ANJA ANDRIĆ MUSAR - upr · Andrić Musar, Anja (2017): Vedenjske posebnosti predšolskega otroka z Aspergerjevim sindromom. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 1 1 UVOD Avtizem in Aspergerjev

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

ANJA ANDRIĆ MUSAR

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

VEDENJSKE POSEBNOSTI PREDŠOLSKEGA

OTROKA Z ASPERGERJEVIM SINDROMOM

Anja Andrić Musar

Koper 2017

Mentor: prof. dr. Mitja Krajnčan

ZAHVALA

V prvi vrsti se želim zahvaliti prof. dr. Mitji Krajnčanu za sprejem mentorstva, za

hitre odzive in usmerjanje k dokončanju magistrskega dela.

Posebna zahvala gre Vrtcu Mavrica Brežice, še posebej svetovalni delavki,

ravnateljici ter vzgojiteljicama dečkovega oddelka, da so mi omogočile vpogled v

mnoge dejavnosti in rutino vrtca.

Velika in iskrena hvala dečkovi družini, ker so mi dovolili vstopiti v njihov dom in

spoznati njihov vsakdan.

Ne nazadnje se želim zahvaliti tudi družini, tako svojima staršema kot dragemu

Nacetu in najinima sinovoma Ianu in Etjanu. Vsi našteti so mi nudili podporo,

spodbudo, pomoč in predvsem motivacijo.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Anja Andrić Musar študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Inkluzivna pedagogika

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Vedenjske posebnosti predšolskega otroka z

Aspergerjevim sindromom

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Tema magistrskega dela je obravnava vedenjskih posebnosti predšolskega otroka

z Aspergerjevim sindromom. Idejo za temo smo zasnovali na podlagi dela v vrtcu, kjer

smo spoznali dečka z Aspergerjevim sindromom. Dotlej smo imeli nekaj splošnega

znanja o avtizmu, s to obliko motenj avtističnega spektra pa se še nismo konkretno

srečali.

Ker so lahko zaradi nekaterih značilnosti osebe z Aspergerjevim sindromom, ali z

visoko funkcionalnim avtizmom, kot ga nekateri imenujejo, na nekaterih področjih celo

nadpovprečne, se okolici njihovo socialno vedenje lahko zdi še toliko manj razumljivo.

Zato smo se odločili, da s pomočjo študije primera raziščemo vse izstopajoče

vedenjske posebnosti, ki jih povzroči Aspergerjev sindrom.

V teoretičnem delu smo predstavili vedenje otrok v predšolskem obdobju,

podrobneje pa Aspergerjev sindrom in zanj značilna vedenja. V praktičnem delu smo

predstavili dečka z Aspergerjevim sindromom in s tem primanjkljaje v socialni

komunikaciji in socialni interakciji ter s posebnostmi na področju vedenja, interesov in

aktivnosti. Ugotovitve bodo lahko prispevale k boljšemu delu in večjemu kolažu

izkušenj dobrih praks za vnaprej.

Največji poudarek bo na opazovanju vedenjskih vzorcev, ki jih sprožijo določena

senzomotorična zaznavanja ali sprememba rutine, kognitivnega razvoja, komunikacije

ter na učinkovitosti nekaterih pristopov k zmanjšanju neželenega vedenja.

Dečkove vedenjske značilnosti smo spoznavali v njegovem vsakdanjem okolju, v

vrtcu in doma.

Ključne besede: predšolski otrok, vedenje, posebnosti, Aspergerjev sindrom,

pristopi za spremembe.

ABSTRACT

Behavioral peculiarities of a preschool child with Asperger's syndrome

The master's thesis addresses and examines the behavioural peculiarities of a

preschool child with Asperger's syndrome. The idea for the theme was conceived

during our work experience in the kindergarten, where we met a boy with Asperger's

syndrome. Until then we had some general knowledge about autism, however we

haven’t come across this particular form of autism disorder previously.

In some cases, due to the certain characteristics, a person with Asperger’s

syndrome or with highly functional autism as it is alternatively called is sometimes

being able to exert in some areas with above average results which makes their social

behaviour even less understandable to the surroundings. It is for this reason that we

have decided to examine, on the basis of a case study, behavioural peculiarities

caused by Asperger syndrome.

In the theoretical part we present the behaviour of children in the pre-school age,

the Asperger syndrome in more detail and its behavioural characteristic. In the practical

part we introduce a boy with Asperger's syndrome and consequently his deficits in

social communication and social interaction as well as specifics in the field of

behaviour, interests and activities. Findings will contribute to improving the work and a

good experience scope of good practices for the future.

The main emphasis will be on observation of behavior, triggered by a

sensorimotor perception or change in routine, cognitive development, communication,

and on the effectiveness of certain approaches as to reduce undesirable behavior.

The boy's behavioral characteristics I got to know in his everyday environment in

kindergarten and at home.

Key words: preschool child, behavior, specificity, Asperger's syndrome,

approaches for change.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2

2.1 Vedenje .......................................................................................................... 2

2.1.1 Opredelitev pojma vedenje .......................................................................... 2

2.1.2 Vedenje otroka v vrtcu ................................................................................. 2

2.1.3 Motnje avtističnega spektra in izstopajoče vedenje ...................................... 4

2.1.4 Obravnava vedenjskih težav ........................................................................ 7

2.1.5 Razumevanje vedenja ................................................................................. 8

2.1.6 Pristopi k vedenjskim spremembam ............................................................. 9

2.1.6.1 Učenje s preizkušnjami ......................................................................... 9

2.1.6.2 Učenje ključnih odzivov ........................................................................10

2.1.6.3 Učenje uporabnih rutin .........................................................................10

2.1.6.4 Prilagajanje okolja ................................................................................11

2.1.6.5 Aba ......................................................................................................11

2.1.6.6 Komunikacijski trening .........................................................................12

2.1.6.7 Omogočanje izbire ...............................................................................12

2.1.6.9 Medikamentozna terapija .....................................................................13

2.1.6.10 Socialno učenje preko socialnih zgodb ..............................................13

2.1.6.11 Son rise program ...............................................................................16

2.2 Aspergerjev sindrom .........................................................................................19

2.2.1 Opis in diagnostika .....................................................................................19

2.2.2 Zgodovina ...................................................................................................25

2.2.3 Vzroki .........................................................................................................26

2.2.4 Socialna komunikacija ................................................................................29

2.2.5 Socialna interakcija .....................................................................................31

2.2.6 Govor ..........................................................................................................33

2.2.7 Interesi .......................................................................................................37

2.2.8 Igra ...........................................................................................................38

2.2.9 Zaznavanje in občutljivost čutov .................................................................39

2.2.10 Kognitivni razvoj ........................................................................................41

2.2.11 Motorične težave ......................................................................................44

2.2.12 Mreža pomoči ...........................................................................................45

3 PRAKTIČNI DEL ......................................................................................................48

3.1 Problem, namen in cilji.......................................................................................48

3.2 Raziskovalna vprašanja .....................................................................................49

3.3 Metodologija ......................................................................................................49

3.4 Pripomočki .........................................................................................................50

3.5 Rezultati in razprava ..........................................................................................51

3.5.1 Opis .......................................................................................................51

3.5.2 Vedenje v vrtcu ...........................................................................................51

3.5.3 Vedenje doma ............................................................................................54

3.5.4 Kognitivni razvoj..........................................................................................57

3.5.5 Občutljivost čutov in sprememba rutine kot sprožilci določenih vedenjskih

vzorcev 60

3.5.6 Komunikacija ..............................................................................................63

3.5.7 Pristopi, ki smo jih preizkusili v praksi .........................................................65

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................77

5 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................79

KAZALO TABEL

Tabela 1: Primerjava med stvarmi, v katerih uživajo starši, ter stvarmi, v katerih uživajo

otroci z motnjami avtističnega spektra . .......................................................................41

KAZALO SLIK

Slika 1: Prikaz t. i. The Sally-Ann test-a ......................................................................43

Slika 2: Wisconsin-test razvrščanja kart. .....................................................................59

Slika 3: Londonski stolp . .............................................................................................60

Andrić Musar, Anja (2017): Vedenjske posebnosti predšolskega otroka z Aspergerjevim sindromom.

Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Avtizem in Aspergerjev sindrom sta se v življenju pojavila spontano, prvi z rojstvom

nečaka, drugi z izkušnjami pri delu. Zato smo želeli svoje znanje poglobiti, prav tako pa

prispevati k boljšemu razumevanju te motnje, ki zaradi svojih posebnosti otežujeta

njihovo delovanje v družbi. »Družba, v kateri živimo, in življenje samo terjata od

vsakega posameznika vedno večjo udeleženost in kakovostno delovanje na

najrazličnejših področjih« (Metelko Lisec v Socialna pedagogika 2004, str. 98).

»Avtizem v svet vsekakor prinaša veliko spremembo in mu nastavlja ogledalo.

Pomembno je, da vedno znova odkrivamo in razkrivamo svojo človečnost v

zavedanju, da je vzajemna pomoč bistvenega pomena. Avtizem nam daje vedeti,

kaj je tisto, kar v življenju resnično šteje. Ljudje pogosto zavračamo vse tisto, kar

nam je neznano, avtizem pa je mogoče preoblikovati le na osnovi sprejemanja, ki

pomeni pripravljenost videti otroka, skritega za oznako, ki smo ji nadeli ime

avtizem« (Burcea, 2015, str. 7).

Podlaga za zgoraj omenjeno sprejemanje je razumevanje. Razumevanje sveta, v

katerem živi otrok s takšno oznako. Zato želimo v tem magistrskem delu predstaviti

vsakdan otroka z Aspergerjevim sindromom kot obliko avtizma. Želimo odgovoriti na

vprašanja, ki se porajajo ob njegovem neobičajnem vedenju. To se razlikuje od

posameznika do posameznika in zato ni enega recepta za poznavanje in razumevanje

vedenja, kot tudi ne univerzalnega načina, ki je lahko takim osebam v pomoč pri

reduciranju neobičajnega vedenja.

Ker so otroci z motnjo avtizma heterogena skupina, zanje ni mogoče oblikovati

enotnega programa vzgoje in izobraževanja. Ustrezen program obravnave se ne bi

smel postavljati na to, kakšna je diagnoza avtizma, ampak bi se moral prilagoditi

vsakemu posamezniku in njegovim posebnim potrebam. (Center za avtizem, 2005).

V teoretičnem delu magistrskega dela bomo v prvem delu opisali pojem vedenje,

predstavili vedenja, značilna za avtistični spekter, in razdelali nekatere pristope k

spremembam vedenja. V drugem delu se bomo poglobila v pojem Aspergerjev sindrom

in njegove značilnosti.

V empiričnem delu bomo s študijo primera predstavili dečka z Aspergerjevim

sindromom, ki je vključen v reden oddelek vrtca. Predstavili bomo njegovo vedenje in

konkretne pristope za zmanjšanje neželenih vzorcev njegovega vedenja.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Vedenje

2.1.1 Opredelitev pojma vedenje

Vedenje je pravzaprav to, kako mi delujemo (akcije, reakcije). Drugi pa ocenjujejo

vedenje glede na kulturne norme in v luči moralnih ter etičnih vrednot družbe. Vedenje,

ki je prilagojeno, nam pomaga opraviti stvari – usmerjeno je k cilju, ustreza situaciji in je

sredstvo za doseganje cilja. Vedenje, ki ni prilagojeno, ni učinkovito pri pomoči, da bi

opravili stvari – gre svojo pot, ne ustreza situaciji, in nam ne pomaga, da bi dosegli

funkcionalne stvari. Neprilagojeno vedenje se običajno dojema kot »vedenjski

problem«. O vedenjskem problemu govorimo takrat, ko naše akcije ne vodijo do

želenih in pričakovanih rezultatov, kot jih vrednotimo sami in drugi znotraj specifičnega

kulturnega konteksta. Avtizem je zagotovo ena od razvojnih motenj, zaradi katere se ta

odstopajoča vedenja lahko pojavijo (Grubelnik, 2004).

Vsako obdobje v razvoju otroka ima določene karakteristike, ki se pojavljajo

pogosteje, kot v drugih življenjskih obdobjih. Vsaka faza v razvoju otroka ima tako

značilnosti telesnega, biološkega in psihološkega razvoja, in tudi spremembe,

posebnosti, motnje v vsakem obdobju vezane na točno določeno stopnjo razvoja.

Posamezna razvojna motnja predstavlja svoje zahteve, tako v otrokovih sposobnostih,

razumevanju, obvladovanju dejavnosti kot v vedenju in kontaktih z okoljem (Škoflek,

1993).

2.1.2 Vedenje otroka v vrtcu

Vrtec je prostor, kjer se otrok sreča z novimi obrazi, vrstniškimi in odraslimi, z

novimi pravili dnevne rutine, zagotovo tudi z občutkom negotovosti ob tem, ko ostane v

novem okolju brez starša. Vsak otrok vse to zelo različno doživlja in se različno

prilagodi novemu socialnemu okolju. Prvi kazalnik čustvenega doživljanja in

prilagajanja predšolskih otrok je njihovo prevladujoče razpoloženje. Nekatere dlje časa

spremljajo občutki bojazni, drugi prav kmalu začnejo izražati občutke varnosti in

zaupanja v vrstniški skupini. Tu so seveda pomembne njegove sposobnosti, kako



3

učinkovito se zmore spoprijemati z izzivi in frustracijami, ki so v skupinskih interakcijah

neizogibne. Otrokova prevladujoča čustva pomembno vplivajo na njegovo motivacijo,

pozornost, procese učenja in druge mentalne procese. Nekateri otroci so osamljeni,

igrajo se ločeno od svoje vrstniške skupine, ali se ne marajo popolnoma vključevati v

skupne dejavnosti. Sčasoma jih zato tudi vrstniki bolj aktivno zavračajo. Medtem ko so

nekateri otroci večino časa vključeni v vrstniške aktivnosti, torej v več socialnih

interakcij (Stritih, 2011).

Način otrokovega obnašanja do njegovih vrstnikov ter njegovi prevladujoči odnosi

do njih, zlasti v konfliktnih situacijah, so pomemben kazalnik otrokovih bolj ali manj

dobrih socialnih kompetenc. Prav tako se tu izraža njegova sposobnost upoštevanja

perspektive drugih otrok in vedenje, ki izraža občutljivost drugih. Otroci, ki izražajo

manj agresivna vedenja, so največkrat v dobrih odnosih s svojimi vrstniki, prav tako

izražajo odlično sposobnost povezovanja z drugimi otroki na skrben in pozoren način

(Stritih, 2011).

V vrtcu pa se zgodijo tudi otrokove interakcije z odraslimi. So otroci, ki so večino

časa sodelovalni in imajo pozitivne odnose z odraslimi. Kaže se njihov na splošno

zaupljiv odnos do avtoritet (odraslih), primerna naklonjenost in pripravljenost pomagati,

zato tudi radi sprejmejo vzgojiteljico v svoje dejavnosti. Na drugi strani so otroci, ki so

nagnjeni k nasprotovanju in kljubovalnosti, večino časa se upirajo avtoriteti odraslih,

pogosteje kljubujejo navodilom in se na zahteve odraslih, izražene z utemeljevanjem ali

ponujanjem kompromisov, odzivajo z nerazumevanjem in nesprejemanjem (Stritih,

2011).

Otroci se razlikujejo tudi v tem, koliko samostojnosti zmore otrok pokazati v vrtcu

oz. koliko odvisnosti ter nadzora odraslega potrebuje za svoje vsakodnevno delovanje.

Nekateri zmorejo delovati brez ali z zelo malo nadzora odraslih, sami poskušajo najti

rešitve ob izzivih in jih sprejemajo kot novo učenje. Redko poiščejo pomoč oziroma

pozornost odraslega. Nesamostojni in od odraslega odvisni otroci pa delujejo bolj

boječe, veliko jokajo in za ustrezno delovanje zahtevajo nenehno navzočnost, nadzor

in pomoč odraslega (Stritih, 2011).

Primarna naloga v predšolskem obdobju je preventivno ravnanje pri nezaželenem

vedenju (Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega

spektra – MAS, 2009).



4

2.1.3 Motnje avtističnega spektra in izstopajoče vedenje

Najprej moramo razumeti, zakaj se določeno težavno vedenje pojavi, kaj ga

izzove in kaj ga vzdržuje. Le z razumevanjem le tega lahko preprečimo, da tako

vedenje postane ustaljeno. Otroka z motnjami avtističnega spektra je treba čim prej

identificirati in ga vključiti v ustrezno obravnavo. Otrok mora biti aktivno zaposlen od 20

do 40 ur na teden, z majhnim otrokom je treba delati individualno, ob kratkih in

preprostih nalogah. V obravnavo je več kot nujno potrebno vključiti tudi otrokovo

družino. Z uporabo funkcionalnega pristopa se morata otroku nuditi predvidljivost in

stalna rutina (tako v vrtcu kot doma), okolje, v katerem se bo počutil sprejetega in kjer

bo imel veliko možnosti za posplošitev usvojenih spretnosti, potrebnih za nadaljnje

učenje: pozornost, usmerjena na tiste elemente v okolju, ki so pomembni za učenje, še

posebej na socialne dražljaje, posnemanje drugih, razumevanje in uporabo jezika,

primerno igranje z igračkami, socialne interakcije z drugimi. Načrtovati je potrebno tudi,

kako naučeno v igralnici prenesti v okolje in tam to uporabiti (Smernice za delo v

oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra – MAS, 2009).

Glede na stopnjo izraženosti primanjkljajev, ovir oz. motenj, ločimo otroke z

avtističnimi motnjami, ki imajo lažji, zmerni ali težji primanjkljaj v socialni komunikaciji in

socialni interakciji (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj

otrok s posebnimi potrebami, 2014, str. 36-38):

Lažji primanjkljaj v socialni komunikaciji in socialni interakciji:

Otrok ima težave pri navezovanju stikov. Neustrezno se odziva na socialne

pobude drugih ljudi in lahko kaže zmanjšan interes za interakcijo z drugimi. Neustrezno

vzpostavlja socialne odnose, kaže se pomanjkanje vzajemnosti v komunikaciji, slaba

integracija verbalne in neverbalne komunikacije ter težave pri prilagajanju vedenja

različnim socialnim okoliščinam.

