien hay unos EBC y DBC que trabajan
con las cuatro competencias, las pruebas que se realizan no apuntan a ello porque
no miden la competencia oral, solo la escrita. Esto lleva a cuestionarse para qué se
establecen pruebas de suficiencia con las cuatro habilidades que demanda el Marco
Común Europeo mientras que al final solo se va a evaluar una de las competencias.
Hasta qué punto esto no sesga la información si se exige que un estudiante de grado
11 al terminar sus estudios de básica secundaria deberían comprender los puntos
principales de una conversación clara sobre asuntos cotidianos, producir textos
sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o de interés personal,
describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como dar la
razón y explicaciones para opiniones y planes.
Con relación a las prácticas pedagógicas del docente y los resultados
obtenidos en los ejercicios metodológicos, se pudieron observar dificultades con
respecto a la didáctica empleada por los docentes, puesto que en la dimensión
29
instructiva sólo un docente manejó conceptos claros en cuanto a la metodología
utilizada, lo que concluye que la mayoría de los observados, aunque están
informados, no logran encajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera
satisfactoria. Por otro lado, la relación afectiva docente-alumno no es tan emotiva
por lo que el estudiante no siente confianza para preguntar sus dudas y debatir los
temas. Lo que hace que pongamos en duda un buen rendimiento puesto que la
vocación de un docente no solo se siente en el alma sino se traduce en las actitudes
hacia quienes desean guiar y formar integralmente independientemente que se esté
enseñando un idioma extranjero. La parte motivacional es muy deficiente, por lo que
está no enriquece su discurso con imágenes para volver una clase más emotiva e
innovadora, los docentes utilizan poco la puesta de ejemplos en sus clases. No
obstante, los docentes sí favorecen una interacción en el aula y estás siempre llevan
a un buen comportamiento hacia sus compañeros apoyadas en reflexiones morales.
En cuanto a los materiales utilizados para dar las clases, se pudo evidenciar
que los docentes hacen más uso de los materiales convencionales en las aulas de
inglés, siendo estas las más comunes en cualquier institución pública, se sabe que
son los materiales que brinda cada institución, pero con los avances tecnológicos
sería de vital importancia hacer uso igual de las nuevas tecnologías que le brindan
una gran oportunidad a los estudiantes de interesarse más por el aprendizaje de un
idioma extranjero. Varios de los docentes emplean una enseñanza tradicional,
guiándose siempre de un libro de texto y empleando un discurso expositivo del
profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce
a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada, conformando una
personalidad pasiva y dependiente. Aunque en algunas ocasiones el docente
favorece la interacción en el aula y persigue la reflexión crítica.
Otro aspecto muy importante y que se tuvo muy en cuenta en la práctica
pedagógica es el plan de área, dado que este es el instrumento con los distintos
temas que se desarrolla en las clases, este debe cumplir con los lineamientos
curriculares que exige el MEN que se encuentra en los estándares básicos de inglés
y DBA. Aunque los docentes manejan sus clases de acuerdo a un plan de área
30
organizado a las exigencias del MEN, los estudiantes no logran el nivel que se exige,
puesto que en los estándares y DBA el estudiante debe desarrollar una competencia
comunicativa en donde pueda desarrollar textos y poder comunicarse en la lengua,
sin embargo los estudiantes no tienen la capacidad de realizar un buen texto en
inglés ni tampoco desarrollar la habilidad del habla en clase ni en su entorno, esto
sucede porque en la mayoría de las clases los docentes están enfocados solamente
en la enseñanza de la gramática la cual no manejan bien los estudiantes.
No obstante, la metodología y las estrategias pedagógicas planteadas en el plan de
área que utilizan los docentes para el desarrollo del nivel B1 en la prueba Saber,
son trabajados en un enfoque comunicativo, pero la prueba que se utilizó como
examen de evaluación no cumple con las exigencias de los estándares básicos de
inglés y DBA, por lo que está más centrado en la competencia pragmática y
lingüística y no en la parte oral.
En las visitas a la institución educativa objeto de estudio, se tuvieron en
cuenta aspectos de condiciones físicas de la institución que pudieran beneficiar o
afectar el aprendizaje de inglés en su estudiantado. La preocupación radica en que
el diseño de las aulas de clase necesita mejorar su estado, puesto que se está
presentado una infraestructura con ruidos de la calle, de obras cercanas o de otros
estudiantes que fácilmente se escuchan desde el interior; muchas de las aulas
observadas poseen una pobre iluminación, lo que no permite aprovechar los
procesos de escritura en los estudiantes, inclusive en las jornadas diurnas. Esto
contrasta con lo establecido en el Marco Común Europeo, que considera estas
situaciones como restricciones en el contexto. En este sentido, si el Estándar de
Competencias basa sus principios en el MCE, entonces hay una seria inconsistencia
entre lo que se exige a los estudiantes y las condiciones que se brindan a éstos.
