Análise e reflexão sobre a língua · 2020-02-29 · possível um trabalho interdisciplinar dos conteúdos. PCN – LÍNGUA PORTUGUESA Segundo o RCNEI, a oralidade, a leitura e

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Professora: Rachel Leão

OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

INTRODUÇÃO:

A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma organização curricular onde o conhecimento é

desenvolvido por áreas interligadas através de temas transversais. A escolha do termo “área” tem, como objetivo

principal, introduzir a ideia da integração do conhecimento das diferentes disciplinas. A proposta da organização

curricular por área é o caminho sugerido pelos PCNs para a realização de trabalhos interdisciplinares.

Para cada área de conhecimento existe um documento específico que apresenta uma proposição detalhada em

objetivos, conteúdos, avaliações e orientações didáticas. Os objetivos gerais do ensino fundamental assim como os

específicos de cada área, estão organizados em quatro ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a duas séries do

ensino fundamental. A proposta de trabalhos por ciclos tem como objetivo evitar a excessiva fragmentação do

conhecimento e tornar possível uma abordagem mais complexa e integradora das disciplinas (Brasil, 1998). Na

ideia original estes ciclos poderiam também ser representados por espirais, pois estas últimas percorrem o espaço

do ciclo, porém, aprofundando um tanto.

No ensino fundamental, o currículo passa a ser desenvolvido por áreas que se organizam da seguinte forma: Língua

Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira.

Os saberes que compõem cada área são escolhidas de acordo com a afinidade entre eles, de forma que seja

possível um trabalho interdisciplinar dos conteúdos.

PCN – LÍNGUA PORTUGUESA

Segundo o RCNEI, a oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar,

potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. Para as crianças de

quatro a seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos:

A finalidade do ensino de Língua Portuguesa, de acordo com o PCN, é a expansão das possibilidades do uso

da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades

linguísticas básicas:

Em vista do desenvolvimento das capacidades relacionadas acima, os conteúdos de Língua Portuguesa no

Ensino Fundamental devem ser organizados em torno de três blocos:

Falar Escutar Ler Escrever

Língua oral: usos e formas Língua escrita: usos e formas

Análise e reflexão sobre a língua

Práticas de leitura Práticas de escrita Falar e escutar

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O bloco de conteúdos “língua escrita: usos e formas” subdivide-se conforme o demonstrado abaixo:

Assim, os conteúdos de Língua Portuguesa estão organizados em função do critério de...

... que demandam um movimento metodológico de:

Para cada ciclo são indicados conteúdos gerais que não estão organizados dentro dos blocos de conteúdos,

mas cuja aprendizagem só se torna possível relacionada à aprendizagem dos demais. Tais conteúdos gerais

organizam-se conforme o demonstrado abaixo:

A língua é uma importante ferramenta que auxilia os alunos à plena participação social, pois é por meio dela que

eles podem se comunicar, podem ter acesso à informação, podem se expressar e defender seus pontos de vista,

construindo visões de mundo para a produção do conhecimento. Por isso, cabe aos PCN garantir ao ensino

fundamental I o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Durante os primeiros

cinco anos do ensino fundamental, a escola deve desenvolver nos alunos habilidades para que eles se tornem

capazes de interpretar diferentes textos que circulam socialmente (dos mais diversos gêneros textuais), além de

produzirem textos nas mais variadas situações.

O TEXTO COMO UNIDADE BÁSICA DE ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA

7 Questões elementares

Organizado por Rachel Leão de Oliveira a partir do capítulo 17, p.185-192, da obra Escrever e Ler Vol 1, de Curto,

Morillo e Teixidó, Ed. Artmed, 2000 e do PCN de Língua Portuguesa, p.35-39.

USO REFLEXÃO USO

AÇÃO AÇÃO REFLEXÃO

Valores, normas e atitudes Gêneros discursivos

Língua escrita: usos e

formas

Práticas de

leitura

Práticas de produção

de texto

Aspectos discursivos Aspectos notacionais

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O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma sequênciação de conteúdos que se poderia

chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e

a juntar frases para formar textos.

1. Qual é o objetivo do ensino da Língua Portuguesa?

Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de

ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a

competência discursiva .

2. E como fica a abordagem das palavras e frases?

Para que o ensino da Língua Portuguesa alcance os seus objetivos, é necessário que o texto se configure como a

unidade básica de ensino da língua escrita, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas

situações didáticas específicas que o exijam.

3. Então, como deve ser o trabalho com textos?

A comunicação por meio da linguagem escrita só se dá em textos. Por essa razão, tudo pode ser aprendido a partir

de textos. Todo o trabalho escolar, em linguagem escrita, deve ser feito a partir de textos. Ao escrever e ler textos

aprende-se a escrever e ler, a linguagem escrita e as características de cada tipo de texto. Cada texto possui

características próprias, que constituem conteúdos específicos do saber (conceitos), do saber fazer

(procedimentos, escrevê-los e lê-los) e do saber ser (atitudes) em relação a eles. No entanto, não podemos definir

atividades específicas para aprender as características dos textos, distintas dos demais blocos de conteúdo. Por

isso, o texto, trata-se de um “conteúdo transversal”, que percorre todos os outros conteúdos e organiza toda a

atividade em linguagem escrita.

4. Que tipo de textos usar?

É importante deixar bem claro que na escola não se deve apenas trabalhar com textos literários, mas também com

textos que circulam socialmente em portadores como jornais, revistas, folhetos, livros de estudo, enciclopédias,

cartazes, etc. Abaixo segue uma classificação que identifica os principais modelos de textos que existem na

sociedade, sem ter de recorrer a longas listas de diferentes gêneros ou modelos.

Escrevemos e lemos para... Tipo de texto

Recordar, registrar, localizar, manipular, ordenar, etc. dados concretos, informações específicas.

Textos enumerativos

Informar e nos informar sobre temas gerais, acontecimentos e fatos.

Textos informativos

Ter prazer, expressar-nos pessoalmente, passar um bom momento, desenvolver a sensibilidade artística, etc.

Textos literários

Estudar, aprender, ensinar, demonstrar, comunicar conhecimentos, discutir idéias, etc.

Textos expositivos

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Para ensinar e aprender a fazer coisas, comunicar instruções, regular o comportamento, etc.

Textos prescritivos

5. Qual é a importância da diversidade de textos?

Por que as demandas sociais exigem níveis de leitura e escrita cada vez mais crescentes. Portanto, cabe à escola

viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-

los. Não podemos negar que são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, bem como exercício de

formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade

letrada.

6. Qual é o papel das demais disciplinas quanto ao trabalho com textos?

Todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua

Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.

7. Textos: um caminho para a prática de análise e reflexão sobre a língua.

Refletir sobre a língua é fundamental para o desenvolvimento da capacidade de produzir e interpretar textos.

Quando se pensa e se fala sobre a linguagem realiza-se uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de

análise lingüística.

A análise lingüística refere-se às atividades que se pode classificar em epilingüísticas e metalingüísticas. Ambas são

atividades de reflexão sobre a língua, mas se diferenciam nos seus fins.

Nas atividades epilingüísticas a reflexão está voltada para o uso, no próprio interior da atividade em que se realiza.

Já as atividades metalingüísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da

categorização e sistematização dos elementos lingüísticos.

Inicialmente, as atividades deverão se destinar às reflexões do tipo epilingüística e, posteriormente, avançar para

as do tipo metalingüística. Isso se tratando de alunos que cursam o 3° ano em diante. Para os alunos até o 2° ano,

as reflexões deverão restringir-se a abordagem epilingüística.

Leitura complementar:

PCN de Língua Portuguesa: p.30-31 (Diversidade de textos); p.35-39 (O texto como unidade de ensino; A

especificidade do texto literário; A prática de reflexão sobre a língua).

Bibliografia recomendada:

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

LÍNGUA ORAL: Qual é o seu lugar na escola?

PCN de Língua Portuguesa e Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil.

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Quanto ao desenvolvimento da expressão verbal, observa-se que a escola vem priorizando o trabalho com

a língua escrita, em detrimento da língua oral, negligenciado que também é sua a função de ensinar quaisquer

usos e formas dessa modalidade da língua. Esse trabalho requer:

Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento de atividades sistemáticas de:

Algumas sugestões:

O planejamento de um projeto didático: a escolha do tema, a problematização, o levantamento de dúvidas e hipóteses, o monitoramento do desenvolvimento, a avaliação, enfim, durante praticamente todas as etapas de desenvolvimento de um projeto se pode trabalhar a língua oral como conteúdo.