Zmerni primanjkljaj v socialni komunikaciji in socialni interakciji:

Otrok ima pomembne primanjkljaje na področju verbalne in neverbalne socialne

komunikacije. Opazno je omejeno vzpostavljanje socialnih odnosov in zmanjšano oz.

neustrezno odzivanje na socialne pobude drugih. Otrok zmanjšano izraža in deli

interese in čustva z drugimi, neustrezno vzpostavlja očesni stik. Njegova govorica

telesa je neobičajna, kaže primanjkljaje pri razumevanju in uporabi gest ter težave pri

sodelovanju v simbolični igri.



5

Težji primanjkljaj v socialni komunikaciji in socialni interakciji:

Otrok ima zelo pomembne primanjkljaje na področju verbalne in neverbalne

socialne komunikacije, ki povzročajo izrazite motnje v njegovem delovanju. Zelo

omejeno vzpostavlja socialne odnose in se minimalno odziva na socialne pobude

drugih. Ne zmore začeti ali odgovoriti na pobudo po socialni interakciji, obrazna mimika

in neverbalna komunikacija sta odsotni, za vrstnike se ne zanima.

In

Lažji primanjkljaj na področju vedenja, interesov in aktivnosti:

Nefleksibilno/rigidno vedenje otroka povzroča odstopanja v funkcioniranju na enem

ali več področjih. Otrok ima težave pri prehajanju med dejavnostmi. Težave na

področju organizacije in načrtovanja ovirajo otrokovo samostojnost.

Zmerni primanjkljaj na področju vedenja, interesov in aktivnosti:

Nefleksibilno/rigidno vedenje otroka povzroča pomembna odstopanja pri

prilagajanju na spremembe. Otrok je preveč okupiran z interesi in/ali vedenji, ki se

pojavljajo tako pogosto, da so očitni tudi naključnemu opazovalcu in vplivajo na

otrokovo delovanje na več različnih področjih. Otrok kaže stisko, če mora svoje

vedenje spremeniti oz. prilagoditi zahtevam okolja.

Težji primanjkljaj na področju vedenja, interesov in aktivnosti:

Nefleksibilno/rigidno vedenje otroka povzroča zelo pomembna odstopanja pri

prilagajanju na spremembe. Otrok je tako preveč okupiran z interesi in/ali vedenji, da to

onemogoča njegovo delovanje na več različnih področjih.

K neželenim oblikam vedenja lahko štejemo vse tiste oblike, za katere okolica

misli, da so vpadljive oz. nesprejemljive. Ravno socialno vedenje oziroma odstopanje

od pričakovanega socialnega vedenja pa je eden poglavitnih kazalnikov

Aspergerjevega sindroma. Socialno vedenje je ena glavnih značilnosti, s katero se

otroci z Aspergerjevim sindromom razlikujejo od sovrstnikov. Tak otrok za družabno

igro ni motiviran ali pa preprosto ne ve, kako se igrati z drugimi. Zadovoljen je sam s

sabo, po navadi rad vsiljuje in uveljavlja svoja pravila. Če se odvijajo po njegovih

pravilih, socialne kontakte tolerira, sicer se jim izogiba, lahko pa izzove tudi konflikt.

Otrok z Aspergerjevim sindromom se včasih pogovarja sam s seboj, se zadržuje npr. v

knjižnici, kjer prebira različno literaturo, ali pa se raje kot z vrstniki pogovarja z

odraslimi.



6

Med kriteriji, ki poskušajo definirati nenavaden profil zmožnosti in vedenjskih

karakteristik Aspergerjevega sindroma, sta dva, ki se nanašata na nepravilno socialno

vedenje. Te kriterije sta osnovala Carina in Christopher Gillberg leta 1989. Prvi se

imenuje socialna nepravilnost. Pri otroku sta po tem kriteriju opaženi vsaj dve od

naslednjih značilnosti: nezmožnost interakcije z vrstniki, nezainteresiranost za

interakcijo z vrstniki, nerazumevanje nepisanih socialnih pravil ter socialno in čustveno

neobičajno vedenje (Atwood, 2007).

»Drugi kriterij obravnava neverbalno komunikacijo in kaže na napake v socialnem

vedenju, če je za otroka značilna vsaj ena od sledečih nenavadnosti: omejena uporaba

kretenj, nerodna govorica telesa, pomanjkljivo izražanje z obrazno mimiko, neprimerni

obrazni izrazi, nenavaden, zijoč pogled« (Atwood, 2007, str. 17-18).

»Težavno« vedenje lahko otroci z motnjami avtističnega spektra, tudi z

Aspergerjevim sindromom, kažejo torej predvsem zaradi primanjkljajev na področju

komunikacije in razumevanja, pomanjkljivega socialnega zavedanja. Agresija,

stereotipna in druga težavna vedenja imajo mnoge komunikacijske funkcije. Otrok jih

lahko uporabi, da nakaže potrebo po pomoči ali pozornosti, da se izogne stresnim

situacijam, da dobi želeno stvar, da protestira proti neželenim aktivnostim, oz.

dogodkom, da se izogne stresnemu senzornemu dražljaju ali pa obratno, da vzdržuje

situacijo. Ali morda kadar je bolan in tega drugače ne zna pokazati, ali kadar enostavno

ne razume socialne situacije (Strategije za obravnavo otrok z motnjami avtističnega

spektra, 2010).

Poudariti je potrebno, da ni nujna povezava med motnjami avtističnega spektra in

težavnim vedenjem. Če ima otrok neko obliko avtizma, to še ne pomeni, da se bodo

nujno pojavile tudi vedenjske težave. Prav tako se njegove morebitne trenutne

vedenjske težave ne bodo nujno ohranile vse življenje. Veščine in strategije

obvladovanja se razvijajo. Je pa težavno vedenje res pogostejše pri otrocih z motnjami

avtističnega spektra. Njihove posebne težave povečujejo njihovo ranljivost, zato

razvijejo vedenje, ki predstavlja velik izziv. Ko se ti vzorci utrdijo, jih je izredno težko

spreminjati. Same značilnosti avtizma lahko torej privedejo do situacije, ki povzroči

težavno vedenje. Težava ni samo v tem, da otrok narobe razume druge ljudi, ampak

tudi, da oni ne razumejo njega (Whittaker, 2011).

V procesu izobraževanja so ravno vedenjske težave otrok z motnjo avtističnega

spektra najzahtevnejše področje. Njihove težave izvirajo iz tega, da ne razumejo

zahtev, ne znajo izraziti svojih želja in potreb, imajo velike težave pri vzpostavljanju in

razumevanju socialnih interakcij, ne znajo jih vzdrževati, okupirani so z vedno enakimi,



7

enostavnimi, ponavljajočimi se vedenji in interesi, kar omejuje njihovo zmožnost učenja

in povzroča odstopanje od vrstnikov. Starši in strokovni delavci v vrtcih in šolah

opazimo naslednje vedenjske težave: otrok moti delo v skupini, težko se prilagaja

spremembam in dnevnim rutinam, je trmast, uničuje svojo in tujo lastnino, je agresiven

in avtoagresiven itd. (Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami

avtističnega spektra – MAS, 2009).

2.1.4 Obravnava vedenjskih težav

Vedenjska odstopanja torej vsekakor obstajajo in terapija, kako reševati vedenjske

probleme otrok z avtizmom je sodoben multidisciplinarni pristop obravnave teh otrok.

Program obravnave je sestavljen iz sedmih področij: motorika, percepcija, imitacija,

govor, socializacija, avtonomija in zaostanek v razvoju. Ocena teh področij nam lahko

nakaže stopnjo avtističnih simptomov oziroma oceno odklonov na vsakem

ocenjevanem področju. In odkloni, ki jih ocenimo, so osnova za načrtovanje metod

modifikacije vedenja – ugotavljanje torej, kateri so negativni vedenjski vzorci in kateri

pozitivni. In kaj pri otroku z avtizmom predstavlja nagrado oziroma pozitivno krepitev in

kaj kazen, ali negativno krepitev (Jurišič, 1992).

1. Zgoraj omenjeni model obravnave otrok z avtizmom z behavioralno terapijo

podaja tudi nekaj alternativnih oblik zmanjševanja neželenih oblik vedenja, ki so se tudi

v praksi izkazale kot veliko bolj uspešnejše nadomestilo strategije kazni (G. W. La

Vigna 1987 v Jurišič, 1992, str. 65).

2. krepitev alternativnega vedenja; krepitev vedenjskih vzorcev, ki predstavljajo

nasprotje neželenim oblikam vedenja – glede na intenzivnost, trajanje in značilnosti,

3. krepitev maloštevilnih (ne pogostih) reakcij; je krepitev neželenih oblik vedenja

samo v primeru, če to v določenem časovnem obdobju sploh ni bilo izraženo ali če je

bilo takih vedenjskih vzorcev v tem časovnem intervalu, v primerjavi s prejšnjimi manj,

4. krepitev drugih vedenjskih vzorcev predstavlja krepitev po daljšem časovnem

obdobju, ko problematično vedenje ni bilo izraženo,

5. kontrola dražljajev vzpostavlja diskriminativno kontrolo neželenih oblik vedenja

z ojačanjem ali ublažitvijo,



8

6. sprememba dražljajev; načrtno in nenadno uvajanje novega dražljaja ali

spreminjanje naključnih dražljajskih pogojev,

7. kontrola navodil; krepitve tistih reakcij, ki so v skladu z danimi verbalnimi

navodili,

8. oblikovanje; postopna modifikacija nekaterih značilnosti reakcij z različno

okrepitvijo zaporednih reakcij, ki jih približujemo določenemu kriteriju,

9. nasičenost z dražljaji je nenehna (pretirana) krepitev neželenih reakcij in s tem

zmanjševanje učinka okrepitve,

10. dodajanje postopkov okrepitve je kombinacija dveh ali več postopkov, ki

reducirajo, ali izločijo neželeno vedenje,

11. programiranje; sosledje navodil omogoča otroku, da doseže želeni cilj

vedenja, in sloni na funkcionalni analizi, vključuje sistematično uporabo dražljajskih

pogojev, posledic in uvajanja novih pogojev ter drugih dejavnikov, ki so v funkcionalni

zvezi s problematičnim vedenjskim vzorcem (G. W. La Vigna 1987 v Jurišič, 1992)

V začetnem obdobju uvajanja te terapije je zelo pomembno, da otroka nagradimo

takoj, ko je zadovoljil naš pogoj, saj v nasprotnem primeru nagrada izgubi pomen

okrepitve želenega vedenja. Vztrajati je potrebno pri telesnih in socialnih nagradah, ne

denimo hrana. Zelo pomemben je izbor vedenjskih vzorcev, ki jih želimo modificirati;

izkušnje so pokazale, da so rezultati boljši, če začnemo pri nagrajevanju pozitivnega

vedenja in kasneje postopno modificiramo oziroma ukinjamo neželeno, neprilagojeno

vedenje (Jurišič, 1992).

2.1.5 Razumevanje vedenja

Za vsako vrsto težavnega vedenja s katero se soočimo pri otroku s katero izmed

oblik avtizma, je treba opredeliti pomen le tega za posameznega otroka v njegovem

okolju, kot poudarja Whitaker (2011). Razumeti moramo njegovo obliko avtizma in

načine, kako ta vzajemno deluje z zahtevami, ki jih otroku postavlja okolje. Seveda

igrajo pri nekaterih oblikah težavnega vedenja pomembno vlogo telesna stanja in

zdravstveni dejavniki posameznika, vendar pri večini oblik težavnega vedenja obstaja

pomembno naučena komponenta in česar smo se naučili, se lahko tudi odučimo, kar

pomeni, da je vsaka oblika vedenja tudi pod vplivom učenja, celotnega okolja in drugih



9

otrokovih veščin in da je mogoče nadzorovanje in preoblikovanje teh vplivov. Nadalje,

težavno vedenje skoraj vedno nekaj pomeni. Pretekle izkušnje so otroka naučile, da

lahko doseže določen izid, včasih se odziva na določena čustva, ki jih je sprožilo

dražljaj iz okolja. Občasno pa lahko težavno vedenje postane trdovratna navada,

otrokov odziv je lahko povezan z značilnostjo okolja ali rutino in se sproži zaradi

asociacije. Prav tako pa nam razumevanje vedenja pomaga pri njegovem

spreminjanju. Če vemo, na katero značilnost okolja se otrok odziva in zakaj mu

povzroča težave, lahko ukrepamo. Če vemo, kakšno nagrado si otrok obeta, ga lahko

naučimo, kako na boljši način doseči cilj ali ga celo premamimo z drugačno, boljšo

nagrado ob njegovem napredovanju v vedenju (Whitaker, 2011).

Načrt razumevanja vedenja, ki ga opisuje Whitaker (2011), je sestavljen iz osmih

korakov. Prvi korak je odločitev, kje začeti. Torej se najprej osredotočiti na vedenja, ki

nas skrbijo, ki so moteča in jih konkretno opisati v seznamu. V drugem koraku

natančno določimo okolje, v katerem se težavno vedenje običajno pojavi, v tretjem

koraku pa iščemo sprožilce le tega. Iščemo torej vidike okolja in situacije, ki zanetijo

težavo. O izidih, kaj sledi, razmišljamo v četrtem koraku, torej o dogodkih, ki sledijo

otrokovim dejanjem in vedenju, najti določen vzorec, ki se pojavi po tem. Cilj

razumevanja otrokovega vedenja z njegovega stališča iščemo v petem koraku, ko

razmišljamo o pomenu – za kaj sploh gre? Težavno vedenje ima večinoma nekakšen

pomen. Najpomembnejši korak je šesti – preprečevanje. Včasih je ravno preprečevanje

teh, tako imenovanih sprožilcev težavnega vedenja, lažje, kot soočanje s težavo, ko se

ta že pojavi in oblikuje. Na učenje novih veščin in spodbujanje drugih sprejemljivejših

ali konstruktivnih tipov vedenja se osredotoča sedmi korak – nove veščine in vedenja.

To je stopnja za majhne korake, ki bodo postopoma vodili k večji prilagodljivosti. Zadnji,

osmi korak, pa je spreminjanje izidov, iskanje načinov s katerimi bi otroku preprečili

ponovitve težavnega vedenja.

2.1.6 Pristopi k vedenjskim spremembam

2.1.6.1 Učenje s preizkušnjami

Učenje s preizkušnjami (angl. Discrete Trial Training - DTT): Otrok se uči različnih

spretnosti v logičnem zaporedju, ki temelji na že prej naučenem. Spretnosti, ki naj bi se

jih učil, razgradimo na manjše korake. Vsak postopek učenja je sestavljen iz več učnih



10

preizkušenj. Vsaka preizkušnja obsega zaporedje štirih korakov: 1. spodbuda/zahteva,

2. otrokov odziv, 3. posledica – navadno pozitivna okrepitev in 4. odmor. Če se otrok

odzove drugače – ne s pričakovanim in želenim odzivom, ga učitelj ignorira. Vsaka

taka učna preizkušnja se ponavlja toliko časa, da otrok ciljno vedenje usvoji in opravi

brez večjih težav. Vsi otrokovi odzivi se beležijo, merila za uspešnost pa so določena

vnaprej. Podatki tako prikazujejo krivuljo, ki zrcali napredek pri učenju. Učenje s

preizkušnjami je eden temeljnih postopkov za poučevanje otrok s SAM, vendar zahteva

individualno učenje (1:1). Še večja težava je "odvisnost" od začetne spodbude oziroma

zahteve, kar pomeni tudi pomanjkanje posploševanja osvojenih spretnosti. Še vedno

pa ta postopek velja za enega najbolj učinkovitih in ga pogosto uporabljamo za učenje

komunikacije, govora in predšolskih učnih dosežkov (Jurišić, 2006).

2.1.6.2 Učenje ključnih odzivov

Učenje ključnih odzivov (angl. Pivotal Response Training - PRT). Tudi to učenje

obsega štiri korake: navodilo/zahteva, otrokov odziv, posledica, odmor. Razlika je v

tem, da so preizkušnje pri učenju ključnih odzivov vpete v običajno okolje in delovanje.

Otrok izbere dejavnost ali predmet/objekt, okrepitev pa je naravna posledica vedenja,

ki ga nagrajujemo. Ta strategija omogoča vključevanje otroka v vse dejavnosti in

okolja, kjer je otrok ves dan.

Uporaben je za poučevanje govornih odzivov, spretnosti socialne interakcije in

igre, ker uporablja bolj uporabne odzive v naravnem okolju. Ključni odzivi obsegajo

široko področje otrokovega delovanja. Specifični ključni odzivi, ki jih poučujemo, se

nanašajo na zelo različne spodbude. Nekateri raziskovalci trdijo, da je ta pristop bolj

učinkovit od učenja s preizkušnjami, ker krepi spontano rabo govornih odzivov in

omogoča večje posploševanje in vzdrževanje usvojenega vedenja (Jurišić, 2006).

2.1.6.3 Učenje uporabnih rutin

Učenje uporabnih rutin (angl. Functional Rutines - FR). Uporabne rutine so

predvidljivi dogodki, ki obsegajo verigo vedenja. Rutine so povezane z običajnim

izidom, ki ga otrok pričakuje. Nekatere običajne rutine, v katere so vključeni vsi otroci,

so: prihod v šolo/vrtec, malica, počitek. Predvidljiv izid teh rutin pogosto že samo po



11

sebi okrepi otroke z značilnim razvojem. Tudi kadar otrok usvoji določene spretnosti,

bodisi z učnimi preizkušnjami ali z učenjem ključnih odzivov, jih redko uporablja v

ustreznih povezavah brez neposrednih spodbud. To lahko dosežemo z učenjem

spretnosti znotraj uporabnih rutin. Tako lahko nadziramo usvojeno vedenje z naravnimi

spodbudami v običajnem okolju. Uporabne rutine lahko vključimo v vsakodnevno

učenje otrok na vseh ravneh poučevanja. Vsako rutino razgradimo na manjše korake;

te korake lahko poučujemo s katero koli vedenjsko tehniko. Npr. rutina prehoda od ene

dejavnosti k drugi lahko obsega naslednje korake: preveriti urnik - vzeti kartonček, na

katerem je označena dejavnost, ki sledi - odnesti kartonček na mesto, kjer se izvaja

nova dejavnost - vtakniti kartonček v žepek - začeti s to novo dejavnostjo, ki je

označena na kartončku (Jurišić, 2006).