Estas falencias presentes en la institución no estimulan procesos comunes en el
área de inglés como el speaking o el listening, en donde es indispensable que no
haya ruidos de ninguna clase; por ello es necesaria la implementación de un
laboratorio de idiomas dentro de la institución que brinde un espacio ideal de
aprendizaje. En cuanto a la iluminación, se limitan mucho los procesos de writing y
31
reading porque los estudiantes que están en estas salas oscuras no pueden ver ni
escribir en las clases.
Existe una gran preocupación con respecto al número de estudiantes y de
docentes en la institución: primeramente, se percibe que existe una proporción de
hasta 40 estudiantes por cada tres docentes, lo que dificulta la tarea del profesor en
supervisar de cerca el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Hay que recordar
que, para afianzar cada competencia comunicativa, es necesario que tanto los
estudiantes como los docentes realicen diversas actividades que permitan mejorar
su nivel en general; pero esta cantidad de estudiantes para pocos docentes
imposibilita los estudios en cada curso. El Decreto 3020 de 2002 estableció que el
número de estudiantes ideal en las aulas es de 32, aunque en 2009, la ministra
Cecilia María Vélez fijó que el número de estudiantes era de 40 en primaria y 45 en
bachillerato. El MEN está estableciendo objetivos ideales que ignoran las posibles
consecuencias que puedan repercutir en su aprendizaje; sólo piensan en acumular
más y más estudiantes para suplir la creciente demanda en todo el país.
En cuanto a los recursos y materiales de apoyo, el hecho de que estén ahí
pero que los docentes no los utilicen es una señal de que no se están aprovechando
dichos materiales. ¿Habrán optado por las nuevas tecnologías para atraer la
atención del alumnado? En la institución educativa no se ha visto esta alternativa,
porque solo poseen una grabadora, un videobeam, y tampoco el laboratorio de
idiomas. Así las cosas, ¿cómo pretende el MEN exigir un nivel B1 en los estudiantes
de grado 11° cuando este mismo organismo no distribuye los recursos suficientes
para la cantidad de alumnos que están a punto de graduarse? Al notar estas
falencias, afirmamos que entre los Estándares y Derechos Básicos y la realidad
existe una brecha muy grande.
La educación pública en Colombia maneja recursos del gobierno, y estos
recursos deben ser distribuidos de manera que los estudiantes reciban clases en
óptimas condiciones para un aprendizaje significativo. En el caso de un idioma
extranjero los materiales de estudio, los profesores, las aulas equipadas y la
32
ambientación son características vitales para el alcance de un nivel de dominio
específico, lo que, al contrario de lo que se piensa, no se está dando en la realidad.
El Ministerio de Educación Nacional, con la consolidación de sus programas
de bilingüismo en las áreas oficiales, no ha logrado encajar sus exigencias de nivel
educativo con lo que se vive en la realidad colombiana; y esto también concierne al
caso del inglés, puesto que, por medio de los Estándares Básicos de Aprendizaje
están exigiendo un dominio del idioma al cual es imposible llegar con las
condiciones actuales del sistema educativo. Según lo encontrado en el análisis
documental, por cada grado de secundaria (6° a 11°) se hace énfasis en el
desarrollo de la habilidad del habla, lo cual tiende a ser utópico porque se están
manejando exigencias acordes con un contexto ideal y las cuales, sin la adecuada
distribución de recursos, son imposibles de cumplir.
Esta falta de recursos en las instituciones termina por repercutir en la calidad
educativa de los estudiantes de grado 11, quienes deben constatar su nivel de inglés
por medio de las pruebas Saber 11 y de las cuales se determina el dominio de la
lengua a nivel institucional. Durante la prueba piloto realizada en el periodo de
observación, más de la mitad tuvo un nivel A-, lo que no cumple ni siquiera con los
estándares del Marco Común Europeo y que afecta la calidad de la institución. Esta
situación denota que tanto las condiciones dentro del plantel como el desinterés del
gobierno en proporcionar recursos ideales están fuertemente ligados a los bajos
niveles de lengua.
Conclusión
Los efectos de los resultados de este proyecto son de gran preocupación,
puesto que el EBC y los DBA llevan inconsistencias con el rendimiento académico
de los estudiantes en inglés. Se exige trabajar en cada competencia a los docentes
y de igual manera se exige alcanzar el nivel intermedio B1 a los estudiantes de
grado 11°. En este sentido, las condiciones institucionales intervienen mucho a la
hora de aprender una lengua extranjera y las situaciones encontradas dentro de la
institución no están ayudando para el mejoramiento de la enseñanza del inglés a
nivel nacional y las contrariedades entre los EBC y DBA deben ser ajustados a la
33
prueba Saber 11 para poder ver un mejor rendimiento tanto en las practicas
pedagógicas del docente y los resultados de las pruebas. Aunque los docentes de
la institución siguen a cabalidad los lineamientos exigidos, los estudiantes no tienen
el nivel adecuado para lo mostrado por el MEN y, por lo tanto, los docentes recurren
a adaptar el contenido establecido a los niveles de los estudiantes. Por medio de
este proyecto, se espera que futuros trabajos propongan metodologías que
conlleven a un mejor aprendizaje y contribuyan al mejoramiento del sistema
educativo en lengua extranjera en Colombia.
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