Resolução de problemas: em que aos alunos poderão estimar os resultados e comparar o caminho percorrido por cada aluno até chegar à solução.

Produção coletiva de texto: no interior da produção os alunos poderão opinar, sugerir termos, colaborar para a confecção do enredo e da trama, assim como no momento da revisão, ao sinalizarem a necessidade de substituições, deslocamentos, inclusão de falas, etc.

Divulgação das descobertas advindas com a culminância de um projeto; Exposição oral do tema pesquisa e/ou desenvolvido em feiras de conhecimento; Roda de conversas: narração de fatos vividos pelo aluno, experiências, impressões, conhecimentos

construídos, etc. Cantar ou entoar canções, declamar poesias, proferir parlendas e textos de brincadeiras infantis. Entrevistas.

É importante lembrar que é necessário planejar situações em que o aluno aprenda a escutar e não

somente os usos e formas da língua oral (falar). As rodas de conversas, os momentos de leitura compartilhada, as

dramatizações teatrais, os seminários são estratégias a serem utilizadas para que o aluno entenda e aprenda que

escutar tem função e sentido.

Recursos didáticos:

Escola

Constitua-se num ambiente

que respeite e acolha a vez

e a voz, a diferença e a

diversidade.

Aluno

Inserido em um ambiente

favorável à manifestação

do que ele realmente é,

pensa e sente.

Professor

Ensinar o aluno a utilizar adequadamente

a linguagem em diferentes situações

comunicativas, em instâncias públicas, de

forma cada vez mais competente.

Fala Escuta Reflexão sobre a língua

Gravador Rádio Televisão Vídeo

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RCNEI: p.136 (Falar e escutar), 137-140 (Orientações didáticas) e PCN de Língua Portuguesa: p.31-32 (Que fala cabe

à escola ensinar), 48-52 (Língua oral: usos e formas).

O QUE É PRODUÇÃO DE TEXTO NA ESCOLA?

Organizado por Rachel Leão de Oliveira a partir do artigo de Maria da Graça Costa Val1 publicado na Revista

Presença Pedagógica v.4 n.20 mar./abr. 1998.

Redigir na aula de português é uma atividade cuja designação tem se modificado ao longo dos anos. Já se

denominou fazer composição, fazer redação; hoje tem se chamado fazer produção de texto.

Composição – s.f. Ato ou efeito de compor. Redação – s.f. Ato ou efeito do redigir. Produção – s.f. Ato ou efeito de produzir.

O curioso é que, embora uma expressão tenha surgido para substituir a outra, em seu uso corrente

sobreveio um mesmo processo semântico-gramatical – a sobreposição da acepção de “efeito” à de “ato” – que

acabou por torná-las equivalentes.

No cotidiano escolar, os termos composição e redação eram empregados, com muito maior freqüência,

para designar o efeito, o produto resultante do ato de compor ou redigir, do que para denotar o próprio ato de

elaborar o texto. Falava-se mais em “dar composição/redação” e “fazer composição/redação” do que “ensinar

composição/redação”, que corresponderia a “ensinar como compor/redigir um texto”.

Hoje a expressão “fazer uma produção de texto”, que se tornou corrente na escola, apaga a noção de ato,

de processo, que deveria ser evidenciada, e retoma-se a velha tendência de privilegiar o efeito, o produto.

Contrariando-se as origens teóricas e conceituais da locução produção de texto, toma-se a palavra produção com o

sentido de produto e, desse modo ela é igualada às antigas composição e redação, que deveria substituir porque

trazia uma concepção diferenciada. Para ser fiel à filiação teórica da nova expressão, dever-se-ia dizer, no lugar de

fazer uma redação (ou composição), produzir um texto, e não fazer uma produção de texto, como tem se tornado

usual na escola.

Antecedentes históricos:

Até o final da década de 70: focalização quase exclusiva do produto, em detrimento da percepção do processo. Acreditava-se num sistema gramatical suficiente em si mesmo e pronto para ser usado pelos falantes como um instrumento de comunicação, produto social disponível para os usuários. Dentro dessa perspectiva, a língua é pensada como um objeto exterior aos sujeitos, uma estrutura, cuja dimensão formal é mais atraente que suas possibilidades de funcionamento e significação. No ensino, esse tratamento privilegiado da forma se faz visível na atenção especial dedicada à ortografia, à pontuação e à sintaxe, muitas vezes com prejuízo de aspectos importantes como a adequação conceitual e comunicativa do texto.

1 Professora de Língua Portuguesa da FALE-UFMG.

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A partir dos anos 80: as teorias da enunciação e do discurso, a vertente sócio-histórica da psicologia cognitiva e a psicolingüística contestam a concepção formalista anterior. Além das formas lingüísticas, passam a ser estudadas com interesse crescente as relações entre essas formas e seu contexto de uso, suas condições de produção, e o processamento mental de todos esses elementos pelos sujeitos falantes. Amplia-se a concepção de língua, considerando-se que não se trata de um sistema acabado, fixo e fechado em si mesmo, mas sim de um sistema que vai se constituindo e reconstituindo historicamente pela ação dos usuários, um sistema sensível ao contexto, plástico e flexível, que aceita e prevê variações, deslocamentos, inversões, ambigüidades, inovações, no plano formal (do fonema à sintaxe) e no semântico, quando de sua utilização pelos falantes, nos processos de interação verbal. É a partir dessa compreensão que se formula a expressão produção de texto, com qual se pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto. Nessa expressão está presente também, embora implícita, a compreensão de que o processo de compor um texto envolve as relações desse texto com a situação em que é elaborado e aquela na qual será ouvido ou lido, ou seja, suas condições de produção.

Então, o que é produzir texto na escola?

É inserir o aluno num processo de interlocução, o que significa conduzi-lo a assumir-se como locutor, tendo

algum motivo, algum objetivo, para escrever alguma coisa a um interlocutor, numa determinada situação de

interação verbal.

O que considerar ao conduzir a produção de textos na escola?

As próprias condições do aluno: quem é, de que lugar fala, o que pretende nessa interlocução, do que sabe, em que acredita.

A figura do interlocutor: quem é, que posição social ocupa, do que sabe, do que gosta, em que acredita, que expectativa e disposição tem nessa situação, que tipo de relação é possível estabelecer com ele.

As circunstâncias ambientais e sócio-históricas: em que situação estamos, que grau de formalidade é necessário, que dados contextuais partilhamos, que conhecimentos, crenças e valores culturais temos em comum.

O meio de circulação do texto: livro, jornal, revista, mural, outdoor, bloco de recados? O ato da fala a ser realizado: quero pedir, quero convencer, explicar, bajular, irritar, humilhar? O tipo de texto mais apto à realização desse ato: um pedido direto? Uma narrativa? Uma argumentação?

Uma justificativa? Um relatório? Uma carta? A variedade lingüística a ser usada: a linguagem coloquial? O dialeto local ou regional? O dialeto

socialmente prestigiado e considerado culto? O assenhoramento do assunto: ativando na memória o que se sabe a respeito dele, empenhando-se na

seleção e elaboração de aspectos relevantes e pertinentes à situação específica e organizando essas idéias numa estrutura semanticamente coerente e compatível com os conhecimentos do interlocutor.

Após considerar todos os elementos acima, como prosseguir na condução da produção de textos?

Trabalhar a verbalização: encontrar as palavras e construir as frases, parágrafos e seqüências que comporão o texto.

Enquanto trabalha-se a verbalização, que decisões deverão ser tomadas?

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Por ser complexo o processo de produção de um texto escrito é preciso tomar decisões no plano das

relações texto-contexto e no plano semântico-cognitivo, que são globais, têm a ver com a macroestrutura do

texto; mas a realização dessas decisões se dá no plano microestrutural, no traçado miúdo das relações entre

palavras e frases. E é preciso definir e executar as escolhas microestruturais sem perder de vista as linhas globais, o

fio da meada. Ou seja, tem-se que resolver dificuldades ortográficas, lexicais, sintáticas e estilísticas (acabei de

escrever uma palavra terminada em –ão, se puser outra, vai rimar, vai dar eco), e ainda decidir sobre a pontuação,

sem esquecer os objetivos e o fio da meada do texto – trabalha-se como um computador com muitas “janelas”

abertas ao mesmo tempo. Por isso, um outro tipo de atividade mental acontece ao longo de todo esse processo: a

monitoração, o controle da própria escrita, que leva quem escreve a cortar palavras, refazer frases, trocar frases e

parágrafos de lugar, reler o que já escreveu antes de continuar.