2.1.6.4 Prilagajanje okolja

Prilagajanje okolja – gre za enega od učinkovitih pristopov za obravnavo

vedenjskih težav. Predvsem moramo razmisliti, ali bomo spreminjali otroka, da se bo

prilagodil okolju, ali pa bomo, vsaj do določene mere, spremenili okolje, da bo bolj

ustrezalo otroku. Okolje lahko marsikdaj tako spremenimo, da bomo bistveno zmanjšali

pojavnost težavnih vedenj, npr. s spremembo urnika, prilagoditvijo učnega načrta,

preureditvijo opreme v prostoru, spremembo socialne skupine, uporabo vedno enakih

navodil (Center društvo za avtizem, 2005).

2.1.6.5 Aba

Uporaben je tudi pristop uporabne analize vedenja (ABA – Applied behavioral

analysis), kjer v prvi fazi naredimo analizo: kakšna situacija je sprožila vedenje in

kakšna je bila posledica otrokovega vedenja. Nato imamo možnost spremeniti situacijo,

ki je sprožila vedenje, ali pa spremenimo posledico vedenja tako, da za otroka nima

več ojačitvene vrednosti. Primer: na poziv »gremo se obleč« otrok začne tekati po

stanovanju, mama pa naredi iz tega igro in ga začne loviti, kar postaja mami že zelo

moteče in predvsem vzame veliko časa, otrok pa v taki aktivnosti uživa. Mama lahko

spremeni vedenje pred nastopom neželenega vedenja in namesto navodila »gremo se

obleč«, otroka prime za roko in ga odpelje h garderobi, lahko pa spremeni posledico in

več ne teka za otrokom in s tem ne nagradi njegovega, zanjo neželenega vedenja.



12

Analiza vedenja je zahteven postopek, ki potrebuje kar nekaj izkušenosti, saj je včasih

zelo težko prepoznati, kaj sproža in krepi določena vedenja. Še posebej je pomembno,

da se zavedamo, da lahko sprožilec izhaja tudi iz otrokovega notranjega doživljanja

(npr. lakote) (Center društvo za avtizem, 2005).

2.1.6.6 Komunikacijski trening

Zaradi vloge, ki jo imajo komunikacijski deficiti pri pojavljanju, vzdrževanju in

trajanju vedenjskih problemov, je učinkovit pristop tudi komunikacijski trening. Z njim

otroku pomagamo razumeti zahteve, rutine (urniki, delovni načrti, organizacija nalog) in

ga učimo učinkovite spontane ekspresije (Center društvo za avtizem, 2005).

2.1.6.7 Omogočanje izbire

Omogočanje izbire: otroku omogočimo izbiro (npr. katero nalogo bo naredil prej,

katero pozneje ter kaj bo dobil za nagrado), naučimo ga samoopazovanja. S tem

povečamo tudi motivacijo in skrb za samega sebe (Center društvo za avtizem, 2005).

2.1.6.8 Funkcionalna ocena vedenja

Z njo najprej identificiramo problematična vedenja, nato postavimo hipoteze o

verjetnih vzrokih in posledicah, ki sprožajo in podpirajo to vedenje. Motivi zanj, ki jih je

moč opaziti, so lahko socialna pozornost, izogibanje socialnim stikom, izogibanje

težkim in dolgočasnim nalogam ali drugim situacijam, ki jih otrok ne mara in učinkovito

zadovoljevanje komunikacijskih potreb ter zahtev. S takim vedenjem otrok doseže, da

dobi želene predmete ali izsili želene aktivnosti, okrepi senzorne – slušne, vidne,

taktilne dražljaje. Nato te hipoteze preizkušamo: otroka še dodatno opazujemo,

sistematično spreminjamo domnevne vzroke ali posledice in opazujemo njegovo

vedenje. Na ta način identificiramo vzroke za nastanek neprimernih vedenj in treniramo

alternativna, primerna vedenja, ki otroku nudijo enako zadovoljstvo, kot ga je imel, ko

se je vedel neprimerno.



13

Ta način je sicer zelo učinkovit, najmanj pa pri tistih vedenjskih problemih, ki jih

sprožijo otrokove senzorne posebnosti (Smernice za delo v oddelkih za predšolske

otroke z motnjami avtističnega spektra, 2009).

2.1.6.9 Medikamentozna terapija

Kadar ne učinkuje nobeden od teh pristopov, je treba otroka predstaviti zdravniku,

ki lahko predpiše medikamentozno terapijo. To je smiselno v primeru, ko je otrokovo

vedenje tako, da ogroža njega in/ali druge. Pri tem morajo starši in šolsko osebje

opazovati vpliv medikamentozne terapije (Smernice za delo v oddelkih za predšolske

otroke z motnjami avtističnega spektra, 2009).

2.1.6.10 Socialno učenje preko socialnih zgodb

Hobson in Scally (Metelko Lisec, 2004) definirata življenjske veščine kot tiste, ki so

potrebne za to, da lahko človek odgovorno skrbi zase in za svoje življenje. Razdeljene

so na štiri temeljna področja: »jaz«, »jaz in ti«, »jaz in drugi« ter »jaz in specifične

situacije«. Te se nanašajo na delo, dom, prosti čas in skupnost (Culleto, Vedenjske

posebnosti otrok v vrtcu – resen problem ali pomanjkanje participacije, 2011).

Socialno učenje je pomembno za vključitev posameznika v določen socialni

prostor. Jedro socialnega učenja je razvijanje in krepitev socialnih veščin, ki jih

posameznik razvija pri sebi, kažejo pa se v odnosih z drugimi. Otroci med vrstniki v

vrtcu spoznavajo odnose in razvijajo naslednje socialne kompetence:

· Sposobnost, da se bodo znali soočati in spopadati z različnostjo med

socialnimi in individualnimi cilji,

· sposobnost, da bodo znali vzpostaviti in ohraniti pozitivne odnose z drugimi

ljudmi,

· sposobnost za empatijo, socialno percepcijo in senzibilnost za skupne

procese,

· sposobnost zaznavanja in sprejemanja samega sebe in drugih,

· sposobnost komuniciranja ter razumevanja sporočil iz socialnega okolja

(Culleto, Vedenjske posebnosti otrok v vrtcu – resen problem ali

pomanjkanje participacije, 2011).



14

Precej zahtevno je oblikovati splošna pravila o socialnem vedenju, ki naj bi veljala

za določena okolja. Pomoč, ki jo otrok potrebuje, je odvisna od težave, ki jo ima v

določeni situaciji. Običajno so potrebna individualna navodila o tem, kaj narediti in kako

se vesti v določeni situaciji (Whittaker, 2011).

Carol Grey je leta 1991 razvila metodo, ki se imenuje Social Stories – Socialne

zgodbe, s katero poskuša preko zgodb, na otroku razumljiv način, pojasniti vzroke in

dejanja določene socialne situacije. Gre za posploševanje, kaj ljudje običajno naredijo

v takšnih situacijah (in zakaj) ter jasna navodila, kaj se pričakuje od otroka. Zgodbe

pogosto vključujejo vsebino, ki pomaga razviti otrokovo razumevanje stališč drugih

ljudi. Ta metoda omogoča tudi, da drugi razumejo otroka iz njegove perspektive;

pojasnjuje, zakaj se lahko zdi otrokovo vedenje otročje, naivno, čudaško, prenapeto,

uporniško – skratka »neustrezno«. Primeri (zgodbe) se napišejo na podlagi otrokovega

vedenja v določeni socialni situaciji, če le to ne ustreza vedenju, ki ga pričakujemo.

Metoda temelji na oblikovanju kratkih zgodb, ki opisujejo situacijo ter vsebujejo opis

primernega vedenja in izražanja v tej situaciji. Na primer: Učitelji opazijo, da se otrok

neprimerno vede v vrsti za kosilo (je nemiren, se preriva, pretepa, zmerja itd.). ena od

reakcij oziroma razlag je lahko taka, da je pač otrok namerno agresiven, neodgovoren

ali neolikan. Takšna razlaga pride v poštev pri ostalih otrocih, ne pa tudi pri otrocih z

Aspergerjevim sindromom. Princip te metode je, da ugotovi oz. razjasni situacijo iz

vidika le teh (Svetovalnica za avtizem, 2016).

Pogovor z otrokom, z AS, o dogodku, o vzrokih, zakaj se je prerival pri kosilu,

zakaj mora stati v vrsti, kje v vrsti se mora vključiti in kako se mora obnašati, medtem

ko čaka v vrsti, ga lahko le zmede. To zaleže pri ostalih otrocih, pri otroku z AS, pa

nima pravega učinka, kajti njemu primanjkuje nam prirojen občutek za socialno

interakcijo, komunikacijo. Vendar pa se lahko tega nauči, če mu nekdo pokaže, ga vodi

in mu razloži (Svetovalnica za avtizem, 2016).

Ko oblikujemo tako kratko zgodbo, moramo paziti, da opisujemo konkretno

situacijo v skladu z ustreznimi socialnimi vlogami, pričakovano reakcijo in informacijo,

na kaj se nanaša ta zgodba in zakaj. Zgodbe so napisane po določenih pravilih.

Uporabljamo štiri tipe stavkov:

· Opis:

Objektivno opišemo, kje pride do te situacije, kdo je v njej udeležen, kaj počnejo in

zakaj.

· Predvidevanje:

Opišejo, in če je treba, pojasnijo, reakcije in občutke drugih v dani situaciji.



15

· Navodilo:

Določi se, kaj pričakujemo od otroka, da naredi ali reče.

· Dejstvo:

Razvije se strategija, ki pomaga, da si oseba zapomni, kaj narediti oziroma kako

razumeti situacijo. Tu pogostokrat vključimo otrokove posebne interese.

Obstajati mora ravnotežje med temi štirimi tipi stavkov. Izogibamo se preveč

navodilom. Pazimo, da je vsebovanih dosti takih stavkov, kjer opisujemo. In takih, kjer

pojasnimo predvidevanje. Carol Grey priporoča, da zgodbe vsebujejo 0 - 1 stavek, ki

vsebujejo navodila in dejstva na vsakih 2 – 5 stavkov, ki opisujejo opis, oziroma

predvidevanja. V nasprotnem primeru postane zgodba seznam tega, kaj narediti, brez

pojasnila, kdaj in zakaj, naj to narediti. Besede morajo biti primerno izbrane glede na

otrokovo starost, biti morajo razumljive in zanimive. Zgodbe so običajno pisane v prvi

besedi in v sedanjem času (opisujejo konkretno situacijo). Tako postane vsebina

zgodbe osebna in s tem se tudi izognemo problemom, ki bi lahko nastali zaradi

dojemanja in uskladitve časa. Začetek zgodbe lahko opiše situacijo, kjer je otrok

uspešen. Zgodbe za predšolske otroke so pisane z nekoliko večjimi črkami, opremljene

s fotografijami ali ilustracijami. Otroci, ki še ne znajo brati, lahko poslušajo zgodbe.

Starši in učitelji starejših otrok lahko pripravijo zgodbo v obliki časopisnega prispevka,

opremijo ga lahko z ilustracijami. Zgodba je lahko napisana tudi kot nasvet med

prijateljema npr. Kaj narediti, če srečaš prijatelja, medtem ko nakupuješ s starši

(Svetovalnica za avtizem, 2016).

Primer socialne zgodbe:

Zakaj se v vrsti za kosilo ne prerivam?

Moja šola ima veliko prostorov. OPIS

En prostor se imenuje jedilnica. OPIS

Otroci po navadi jedo kosilo v jedilnici. OPIS

Otroci slišijo zvonec, ki jih pokliče h kosilu. PREDVIDEVANJE

Otroci vedo, da se morajo takrat postaviti v vrsto pri vratih. PREDVIDEVANJE

Vsak, ki pride na novo, se postavi na konec vrste. NAVODILO

Ko jaz pridem tja, se bom poskusil postaviti na konec vrste. NAVODILO

Otroci so lačni, želijo jesti. OPIS

Poskusil bom stati tiho v vrsti za kosilo, dokler ne pridem na vrsto. NAVODILO



16

Vrste za kosilo in želve so počasne. DEJSTVO

Moj učitelj bo vesel, če bom mirno čakal. PREDVIDEVANJE

Ta zgodba je napisana za določenega otroka in določeno situacijo. Otrok iz

primera se zanima za plazilce, zato je »želva« ena od ključnih besed v tekstu – zanj

ima poseben pomen. Beseda »po navadi« je previdno in natančno izbrana, saj lahko

jedo kosilo tudi drugje. Beseda »poskusiti« je uporabljena zato, da otroku sporočimo,

da ne pričakujemo, da bo »popoln« vsakič, ko bo šel na kosilo. Besede »včasih« in

»mogoče« lahko prav tako uporabimo, da se izognemo dobesedni interpretaciji in da

omogočimo otroku, da se prilagodi na spremembe. Oseba, ki piše tako zgodbo, mora

le to napisati na duhovit način, tako, da otrok razume vzroke in vloge pravil vedenja, ki

so pomembna za socialne odnose, komunikacijo ter življenje nasploh (Svetovalnica za

avtizem, 2016).

Zelo pomembno je, da vemo, da morajo biti take zgodbe napisane za vsakega

otroka posebej in za konkretne primere, če želimo, da so uspešne. Treba je vedeti, v

čem je otrok šibak, kje so njegove težave itd. (Svetovalnica za avtizem, 2016).

2.1.6.11 Son rise program

V The Autism Treatment Center of America delajo z velikim številom družin, ki

imajo otroka ali odraslega z Aspergerjevim sindromom po spodaj opisanih pristopih.

- »Pridružiti se« (joining)

Posamezniki z Aspergerjevim sindromom pogosto govorijo o določeni temi, ali se

intenzivno usmerijo v določen hobi. Pri teh vedenjih se mu lahko pridružimo. Pridružiti

se takim dejavnostim je drugače, kot pridružiti se nekemu manj kompleksnemu

vedenju. Tako imenovan »joining« ne smemo zamenjati s posnemanjem, kopiranjem,

zrcaljenjem otrokovega vedenja, ampak se pridružimo tako, da postanemo aktivni

udeleženec v otrokovih interesih, zanimanjih (Kaufmann, 2014).

Recimo, da ima otrok rad vlake. O njih veliko pripoveduje, prebira, poimenuje vse

vrste vlakov v zadnjih stotih letih. Pogosto možna reakcija je, da damo jasno vedeti, da

je dovolj pogovora o vlakih. Pogosto rečemo: »Zdaj ni čas za pogovor o tem« ali

»Nekateri ne želijo tega poslušati« ali »Danes smo že dovolj govorili o vlakih« ali »Raje

nam povej, kaj ste počeli včeraj« ipd. Speljati otroka z njegove najljubše teme pa se



17

lahko izkaže kontraproduktivno, posledično se otrok še bolj togo drži svoje teme. Prav

tako ne želimo posnemati vsega, kar otrok pove, ali stori. Pridružiti se mu pomeni, da

postanemo enako očarani nad njegovo najljubšo temo, pokažemo zanj enako

zanimanje. Torej, če otroka zanimajo vlaki, mi postanemo neke vrste oboževalec

vlakov. Ko nam pokaže sliko z vlakom, jo pogledamo z velikim navdušenjem. Ko govori

o vlakih, pozorno poslušamo. Ko nas vpraša kaj o vlakih, odgovorimo na najboljši

možen način, povemo vse, kar vemo. Četudi je to že denimo dvanajstič, ko nam je

postavil popolnoma enako vprašanje. Vzemimo si nekaj časa in kaj preberimo o vlakih.

Naslednjič, ko otrok prične s to temo, lahko prispevamo svoje znanje (Kaufmann,

2014).

Vlaki so zgolj en primer. Na podlagi tega, kar otrok rad počne, je možnosti veliko.

Ključno je torej poiskati »ISM«; otrokovo intenzivno in togo zanimanje za temo

pogovora ali hobija in se potem pridružiti, sodelovati pri tem po svojih najboljših močeh,

četudi to pomeni zgolj pozorno poslušanje (Kaufmann, 2014).

- Motivacija

Igro ali dejavnost začnimo osredotočeni na otrokovo področje interesa na primer:

pogovor o letalih, prebiranje o letalih, pretvarjanje, igranje vloge iz otrokovega

najljubšega filma, gradnja modelov najvišjih stavb v domačem mestu, namišljen izlet v

otrokovo najljubšo državo, narediti seznam bolezni, iskati razlike med njimi itd. Nato

smotrno postavimo izziv oziroma cilj dejavnosti, oziroma igre. Osredotočimo se na

socialni pogovor o tem, kaj vsak izmed naju (nas) rad počne. Določimo cilj petnajst

minutne popolne fleksibilnosti, ko otroka želimo navdihniti, da bi se ta čas pogovarjal

izrecno po naših pravilih. Delamo na tem, da nam otrok postavlja vprašanja s ciljem

vaje zanimanja za drugo osebo. Prosimo otroka, naj nas kaj nauči, spodbujajmo ga, naj

se prepriča, da prav razumemo. Izmenjavajmo teme. Deset minut se pogovarjajmo o

nečem, kar ima rad, nato deset minut o svoji ljubi temi. Govorimo z njim o njemu ljubi

temi in sčasoma to temo povežimo s socialno temo. Denimo, govorimo o vesoljskih

ladjah – sprašujmo ga, kako bi se predstavil vesoljcu na drugem planetu, če bi ga

srečal, kaj bi ga vprašal ipd. Lahko se igramo celo igro vlog, kjer smo vesoljec ali pa

skupaj z otrokom napišemo določen seznam z informacijami, kjer pojasnjujemo vse,

kar otrok želi, da bi vesoljec vedel o njem in o našem planetu (Kaufmann, 2014).

Naslednji primer dobro prikazuje, kako močan in pomemben je princip motivacije

za osebe z Aspergerjevim sindromom: Sandrina zgodba (Kaufmann, 2014 : 210-212):



18

Sandra je petnajstletno dekle z Aspergerjevim sindromom. Njene verbalne in

akademske spretnosti so enake kot naše ali vaše, ima pa velike težave pri

najenostavnejših socialnih interakcijah. Njena starša sta se udeležila programa the

Start-Up, kjer sta takoj pojasnila, da kljub hčerinemu naprednemu znanju na mnogih

področjih, ni sposobna sodelovanja v preprostem, vsakodnevnem pogovoru. Eden

glavnih ciljev njenih staršev je bil doseči to, da se bo znala z drugo osebo pogovarjati o

tem, kaj obe radi počneta ob koncih tedna. Starša, ki sta se s tem borila precej časa,

se je ta cilj zdel precej oddaljen od realnosti.

Ob pojasnjevanju principa motivacije so jih najprej povprašali o nekem Sandrinem

interesu. Oba sta nemudoma odgovorila enako: Sandri so všeč pogovorne oddaje.