Como o processo termina?

O processo inclui ainda a revisão final do próprio texto, a avaliação de sua adequação aos propósitos

comunicativos para os quais foi escrito e a edição, isto é, a preparação de sua forma de apresentação definitiva

(distância entre título e texto, grifos e destaques, ilustrações etc). Só após esse trabalho é que o texto estaria

pronto para ir ao encontro de seu leitor.

Em resumo, o caminho a ser percorrido...


PCN de Língua Portuguesa: p.65-68 (Prática de produção de textos) e p.80-82 (Revisão de texto).

Planejamento

Execução

Tomada de

Decisões Resolução de

Dificuldades

Monitoramento

da escrita

Revisão do Texto

Edição do Texto

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Sugestões de leitura:

KATO, Mary A. No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.

SMOLKA, Ana Luíza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 2 ed. São

Paulo: Cortez / Campinas Editora da UNICAMP, 1989.

SOARES, Magda Becker. Alfabetização: a (des)aprendizagem das funções da escrita. Educação em Revista. Belo

Horizonte, FAE/UFMG, n.8, p.3-11, dez.1988.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais Os PCNs têm por objetivo dar apoio à execução do trabalho do professor, constitui um referencial da qualidade, tendo por função orientar e garantir investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, com participação de técnicos e professores. Trata-se de um instrumento democrático, forçando a educação de qualidade para todos e a possibilidade de participação social. As propostas são abertas e flexíveis, concretizando decisões regionais e locais, portanto NÃO se configura um modelo curricular homogêneo e impositivo, leva em conta as vivências em diferentes formas de inserção sociopolíticos e cultura, devendo garantir e se adequar às diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, além de igualdade de direitos entre os cidadãos e o acesso a totalidade dos bens públicos. Na medida em que o princípio de equidade reconhece-se a diferença e a necessidade de diferenciar o processo educacional, não se promove uma uniformização que descaracterize e desvalorize as peculiaridades culturais e regionais. Na busca de melhorar a qualidade da educação impõe a necessidade de investimentos, formação inicial e continuada de professores, salários dignos, planos de carreira, qualidade de livro didático, recursos de multimídia e televisivos e disponibilidade de materiais didáticos. Discute-se ainda sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a recusa de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. E temas como inserção no mundo do trabalho e do consumo, cuidado com o corpo, saúde educação sexual e meio ambiente. As metodologias devem privilegiar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação, capaz de controlar resultados do processo, desenvolver espírito crítico, favorecer a criatividade e compreensão de limites, através de trabalhos individuais e coletivos. Assim, garantir aprendizagem essencial para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos. Como referencial nacional, estabelece metas com função de subsidiar a elaboração ou revisão curricular de Estados e Municípios, dialogando com propostas já existentes e na elaboração de projetos como material de reflexão para Secretarias de Educação, pelos responsáveis locais, e cada instituição de ensino, em processo democrático e pelo trabalho diário dos professores sob discussão e reflexão frequentes de forma democrática, desde que explicitam valores e propostas que orientam um trabalho educacional que atendam as reais necessidades dos alunos. Todos devem se apropriar utilizando-o para a formação de uma identidade escolar, assim validando e o pondo em consonância social. Para esta validade necessita-se de processos periódicos de avaliação e revisão sob a coordenação do MEC. A escola amplia a responsabilidade de desenvolver novas competências, novas tecnologias e linguagens. Através de projetos devem ser formulados metas e meios para valorização da rotina do trabalho pedagógico, delimitando prioridades, definindo resultados desejados, incorporando autoavaliação ao trabalho do professor, planejando coletivamente, e refletindo continuamente. Propiciando o domínio de recursos para discutir formas e utilização

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crítica da participação social e política. Além de desenvolver capacidades de relações interpessoais, cognitivas, afetivas, motoras, étnicas, estéticas e de inserção social, torna-se possível mediante processo de construção e reconstituição de conhecimento, assim abre oportunidade para que os alunos atuem propositalmente na formação de valores em relação ao outro, a política, a econômica, sexo, droga, saúde, meio ambiente, tecnologia, etc., favorecendo condições para desenvolver competências e consciência profissional. Em síntese, para exercer a função social proposta, a escola precisa possibilitar o cultivo de bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, pais, membros da comunidade e professores, onde todos aprendem a respeitar e ser respeitados, ouvir e ser ouvidos, reivindicar diretos e cumprir obrigações, participando da vida cientifica, cultural social e política do país e do mundo. Histórico A LDB consolida uma organização curricular conferindo flexibilidade no currículo com o objetivo maior de proporcionar a todos, formação básica para a cidadania, através de escolas capazes de capacitar para aprender, o domínio da leitura, escrita e cálculo, compreensão do meio natural e social, político, tecnológico, artístico e de valores, fortalecendo os vínculos familiares, de solidariedade humana e tolerância. A prática pedagógica pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que compreende papeis de professor e aluno, metodologias, função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. Estas concepções permeiam a formação educacional e o percurso do profissional incluindo suas experiências de vida, ideologias compartilhadas com seu grupo e tendências pedagógicas contemporâneas. Na tradição brasileira há quatro tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e a critico social e política. A “Pedagogia tradicional” centrada no professor que vigia, aconselha alunos, corrige e ensina a matéria, e que é visto como autoridade máxima e guia exclusivo do processo educativo. A metodologia baseia-se em exposição oral de conteúdos, que enfatizam exercícios repetidos e memorização. A escola cabe transmitir conhecimentos para a formação geral dos alunos. Os conteúdos correspondem a conhecimentos e valores acumulados por gerações, verdades acabadas. Caracteriza-se por sobrecarga de informações e aquisições de conhecimento muitas vezes burocratizado e destituído de significação. A “Pedagogia renovada”, ligada no movimento da Escola Nova ou Escola Ativa, tem por princípio norteador a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. Destaca o princípio de aprendizagem por descoberta e atitudes de interesses dos alunos. O professor torna-se um facilitador do processo, cabendo a ele organizar e coordenar situações de aprendizagem adaptando ás características individuais dos alunos para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. O ensino guiado pelo interesse dos alunos muitas vezes, desconsidera a necessidade de um trabalho pedagógico e pode acabar perdendo de vista o que se deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência ainda influencia muitas práticas pedagógicas. O “tecnicismo educacional”, proliferado nas décadas de 70, inspirado em teorias behavioristas, definiu-se por uma pratica pedagógica controlada e dirigida pelo professor. A supervalorização da tecnologia revestiu a escola de uma autossuficiência criando uma falsa ideia de que aprender não é algo natural, mas que depende de especialistas e técnicas. O que é valorizado não é o professor e sim a tecnologia. O aluno corresponde às respostas esperadas pela escola. As “teorias reprodutivas”, oriundas do final do regime militar, no final dos anos 70 e início dos anos 80, coincidiu com uma intensa mobilização de educadores em busca de uma educação critica a serviço de transformações sociais, econômicas e políticas. As duas tendências assumem orientação marxista. A “pedagogia libertadora”, originada nos anos 50 e 60, retorna nas décadas posteriores propondo uma atividade escolar pautada em discussões de temas sociais e políticas e em ações sobre a realidade social imediata. A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a pedagogia libertadora dá ao aprendizado do chamado saber historicamente acumulado. Esta última assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condição de uma efetiva participação nas lutas sociais, e para isso é necessário que se domine o conhecimento, habilidades e capacidades para que os alunos possam interpretar suas experiências e defender seus interesses de classe.

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No final dos anos 70, os viés psicológicos, sociológicos e políticos, marcam o início de uma pedagogia que se adeque a características de um aluno que pensa, um professor que sabe e a conteúdos de valor social e formativo. No enfoque social, a importância da relação interpessoais, e entre cultua e educação. Cabe a escola promover o desenvolvimento e a socialização dos alunos, construindo os como pessoas iguais, mas ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. A diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constitui duas faces de um mesmo processo. Isso se dá com a valorização da cultura de sua própria comunidade e buscando ultrapassar limites, proporcionando as crianças acesso ao saber socialmente relevantes nacional e regional que fazem parte do patrimônio universal da humanidade. A psicologia genética aprofunda a compreensão sobre mecanismos de construção de conhecimento da criança, e a psicogênese da língua escrita, é um exemplo sobre a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita. Construtivismos, entendimentos e equívocos A configuração do marco explicativo construtivista deu-se a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento. A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita. Metodologias utilizadas nesta pesquisa foram muitas vezes interpretadas como proposta construtivista para a alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição da escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Quanto ao ERRO, hoje ele é visto como algo inerente ao processo de aprendizagem, porém, ideias de que não se devem corrigir os erros e que as crianças aprendem do seu jeito, desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam. Na verdade, é necessária uma intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. Na prática construtivista, é importante a participação da intervenção do professor, já que o processo cognitivo acontece por reorganização do conhecimento, aproximações sucessivas que permitem reconstrução, ou seja, modificação, reorganização e construção de conhecimentos que os alunos assimilam e interpretam conteúdos escolares. A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas ideias e de transformação das anteriores, e de alcance a níveis superiores de conhecimento. Conteúdos São instrumentos para o desenvolvimento, socialização e exercício da cidadania democrática, e é compromisso da escola garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, portanto, devem estar em consonância com questões sociais que marcam cada momento histórico. Devem favorecer a inserção e compreensão do aluno as questões e fenômenos sociais e culturais, e servir de meio para que desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é um processo individual, nada substitui a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre o conteúdo de aprendizagem, porém, as formas e saberes socialmente estruturados ganham vida assim que ganham significação. O conceito de aprendizagem significativa implica num trabalho de significar a realidade que se conhece, estabelecendo relações entre conteúdos e conhecimentos previamente construídos, articulando de novos significados. Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica promover significado, propondo problemas, fazendo o aluno elaborar hipóteses e experimentos. As situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas onde alunos e professores atuam como corresponsáveis para o êxito do processo. A prática escolar constitui-se a uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo, contribuindo para que a apropriação dos conteúdos sejam feita de maneira crítica e construtiva. Os alunos constroem conhecimentos também por influência da mídia, família, igreja, amigos, esses conhecimentos influenciam a aprendizagem escolar, por isso é necessária a escola considerar as direções destes conhecimentos e

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fornecer interpretação e intervenção articulando de interação e integração os diversos tipos de conhecimentos. A seleção dos mesmos deve ser feita pela ressignificação, de conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal, que se integram no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades especificas. Conteúdos conceituais – se referem a operar com símbolos, ideias, imagens e representação que permitam organizar a realidade. A memorização deve ser entendida como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica, memória significativa, para poder relacioná-las com outros conteúdos. Conteúdos procedimentais – expressam um saber fazer, que envolve decisões e realizar ações de ordenada pra atingir uma meta. Estão presentes em resumos, experimentos, pesquisas, maquete, etc. é preciso de intervenção, ajuda, ensiná-lo a proceder apropriadamente, como pesquisar mais de uma fonte, registrar dados, orientar-se para entrevistas e organizar os dados. Ao ensinar procedimentos também se ensina produzir conhecimentos. Conteúdos atitudinais – a escola é um contexto socializador, gerador de atitudes, por isso deve adotar uma posição crítica em relação aos valores. Uma prática constante de valores e atitudes expressa questões de ordem emocional. A organização da escolaridade em ciclos Os PCNs adotam uma proposta de estruturação por ciclos, tornando possível distribuir conteúdo de forma adequada, e favorecendo uma apresentação menos parcelada do conhecimento. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. Tem por objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização, voltada para a alfabetização efetiva das crianças e superar problemas do desenvolvimento escolar. A adoção de ciclos possibilita trabalhar melhor com as diferenças, levam em conta a desigualdade de oportunidades de escolarização, e os ritmos diferentes de aprendizagem, desempenhos diferentes na relação com objetos de conhecimento. A pratica escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições que possam progredir nas suas aprendizagens. A lógica dos ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis e, desnecessários e nocivos. Todos da escola se responsabilizam com o processo criando condições que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões de professores para a discussão do assunto. Professores realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica adaptando as com as diferentes necessidades dos alunos. Organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma serie de conhecimentos de diferentes disciplinas, e contribuem para a construção e compreensão e, intervenção na realidade dos alunos. A concepção de área evidencia a natureza dos conteúdos definindo o corpo do conhecimento e o objeto de aprendizagem par que os professores possa se situar dentro de um conjunto de conhecimentos. Cada área, nos PCNs, se estrutura com objetivos e conteúdos, critérios de avaliação, orientação pra a avaliação e orientações didáticas. Além das áreas, temas de problemáticas sociais são incluídos na proposta educacional como Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Avaliação A avaliação é considerada instrumento de auto regulação, que requer que ocorra em todo processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ajustes constantes de regulação do processo e contribui para o efetivo sucesso. A avaliação deve compreender um conjunto de atuações que tem por função alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica, analisando e adequando situações didáticas, subsidiando assim, o professor com elementos de reflexão contínua sobre sua prática. Avaliar significa emitir um juízo de valor, por isso exige-se critérios que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados, estabelecendo expectativas de aprendizagem dos alunos, expressando objetivos como testemunho da aprendizagem. Esses critérios devem refletir sobre diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos para encaminhar a programação e atividades do ensino aprendizagem.

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A avaliação inicial instrumentará o professor para que possa pôr em pratica seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos, servindo de informação pra propor atividades e gerar novos conhecimentos. A avaliação contínua ela subsidia a avaliação final. Ela intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento, por parte do aluno e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, como indicadores para reorientação da pratica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Avaliar a aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido. As avaliações devem ser feitas de modos sistemáticos, com observações, uso de instrumentos como registros de tabelas, listas de controle, diário de classe e outros, e na análise de produção dos alunos, em atividades especificas para avaliação com objetividade expor o tema, e responder questionários. Par ao aluno, é um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades de reorganização de seu investimento. Na autoavaliação, o aluno desenvolve estratégias de analises e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar aspectos das ações educacionais, demandam maior apoio. A ela se delega a responsabilidade de estabelecer uma serie de registros e documentos, atestados oficiais de aproveitamento como notas, boletins, recuperações, aprovações, reprovações, diplomas, etc. como testemunhos oficial e social do aproveitamento do aluno. O resultado da avaliação leva a decisões, medidas didáticas, acompanhamentos individualizados, grupo de apoio, lições extras. Aprovar ou reprovar requer analise dos professores. Devem-se considerar critérios de avaliação a sociabilidade e ordem emocional. No caso da reprovação, discussão de conselhos de classes deve considerar questões trazidas pelos pais para subsidiar o professor na tomada de decisão. A repetência cristaliza uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional, por isso deve ser estudado caso a caso. A permanência em mais um ano deve ser compreendia como medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação. Aprovar ou reprovar alunos com dificuldades deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda que garantam a qualidade de aprendizagem e desenvolvimento das capacidades esperadas. Orientações didáticas O eixo de formação no ensino fundamental é a formação de cidadão autônomo e participativo. Os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. O aluno é o sujeito da aprendizagem, o professor é o mediador entre o aluno e o objeto. Os profissionais da educação devem levar em conta aspectos como: • Autonomia – princípio didático, orientador das práticas pedagógicas, onde alunos devem ser levados a refletir criticamente, participar eticamente e assumir responsabilidades, valorizando tais ações, construindo seu próprio conhecimento valorizando seus conhecimentos prévios, e interação professor-aluno. O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais, por isso a intervenção do professor define esses suportes, além disso, trabalhar coletivamente, responsabilizarem por suas ações, ideias, tarefas, organização, envolve o objeto de estudo. • Diversidade – há necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, forma a atender a diversidade no pais, além da especificidade de cada indivíduo, analisando suas possibilidades de aprendizagem. O professor deve levar em conta fatores sociais, culturais, e a história educativa de cada aluno, como características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico ou superdotação intelectual. • Interação e cooperação – compreendem saber dialogar, ouvir, ajudar, pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar seus pontos de vistas. Essas interações têm caráter cognitivo, emocional e afetivo, por isso interferem diretamente na produção do trabalho. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio de procedimentos, valores, normas e atitudes. • Disponibilidade para a aprendizagem – tal disponibilidade depende do envolvimento do aluno, das relações do que já sabe e o que está aprendendo, da motivação intrínseca, ou seja, vontade de aprender, atitude curiosa e