Absolutno najbolj pa The Jerry Springer Show. Ni uživala le v gledanju te oddaje,

ampak v pretvarjanju, da je ona voditelj Jerry Springer. Znalo se je zgoditi, da je hodila

po ulicah domačega okraja in z neko palico ali žlico v rokah, kar je služilo kot njen

mikrofon, naključne mimoidoče spraševala neprijetna vprašanja npr.: »Torej, Bob,

zakaj si spal z ženino sestro?« Takšno obnašanje se je staršema zdelo neprimerno in

skrajno sramotno. Bolj, kot sta si prizadevala zatreti »Jerry-ja Springerja«, bolj togo se

je Sandra oklepala takega vedenja. Preden sta starša poiskala pomoč pri tem

programu, je njuna hči sodelovala v pogovorih le še po njenih pravilih in korakih, in

edino in samo na tak način. Samo ona je lahko postavljala vprašanja, ostali niso smeli

(seveda, saj Jerry sprašuje). Nadalje vsi pogovori so morali slediti formatu oddaje, biti

zgolj o določenih temah in z le določenimi odgovori.

Sandrinim staršem so na programu sporočali, da Jerry Springer tu ni problem,

ampak je rešitev. Kljub njunemu vztrajanju, da je to vsekakor problem, so jima

pomagali izmisliti se nekaj preprostih dejavnosti, ki naj jih izvajata s Sandro. Takoj po

vrnitvi domov sta to tudi res poskusila. Na sredino njene sobe sta postavila čisto pravi

mikrofon, k steni prislonila štiri stole (zanju, teto in družinskega prijatelja). Seveda naj bi

to predstavljalo Springerjev studio. Ko je Sandra vstopila, je bila presrečna. Dekle, ki je

zelo redko izrazila čustva in imela pogosto popolnoma brezizrazen obraz, je zdaj

kazala veliko navdušenja. Takoj je pograbila mikrofon in začela »streljati The Jerry

Springer« vprašanja. Tokrat je vsak izmed njih takoj odgovoril na postavljeno

vprašanje, ne glede na to, kako nezaslišano se jim je le to zdelo (Kaufmann, 2014).

- Socializacija

Mnogi ljudje z Aspergerjevim sindromom so lahko pravi mali geniji na akademski

ravni, vsaj pri stvareh, ki jih zanimajo. Tega nikakor ni dobro zavirati, zelo pomembno



19

pa je, da se posebaj osredotočimo na socialne ravni, seveda v skladu z otrokovo

stopnjo zrelosti. Na primer: Za očesni kontakt lahko rečemo nekaj kot: »Hej, kolega, bi

me lahko pogledal, ko to govoriš?« Če otrok pogleda, preprosto rečemo: »Hvala ti,« ali

»Odlično, to mi zares pomaga, da razumem, kar poveš.« Pri mlajšem otroku bo morda

uspešno, če skačemo gor in dol in ob tem kričimo: »Juuhuuhuuu, ti tako dobro gledaš!«

(Kaufmann, 2014).

Očesni kontakt in nebesedna komunikacija sta za osebe z AS pogosto težavni

področji. Večina komunikacije se odvija neverbalno, kar pomeni, da so tu ovire, ne

glede na to, kako napredno je otrokovo verbalno izražanje. Kljub bogatemu

besednemu zakladu in pravilnemu tvorjenju stavkov imajo težave pogovarjati se o

socialnih zadevah – kako se počutijo, kako se počutijo drugi, kaj mislijo drugi, šaliti se

ipd. zato je tako zelo pomembno neusmiljeno vztrajati na tem področju med

pogovorom z njimi (na zabaven način). (Strategija be silly). Namesto nenehnih

vprašanj občasno oblikujemo stavek, trditev in vidimo odziv. Na primer: »Danes sem se

imela zelo lepo s Kelly.« ali »Všeč mi je, ko me obiščejo prijatelji.« Ob otrokovi

pozornosti ga je treba spodbujati k socialnim interakcijam in k medosebnim aktivnostim

(nikakor ne video igrice!) vedno dlje in dlje časa (Kaufmann, 2014).

Za osebe z AS zna biti fleksibilnost velika stvar. Tu je nekaj primerov, ki jih lahko

rečemo med igro z njimi (Kaufmann, 2014, str. 214):

· Uau, si pa res znal hitro razložiti, kako si naredil ta vlak. Nikoli še nisem sama

naredila vlaka. Mi lahko razložiš malo bolj jasno in bolj počasi, da ga bom znala tudi

sama narediti?

· O, zelo sem se zabavala igrati to igro na tvoj način. Poskusiva se zdaj igrati še

enkrat, tokrat z mojimi pravili.

· Vem, da greš rad po tej poti v šolo. Hvala, da si mi jo opisal. Katera pa je

druga pot, po kateri lahko prideva v šolo?

2.2 Aspergerjev sindrom

2.2.1 Opis in diagnostika

Aspergerjev sindrom je vseživljenjsko stanje, ki se kaže v tem, kako posameznik

razume svet okoli sebe, procesira informacije in vzpostavlja odnose z drugimi ljudmi.



20

Danes je pojmovan kot razvojna motnja avtističnega spektra. Ker govorimo o

spektru avtističnih motenj, je tipičnih znakov kar nekaj deset, med seboj pa se lahko

različno kombinirajo. V času otrokovega razvoja nekateri znaki izzvenijo, lahko se

pojavijo novi ali drugačni, vendar na splošno še vedno velja prepričanje, da je avtizem

vseživljenjska motnja. En sam simptom še ni avtizem, še ni spekter avtističnih motenj,

a več, ko ima otrok znakov, težje je življenje zanj, za njegovo družino in okolje, v

katerem se giblje (Vojska – Kušar v Patterson, 2009).

In kateri so ti simptomi?

Poudarili bomo nekaj vedenj, ki lahko nakazujejo razloge za skrb, kot jih navajata

Chris Williams in Bary Wright v How to live with Autism and Asperger Syndrom. Ker bo

v empiričnem delu predstavljen primer dečka, starega štiri oziroma skoraj pet let, bom

tu navedla vedenja otrok med tretjim in petim letom (Williams, Wright, 2004, str. 17-18).

· Otrok ne vzpostavlja dobrega očesnega kontakta z drugimi ljudmi.

· Se zelo malo zanima za druge ljudi.

· Raje se igra sam, kot pokaže interes za igro z drugimi.

· Nenavadno se odzove na stisko drugih, npr. z ignoriranjem ali s smehom.

· Izstopa s svojim obnašanjem v primerjavi z vrstniki, npr. tava po prostoru,

medtem ko drugi otroci že sedijo in poslušajo zgodbo.

· Uporablja jezik, ki zveni drugače od jezika ostalih otrok v vrtcu, npr. ga

uporablja zelo malo, ga uporablja zelo veliko, a je več ali manj ponavljajoč, ponavlja

fraze iz filmov, videov in televizijskih programov, ponavlja pravkar slišane fraze,

drugače razume povedano.

· Sploh nima ali ima malo interesa za simbolno igro in se čudi domiselnim igram

drugih otrok.

· Nima se interesa priključiti skupinskim igram, ali pa se želi igrati na točno

določen način.

· Predolgo in preveč se posveča vedno istim igram ali igračam in se zelo

razburi, če mu je to preprečeno.

· Kaže preveč zanimanja za neobičajne stvari za otroka te starosti, npr.

logotipe, zemljevide, prometne znake itd.

· Vztraja pri enakosti stvari, npr. okraski naj bodo na točno isti poziciji.

· Všeč mu je rutina.

· Izvaja nenavadne gibe, npr. se vrti ali ziblje.

· Izvaja nenavadne gibe z rokami oziroma prsti, npr. mahanje z rokami ali

premikanje prstov pred svojimi očmi.



21

· Očaran je nad vzorci v vsakdanjiku, npr. razporeditev knjig ali avtomobilčkov

ali npr. opazovanje vzorca premikanja rok naprej in nazaj.

· Zelo je občutljiv na hrup, si pogosto prekriva ušesa z rokami ali ga razburi

glasen zvok, ki denimo ne zmoti drugih.

· Zelo je občutljiv na vonj, pogosto povoha hrano, preden jo poje ali vonja

oblačila drugih ljudi.

· Zelo je občutljiv na dotik, npr. zelo dolgo časa boža določen predmet, ali npr.

na sebi ne prenese določene tkanine.

Obstajajo že tudi poskusi drugačnega definiranja Aspergerjevega sindroma, s

koreninami še iz del Ute Frith (1989) in Happea (1999). Baron – Kohen namreč razvija

tezo, da bi namesto o motnji morda morali govoriti o različnosti, stanju, oziroma meni,

da imajo posamezniki iz avtističnega spektra, ki spadajo v kategorija Aspergerjevega

sindroma in visokofunkcionalnega avtizma, raznolik kognitivni stil in da je termin

»motnja« družbeno pogojevan zaradi dejstva, da so norme primernega socialnega

vedenja definirane in nesporne. Lahko bi se namreč reklo, da kažejo otroci z AS več

zanimanja za svet stvari /predmetov kot za svet ljudi. Baron Kohen trdi, da to dejstvo

privede do termina motnja zaradi družbene norme, po kateri se pričakuje, da bodo vsi

posamezniki družbeno naravnani in zainteresirani za ljudi. Postavlja se vprašanje, ali bi

bili otroci z AS uvrščeni med otroke z motnjami, če bi se družbene norme spremenile in

bi pričakovano normo predstavljalo dobro razumevanje predmetov v okolici. Ali pa bi

morda potem sem sodili vsi mi, ki smo družbeno naravnani in z interesom za ljudi?

Menjava termina iz motnje v stanje označuje veliko bolj nevtralno kategorijo, ki ni

obremenjena z vrednostno sodbo (Ljubešić, Šimleša, 2009).

Uta Frith meni, da je Aspergerjev sindrom različica, ki se je izoblikovala znotraj

avtističnega spektra, in da se bodo pojavljale še druge (Milačić, 2006).

Otroke s slabo socialno interakcijo, nezmožnostjo normalne komunikacije in

pojavljanjem obdobij izrazitega zanimanja za določene teme sta opisovala tako Leo

Kanner, ki je opisoval otroke z močno izraženim avtizmom, kot Hans Asperger, ki se je

več ukvarjal z otroki z bolj milimi znaki sindroma.

Za Aspergerjev sindrom so značilni motena socialna interakcija, moteno besedno

in nebesedno sporazumevanje, težnja po enakosti, togo mišljenje ter izredno ozki

interesi, ki posameznika povsem prevzamejo. Osebe z Aspergerjevim sindromom naj

bi imele občasno zelo dober mehanični spomin, in lahko celo izstopajo kot uspešni

matematiki in na nekaterih drugih področjih znanosti. Značilnosti so pri različnih ljudeh

različno izražene. V milejši obliki naj bi primanjkljaji ostali neprepoznavni in ti



22

posamezniki zgolj delujejo kot nekoliko čudaški in samosvoji ljudje (povzeto po Brecelj

– Kobe, 2006).

Tudi Baron-Cohen opredeli Aspergerjev sindrom kot podskupino v konceptu

spektra avtistične motnje z znaki avtizma, vendar brez pridruženih specifičnih

pomembnih izpadov na področju učenja ob normalnih ali nadpovprečnih umskih

sposobnostih, in brez posebnega zaostanka v govornem razvoju.

Nekateri Aspergerjev sindrom imenujejo tudi visoko funkcionalni avtizem. V

sodobnih definicijah je definiran enako. Spet drugi pa AS definirajo ekstremno različico

visoko funkcionalnega avtizma. Prav tako pa se pojavljajo trditve določenih

raziskovalcev, ki menijo, da so enim in drugim pomembne razlike.

Visoko funkcionalni avtizem je termin, ki je pogosto uporabljen pri diagnostičnih

kriterijih MKB (Mednarodna klasifikacija bolezni, ki ga je izdala Svetovna zdravstvena

organizacija), in DSM-IV (Diagnostični in statistični priročnik, ki ga je izdalo Združenje

ameriških psihologov) za avtizem, kadar ima otrok povprečni ali nadpovprečni profil

inteligentnosti. Mnogi strokovnjaki pri tem trdijo, da bi ti otroci bolj ustrezali diagnozi

AS, še posebej, če imajo jezikovne sposobnosti. Pri tem nekateri strokovnjaki

opozarjajo, da je izraz visoko funkcionalni neustrezen, saj namiguje na dobro

funkcioniranje. To pa zagotovo ni primerna oznaka za otroke z motnjami avtističnega

spektra. Za njih je namreč značilno socialno, komunikacijsko in nefleksibilno

funkcioniranje (Jacobson, Mulick in Rojahn, 2007).

Že več let vemo, da nekateri otroci, ki imajo v zgodnji mladosti klasične znake

avtizma, kasneje razvijejo sposobnost uporabljanja zapletenih stavkov, osnovnih

socialnih veščin in razvijejo intelektualne zmožnosti, ki spadajo v območje običajnih

vrednosti. Tej skupini je bila najprej postavljena diagnoza visoko funkcionalnega

avtizma. Izraz se še vedno največ uporablja v ZDA, oziroma se pogosteje uporablja pri

posameznikih, ki so bili v zgodnji mladosti diagnosticirani za avtizem. Redkeje pa se

izraz uporablja za otroke, katerih zgodnji razvoj ni kazal klasičnih znakov avtizma

(Atwood, 1998).

Visoko funkcionalni avtizem in AS so preučevale nekatere primerjalne študije, ki

so skušale opredeliti podobnosti in razlike. Izsledki, ki pa so si tudi nasprotujoči, zrcalijo

današnjo stopnjo razumevanja in prepoznavanja sorazmerno redkih motenj (Brecelj-

Kobe, 2006).

Atwood (1998) pravi, da po trenutnih rezultatih med enim in drugim ni bistvene

razlike, da sta si bolj podobna kot različna. Obenem podaja še drug aspekt pogleda na

to razlikovanje, in sicer pogled poimenovanja, v smislu politike, financiranja in



23

pomanjkanja izkušenj ter znanja na področju AS. Visoko funkcionalni avtizem se je

dolgo časa uporabljal v angleško govorečih državah, tudi nekateri strokovnjaki še

vedno raje uporabljajo ta izraz kot AS. Razlogov je več. Med drugim gre za politiko

državnih organizacij, ki nudijo storitve. Nekateri zavodi nudijo finančno podporo

otrokom z diagnozo avtizma, za otroke z diagnozo AS pa še ni bilo potrjeno, da jim

diagnoza pripada. Strokovnjaki zato izraza ne uporabljajo, saj je lahko ovira pri iskanju

finančne pomoči. Drugi razlog je pomanjkanje literature in izobraževanja o AS ter

konservativnost nekaterih posameznikov. Tako lahko istemu otroku nekje postavijo

diagnozo visoko funkcionalnega avtizma, nekje pa diagnozo AS.

Howlinova (2003) je v sistematičnem pregledu literature, objavljene v minulih

petnajstih letih evidentirala 26 raziskav, ki so primerjale osebe z visoko funkcionalnim

avtizmom In AS. Ugotovila je, da večina študij v svojih primerjavah ni izenačevala oseb

po višini inteligenčnega kvocienta, temveč so jih po večini razdeljevale v skupino brez

razvojnega zaostanka v govoru (skupina z AS). Avtorica trdi, da se med skupinama

pojavljajo razlike zaradi kognitivnih razlik in ne vedenje, ki je opredeljen z

diagnostičnimi kriteriji. Rezultati raziskav, ki so pripadnike obeh skupin enačile po

inteligentnih količnikih, kažejo, da ni trdnih dokazov za razlike med obema skupinama

na področju socialnih, emocionalnih in psihiatričnih problemov, simptomatike,

nevropsihiatričnih profilov in motorike (Milačić, 2006).

Milačićeva (2006) navaja pomembne razlike med Aspergerjevim sindromom in

ostalimi motnjami avtističnega spektra, kajti razločevanje med AS in ostalimi MAS je

velikokrat oteženo, zaradi še nejasnih in predvsem ne poenotenih kriterijev za

prepoznavanje AS. Avtorica trdi, da osebe z AS ne kažejo klinično pomembnega

zaostanka v razvoju jezikovnih sposobnosti, kognitivnih sposobnosti in sposobnosti

samopomoči, kar ni tipično za avtizem.

Pri tem imajo otroci z AS v zgodnjem razvoju značilni dve lastnosti, ki se prav tako

razlikujeta od ostalih MAS. Prva je fascinacija nad besedami in števili. Za njih je

značilna hiperleksija, kjer se otroci naučijo zelo zgodaj brati, vendar kažejo šibko

razumevanje prebranega. Druga pomembna razločevalna lastnost pa je čustvena

navezanost na člane družine, kar je pri otrocih z avtizmom šibkeje razvito (Milačić,

2006).

Potek diagnosticiranja

Diagnostično oceno izvajajo klinični psihologi in psihiatri, ki imajo izkušnje v

poučevanju vedenja in sposobnosti pri otrocih z razvojnimi motnjami. Strokovnjaki pri

svoji oceni uporabljajo diagnostične kriterije, ki opisujejo sindrom (Milačić, 2006).



24

Diagnozo Aspergerjevega sindroma po navadi postavljamo v dveh korakih. V

prvem starši ali učitelji izpolnijo vprašalnik, ki morda nakaže, da bi otrok lahko imel

sindrom. V drugem koraku pa sledi diagnostična ocena zdravnika (Atwood, 2007).

Če se glede na ocenjevalno lestvico postavi upravičen sum za AS, je nadalje

potrebna še strokovna diagnoza. Postopek diagnostične ocene po navadi traja eno uro.

Postopek vsebuje pregled specifičnih vidikov socialnih, govornih, umskih in motoričnih

sposobnosti ter kvantitativno analizo otrokovih interesov oziroma zanimanj. Za

opazovanje vseh teh znakov poskuša specialist vzpostaviti situacije, ki izzovejo

določena dejanja in reakcije (Atwood, 2007).

Šest načinov, na katere je mogoče postaviti diagnozo Aspergerjeva sindroma

(Atwood, 2007, str. 11-15):

1. Diagnoza v zgodnji mladosti:

Lahko se zgodi, da otrok v predšolskem obdobju kaže znake avtizma, kasneje pa

močno izboljša komunikacijske in ostale sposobnosti in je tako diagnosticiran kot otrok

z AS.