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investigativa. A aprendizagem se torna significativa a partir da intervenção do professor em garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe a tarefa, reconheça o problema e tome decisões, de forma organizada e ajustadas às possibilidades dos alunos. Além disso, aa relação professor-aluno deve ser com vínculos de confiança, cooperativa e solidária. • Organização do tempo - O professor deve orientar o trabalho, planejando e executando junto aos alunos sobre o uso do tempo. O professor deve definir atividades, organizar grupos, recursos matérias e definir período de execução, obedecendo tempo mínimo estabelecido pela legislação. • Organização do espaço - É preciso que as carteiras sejam moveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, paredes utilizadas para exposição de trabalhos. Os alunos devem assumir responsabilidade pela decoração e limpeza da classe. A programação deve contar com passeios e excursões, laboratórios, teatro, artes plásticas, etc. a organização do espaço interfere diretamente na autonomia. • Seleção de material – todo material é fonte de informação. Livros didáticos devem ser coerentes, de qualidade e deve se estar atentos a eventuais restrições. O uso de materiais de uso social, jornais, revistas, folhetos, calculadoras, computadores, atualizados estabelece vínculos entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. Objetivos gerais do ensino fundamental Que os alunos sejam capazes de estabelecer capacidades relativas aos aspectos cognitivos, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social, que devem ser adquirido ao termino da escolaridade obrigatória: • Compreender a cidadania como participação social, exercício dos direitos e deveres políticos, civis e sociais; repudiando as injustiças. • Posicionar-se crítica, responsável e construtivamente nos conflitos e tomadas de decisões; • Conhecer características do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais; • Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural brasileiro e outros países, sem discriminação. • Perceber-se integrante transformador do ambiente • Desenvolver conhecimento sobre si mesmo, cuidar do seu corpo, cognitiva, física, afetivamente, responsabilizando pela sua saúde e da saúde coletiva; • Utilizar diferentes linguagens; • Utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos; • Questionar a realidade criticamente, selecionando procedimentos, tomando decisões, verificando adequações.

OBJETIVOS GERAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de: • expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; • utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam; • conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado; • compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; • valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;

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• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.; • valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário; • usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica; • conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

OBJETIVOS GERAIS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL As finalidades do ensino de Matemática indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a: • identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; • fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente; • resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis; • comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas; • estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares; • sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções; • interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

OBJETIVOS GERAIS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos de área são coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais e também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais. O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do ensino fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades: • compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive; • identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; • formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; • saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

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• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações; • valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento; • compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva; • compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.

OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de:

identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços;

organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado;

conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;

questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;

utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;

valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

OBJETIVOS GERAIS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que, ao longo dos oito anos do ensino fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam ser capazes de: • conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar; • identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; • fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; • saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; • valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.

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OBJETIVOS GERAIS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de: • expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; • interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; • edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções; • compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; • observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; • compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; • buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL Espera-se que ao final do ensino fundamental os alunos sejam capazes de: • participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; • adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; • conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; • reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; • solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; • reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas; • conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;

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• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

Temas Transversais A seguir, serão descritos em linhas gerais os temas escolhidos. Para cada um deles existe um documento específico no qual são aprofundados e apresentados seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas.

ÉTICA A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência é: “Como agir perante os outros?”. Verifica-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua resposta implica tomadas de posição valorativas. A questão central das preocupações éticas é a da justiça entendida como inspirada pelos valores de igualdade e equidade. Na escola, o tema Ética encontra-se, em primeiro lugar, nas próprias relações entre os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcionários e pais. Em segundo lugar, o tema Ética encontra-se nas disciplinas do currículo, uma vez que, sabe-se, o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de todo tipo. Finalmente, encontra-se nos demais Temas Transversais, já que, de uma forma ou de outra, tratam de valores e normas. Em suma, a reflexão sobre as diversas faces das condutas humanas deve fazer parte dos objetivos maiores da escola comprometida com a formação para a cidadania. Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a reflexão ética. Para isso foram eleitos como eixos do trabalho quatro blocos de conteúdo: Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo e Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser humano, um dos fundamentos da Constituição brasileira.

PLURALIDADE CULTURAL Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural.

MEIO AMBIENTE A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de seres interligados, interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e envolve conjuntos de seres vivos e elementos físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma, pode parecer que, ao se tratar de meio ambiente, se está falando somente de aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas — relações sociais, econômicas e culturais — também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao longo da história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros. Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.

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SAÚDE O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal. Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância pela identificação com valores observados em modelos externos ou grupos de referência. A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a explicitação da educação para a Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas — e não pacientes — capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.

ORIENTAÇÃO SEXUAL A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo, diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de determinados valores sobre outros. O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na escola. Propõem-se três eixos fundamentais para nortear a intervenção do professor: Corpo Humano, Relações de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços de saúde. A discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis. O trabalho de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS possibilita oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças. Deve também combater a discriminação que atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a adoção de condutas preventivas por parte dos jovens.

TEMAS LOCAIS O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos diretamente vinculados à realidade, deve estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas por essa realidade. As mudanças sociais e os problemas que surgem pedem uma atenção especial para se estar sempre interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que o compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma região. Sob a denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem contemplar os temas de interesse específico de uma determinada realidade a serem definidos no âmbito do Estado, da cidade e/ou da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de29 um problema local, este poderá receber o mesmo tratamento dado aos outros Temas Transversais. Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, vê-se que, embora esse seja um problema que atinge uma parcela significativa da população, é um tema que ganha significação principalmente nos grandes centros urbanos, onde o trânsito tem sido fonte de intrincadas questões de natureza extremamente diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte associado à qualidade de vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e a segurança de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior número de mortes). Assim,

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visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão sobre as características de modos de vida e relações sociais. Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1.ª a 4.ª série – Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997, v. 1.

BLOCO 1 DE QUESTÕES

1. Em sua obra Pedagogia da Autonomia (1996), Paulo Freire nos alerta para o fato de “que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, e nem formar é a ação pela qual um sujeito criado dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso, acomodado.” Esta afirmação procura destacar que:

A) o professor em sua condição de educador, está, hierarquicamente acima de seus alunos que lhe devem obediência total.

B) não há docência sem discencia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

C) a docência deve ser marcada por uma espontaneidade e liberdade onde os alunos possam escolher e decidir o que devem aprender e o professor seguir esta dinâmica.

D) ensinar é tarefa simples em que o professor é o protagonista da ação e que os alunos são meros coadjuvantes desse processo.

E) os alunos são como tábulas rasas e que cabe ao educador formá-los.

2. De acordo com o Parâmetro Curricular de Língua Portuguesa (1998:43), “A linguagem verbal, atividade discursiva que é, tem como resultado textos orais e escritos. Textos para serem compreendidos.” Diante desta afirmação, é importante considerar que:

A) os processos de compreensão se desdobram em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Assume-se assim, que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas a quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.

B) a linguagem oral tem como conteúdos a leitura de textos escolares e a linguagem escrita, a sua interpretação.

C) a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é o domínio das regras gramaticais e sua aplicação em provas e testes.

D) a linguagem verbal compreende apenas o trabalho com atividades de leitura e escrita.

E) os textos selecionados para esta finalidade devem estar relacionados apenas ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita a fim de que os alunos possam se tornar bons escritores.

3. Segundo a LDB - Lei nº 9.394/96, a educação básica tem por finalidades:

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A) desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores;

B) envolver a família do educando no processo educativo, além de assegurar a transmissão de conhecimentos técnicos;

C) estabelecer currículos escolares que possibilitem a formação técnica do educando e assegurar-lhe ingresso no mercado de trabalho;

D) desenvolver as potencialidades do educando por meio de um currículo rígido e organizado; e proporcionar, por meio de leis, seu ingresso em programas de graduação;

E) inserir o educando no mercado de trabalho por meio de conteúdos técnicos e priorizar o conteúdo escolar em detrimento da formação da cidadania.

4. São propostos nos PCNs temas transversais a serem explorados na prática pedagógica. Assinale o item que apresenta apenas temas que foram contemplados como temas transversais nos PCNs.

A) Orientação sexual, saúde, justiça social, preconceito e pluralidade cultural;

B) Saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, discriminação e justiça social;

C) Ética, cidadania, meio ambiente, orientação sexual e preconceito;

D) Meio ambiente, saúde, justiça social, cidadania e discriminação;

E) Pluralidade cultural, saúde, meio ambiente, orientação sexual e ética.

5. O texto exemplifica um conteúdo da língua portuguesa que aparece no tópico dos PCNs intitulado “Aprender e ensinar língua portuguesa na escola”. Está de acordo com esse conteúdo:

A) É necessário organizar situações de aprendizagem que possibilitem a discussão e reflexão da escrita alfabética, voltada apenas para a norma culta da língua, tanto na modalidade oral, quanto na modalidade escrita.

B) É preciso que os alunos leiam diferentes textos que circulam socialmente para que aprendam que há somente uma maneira certa de falar e escrever que serve para todas as situações comunicativas.

C) O primeiro ciclo do ensino fundamental deve favorecer o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos que os alunos possuem sobre linguagem e língua, selecionando apenas a variação de prestígio social.

D) A escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar – a que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o espelho da fala; ou seja, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas.

E) Deve-se apresentar somente a variedade linguística de prestígio social ao aluno, logo no primeiro ciclo do ensino fundamental, pois as demais variações devem ser consideradas erros grosseiros.

6. “O objetivo mais geral do ensino do português para todas as séries da escola é mostrar como funciona a linguagem humana e, de modo particular, o português; quais os usos que tem, e como os alunos devem fazer para

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estenderem ao máximo, ou abrangendo metas específicas, estes usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situações de vida.” (CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2003, p.28)

Sobre a construção da leitura e da escrita, são feitas as seguintes afirmações:

I. Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos esperam da escrita, qual julgam ser sua utilidade e, a partir daí, programar as atividades adequadamente.

II. Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas inclusive fonéticos.

III. Para falantes de uma mesma língua, ler um mesmo texto não deve gerar interpretações diferentes, pois se a língua é a mesma, a interpretação deve ser única.

IV. A leitura é uma atividade ligada essencialmente à escrita e, como há vários tipos de escrita, assim também haverá os correspondentes tipos de leitura.

São corretas:

A) somente I, II e IV;

B) somente II, III e IV;

C) somente I, II e III;

D) somente I e II;

E) I, II, III e IV.

7. Analise as seguintes afirmativas concernentes às concepções de gênero textual, suporte textual e tipologia textual.

I. Gêneros textuais são textos orais ou escritos materializados em situações comunicativas recorrentes. São textos que encontramos em nossa vida diária com padrões sociocomunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos enunciativos e estilo concretamente realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas. São exemplos de gêneros textuais: jornais, revistas e livros.

II. Tipologia textual designa muito mais modalidades discursivas do que um texto em sua materialidade. O tipo textual define-se pela natureza linguística de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem um número limitado de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

III. Suporte de um gênero é um locus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Numa definição sumária, pode-se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto.

A partir da análise, conclui-se que estão CORRETAS.

A) I e II apenas.

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B) I e III apenas.

C) II e III apenas.

D) I, II e III.

8. Em relação à leitura, é INCORRETO afirmar que

A) a compreensão linear do texto diz respeito à capacidade de reconhecer informações visíveis no corpo do texto e construir, com elas, o fio da meada que unifica e inter-relaciona os conteúdos lidos.

B) a leitura é uma prática social que envolve atitudes, gestos e habilidades que são mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura propriamente dito, quanto no que antecede a leitura e no que decorre dela.

C) o trabalho com a compreensão de textos não pode e não deve ser começado antes que as crianças tenham aprendido a decodificar e a reconhecer globalmente as palavras. Essas duas capacidades fazem parte da capacidade mais importante, que é ler com compreensão, e são pré-requisitos para se chegar a ela.

D) produzir inferências implica ler nas entrelinhas, compreender os subentendidos, os não-ditos, realizando operações como associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivências do leitor, para compreender informações ou inter-relações entre informações que não estejam explicitadas no texto.

9. As orientações didáticas apresentadas nos PCNs, sobre meio ambiente e saúde, afirmam que é necessário proporcionar uma “[...] grande diversidade de experiências e ensinar aos alunos formas de participação, para que possam ampliar a consciência sobre questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma independente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e melhoria.” (PNC, vol. 9, adaptado.)

De acordo as orientações didáticas apresentadas nos PCNs para proporcionar as ações acima, é preciso:

A) O exame das principais questões ambientais do local de moradia.

B) A consideração do meio ambiente nos aspectos natural e construído.

C) A aplicação do enfoque indisciplinar para que se consiga identificar a questão ambiental.

D) A constituição de um processo permanente durante todas as fases do ensino infantil e básico.

10. A matemática permite um amplo campo de relações que contribui para o desenvolvimento da capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair conforme afirmam os PCNs (1997, vol. 3).

Para que a matemática desempenhe o seu papel deve procurar, na formação do aluno, contemplar os seguintes itens, EXCETO:

A) A formação de capacidades intelectuais.

B) A estruturação do pensamento.

C) A construção do conhecimento apenas em uma área específica.

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D) A agilização do raciocínio dedutivo.

11. De acordo com o PCN, a importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para os seguintes aspectos, EXCETO:

A) Atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações dos conhecimentos.

B) Inserção do aluno no dia a dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior.

C) Desenvolvimento e socialização.

D) Exercício da cidadania opressiva.

12. “As diversas concepções de tempo são produtos culturais que só são compreendidas, ao longo de uma variedade de estudos e acesso a conhecimentos pelos alunos, durante sua escolaridade”. (PCN, 1997, p. 84). Nesse sentido, não deve existir uma preocupação especial do professor em ensinar formalmente uma conceituação ou outra, mas trabalhar atividades didáticas que envolvam essas diferentes perspectivas de tempo.

Assinale a alternativa que apresenta uma ação do professor que NÃO condiz com o trecho anteriormente apresentado.

A) Criar situações pedagógicas que permitam revelar as dimensões históricas dos acontecimentos passados e presentes, expondo suas complexidades e sua presença na realidade e na história.

B) Trabalhar a concepção de cotidiano que se apresente como motivação para estudo do passado focando as experiências de pessoas comuns ou famosas desligadas de seus contextos sociais.

C) Propor o estudo de medições de tempo e calendários de diferentes culturas.

D) Planejar atividade que envolva a habilidade de relacionar um acontecimento com outros acontecimentos de tempos distintos.

13. “O geógrafo Milton Santos (1985) afirma que o mais pequeno lugar, na mais distante fração do território tem, hoje, relações diretas ou indiretas com outros lugares de onde lhe vêm matérias-primas, capital, mão de obra, recursos diversos e ordens [...]. Em nossos dias, o espaço é apropriado, ou ao menos, comandado, segundo leis municipais.” (CASTRO GIOVANNI, 2008, p.17)

É INCORRETO afirmar que estudar e compreender o lugar em geografia significa que

A) a ideia de lugar está associada à imagem da significação, do sentimento, da representação para o aluno.

B) o estudo da apreensão do espaço pela criança deve apresentar as três etapas essenciais e respeitar a seguinte sequência: a etapa do espaço concebido, a do espaço percebido e a do espaço vivido.

C) cada lugar é sempre uma fração do espaço totalidade e dos diferentes tempos.

D) o lugar é formado por uma identidade, portanto, o estudo dos lugares deve contemplar a compreensão das estruturas, das ideias, dos sentimentos e das paisagens que ali existem.