2. Identifikacija ob prvem vpisu v šolo:

Zgodi se, da je prvi, ki zazna neobičajne vzorce vedenja, šele učitelj. Vzorci so

lahko še bolj očitni v nepredvidljivih situacijah in kadar je otrok v stiku s sovrstniki.

3. Netipično izražanje drugega sindroma:

Otroku lahko na začetku postavijo drugo diagnozo, ker kaže nekatere

karakteristike, značilne za določeno motnjo. Z natančnim proučevanjem pa lahko

strokovnjaki ugotovijo, da je za nenavadno vedenje otroka bolj primerna diagnoza AS.

Vsekakor se ne sme izključiti dejstvo, da ima lahko otrok dve motnji hkrati.

4. Sorodnik z avtizmom ali Aspergerjevim sindromom:

Ko otrok pridobi diagnozo AS, lahko starši s pomočjo literature in s pogovori s

strokovnjaki ugotovijo podobne znake tudi pri nekem drugem sorodniku, saj se lahko

sindrom pojavlja v več generacijah.

5. Sekundarna duševna motnja:

Otroku se lahko zaradi različnih primanjkljajev, zaradi katerih težje shaja v

družbenem okolju, pojavi duševna motnja, kot je depresija (zaradi socialne izključitve),

anksioznost, se zapre v svoj svet in se pogovarja sam seboj. V takem primeru lahko

starši odpeljejo otroka k psihiatru, ki pa lahko najde vzrok za te duševne motnje prav v

AS.



25

6. Sledi AS v odrasli dobi:

Nekateri odrasli se sami odločijo za diagnostično preiskavo. Ob lastnem

opazovanju in branju raznovrstne dostopne literature lahko posumijo, da imajo ta

sindrom. Namige za napotitev k specialistu lahko pridobijo tudi od družine, prijateljev,

sodelavcev.

2.2.2 Zgodovina

Prva oseba, ki je vpeljala besedo Aspergerjev sindrom, je psihiatrinja in mati otroka z

avtizmom Lorna Wing. Besedo je prvič uporabila v članku, objavljenem leta 1981, kjer

je opisovala skupino otrok in odraslih, katerih značilnosti so močno spominjale na tiste,

ki jih je že pred leti opisoval pediater Hans Asperger. V svoji doktorski disertaciji z leta

1944 je opisoval štiri fante, ki so bili po svojih govornih, socialnih in miselnih

sposobnostih zelo nenavadni. Klical jih je, kar »mali profesorji«. Asperger je za

označitev te osebnostne motnje uporabil izraz »avtistična psihopatija«. Čeprav je

ostalo njegovo delo s takšno populacijo dolgo časa neopaženo, je nadaljeval z

opazovanjem in zdravljenjem otrok z avtistično psihopatijo in za take otroke ustanovil

tudi bolnišnico. V njej se je izvajal izobraževalni program s terapijo govora, dramsko

igro ter telovadbo. Hans Asperger je umrl, še preden je sindrom, ki se imenuje po njem,

doživel mednarodno priznanje (povzeto po Atwood, 2007).

Asperger je menil, da se motnja ne more prepoznati pred tretjim letom otrokove

starosti. Lorna Wing pa meni, da so otroci z AS nenavadni že od rojstva in tako je že

med otrokovim prvim letom moč opaziti pomanjkanje njegovega interesa za druge ljudi.

Običajno ne prinašajo predmetov, ne uporabljajo gest kazanja in ne kažejo s prstom z

namenom, da bi podelili izkušnjo z nekom drugim. Ob normalnem otrokovem razvoju

otroci že pri devetih mesecih kažejo s prstom ali s pogledom na predmet, ki ga želijo,

medtem ko otroci z AS primejo za roko in drugo osebo vodijo do želenega predmeta.

Naprej takšni otroci ne sodelujejo v igrah pretvarjanja, pri tistih redkih, ki pa vendarle

sodelujejo, pa so te igre omejene na eno ali dve temi (Ljubešić, Šimleša, 2009).

Lorna Wing je opazila, da nekateri otroci, ki v zgodnji mladosti kažejo znake

avtizma, kasneje razvijejo zadostne govorne sposobnosti in pokažejo željo po

socialnem stiku z drugimi, in se s temi značilnostmi bolj kot avtistični motnji, približajo

Aspergerjevemu opisu (Atwood, 2007).



26

Glavne značilnosti AS je Lorna Wing opisala tako:

· Pomanjkanje empatije,

· naivna, neprimerna, enostranska interakcija,

· nezmožnost ali majhna sposobnost sklepanja prijateljstev,

· pedanten, natančen, ponavljajoč se govor,

· slaba sposobnost neverbalne komunikacije,

· izrazita zatopljenost v določene teme,

· nerodno, slabo koordinirano premikanje in nenaravna drža (povzeto po Atwood,

2007).

Zanimiva študija je tudi ta, ki opisuje različne tipe socialnega odzivanja oseb z

avtizmom, ki jih je Wingova definirala kot »oddaljene«, »pasivne«, »aktivne, a čudne«.

Avtor te študije Volkmar je našel razlike v socialnem funkcioniranju med otroki teh treh

skupin. Potrjeno je bilo, da je socialni tip povezan z inteligenco, tako so torej otroci

skupine »aktivni« najinteligentnejši, iz skupine »oddaljeni« pa najmanj. Med

»aktivnimi« so bile tudi pogostejše specifične sposobnosti. Ravno te »aktivni« otroci naj

bi najbolj odgovarjali opisu Aspergerjevega sindroma (Milačić – Vidojević, 2009).

2.2.3 Vzroki

Ne obstajajo popolna strinjanja niti odgovori na vprašanje o vzrokih teh razvojnih

težav. Strokovnjaki se strinjajo, da so vzroki biološke narave in da nimajo povezave s

stili starševstva, vzgojo in določenimi drugimi okoljskimi vplivi. Kljub temu pa so poleg

bioloških teorij danes aktualne tudi neke psihološke teorije, ki poskušajo pojasniti

Aspergerjev sindrom.

Psihološke teorije

*Teorija izvršne disfunkcije:

Gre za termin, ki zajema niz med seboj povezanih procesov, potrebnih za

smiselno, k cilju usmerjeno vedenje. To so: načrtovanje, časovna organizacija vedenja,

predvidevanje cilja, začenjanje aktivnosti, spremljanje aktivnosti, sposobnost zaviranja

ali odlašanja odgovorov, vrednotenje odgovorov, kognitivna fleksibilnost. S to teorijo je

moč dobro pojasniti ponavljajoča vedenja otrok z AS. Vsi otroci iz spektra avtističnih

motenj imajo namreč težave z načrtovanjem aktivnosti in s fleksibilnim deljenjem

pozornosti na več aktivnosti. In prav zato je pri teh otrocih zelo prisotna perserveracija.



27

Vseeno pa Baron – Kohen (2008) izpostavlja, kako dobri so te otroci v zaviranju vseh

tistih dražljajev, ki ne spadajo v področje njihovega ožjega zanimanja (povzeto po

Šimleša in Ljubičić, 2009).

*Teorija o pomanjkanju osrednje skladnosti:

Po tej teoriji imajo vsi otroci iz spektra avtističnih motenj težave v integriranju

informacij v eno, osrednjo, globalno sliko. Bolj so usmerjeni na detajle slike ali zgodbe,

niso pa jih sposobni povezati niti celovito doživeti. S to teorijo je moč zelo dobro

pojasniti tipične karakteristike teh otrok, kot so zelo dobra pozornost usmerjenosti na

detajle, zelo dobra zapomnitev le teh, faktografsko znanje o zelo ozkih in specifičnih

temah (povzeto po Šimleša in Ljubičić, 2009).

*Teorija slepote uma:

Ta teorija trdi, da otroci iz spektra avtističnih motenj zamujajo v razvoju teorije

uma. Gre za sposobnost razumevanja namer drugih, njihovih misli in prepričanj, in v

skladu s tem predvidevanja vedenj drugih ljudi. Tako so otroci z AS pogosto zmedeni

zaradi nekaterih obnašanj ali reakcij drugih ljudi, ali so celo anksiozni, ker je zanje

vedenje drugih ljudi nepredvidljivo, saj ne vedo, kako bi to interpretirali ali predvideli,

kaj bodo drugi nadalje storili.

Vse »predveščine« teorije uma se pri otrocih iz spektra avtističnih motenj razvijejo

kasneje (združena pozornost, simbolna igra, razlikovanje fizičnega in mentalnega,

prepoznavanje in koriščenje besed, ki opisujejo mentalna stanja, razumevanja vzrokov

čustev, razlikovanje pojavnosti in stvarnosti), posledično se kasneje razvije tudi sama

teorija uma. S to teorijo je moč dobro pojasniti socialne in komunikacijske primanjkljaje

otrok z AS (povzeto po Šimleša in Ljubičić, 2009).

*Teorija empatije-sistematizacije:

S to teorijo se primanjkljaji otrok z AS skušajo pojasniti s pomanjkanjem empatije,

njihova močna področja otrok z AS pa z zelo dobro sposobnostjo sistematizacije.

Empatija je sestavni del teorije uma, vendar pa teorija uma predstavlja samo kognitivni

del empatije. Drugi del se nanaša na primerno čustveno reakcijo na nekogaršnje misli

ali občutke. Domneva se, da so otroci z AS podpovprečni pri obeh navedenih delih

empatije.

Sposobnost sistematizacije se nanaša na potrebo po analiziranju in sintetiziranju

dražljajev, ki so jim otroci izpostavljeni. Sistem sledi nekim nizom pravil in s

sistematizacijo poskušamo odkriti ta pravila, strukturo v ozadju določenega sistema, na

podlagi katere nam sistem postaja predvidljiv. Sposobnost sistematizacije se odraža v



28

različnih interesih, tako lahko osebe z AS ustvarjajo senzorične sisteme (vztrajanje pri

isti hrani), mehanične sisteme (npr. odlično poznavanje in razumevanje dela

videorekorderjev), zbirateljske sisteme (npr. sestavljanje seznama in zbiranje vseh vrst

dinozavrov), numerične sisteme (npr. reševanje matematičnih problemov), prostorske

sisteme (npr. dobro razumevanje zemljevidov), abstraktne sisteme (npr. dobro

poznavanje sintakse jezika), socialne sisteme (poznavanje imen in razredov vseh otrok

na šoli), moralne sisteme (npr. vztrajanje pri tem, da vsi ljudje sledijo nekemu

družbenemu pravilu) itd.

Za razliko od teorije izvršne disfunkcije in teorije o pomanjkanju osrednje

skladnosti, ki ozke in specifične interese otrok z AS označujejo kot primanjkljaj, bodisi v

načrtovanju in kognitivni fleksibilnosti bodisi sposobnosti gledanja celote, ta teorija na

karakteristiko detajlne analize gleda kot na inteligentno in smiselno obnašanje. Ta

teorija govori o drugačnem kognitivnem stilu (drugačen stil mišljenja in učenja), ki lahko

pojasni veliko več iz spektra avtističnih motenj od vseh ostalih teorij (povzeto po

Šimleša in Ljubičić, 2009).

Biološke teorije:

Vse več je biomedicinskega raziskovanja, ki poskušajo pojasniti lastnosti in vzroke

za Aspergerjev sindrom. Eden izmed dokazov teh raziskovanj je pospešen razvoj

možganov v prvih letih in posledično velikost možganov ter obseg glave pri otrocih s

spektrom avtističnih motenj (Bailey in drugi, 1993; Piven in drugi, 1995, Courchesne,

Carper in Akshoomoff, 2003). Narava tega povečanja ni pojasnjena do konca. Piven,

Arndt, Bailey in Andreasen (1996) so poročali, da je povečanje prisotno samo pri

moških. Redcay in Courchesne (2005) pa, da se rast možganov čez nekaj časa

upočasni in da imajo starejši otroci ter odrasli s spektrom avtističnih motenj enako

skupno velikost možganov kot kontrolna skupina oseb z normalnim razvojem. Potrjeno

je tudi (Carper in Courchesne, 2005) povečanje frontalnega lobusa pri mladih otrocih z

avtizmom (povzeto po Ljubešić, Šimleša, 2009).

Bauman in Kemper (1994) sta v svoji študiji pri posameznikih iz spektra avtističnih

motenj našla anomalije v velikosti in gostoti celic (povečana gostota celic in manjša

velikost celic) limbičnega sistema. In če vemo, da je ravno ta pomemben za socialno –

emocionalno funkcioniranje, lahko to pojasni veliko o Aspergerjevem sindromu.

Dokazano je namreč, da imajo osebe z AS težave pri prepoznavanju obrazov ter

prepoznavanju, razumevanju in imenovanju čustev. Volkmar in sodelavci (1996) pa so

objavili študijo magnetne resonance očeta in sina z Aspergerjevim sindromom, v kateri

so našli enake anomalije možganske skorje v obeh hemisferah. Ozbayrak, Kapuco,



29

Erdem in Aras (1991) so pri posameznikih z AS našli zmanjšano aktivnost metabolizma

v delu leve hemisfere. Kadar so posamezniki z motnjami avtističnega spektra vključeni

v izvajanje nalog teorije uma, so področja možganov, ki jim pravimo »socialni

možgani« manj aktivna kot pri posameznikih iz kontrolne skupine. (Baron – Kuhen in

sodelavci, 1999) (povzeto po Ljubešič, Šimleša, 2009).

2.2.4 Socialna komunikacija

Težave na področju komunikacije se kažejo na področju usmerjanja pozornosti, na

področju simbolne uporabe, specifičnem razvoju govora in razvoju posebnih veščin.

Težko usmerijo pozornost na sogovornika, težko koordinirajo prenos pozornosti med

sogovornikom in predmetom, težko sledijo pogledu oz. usmeritvi sogovornika, z njim

težko delijo čustva. Zaradi teh težav redko pridejo v situacijo, ko lahko predmete ali

dogodke doživljajo skupaj z drugimi (Center društvo za avtizem, 2005).

Na področju simbolne uporabe imajo težave pri razumevanju kretenj, spontano

uporabljajo le primitivne motorične geste, npr. primejo za roko in vodijo do zaželenega

predmeta, prav tako ne razumejo prenesenega pomena besed. Te težave se odražajo

tudi v razvoju igre – ne razvijejo simbolne in domišljijske igre, predmetov ne uporabljajo

funkcionalno, pač pa razvijejo ponavljajočo se, nesocialno igro, predmete uporabljajo

na vedno enak, nenavaden način (Center društvo za avtizem, 2005).

Namesto običajnih načinov komunikacije se lahko razvijejo posebna, neobičajna

vedenja (samopoškodovanja, agresija, izbruhi jeze), katerih namen je pridobiti

pozornost, se izogniti nalogi, zahtevani situaciji, kontrolirati interakcije na njem poznane

načine ali protestirati proti spremembi rutine. Taka vedenja se pojavijo, ker otrok nima

drugih ustreznih komunikacijskih spretnosti, ker je omejen v simboličnem razumevanju,

če čuti premalo pozornosti s strani odraslega, če je naloga prezahtevna (Center

društvo za avtizem, 2005).

Razvijanje komunikacijskih veščin (Whittaker, 2011, str. 82-83):

Kazanje – učenje kazanja pomaga otroku izraziti njegove potrebe in spoznati, da je

komuniciranje z drugimi uporabno in zabavno. Kazanje je temelj za druge oblike

komunikacije.

Razumevanje slik – kar zagotavlja pot do cele vrste komunikacijskih strategij.



30

Drugi načini komunikacije – uporaba slik in simbolov – slike in simboli izkoriščajo

otrokove vizualne prednosti in nekaterim celo pomagajo razviti govor.

Pritegnitev pozornosti – preden se začnejo z nekom sporazumevati, morajo najprej

pritegniti pozornost drugega.

Deljenje fokusa pozornosti – otrok in odrasli morata namenjati pozornost isti stvari

in se tega tudi zavedati, kar je bistvena veščina za povečanje razumevanja jezika in

osnova za razvoj otrokove sposobnosti za interakcijo z drugimi.

Naučiti se poslušati – pozorni naj bodo na svoje ime in govor. Nekateri instinktivno

ne zaznajo, da je človeški govor poseben zvok. Obravnavajo ga tako kot druge zvoke v

okolju.

Prositi za pomoč – če otrok pozna način, da prosi za pomoč, se lahko zmanjša

verjetnost, da bi ga nezadovoljstvo in tesnoba pripeljala do popolnega izbruha jeze ali

napada panike.

Razumevanje »najprej … potem …« - razumevanje tega koncepta s pomočjo slik

ali besed je ključen prvi korak za otrokovo predvidevanje.

Razumevanje slikovnega urnika – poveča otrokovo sposobnost predvidevanja in

razumevanje celotne rutine in strukture njegovega dneva, lahko tudi razširi njegovo

samostojnost ter obvladanje tesnobe.

Razumevanje ne-dobesednega jezika – koristno je, če se otrok nauči pomena

najpogostejših fraz.

Samoopazovanje – pomembno je, da so sposobni prepoznati nesmisel. Da znajo

prositi za ponovitev ali dodatno razlago.

Opredeljevanje občutkov – če otroku pomagamo prepoznati in opredeliti vsaj nekaj

njegovih osnovnih občutkov, nam lahko pove, kaj sproži njegovo jezo ali strah. To

lahko prispeva tudi k otrokovemu razumevanju občutkov drugih ljudi, kar je pomembna

socialna veščina.

To je še toliko pomembneje, saj so denimo otroci z AS pogosto tako zatopljeni s

svojimi temami svojega interesa, da jih drugi pogosto doživljajo kot da so v nekem

»svojem svetu« (Whittaker, 2011).



31

2.2.5 Socialna interakcija

Vsem otrokom z avtizmom je torej skupen kakovostni primanjkljaj socialnih

interakcij. Ozonoff (2000) je ugotovil, da otroci z AS v povezavi z avtizmom, pri starosti

od štiri do pet let, kažejo veliko večje kompetence na socialnem področju, vendar te

razlike niso več vidne pri starosti od šest do enaindvajset let. Skupini je nemogoče ločiti

na nivoju socialne interakcije (Dissanayake, Macintosh, 2006).

Otrok z Aspergerjevim sindromom se ne zaveda, ali ne razume nenapisanih pravil

socialnega vedenja in nenamerno govori, ali dela stvari, ki ostale ljudi užali ali

vznejevolji. Otrok glasno komentira resnične stvari, ki pa ljudi spravijo v zadrego.