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14. A respeito dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é correto afirmar que:

a) devem ser utilizados como um guia para o trabalho dos professores em sala de aula, substituindo os livros didáticos, que propõe um modelo curricular homogêneo e que garanta a qualidade do ensino, independente da diversidade e das particularidades apresentadas nos estados e municípios brasileiros;

b) indicam, como um dos objetivos do Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

c) propõem que a avaliação seja realizada, exclusivamente, pelo professor, em atividades pontuais, com o objetivo de verificar os conteúdos aprendidos ao final do processo de ensino e aprendizagem;

d) apresentam os conteúdos em três grandes categorias (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais), considerando que estes conteúdos não podem ser centrais no processo de ensino e aprendizagem, visto que a formação para a cidadania deve ser o eixo norteador do trabalho pedagógico;

e) adotam a proposta de estruturação por ciclos, que favorecem uma apresentação mais parcelada do conhecimento pelo reconhecimento de que os alunos necessitam de mais tempo para a aprendizagem dos conteúdos básicos como leitura, escrita e cálculo.

15. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, é incorreto afirmar que:

I. as instituições de educação infantil devem incorporar, de maneira integrada, as funções de educar e cuidar, conduzindo, dentre outros fatores, à valorização dos profissionais que atuam com crianças pequenas;

II. o ato de brincar deve ser valorizado, uma vez que contribui com o desenvolvimento da criança, possibilitando uma articulação entre a imaginação e a imitação da realidade, a expressão de emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

III. a prática da educação infantil, dentre outros objetivos, deve possibilitar que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer e ampliar as relações sociais, para que aprendam a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

IV. os profissionais que atuam nas instituições de educação infantil das diferentes regiões brasileiras possuem formação adequada, embora recebam baixa remuneração.

De acordo com as afirmativas acima, está incorreta a alternativa:

a) somente as alternativas I e II estão incorretas;

b) somente as alternativas I e III estão incorretas;

c) somente as alternativas I, II e III estão incorretas;

d) somente as alternativas II e IV estão incorretas;

e) somente a alternativa IV está incorreta.

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17. A aprendizagem não está, apenas, em chegar a uma resposta correta para cada problema, mas que as ações que encaminham sua resolução – como questionar, interpretar, pesquisar, obter e selecionar informações, esquematizar soluções, saber lidar com as diferentes opiniões – são tão importantes no processo de ensino e de aprendizagem quanto obter uma resposta adequada para o problema proposto. A problematização...

(A) possibilita a aprendizagem de conteúdos motivacionais por memorização, levando os alunos a uma verdadeira apreensão do conhecimento.

(B) apresenta temas geradores por meio de um problema existente na realidade concreta do aluno para que este, em conjunto com seus colegas, tome a iniciativa de resolvê-lo.

(C) permite a construção da autonomia do educando, na medida em que ele próprio procure os caminhos de estudo para adquirir o aprendizado necessário à sua vida.

(D) estimula os alunos a pensarem por hipóteses, a apresentarem razões ou dúvidas; faz com que se adquira o hábito de propor problemas e de investigá-los como forma de aprender.

(E) promove o conflito cognitivo diante do conhecimento do senso comum que os alunos trazem para a escola, auxiliando na aceitação dos conhecimentos verdadeiros a serem assimilados.

17. Em ciências humanas ou naturais, que constituem a área de ensino sobre a Natureza e Sociedade, as respostas não são sempre exatas, principalmente para problemas mais abrangentes e complexos (...) O conhecimento é construído historicamente e de forma não-linear, com conceitos que são discutíveis, se superam, podendo em outra época serem recuperados e reelaborados. Portanto,

(A) sistematizar os conhecimentos ensinados favorece a organização do pensamento do aluno e ajuda a estruturar o caminho de como se deve aprender de forma correta.

(B) o ensino de conceitos prepara o aluno a discernir o certo do errado, preparando-o para não ter dúvidas ou cometer equívocos.

(C) relativizar o que se conseguiu como a melhor resposta ou a mais completa é importante para não se educarem os alunos na falsa ideia de que verdades científicas são absolutas e imutáveis.

(D) ensinar um caminho seguro para se construir o conhecimento possibilita que o aluno se torne sujeito no seu processo de ensino/ aprendizagem.

(E) a compreensão de conceitos e conhecimentos abstratos exige etapas anteriores de aprendizagem; é preciso partir do simples para poder se chegar ao saber mais complexo.

18. Priscila Monteiro afirma que, atualmente, pesquisas preocupadas com a aprendizagem de matemática pelas crianças pré-escolares têm revelado as seguintes questões sobre o processo de aprendizagem de meninos e meninas:

I. Crianças prescindem dos conhecimentos de classificação e seriação como condições obrigatórias para o trabalho posterior com números.

II. Crianças aprendem sozinhas, não havendo interferências do meio social e cultural em que vivem.

III. É absolutamente necessário que a criança domine a escrita dos primeiros números para realizar um trabalho que amplie seus conhecimentos. IV. As crianças da educação infantil não têm condições de resolver problemas simples de adição, subtração, multiplicação e divisão, sem que antes dominem as formas convencionais dessas operações.

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Estão corretas APENAS as afirmativas

(A) I.

(B) I e IV.

(C) II e III.

(D) III e IV.

(E) I, II e III.

GABARITO

1) B 2) A 3) A 4) E 5) D 6) A 7) C 8) C 9) C 10) C 11) D 12) B 13) B 14) B 15) E 16) D 17) C 18) A

BLOCO 2 DE QUESTÕES

1. Segundo Delia Lerner, a versão escolar da leitura e da escrita parece atentar contra o senso comum. Por que e para que ensinar algo tão diferente do que as crianças terão que usar depois, fora da escola?

Reverter esse quadro implica:

I. Analisar o abismo que separa a prática escolar da prática social de leitura e escrita.

II. Transformar as práticas sociais que se tenta comunicar na escola em objeto de ensino.

III. Considerar que a fragmentação dos objetos de ensino é necessária porque alimenta duas ilusões muito arraigadas na tradição escolar: contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-o a seus elementos mais simples e exercer um controle estrito sobre a aprendizagem.

IV. Levar em conta que o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas e, para isso será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam.

V. Fazer uso intensivo de modelos para que os alunos, através do treino numa variedade de exercícios, se apropriem daquelas habilidades que serão exigidas fora da escola.


(A) I, III e IV.

(B) I, III e V.

(C) II, IV e V.

(D) I, II e IV.

(E) III, IV e V.

2. Construir o objeto de ensino à imagem e semelhança das práticas sociais de leitura e escrita implica, para Delia Lerner, em considerar que estas práticas

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(A) sejam explicitadas como conteúdos obrigatórios nas propostas curriculares, porque o domínio da norma culta da nossa língua é o objetivo primeiro da escola.

(B) sejam definidas como conteúdos inseridos nas práticas de sala de aula quando lê e se escreve.

(C) ao serem clareadas, façam supor que os comportamentos do leitor e do escritor sejam concebidos como conteúdos fundamentais e não apenas tarefas escolares.

(D) devem ser selecionadas e organizadas de forma a garantir uma certa sistematização do conhecimento.

(E) sejam organizadas pelo valor sociocultural que tem na sociedade.

3. Tenho um grande respeito e, principalmente um grande carinho, pelo ofício de professor e por isso mesmo me reconforta saber que eles também são vítimas de um sistema de ensino que os induz a dizer besteiras. Uma das pessoas inesquecíveis em minha vida é a professora que me ensinou a ler, aos cinco anos. Era uma moça bonita e sábia, que não pretendia saber mais do que podia, e era tão jovem que com o tempo acabou sendo mais jovem que eu. Era ela que nos lia, em classe, os primeiros poemas. Lembro com a mesma gratidão o professor de literatura do colégio, um homem modesto e prudente que nos conduzia pelo labirinto dos bons livros sem interpretações rebuscadas. Esse método possibilitava a seus alunos uma participação mais pessoal e livre no milagre da poesia. Em síntese, um curso de literatura não deveria ser mais do que um bom guia de leituras. Qualquer outra pretensão só serve para assustar as crianças. Cá pra nós, é o que penso.

(Gabriel Garcia Márquez)

Este pequeno texto, dentro da temática “É possível ler na escola?”, discute a questão da interpretação de textos na prática das escolas. A esse respeito, de acordo com Delia Lerner, a interpretação deve ser vista como

(A) um enfoque no reconhecimento e aceitação de uma única forma de interpretação para cada texto no trabalho com os alunos.

(B) uma exigência de oralizar com exatidão o que está escrito como forma de controle minucioso da aprendizagem.

(C) exercício rigoroso de análise e compreensão de um texto para identificar estilo, para levantamento de hipóteses sobre personagens, destaque de ideias principais, etc.

(D) divagação em torno das ideias do autor, pois a criança precisa aprender com competência.

(E) uma forma de utilizar a leitura para abrir todas as portas possíveis, inaugurando um caminho onde todos podem percorrer para chegar a ser cidadãos da cultura escrita.

4. A partir de apresentação dos conteúdos e a organização das atividades visando uma mudança qualitativa na utilização do tempo didático, pode-se desenvolver situações didáticas que favorecem a apresentação da leitura escolar como uma prática social complexa e a apropriação progressiva desta prática por parte dos alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher:

I. Realização de projetos que, além de criar contextos nos quais a leitura ganha sentido, permitem uma organização muito flexível do tempo.

II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado.

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III. Situações específicas para o desenvolvimento da habilidade de leitura oral.

IV. Sequências de atividades direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.

V. Situações de sistematização que irão possibilitar a sistematização dos conhecimentos linguísticos construídos através de outras modalidades organizativas.

Estão corretas as afirmativas

(A) I, II e IV, apenas.

(B) II, III e IV, apenas.

(C) II e V, apenas.

(D) I, II, IV e V, apenas.

(E) I, II, III, IV e V.

5. ...os dados disponíveis parecem apontar para a mesma direção: os professores leem pouco, escrevem menos e estão mal alfabetizados para abordar a diversidade de estilos da língua escrita. Na realidade, eles são o produto das más concepções de alfabetização ainda em uso. Parece indispensável que os programas de capacitação incluam, como um dos objetivos, o de “realfabetizar” os professores alfabetizadores. É muito difícil que alguém, que não lê mais do que o absolutamente indispensável, possa transmitir “prazer pela leitura"; que alguém que evite escrever, possa transmitir o interesse pela construção da língua escrita; que alguém que nunca se perguntou sobre as condições específicas das diferentes situações de produção de textos possa informar seus alunos a respeito. Se eles têm medo de enfrentar os estilos da escrita que desconhecem, evitarão introduzi-los na sala de aula. Há que estimulá-los a descobrir, junto com os seus alunos, o que não tiveram ocasião de descobrir quando eles mesmos eram alunos.

(Emilia Ferreiro)

A análise da autora nos permite pressupor que:

I. Não se pode permitir à criança que entre em contato com um objeto antes de ter as condições de maturidade. Os exercícios de desenvolvimento da maturidade são ótimos para treinar as capacidades motoras das crianças.

II. A alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é, na maioria dos casos, anterior à escola e que não termina ao finalizar o Ciclo do Ensino Fundamental.

III. A alfabetização passa a ser uma tarefa interessante que dá lugar a muita reflexão e a muita discussão em grupo. A língua escrita se converte num objeto de ação e não de contemplação, é possível aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transformá-la e recriá-la.

IV. O processo de capacitação deveria começar por algo que chamaria de “experiências críticas”, ou seja, experiências que ajudem a por em crise as concepções anteriores.

V. Há que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer por escrito” esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta.


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(A) II, III e V.

(B) I, II, IV e V.

(C) II, III, IV e V.

(D) I, III e V.

(E) III e IV.

6. Se a leitura pode ser considerada como um processo constante de elaboração e verificação de previsões que levam à construção de uma interpretação, este processo embora seja interno deve ser ensinado e aprendido e este é um papel por excelência da escola, via ação dos professores. Sendo assim, para Isabel Solé, o problema do ensino da leitura

(A) situa-se basicamente no nível do método utilizado pelo professor.

(B) reside essencialmente em garantir que o sujeito que está construindo o processo de aprender a ler, compreenda o que lê pois a compreensão é um requisito essencial para ler eficazmente.

(C) deve estar centrado na realização de um conjunto de atividades tendo em vista determinados resultados que através dos dados da avaliação se poderá constatar se os alunos aprenderam ou não a ler.

(D) está centrado na escolha de bons materiais de leitura e na garantia das condições básicas para um ensino eficiente.

(E) está centrado na competência do professor para motivar o aluno.

38. Em geral, o trabalho rotineiro com a linguagem segue esta sequência: leitura em voz alta pelos alunos de um determinado texto

− cada um deles lê um fragmento, enquanto os outros “acompanham” em seu próprio livro; se o leitor cometer algum erro, este costuma ser corrigido diretamente pelo professor ou, a pedido deste, por outro aluno. Depois da leitura elaboram-se diversas perguntas relacionadas ao conteúdo do texto, formuladas pelo professor. A seguir, se preenche uma ficha de trabalho mais ou menos relacionada ao texto lido e que pode abranger aspectos de sintaxe morfológica, ortografia, vocabulário e, eventualmente, a compreensão da leitura.

Para ultrapassar esta forma usual de trabalhar com a linguagem na escola, Isabel Solé defende que

I. a leitura precisa estar orientada por objetivos, ou seja, o fato de sabermos porque fazemos alguma coisa é o que nos permite atribuir sentido ao que fazemos.

II. para que uma criança ou qualquer outro sujeito possa se envolver numa atividade de leitura é necessário que se sinta capaz de ler, de compreender o texto que tem em mãos.

III. a maior parte dos alunos alfabetizados consegue posteriormente resolver, com significado, as tarefas de leitura mesmo quando não conseguem compreender o que estão lendo.

IV. as atividades de leitura para serem motivadoras em si mesmas é necessário que o conteúdo do texto esteja ligado aos interesses da pessoa que tem que ler.

V. a organização do trabalho não se apresente como uma rotina repetitiva mas, pelo contrário, vá incorporando outras dinâmicas e outras formas de participação dos alunos de forma a se adequar às alterações decorrentes do próprio movimento da aprendizagem dos alunos.

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Estão corretas APENAS as afirmativas:

(A) I, II, IV e V.

(B) II e V.

(C) I, III e V.

(D) II, III, IV e V.

(E) I, III e IV.

7. Ler é um procedimento e se consegue ter acesso ao domínio dos procedimentos através da sua exercitação compreensiva. Por este motivo, é interessante que os alunos, além de assistir ao professor quando lhes mostra como constrói suas previsões, como as verifica, em que indicadores do texto se baseia para fazer isso e aquilo, possam participar mais ativamente, selecionando marcas e indicadores, formulando hipóteses para eles próprios verificarem e construÍrem interpretações. Uma das formas de propiciar esta dinâmica, conforme Isabel Solé, pode ser a leitura compartilhada por

(A) estar baseada em uma conceitualização das situações de ensino e aprendizagem como situações conjuntas destinadas a compartilhar o conhecimento, em que se aprende a utilizar toda uma série de estratégias que deverão fazer parte da bagagem dos alunos, para que possam utilizá-la de maneira autônoma. (B) pressupor que existe uma determinada sequência temporal e que até os alunos serem totalmente competentes em cada uma das fases não se pode passar para a seguinte.

(C) constituir-se numa atividade interessante porque facilita o desenvolvimento da habilidade de fazer previsões.

(D) permitir que os alunos assumam a responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolver todos na mesma.

(E) motivar toda classe se for desenvolvida de vez em quando para a aula não ficar monótona e possibilitar a associação entre teorias e práticas, incentivando a imaginação e a curiosidade dos alunos na leitura de textos cada vez mais longos, complexos e diferentes em sua complexidade.

8. Se quiser trabalhar com uma concepção construtivista da aprendizagem, segundo Telma Weisz, é importante que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma espécie de escuta para a reflexão sobre o que as crianças fazem e falam, supondo que atrás daquilo que pensam há coisas que têm sentido e que não são apenas ignorância. Por isso,

I. o fato de acreditar que os alunos pensam que são capazes é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e apoiá-los.

II. o professor descobre que a prática pedagógica, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer área, pode ser analisada a

partir do trio conteúdo/aprendizagem/ensino.

III. diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, o professor entende que sua intervenção no processo de aprender do aluno é desnecessária.

GABARITO

1) D 2) C 3) E 4) E 5) C 6) B 7) A 8) A 9) C

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Análise e reflexão sobre a língua · 2020-02-29 · possível um trabalho interdisciplinar dos conteúdos. PCN – LÍNGUA PORTUGUESA Segundo o RCNEI, a oralidade, a leitura e