Zaradi takšnega vedenja se lahko zgodi, da drugi ljudje mislijo, da je otrok nevzgojen,

starše pogosto kritizirajo. Ko se otroku pravila razložijo, se jih ta pogosto strogo drži in

morda postane celo »razredni policist« (Milačić, 2006).

Po Gillbergu se motena socialna interakcija kaže v nesposobnosti skupne igre z

vrstniki, pomanjkanju normalne želje po družbi vrstnikov, neupoštevanju socialnih

dogovorov, ki imajo za posledico čudaško socialno in čustveno neprimerno vedenje, ki

jo okolica razume kot skrajno egocentričnost, nepozornost, hladnost (Brecelj-Kobe,

2006).

Po besedah Brecelj-Kobe (2006) so otroci z AS socialno bolj odzivni od tistih z

visoko funkcionalnim avtizmom, so sposobni imaginarne igre in deljenja pozornosti z

drugimi. Pri testnih nalogah, v katerih so nastopale animirane geometrijske oblike, so

preiskovanci z avtizmom in AS prepoznali manj socialnih interakcij kot pri kontrolni

obliki, vendar med njimi ni bistvenih razlik.

Zaradi pogostih neuspehov pri sklepanju prijateljstev lahko otroci in mladostniki z

Aspergerjevim sindromom pogosto razvijajo simptome anksioznosti in motenj

razpoloženja, ki pogosto zahtevajo različna medicinska in psihološka zdravljenja

(Ljubešić, Šimleša, 2009).

Težave so pri vzpostavljanju in vzdrževanju socialnih odnosov, čeprav si mnogi

želijo biti družabni. Ne izogibajo se socialnim stikom, a željo po kontaktih izražajo na

nenavaden način. Pri diagnosticiranju avtizma so se težave v socialni interakciji vedno

poudarjale kot bistvena značilnost odstopanja v razvoju. Otrokom z oznako avtizem so

skupne naslednje značilnosti v razvoju socialnih odnosov (Center društvo za avtizem

2005):

· Motnje v imitaciji (ne posnemajo gibov, dejanj, vokalizacije),



32

· motnje v neverbalni komunikaciji (uporabljajo manj neverbalnih gest, imajo omejen

obrazni izraz, manj so pozorni na emocionalne izraze, izkazujejo manj empatije,

sočustvovanja),

· motnje v interakcijah z vrstniki (pomembno manjkrat začnejo s kontaktom in v

kontaktu zdržijo krajši čas, na pobudo za interakcijo s strani vrstnika bistveno

manjkrat reagirajo).

Hobson (v Jurišič 1992) je pri otrocih z oznako avtizem proučeval njihovo

sposobnost prepoznavanja in razumevanja čustev drugih ljudi. Na video posnetku so

imeli prikazane kretnje, vokalizacijo in vsebino štirih čustvenih stanj, in glede na ta, so

morali otroci presoditi, katera slika in fotografija sodi k ustrezni osebi. V primerjavi z

otroki, z motnjo v duševnem razvoju in z normalno razvitimi otroki, se je pri otrocih z

oznako avtizem pokazalo več težav pri presoji, prepoznavanju in razumevanju čustev

drugih.

Pogosto lahko na formalen način zelo dobro opišejo čustva in namere drugih ljudi,

vendar pa kažejo nesposobnost vedenja na neki spontan in intuitiven način v skladu s

tem znanjem o drugih ljudeh (Ljubešić, Šimleša, 2009).

Zaostajajo lahko na takih področjih socialnega vedenja, ki močno vplivajo na

življenje družine, npr. na področju hranjenja, izločanja, oblačenja, osebne nege,

izogibanja nevarnostim itd. Niso torej socialno zreli, saj takih vsakodnevnih aktivnosti

ne morejo izvajati primerno in neodvisno.

Raziskovalci so ugotovili, da so otroci z visoko funkcionalnim avtizmom in AS med

seboj primerljivi na področju povezovanja z očesnim kontaktom, med socialnim

izmenjavanjem, pri sodelovanju pri pogovoru, pri uporabi neverbalne gestikulacije in

obrazne ekspresije, pri vključevanju pri skupnih aktivnostih ter socialnih igrah z drugimi.

Kadar se v tej skupini pojavijo razlike, se izkaže, da imajo otroci z AS bolj napredne

socialne veščine kot otroci z avtizmom. To se kaže pri pozdravih, veselju pri socialnih

interakcijah, socialnih odzivih do odraslih in z njimi deliti njihove interese. Otroci z AS

imajo prav tako večje interese imeti prijatelje, čeprav imajo podobne socialne veščine

za ustvarjanje prijateljstev kot otroci z avtizmom (Dissanayake, Macintosh, 2006).

Dejstvo, kako učinkovita je pomoč, intervencija, pri otrocih z visoko funkcionalnim

avtizmom in AS, še ni dokončno. Vse, dokler nadaljnje raziskave ne bodo usmerjene v

naravo in razširjenost teh podobnosti, in razlik teh otrok na »mikro področjih«

socialnega vedenja, ki jih je nemogoče preiskovati v študijah. Obstaja verjetnost, da ta

»mikro področja« socialnega vedenja (očesni kontakt, obrazna ekspresija, zadovoljstva

v pogovorih) potrebujejo natančnejšo raziskavo skozi strukture eksperimentalnih in



33

opazovalnih raziskav. Raziskave za pomoč in intervencijo, pri čemer se pojavljajo

različne terapevtske strategije, so potrebne za ugotovitev, kateri intervencijski programi

so primerni za vsako od teh dveh skupin (Dissanayake, Macintosh, 2006).

Razvijanje socialne interakcije in razumevanje (Whittaker, 2011, str. 83-84):

Naučiti se, kako uživati z ljudmi – z osnovnimi cilji je otroka najprej treba naučiti

prenesti bližino ali dotik druge osebe. Če se povečata otrokovo uživanje in zanimanje

za stik, naj se mu predstavi temeljni vir motivacije – pozornost druge osebe, kar ga bo

spodbudilo, da bo komuniciral.

Razvijanje interaktivnih iger – za zelo majhne otroke ali tiste na zelo zgodnji stopnji

razvoja, je izjemno koristno, da mu razvijamo rutine s preprostimi interaktivnimi igrami,

s čimer se bosta razvijali otrokovo zanimanje in zadovoljstvo pri stiku z ljudmi, pa tudi

ključne veščine ter razumevanje za komunikacijo.

Naučiti se pravila igre – koristno je, da otrok razume pomen pravil za določene

situacije in se spomni nanje.

Veščine za prijateljstvo – ključne veščine so laskanje, spopadanje s kritiko,

sprejemanje predlogov, deljenje in izmenjevanje (v pogovoru in dejavnostih),

poslušanje drugih ter zavedanje odzivov drugih ljudi. Bistvenega pomena je, da odrasla

oseba skrbno opazuje in uči, da so vrstniki za zgled.

Razumevanje drugih ljudi – dolgoročna izboljšanja so možna in še vedno se iščejo

načini, kako bi otrokom pomagali pri tem, kako fleksibilno uporabljati te veščine v novih

situacijah.

Razumevanje samonadzora – prvi korak je, da se otroci zavedajo in znajo

prepoznati svoje občutke. Nekateri otroci so sposobni spoznati opozorilne signale, ki

jim nakažejo, kdaj bodo izgubili samonadzor. Dobro je, če se naučijo prepoznati svoje

meje, se umaknejo iz situacije in poiščejo pomoč. Nekateri otroci se lahko naučijo tudi

rutin za pomiritev.

2.2.6 Govor

Razvoj verbalnega govora pri otroku z oznako avtizem poteka specifično. Nekateri

otroci uporabljajo samo nekatere soglasnike ali določene, manj kompleksne strukture



34

zlogov, pri nekaterih pa se razvije popolnoma adekvatna vokalizacija, govor pa je

eholaličen ali pa otrok imitira govor drugih (takoj ali z zamikom, ponavlja reklame, dele

besedil iz filmov, risank, knjig ...). Nekateri otroci z eholalijo začenjajo uporabljati

verbalne kontakte in sčasoma zmorejo te vzorce uporabljati, in preidejo v jezikovni

sistem. Ta je sicer slovnično dokaj pravilen, ostajajo pa še težave v praktični uporabi

govora (ne upošteva socialnih pravil, vztraja pri temi, ki ga okupira) (Center društvo za

avtizem, 2005).

Podobne težave pri govoru kažejo raziskave, ki so pokazale, da petdeset

odstotkov otrok z Aspergerjevim sindromom spregovori kasneje, kot je to običajno,

toda do petega leta starosti se pri njih razvije tekoč govor. Usvajanje fonologije in

sintakse poteka podobno kot pri vseh otrocih, vendar se pojavi težava pri

pragmatičnem vidiku jezika, to je uporaba jezika v socialnem kontekstu, pri semantiki

(pomenu besed) in prozodiji (ritem, višina govora in podobno). Težijo k dobesedni

interpretaciji povedanega, namesto da bi razumeli sogovornikov namen. Težave imajo

tudi pri razumevanju jezikovnih figur, razumevanju metafor in ironije. Okvarjen je lahko

receptivni govor, še posebej razumevanje abstraktnih pojmov, kot so prostor, čas,

čustva. Otroci lahko težko razumejo relacijske termine, kot so zaimki in predlogi.

Najlažje se naučijo besed, podprtih s slikovnim prikazom. (Milačić, 2006).

Težave imajo z uporabo besed, katerim pomen se menja v odvisnosti od

konteksta, denimo z osebnimi zaimki in predlogi. O sebi, npr. lahko govore v drugi

osebi ednine, saj je to oblika, ki jo slišijo, kadar se drugi ljudje obračajo na njih.

Velike težave imajo lahko tudi s pripovedovanjem zgodb ali obnovami nekih

prejšnjih dogodkov. Zgodbo, ki so jo nekoč slišali, so sposobni dobesedno ponoviti,

zgodb iz svojega spomina pa ne zmorejo povedati na razumljiv način.

Ne razumejo šal, humorja ali pa se jim smejijo ob »napačnem času«.

Zelo zgodaj se lahko naučijo številk in črk in osvojijo branje ter pisanje. Kljub temu

pa slabo razumejo, kar so prebrali (Ljubešić, Šimleša, 2009).

Prav tako težko razumejo sogovornikove glasovne spremembe, ki so pomembne

za razumevanje različnih pomenov povedanega. V govoru oseb z Aspergerjevim

sindromom je sprememba tona, poudarka in ritma, melodije, zelo malo. Otrokov naglas

se ne ujema z naglasom ostalih otrok, morda govori z jezikom, ki ga je prvega spoznal

(jezik mame, družine). Običajno je, da se otrokov naglas prilagodi naglasu vrstnikov, pri

otrocih z AS bo teh sprememb naglasa, manj. Ko otrok z AS sliši določeno besedo ali

frazo, si natančno zapomni izgovorjavo. Izgovarja jo na isti način, tako da lahko

poslušalec celo ugotovi, kje oziroma od koga se je besede naučil.



35

Še ena zanimivost otrok z AS je lahko njihovo glasno razmišljanje, kar je lahko

posledica zakasnelega govora, način urejanja misli ali iskanje tolažbe, morda je celo

vaja za morebitne pogovore ali ponavljanje prejšnjih pogovorov, da bi jih bolje razumel.

Slabo razumevanje lahko zaradi čustev, ki vplivajo na zmožnost govora, povzroči

nervozo ali strah, čemur lahko sledi redkobesednost ali celo nemost (Attwood, 2007).

Pri nekaterih otrocih z Aspergerjevim sindromom je opaziti sicer slovnično pravilen

govor, vendar nenavadno intoniran z uporabo idiosinkrazij, ter sofisticiran besednjak.

Nasploh imajo težave z razumevanjem neverbalnih sporočil. Sposobni so učenja

govora tudi po asociacijah, sozvočju in pomnijo podatke, zato deluje njihov govor

originalno, vendar mu zaradi nesposobnosti prepoznavanja čustvenih stanj drugih ne

moremo pripisati metaforičnega pomena. Uporaba govora v komunikacijske namene

pa je seveda odvisna tudi od umskih potencialov (Brecelj – Kobe, 2006).

Baron - Cohen (1989) je raziskoval tudi govorni zaostanek pri otrocih z MAS, ki

praviloma napoveduje kasnejše klinične simptome. Tri študije so izrazile resen dvom o

tem, da je zgodnji zaostanek v govoru diferencialno merilo med avtizmom in AS.

Razlike v govornih sposobnostih, ki so očitne pri predšolskih otrocih z visoko

funkcionalnim avtizmom in AS, do zgodnje adolescence v glavnem izginejo (Brecelj –

Kobe, 2006).

Eisenmajer (1996) v svoji raziskavi ugotavlja, da je večji odstotek otrok,

diagnosticiranih z avtizmom, ki so v zgodnjem razvoju imeli zaostanke na področju

jezika kot pri otrocih z AS. Otroci z AS so pridobili diagnozo kasneje, prav tako je njihov

inteligenčni količnik višji od otrok z visoko funkcionalnim avtizmom. Kasneje je bilo v

raziskavi ugotovljeno, da je prav tako nekaj otrok imelo izkušnje z zaostanki na

področju govora v zgodnjem razvoju. Eisenmajer pravi, da je pomembno podrobno

preiskati vse aspekte komunikacijskega razvoja, če želimo iskati diferencialno diagnozo

za visoko funkcionalni avtizem in AS. Ghaziuddinova (2000) raziskovalna skupina z AS

pa je bila v raziskavi zmožna proizvesti bolj kompleksne stavčne strukture kot skupina

z visoko funkcionalnim avtizmom (Seung, 2006).

Na drugi strani pa Howlinova (2003) poroča o nikakršni pomembni razliki med eno

in drugo skupino. V njeni raziskavi je sodelovalo 76 ljudi, ki so bili enake starosti in so

imeli enak neverbalni inteligenčni kvocient. Razdelila jih je v dve skupini, tisti, ki so v

svojem razvoju imeli govorni zaostanek, so bili v skupini visoko funkcionalnega

avtizma, tistim, ki govornih zaostankov niso imeli, pa jim je bila dodeljena skupina AS.

Ta študija ni pokazala nobenih razlik na trenutni jezikovni ravni ljudi pri obeh skupinah.

To odkritje še širi dvom o rabi diagnostičnega kriterija – zgodnji jezikovni razvoj za



36

razločevanje teh dveh skupin. Rezultati današnjih študij kažejo na subtilne razlike v

določeni pragmatični in sintaktični uporabi med tema dvema skupinama, vendar te

razlike lahko bolj interpretiramo kot indikator razlik v obsegu izraženosti te motnje kot

pa v kvalitativni razliki v jezikovnih procesih med tema dvema skupinama (Seung,

2006).

Po Gillbergu (Brecelj-Kobe, 2006) se govorni in jezikovni problemi lahko kažejo

kot zaostanek v govornem razvoju v primerjavi s pričakovanim, kljub normalnim

socialnim spodbudam, formalno pravilen ekspresivni govor z nagnjenjem k

natančnemu izrazoslovju, običajno v nenavadni intonaciji ter v blagi, do zmerni motnji

razumevanja jezika na konkretni ravni, ob sicer odličnem govornem izrazu. Prav tako

pa avtor sem uvršča težave v nebesednem sporazumevanju brez ustrezne

gestikulacije in mimike.

Otroci z Aspergerjevim sindromom imajo lahko dobro razvite semantične

spretnosti, a slabše pragmatične. Iz tega razloga se njihov govor morda ne zazna kot

težavo, dokler za komunikacijo ne postane pomembna socialna raba jezika (Williams,

Wright, 2004).

Jurišičeva povzema Klina, McPartlanda in Volkmarja (2005), ko opiše tri

posebnosti govora in jezika oseb z AS (Jurišič v Klemenc, 2012, str. 74):

1. Melodija govora je nenavadna (čeprav ne tako rigidna in monotona kot pri

avtizmu). Govorno izražanje ima omejen razpon intonacijskih vzorcev, ki niso skladni z

vsebino pripovedi (poudarek določenega dejstva, smešne opazke in podobno). Tempo

govora je lahko nenavaden (npr. zelo hiter) ali pa ritem govora (npr. zatikajoč govor),

pogosto je tudi odstopanje v glasnosti govora (npr. oseba govori preveč glasno in tega

ne prilagodi okoliščinam – npr. v knjižnici, v glasni množici in podobno).

2. Govor je velikokrat ozko usmerjen in omejen. Osebe z aspergerjevim

sindromom lahko govorijo o določeni temi in svoje pripovedi ne prilagodijo zanimanju in

znanju drugega.

3. Za slog komunikacije osebe z Aspergerjevim sindromom je značilna pretirana

zgovornost na svojem interesnem področju. Pri komunikaciji ne se odzivajo na

sogovornike, ne zmorejo spremeniti teme pogovora, pogosto je njihova pripoved kot

dolg monolog oziroma dolgočasno predavanje (Jurišič v Klemenc, 2012).



37

2.2.7 Interesi

Na področjih, ki jih zanimajo, postanejo nekateri posamezniki z Aspergerjevim

sindromom izredno dobri. Izjemno veliko lahko vedo o določeni temi. Obsedeno

zanimanje za neko določeno področje pa lahko preide tudi v obsesijo. Pogoste teme

zanimanja so transport, dinozavri, elektronika in znanost. O temi lahko pridobijo

enciklopedično znanje (Atwood, 2007).

Obsesivne interese za ozka področja, npr. vremenoslovje, astronomija ali grška

zgodovina, je med simptomi AS opredelil tudi Gillberg (Brecelj – Kobe, 2006). Predmet

interesa se z leti lahko spremeni, ostane pa njegov osnovni slog, ki je ekstremen,

izključuje večino drugih dejavnosti, je ponavljajoč in se nanaša predvsem na mehanski

spomin brez dojemanja globljega pomena.

Tipično za osebe z AS je zbiranje podatkov o posameznih temah. Interesi izražajo

potek razvoja: na začetku obstaja prevzetost s predmeti, kasneje se pojavi prevzetost s

specifičnimi pogovornimi temami. Prav tako se pojavlja prevzetost z razporeditvijo in

simetrijo postavitev stvari v prostoru (Milačić, 2006).

Nekatera zanimanja so letom in spolu primerna, vendar zaradi njihove intenzitete

nenavadna. Pogorevc Lavbičeva v svoji diplomski nalogi med posebnimi zanimanji

otrok z Aspergerjevim sindromom omenja celo skrajnost, ko je lahko otrokovo

zanimanje, na primer za živali, tako intenzivno, da otrok začne oponašati to žival. Na

primer, če so konji predmet posebnega zanimanja, lahko otrok želi spati v hlevu

(Pogorelc Lavbič, Socialni položaj učencev z aspergerjevim sindromom v osnovni šoli).

Posebna zanimanja so lahko učinkovito motivacijsko orodje za opravljanje manj

priljubljenih dejavnosti in ustreznega vedenja otrok in mladostnikov z Aspergerjevim

sindromom (Jurišič v Klemenc, 2012).

Za pojav nenavadnih zanimanj oseb z AS, ki dominirajo tudi v njihovem govoru,

ponuja Atwood (1998) več razlag. Služijo lahko za lajšanje pogovorov, če oseba ni

dober govornik, ji pogovor o temi zanimanja zagotavlja samozavest in tekoč govor. Ali

pa denimo služijo izkazovanju inteligence, če želijo ljudje z AS kazati svojo inteligenco

z monologi, polnih tehničnih izrazov, ki jih poslušalec ne pozna. Ker imajo ljudje z AS

pogoste težave z razumevanjem spreminjajočih se vzorcev in pričakovanj v

vsakodnevnem življenju, njihova zanimanja po navadi vključujejo red, katalogiziranje

informacij ali izdelavo tabel. Vse to služi kot način zagotavljanja reda in doslednosti.

Samotarska in ponavljajoča se opravila pa so lahko tudi priložnost za izogibanje

stresnemu socialnemu kontaktu in pomenijo sprostitev v varni rutini.



38

Raziskovalci so na področju rutin in interesov primerjali različne multiple

simptomatske znake ob poskusih ločevanja Aspergerjevega sindroma od visoko

funkcionalnega avtizma. Diagnostični kriterij za AS in avtizem zahteva prisotnost samo

eno (ali več), od štirih ponavljajočih se vedenjskih kategorij: ozke, omejene vzorce

interesov, preobremenjenost z deli objektov ali z nefunkcionalnimi objekti, stereotipni

motorični vedenjski vzorci, vztrajnost pri istosti. Vedenje torej ne nakazuje na

homogeno skupino, in ravno ta heterogenost lahko kaže določeno obliko

ponavljajočega se vedenja, ki je značilna le za AS ali za visoko funkcionalni avtizem.

Gilchrist in sodelavci so v svoji raziskavi ugotovili, da otroci z visoko funkcionalnim

avtizmom kažejo veliko več neobičajne navezanosti, senzorne interese, kompulzivnost

in rituale ter stereotipne oblike gibanja kot otroci z AS. Vendar se v adolescenci ti otroci

razlikujejo le še po eni lastnosti, in sicer po stereotipnih oblikah gibanja (Cucaro,

Nations, Brinkley, Abramson, Wright, Hall, Gilbert in Pericak – Vance, 2007).

Visoko funkcionalni avtizem kaže prisotnost več rutin v zgodnjem otroštvu, vendar

so zaradi njihovega funkcioniranja otroci bolj prilagodljivi in odprti za pomoč in

intervencijske strategije. Temu posledično sledi večji uspeh v kasnejšem razvoju. S

tega vidika bi bila potrebna longitudinalna študija za boljše razumevanje vpliva

intervencije na ponavljajoče se vzorce vedenja. Ker se sicer na področju rutin v

splošnem ne kažejo večje razlike med obema skupinama, je logično, da raziskovalci

združujejo AS in visoko funkcionalni avtizem na področju rutin (Cucaro, Nations,

Brinkley, Abramson, Wright, Hall, Gilbert in Pericak – Vance, 2007).

2.2.8 Igra

Otrok z motnjo avtističnega spektra se igra pretežno sam. Družabne igre in igre z

drugimi otroki ga ne zanimajo. Dva otroka z avtizmom lahko ure in ure stojita drug

poleg drugega, pa se ne opazita, kaj šele, da bi se začela igrati.

Nekateri otroci z AS se raje družijo z mlajšimi otroki ali odraslimi, kot pa s svojimi

vrstniki. Najbrž zaradi dejstva, da mlajšim lažje vsilijo aktivnost po lastnem izboru,

odrasli pa imajo v nasprotju z vrstniki več potrpljenja in se bolj prilagajajo otrokovim

zahtevam. Otrok z AS sebe ne doživlja kot člana skupine. Težko razume, da je lahko v

eni igri član ene ekipe, v drugi pa druge. Ne sledi interesom drugih, temveč le svojim

lastnim. Ne zanimajo ga skupinski športi in igre (Milačić, 2006).



39

Prav tako jih ne zanimajo modni trendi igrač ali oblačil. Njihovi vrstniki jih le redko

povabijo na zabavo in imajo malo pravih prijateljev. Mlajših otrok z AS takšna

izoliranost pravzaprav ne moti, saj se najraje igrajo sami s seboj ali s svojimi bratci,

sestricami. Izoliranosti se zavejo šele, ko so starejši in se želijo vključiti v družbo svojih

sovrstnikov (Atwood, 2007).

Zanimiva metoda učenja izmenjevanja ob igri je glasba. Številne glasbene

možnosti omogočajo otroku prosto pot pri raziskovanju okolja in mnogi strokovnjaki

menijo, da to pripomore tudi k razvoju otrokove domišljije. Dosti glasbenih terapevtov

se celo specializira za delo z otroki z MAS. Mnogi otroci resnično uživajo ob

poskušanju kopiranja ritma in igre na glasbenih instrumentih (Williams, Wright, 2004).

2.2.9 Zaznavanje in občutljivost čutov

Pri otrocih z avtizmom so pogoste motnje odzivnosti na različne dražljaje. Pojavlja

se izogibanje dražljajem (gledanje proč, prekrivanje oči, zatiskanje ušes), kar naj bi

počeli hipersenzibilni otroci. Nasprotno pa hipersenzibilni otroci iščejo stimulacijo

(privlačijo jih visoki zvoki, vzorci sence-svetlobe, s prsti dražijo oči) (Center društvo za

avtizem 2005). Senzorno dominantna hipoteza (Goldfarb in Schopler v Jurišič 1992)

predvideva, da manj uporabljajo distalna čutila (vid, sluh), pogosteje pa proksimalna

čutila (otip, okus, vonj). Kasnejše ugotovitve so pokazale nenormalne reakcije na

proksimalne senzacije, npr. neobčutljivost na toploto, mraz in bolečino (Rutter v Jurišič

1992).

Oseba z Aspergerjevim sindromom lahko pokaže minimalno reakcijo na stopnjo

bolečine in temperature, ki sta za ljudi brez sindroma neznosni. Nasprotno, nekateri

ljudje z AS določene stvari zaznavajo kot nevzdržne. Denimo vonj. Lahko so

preobčutljivi tudi na okus in strukturo hrane. Izjemno občutljivi so lahko tudi na

določeno intenzivnost dotika ali na dotik določenih delov telesa. Zelo intenzivno lahko

zaznavajo zvoke, nekateri so nenadni, nepričakovani zvoki (npr. pasji lajež, zvonjenje

telefona, kašljanje nekoga ali klikanje pri odpiranju kemičnega svinčnika), spet drugi so

visoki, trajajoči zvoki, ki jih oddajajo majhni elektromotorji v kuhinjskih aparatih ali pri

vrtnarski opremi. Tretja skupina zvokov pa so tisti pomešani, večslojni, kot na primer

hrup v nakupovalnih središčih. Redka občutljivost, je občutljivost na določene stopnje

osvetljenosti, barve ali motnjo vizualnega zaznavanja (Atwood, 2007).



40

Določen otrok se lahko denimo veselo igra na snegu, oblečen zgolj v majico,

medtem ko drugi nosijo puloverje in plašče. Neki drug otrok lahko vztraja pri plašču, ne

glede na zunanjo temperaturo. Tudi temperatura hrane je lahko zelo pomembna. So

otroci, ki bodo neko hrano jedli samo ob njeni točno določeni temperaturi, četudi gre za

njim najljubšo hrano. Prav tako nekateri hrano povohajo, kot bi preverjali, ali jim je

znana. Vonj je zelo pomembna spodbuda. Pogosto so jim zanimive tudi vibracije. Roke

ali druge dele telesa polagajo na vrata pralnega ali sušilnega stroja, ali k pipi, skozi

katero teče voda. Kar se tiče zvokov, jih nekateri lahko fascinirajo, neki drugi pa jim

povzročajo strah. Po navadi so to hrupni zvoki, ki jih povzroča kosilnica, motor

helikopterja, sesalec, gost promet ali šolski zvonec. Takojšnja reakcija ob tem, ko

zagleda, ali zasliši te stvari, je po navadi prekritje ušes z rokama. Ti otroci sami ne

iščejo izkušenj, ki izzovejo adrenalin, včasih pa se zdi, da jim je občutek bolečine

prijeten in ta možnost, da jo izzovejo na predvidljiv način, jim povzroča ugodje.

Povzročanje bolečine pa po drugi strani lahko preprosto izraža jezo ali frustracijo. Zdi

se, da ne dojemajo čustvenega in družabnega pomena poškodbe oziroma bolečine.

Posebnost v zaznavanju otrok z avtizmom je ta, da ostaja zaznava detajla ločen

fragment in se ne poveže v smiselno celoto. Zgodi se, da istega predmeta ne

prepoznajo, če ga vidijo v nekoliko drugačni legi. Namesto, da nek objekt vidijo kot

celoto, se osredotočajo na posamezne dele. Otrok lahko na primer vidi hišo za lutke

kot serije vrat, oken in zidov, in ne zazna kot celoto pomanjšane hiše (Williams, Wright,

2004).

Pri otrocih z avtizmom so prisotni nenavadni vzorci senzomotoričnih aktivnosti:

božanje površin, tleskanje s prsti, zibanje telesa, odsotnost reakcije na dražljaj ali

pretiran odziv nanj. Razlaga za ta vedenja je, da imajo otroci z avtizmom težave pri

filtriranju in prilagajanju reakcij na novosti, in si na ta način pomagajo pri navajanju na

spremembe (Center društvo za avtizem, 2005).

Tudi strah je lahko spremljevalec otroka z motnjami avtističnega spektra. Strah, ki

ga ne morejo pojasniti, lahko občutijo zelo intenzivno. Začnejo kričati, iskati zaščito ali

jo celo panično odbijajo, brezciljno bežijo. V takih situacijah je najboljše otroka prijeti,

objeti in mu reči kaj v pomiritev. Ni mu treba preveč govoriti in pojasnjevati, saj ga

lahko to še dodatno vznemiri. Nikakor pa ne smemo biti z njim grobi (Nikolić, 1992).

Zelo zanimiva in nazorna je tabela, kjer so zapisani pojmi, v katerih ljudje uživajo,

ko gredo na »bowling« (Williams, Wright, 2004).



41

Tabela 1: Primerjava med stvarmi, v katerih uživajo starši, ter stvarmi, v katerih uživajo

otroci z motnjami avtističnega spektra (Williams, Wright, 2004, str. 58).

Stvari, v katerih uživajo starši Stvari, v katerih uživajo otroci z MAS

Podjetje Luči

Tekmovanje Znaki

Spretnost Računalniki

Udarec žoge (barve, velikosti, gibanje)

Zmaga Kegljišče

Zabava Zvoki

kosilo po dejavnosti udarjanje po tleh

umik proč od otrok sistem točkovanja

klepet s prijatelji drsenje po tleh

Druženje Zmaga

občutek moči Proga

napredek Mehanizmi

Iz tabele lahko razberemo jasne razlike med enimi in drugimi. Otroci uživajo v

stvareh, povezanih s stvarjo, večinoma njihovimi detajli in vzorci, pogosto senzorično

opremljenimi, medtem pa starši uživajo bolj v stvareh, povezanih s celotnim dogodkom.

2.2.10 Kognitivni razvoj

Kognicija je proces razumevanja in vključuje razmišljanje, učenje, spomin in

domišljijo (Atwood, 2007).

Domišljija nam omogoča igro vlog, simbolno igro, fantazije, predstave različnih

stvari v mislih, izume in kreativnost. Kot rezultat pomanjkanja domišljije otrok z

motnjami avtističnega spektra, se pojavljajo težave pri igri, reševanju problemov,

razumevanju z drugimi, smislu za humor, liberalnem razmišljanju ter razumevanju

abstraktnih pojmov. Težave imajo lahko tudi s spominom, kar je povezano s tem, da ne



42

razumejo dobro jezika ali socialnega sveta, z okvarjeno percepcijo časa in s preferenco

za vizualni spomin (Williams, Wright, 2004).

Na podlagi dobrega besedišča in poznavanja dejstev, kjer so otroci z AS dokaj

uspešni, mnogi sklepajo, da so ti otroci zelo inteligentni. Ko pa se otrok testira po

standardnem testu inteligentnosti, rezultati lahko povzročijo razočaranje. To je

posledica šibkega obvladovanja področij, kot so razumevanje, razvrščanje slik in

področja nesmislov, ki zahtevajo spretnost v socialnih znanjih (Atwood, 1998).

Ljudje z Aspergerjevim sindromom imajo težave s socialno domišljijo in

fleksibilnostjo mišljenja. Ne znajo si predstavljati alternativnih izidov situacij in težko jim

je predvideti, kaj se bo zgodilo »potem«, ne znajo interpretirati misli, občutkov ter

dejanj drugih ljudi, pogostokrat spregledajo zabrisana sporočila, ki se izražajo preko

gest in mimike. Imajo omejen izbor aktivnosti, ki se jih lahko domislijo ter jih po navadi

ponavljajo in togo uporabljajo (npr. postavljanje v vrsto, zbiranje predmetov itd.)

Teorije o motnjah v funkcionalnih sistemih kognitivnega odzivanja poskušajo

razložiti posebnosti v vedenju in odzivanju oseb s spektroavtistično motnjo.

Teorija uma je predstava o tem, kaj meni druga oseba. Če to sposobnost

posedujemo, prepoznavamo prepričanje druge osebe na osnovi izkušnje in znanja, kar

pa ni nujno identično s tem, kar vemo, da drži. Tudi otroci z Aspergerjevim sindromom

so tu šibki od popolne nesposobnosti za čutenje in predstave drugih, do le delno

zmanjšanih empatičnih sposobnosti.

Šibka teorija uma ali »miselna slepota« (mindblindness), kot jo je prvi poimenoval

Baron-Cohen za pojasnitev nekaterih težav ljudi z motnjami avtističnega spektra, se

torej nanaša na biti slep za um drugih ljudi. Za prikaz le te, se uporablja t. i. Sally Ann

test (Williams, Wright, 2004).

Otroci s šibko predstavo o prepričanjih drugih, s šibko teorijo uma torej, ne

razumejo, da Sally ne ve, da je bila žoga prestavljena iz košare v škatlo. Pravijo, da bo

Sally žogo iskala v škatli. Zanašajo se na lastno izkušnjo oziroma znanje o tem, kje

žoga je, ne upoštevajoč znanje oziroma izkušnje drugih. Ne vidijo stvari z vidika Sally,

samo z lastnega. Okrog osemdeset odstotkov štiriletnih otrok brez razvojnih posebnosti

spozna, da Sally misli, da bo žoga tam, kjer jo je pustila. Med enako starimi otroki z

motnjami avtističnega spektra, jih bo to trdilo le dvajset odstotkov (Williams, Wright,

2004).



43

Slika 1: Prikaz t. i. The Sally-Ann test-a (Wikipedia).

Šibka teorija uma se seveda odraža v samem vedenju otrok. Težave imajo lahko s

kazanjem stvari drugim osebam, vzpostavljanjem in vzdrževanjem očesnega kontakta,

sledenju očem osebe, ki govori o neki stvari, v katero gledata, uporabo gest za

komunikacijo, prepoznavanjem čustev z obrazov, uporabo različnih čustvenih izrazov

na lastnem obrazu, kazanjem zanimanja za druge otroke, priključitvijo drugim otrokom,

z umiritvijo ob razburjenju, razumevanjem, da lahko nekdo pomaga in z razumevanjem

počutij drugih v določenih situacijah.

Izvedbene funkcije so različne sposobnosti, ki so potrebne za pripravo in izvajanje

bolj zapletenih nalog in oblik vedenja, med drugim vzdrževanje pozornosti,

obvladovanje impulzov, načrtovanje dejavnosti, uporabo povratnih informacij pri

reševanju problemov in mentalno prilagodljivost. Osebe s SAM in AS so pri testnih

nalogah počasnejše, delajo perseverativne napake in ne zmorejo integrirati celote.

Seveda so napake pri procesiranju informacij. Kar pa se tiče socialno-kognitivnih

sposobnosti, so otroci z AS bolj odzivni od tistih s SAM, so sposobni tudi imitativne igre

in deljenja pozornosti z drugimi. Tako eni, kot drugi prepoznavajo manj socialnih



44

interakcij. Nižje rezultate dosegajo, tudi pri centralni koherenci, to je sposobnosti izločiti

bistvo.

Otroci z Aspergerjevim sindromom včasih ne kažejo očitnega kognitivnega

zaostanka v zgornjem otroštvu. Nekateri lahko celo prehitevajo v razvoju, ali kažejo

nadarjenost za učenja branja, številčne spretnosti in nekatere vidike konstruktivne igre

in spomina. Pri majhnih otrocih so tako znaki AS lahko manj očitni in lahko ostanejo

prikriti, zato pogosto niso diagnosticirani, dokler ne začnejo hoditi v šolo. Povprečna

starost ob postavitvi diagnoze je enajst let. Pri avtističnih otrocih pa se lahko kognitivni

razvojni zaostanek potrdi že v otroštvu in postavi diagnoza že pri 18-ih mesecih,

povprečna postavitev diagnoze pa je pri petih letih (Brecelj-Kobe, 2006).

Starši otrok z AS pogosto pripomnijo, kako dober dolgoročni spomin ima otrok.

Običajno se ne spominjamo dobro dogodkov iz obdobja, preden smo začeli govoriti,

vendar nekateri ljudje z AS se svojega zgodnjega otroštva zelo jasno spomnijo.

Spomini so v glavnem vizualni, pogosto gre za fotografski spomin. Sposobnost

natančnega pomnjenja prizorov je lahko tako dobra, da si oseba zapomni cele strani

knjig. Razmišljanje oseb z AS pa je po navadi togo in se ne prilagodi morebitni

spremembi in neuspehu. Do določenega problema imajo le en pristop in potrebujejo

pomoč pri iskanju alternativ. Neprilagojenost oziroma rigidnost razmišljanja lahko vpliva

na otrokovo vedenje. Ko se otrok z AS nauči neke aktivnosti, ima težave s prenosom in

posplošitvijo tega znanja na drugačne, sorodne primere in situacije. V novem okolju se

torej ne znajde in se ne zna odločiti, kaj je primerno storiti in česa ne. Nenavadno

vedenje otrok z AS so potrdila tudi opažanja, da se ti otroci sicer radi igrajo domišljijske

igre, vendar pa se najraje igrajo sami. Samotarska domišljijska igra se zdi neverjetno

ustvarjalna, vendar pozorno opazovanje lahko razkrije, da je dialog popolna kopija

nekega drugega vira. Otrok isto rutino ponavlja dan za dnem. Medtem ko se drugi

otroci pretvarjajo, da so popularni filmski liki, se otrok z AS rad pretvarja, da je predmet

in ne oseba (Atwood, 1998).

2.2.11 Motorične težave

Nekateri otroci z AS shodijo nekaj mesecev kasneje, kot je pričakovano. V

zgodnjem otroštvu je lahko opazna nespretnost pri igrah z žogo, težavah pri

zavezovanju vezalk in nenavadna drža med hojo ali tekom. Ob vstopu v šolo je

mogoče opaziti slabo pisavo in pomanjkanje spretnosti pri športnih aktivnostih. Pri



45

lovljenju žoge z obema rokama so gibi rok slabo koordinirani, prihaja tudi do težav s

časovnim usklajevanjem. Prav tako ima lahko otrok z AS slabo koordinacijo pri brcanju

žoge. Več vaje in spodbude potrebujejo pri aktivnostih, ki zahtevajo lovljenje

ravnotežja. Problem z ravnotežjem dokazujejo testi stoje na eni nogi z zaprtimi očmi.

Zaradi slabega ravnotežja ima lahko otrok težave pri uporabi igral in pri določenih

aktivnostih v telovadnici (Atwood, 1998).

Med odraščanjem se pri nekaterih pojavijo obrazni tiki, hitro mežikanje in občasne

grimase. Vse te značilnosti nakazujejo nerodnost in posebno motnjo gibanja (Atwood,

2007).

Pogosto so osebe z AS motorično okorne, imajo šibko koordinacijo gibov in

težave ravnotežja. Lahko odstopajo tudi v fini motoriki oziroma motoriki rok: šibka je

njihova vizualno-motorična integracija in grafomotorika. Zaradi svojih težav kasneje od

svojih vrstnikov usvojijo zahtevnejše motorične spretnosti (npr. vožnja s kolesom,

odpiranje steklenic z navojem, plezanje po plezalih, raba jedilnega pribora in tako dalje)

(Jurišič v Klemenc, 2012).

V neki raziskavi se je pokazalo tudi dejstvo, da velik delež otrok z AS zelo hiti pri

aktivnostih, ki zahtevajo motorične spretnosti, kot je izrezovanje likov iz papirja.

Delujejo impulzivno, ne znajo ubrati počasnega in premišljenega pristopa in zaradi

takega hitenja pride do napak (Atwood, 1998).

Atwood (1998) omenja tudi težave oseb z AS z usklajevanjem ritma ter s

sinhronizacijo ali posnemanjem gibov druge osebe.

Courchen je z raziskovanjem možganskih struktur oseb z AS s pomočjo

magnetne resonance, ugotovil abnormalnosti na področju malih možganov. Njegovi

izsledki so torej potrdili klinična opažanja težav z motoriko pri osebah z AS, saj so mali

možgani pomembni pri uravnavanju mišičnega tonusa, telesne drže in ravnotežja

(Milačić, 2006).

2.2.12 Mreža pomoči

Atwood (1998) omenja, da žal še vedno ne obstaja strokovna komisija ali agencija,

ki bi imela nadzor nad diagnozo, terapijo in podporo, tako otrokom kot odraslim z AS,

čeprav poudari pomemben vidik, da imata družina in učitelji dostop do splošnega

strokovnega znanja o Aspergerjevem sindromu, kot tudi do pripomočkov in programov,



46

potrebnih za specifična področja. Prav tako je pomembno, da starši spoznajo družine s

podobnimi izkušnjami, težavami in se tako počutijo manj osamljene s svojimi problemi.

Pri tem sčasoma nastanejo samostojne podporne skupine, s pomočjo katerih sta

posameznikom omogočena tudi dostop do specifičnega znanja in strokovne podpore.

Znanih je več vrst terapij oziroma načinov zdravljenja avtizma. Pri nas, v Sloveniji

so za zdaj našim otrokom dosegljive le specialne vaje oziroma specialno delo z

otrokom, vendar, po pravici povedano, tudi le-te niso dosegljive vsem našim otrokom.

Razlog za to je preprost: nimamo dovolj izobraženih kadrov (psihologov, pedagogov,

specialnih pedagogov ...), usposobljenih za delo z avtističnim otrokom oziroma, da bi

znali z otrokom delati na pravilen način in mu tudi pomagati. Zaradi tega se največkrat

zgodi, da so obravnave, ki bi jih potrebovali naši otroci dejansko nedosegljive.

Na Pediatrični kliniki priznavajo, da manjka specializiran strokovni program, ki bi

na nacionalnem nivoju povezoval in integriral tako medicinsko diagnostiko kot

programe za vključitev teh otrok v ustrezno vodenje (Društvo za avtizem DAN, 2015).

Skupinska in individualna obravnava oseb z Aspergerjevim sindromom

Individualno svetovanje:

Izboljšanje položaja lahko dosežemo bodisi z napredkom veščin oseb samih, ali s

spremembami v okolju teh oseb. Ker je avtizem pogojen z organskimi dejavniki, vseh

veščin oseb z Aspergerjevim sindromom ni mogoče razviti do potrebne ali želene ravni,

zato je pomembno tudi prilagajanje okolja, ki ublaži obstoječe primanjkljaje. Terapevt

mora nujno vzpostaviti odnos zaupanja in razumeti način razumevanja ter doživljanja

okolice osebe, in jih uskladiti z zahtevami realnega sveta in konkretnega okolja, v

katerem oseba živi. Taka oseba bo potrebovala pomoč pri razumevanju časa,

razumevanju čustev, razumevanju razmerij med različnimi dogodki pri kontroli vedenja.

Osebo z Aspergerjevim sindromom je treba seznaniti z iskanjem alternativnih odzivov

na stresne situacije. Ena takih tehnik je sproščanje. Uspešno dela terapevta torej terja

kompromis med pomočjo osebi, da se uspešno vključi v obstoječe okolje, in

prilagajanjem pričakovanj okolja v odnosu do osebe (Milačič, 2007).

Delo v skupinah:

Model skupinskega dela za učenje socialnih veščin sestoji iz:

· Izboljšanja razumevanja socialnih odnosov s pomočjo specifičnih učnih tehnik,

npr. igra vlog ali prilagajanje vedenja.

· Sodelovanja v socialnih aktivnostih v naravnem okolju.



47

· Razumevanja socialnih odnosov s pomočjo skupinskega dialoga in dejavnosti.

Socialne odnose lahko izboljšamo z vključevanjem otrok iz širšega socialnega

okolja. Osebam z Aspergerjevim sindromom so zelo zanimive skupinske igre in

preproste tekmovalne igre, velikega pomena za skupine, namenjene učenju socialnih

veščin, pa so redne aktivnosti, kot so obiskovanje restavracij, praznovanja, izleti,

letovanja in druge dejavnosti, ki krepijo skupinsko povezanost in občutek pripadnosti

skupini. Potrebujejo pomoč pri razumevanju socialnih odnosov in zato je pomembno

oblikovanje pravil, ki vsaj delno nadomestijo sposobnost socialnega presojanja. Če

katero od pravil ni učinkovito, ga je mogoče spremeniti, vseh težav pa še vedno ni

mogoče odpraviti oziroma popraviti. Pomembno je obogatiti življenja, ne pa se

osredotočati na slabosti.

Najpogostejše ustrezno svetovanje je kombinacija obeh – individualnega in

skupinskega (Milačić, 2006).



48

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Splošno znanje o avtizmu smo pridobivali tekom nečakovega odraščanja. Njegovo

najšibkejše področje je verbalna komunikacija, saj ne govori prav nič, kar vedno znova

pomeni veliko dilem in spraševanj, težav in negotovosti. Velikokrat pomislimo, da bi bilo

morda zanj in za ostale lažje, če bi se znal tudi verbalno izražati.

Med zaposlitvijo v vrtcu pa smo spoznali dečka, ki ima govor še kako dobro razvit,

a smo kljub temu opazili določene vedenjske vzorce, ki jih lahko pojasnijo le

komponente motnje avtističnega spektra. V tem konkretnem primeru gre za dečka z

Aspergerjevim sindromom.

Otrok z Aspergerjevim sindromom se ne zaveda ali ne razume nenapisanih pravil

socialnega vedenja, zaradi česar se lahko zgodi, da drugi ljudje mislijo, da je nevzgojen

(Milačić, 2006).

Mnoga vedenja, ki izhajajo ravno iz te motnje, se lahko zdijo neprimerna, hitro jih

lahko označimo tudi za moteča. Aspergerjev sindrom, ki ga označujejo tudi kot

visokofunkcionalni avtizem (Milačič, 2006), je v svojih karakteristikah še toliko bolj

poseben, saj daje možnost, da osebo s to motnjo hitro opredelimo kot genija na

določenem področju. Vsa njena pozornost in motivacija je lahko usmerjena le na eno

temo in o tej ima lahko zelo veliko znanja (Jurišič v Klemenc, 2012). Tudi zato nam je

lahko njeno nevsakdanje vedenje na socialnem področju še toliko manj razumljivo.

Volkmar je v študiji, ki opisuje različne tipe socialnega odzivanja oseb z avtizmom,

ki jih je Lorna Wing definirala kot »oddaljene«, »pasivne«, »aktivne, a čudne«, našel

razlike v socialnem funkcioniranju med otroki teh treh skupin. Potrjeno je bilo, da je

socialni tip povezan z inteligenco, tako so torej otroci skupine »aktivni«

najinteligentnejši, iz skupine »oddaljeni« pa najmanj. Med »aktivnimi« so bile tudi

mnogo pogostejše specifične sposobnosti. Ravno te »aktivni« otroci naj bi najbolj

odgovarjali opisu Aspergerjevega sindroma (Milačić Vidojević, 2009).

Posebne težave otrok z motnjami avtističnega spektra povečujejo njihovo

ranljivost, zato razvijejo vedenje, ki predstavlja velik izziv. Ko se ti vzorci utrdijo, jih je

izredno težko spreminjati. Težava ni samo v tem, da otrok narobe razume druge ljudi,

ampak tudi da oni ne razumejo njega. (Whittaker, 2011).



49

Zato smo se odločila, da bomo na podlagi raziskave analizirali dečkove

vsakodnevne izzive v njegovem okolju, katera specifična vedenja, značilna za

Aspergerjev sindrom, se pri njemu pojavljajo in kaj jih povzroča. Vedenje bomo

opazovali v vrtcu in na njegovem domu, spremljali bomo tudi učinkovitost nekaterih

pristopov za njegovo čim bolj uspešno socialno interakcijo s ciljem ponuditi

najustreznejši model oz. pristop.

Cilji magistrskega dela so:

· Najti posebnosti verbalne in neverbalne komunikacije otroka z AS v

vsakodnevnih odnosih.

· Prepoznati sprožilce, ki privedejo do neželenih vedenj otroka z AS.

· Poiskati načine dela za čim bolj uspešno socialno interakcijo otroka z AS.

· Spoznati močne točke kognitivnega razvoja otroka z AS.

3.2 Raziskovalna vprašanja

1. Kakšna odstopanja se kažejo na področju kognitivnega razvoja?

2. Katere vedenjske vzorce povzročijo senzomotorična zaznavanja ter porušena

rutina?

3. Na kakšen način se kažejo komunikacijske (verbalne in neverbalne)

posebnosti?

4. Kateri pristopi so primerni za reduciranje neželenih vedenjskih vzorcev pri

predšolskem otroku z Aspergerjevim sindromom?

3.3 Metodologija

Raziskava je opis in analiza primera posameznika v njegovem okolju. Uporabili

smo kvalitativno raziskavo z metodo opazovanja. Opazovali smo v dveh časovnih

obdobjih, v mesecu aprilu 2015 (preteklo šolsko leto) ter septembra in oktobra 2016

(tekoče šolsko leto). Opazovanje je potekalo nestrukturirano oziroma naključno in

sistematično. Pri naključnem opazovanju smo opazovali dečkove splošne značilnosti in



50

njegovo vedenje v vrtcu in doma, nekaj splošnih dečkovih značilnosti smo pridobili iz

poročila Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Za pridobivanje

konkretnejših odgovorov glede na raziskovalna vprašanja pa se je naključno

opazovanje prepletalo s sistematičnim opazovanjem, pri čemer smo z uporabo

pripomočkov sami pripravili potek dejavnosti. Na četrto raziskovalno vprašanje smo

poskušali odgovoriti z izvajanjem vaj v obliki raziskovanja z opazovanjem, analizo

gradiva in nato analizo vedenja in odnosov.

Gre za singularno študijo primera.

»Kvalitativno raziskovanje se osredotoča na probleme manjšega obsega oziroma

na manjše izseke področja vzgoje in izobraževanja, vezane predvsem na manjše

skupine oseb in na posameznika. Raziskovanje ima predvsem obliko študije primerov.

Teži k celostnemu poglobljenemu zajetju pojavov, v čim bolj naravnih razmerah ter v

kontekstu časa, kraja in sploh v kontekstu konkretnih okoliščin v vsakokratni

raziskovalni situaciji« (Sagadin, 2001, str. 12-13).

Študija primera je »empirična kvalitativna podrobna raziskava posameznega

problema, posameznika, določene skupine, institucije ali obdobja, kar poskuša čim bolj

podrobno predstaviti, razložiti, ovrednotiti ali napovedati« (Cencič, 2002, str. 18).

Opazovano bom obdelala z zgoščenim predstavljanjem rezultatov glede na

raziskovalna vprašanja.

3.4 Pripomočki

Poleg svinčnika in beležke za sprotno beleženje naključnega opazovanja in

pisanja usmerjenih socialnih zgodb, smo za nekatere dejavnosti potrebovali še

naslednje:

· 16 kartonskih plastificiranih kartic z različnimi motivi (Wisconsin-test),

· leseno didaktično igračo s kroglicami (Londonski stolp),

· slikovni prikaz na A4 formatu (Test Sally Ann),

· ogledalo, fotografije, ilustracije, časopis, knjige, kolaž, plastelin,

· simbolne sličice (slikovni urnik),

· peščeno uro,

· vadbene rekvizite (blazine, žoge, obroče, koš).



51

3.5 Rezultati in razprava

3.5.1 Opis

Deček je rojen v 35. tednu nosečnosti zaradi spontanega razpoka plodovnih

ovojev, po rojstvu je bil zaradi zlatenice 48 ur na fototerapiji. Njegovo stanje po rojstvu

je bilo brez posebnosti. Zaradi nedonošenosti je bil voden v razvojni ambulanti, do

približno leta in pol pa je obiskoval tudi nevrofizioterapevtsko obravnavo. Pri starosti

dveh let v sklopu razvojne ambulante niso zaznali posebnosti. Pri trinajstih mesecih je

bilo ugotovljeno, da deček škili in slabše vidi, zaradi česar je prejel očala (dioptrija +5).

V tem času se je začel razvijati govor s posameznimi besedami, pri letu in pol pa celo

krajši stavki, s katerimi je izražal opažanja. Začel je kazati nenavadna zanimanja (npr.

kadar so šli mimo avtomobila, je želel in vztrajal, da so vsa vrata zaprta). Pri uspavanju

si je začel pomagati z udarjanjem z glavo v blazino in ritmičnim ponavljanjem glasov.

Zaradi slabšega sluha, pogostih prehladnih obolenj in težav z ušesi (vnetja in razpok

bobniča), so mu pri treh letih in štirih mesecih odstranili žrelnico. Pri tej starosti je bil

obravnavan tudi v fiziatrični ambulanti zaradi hoje po prstih, kjer so ugotovili, da ni

nevroloških težav in da potrebuje spodbudo in usmerjanje za hojo po celih stopalih.

Shodil je pri 14. mesecih, takrat je tudi začel nositi očala. Morda bi shodil že prej, pa se

ni upal, ker zaradi škiljenja z enim očesom in visoke dioptrije ni videl dobro.

Obravnavan je bil na Inštitutu za avtizem in sorodne motnje. Opažene so bile

posebnosti na področju komunikacije in socialne interakcije, in senzorne integracije ter

posebne ritualne oz. ponavljajoče se oblike vedenja, rad ima rutino in ponavljanja.

Njegove splošne intelektualne sposobnosti so na nivoju visokega povprečja.

V vrtec je vključen od septembra 2013.

3.5.2 Vedenje v vrtcu

V vrtcu se zelo malo druži z vrstniki, ne želi se vključevati v skupinske igre, ne

posluša, oziroma ne upošteva navodil, če se mu ne pove neposredno iz oči v oči. Rad

se umakne zase in se sam mirno igra. Stikov z otroki ne išče, išče pa pozornost

odraslega, sprašuje po stvareh, ki ga zanimajo. Bega s pogledom in ne gleda v oči, ko

se z njim pogovarjajo (pogleda le, kadar ga opomnijo). Na vprašanja ne odgovarja



52

oziroma le redko, večkrat pa vprašanja ponovi. Spontano se ne pogovarja, najraje se

pogovarja o stvareh, ki ga zanimajo. Kadar želi kaj povedati, zna to lepo izraziti.

Pogosto ponavlja cele stavke dialogov iz risank, večinoma nesmiselno, glede na

kontekst. O sebi govori v tretji osebi, ne pripoveduje pred skupino, igrače poimenuje

tudi z angleškimi besedami. Njegova pozornost je kratkotrajnejša. Tudi ko se umiri, ne

sedi dolgo, oziroma ne sledi dejavnostim, ki se izvajajo ta čas. Težave ima pri

upoštevanju navodil pri igrah s pravili, družabnih igrah. Za obvladovanje dnevne rutine

mu je treba navodila večkrat povedati, ali mu celo pokazati, kaj se od njega pričakuje,

in ga odpeljati tja, kamor želimo. Dokaj hitro menja razpoloženja, joka ob prihodu v

vrtec. Pri obrokih težko sedi dalj časa za mizo, pogosto se vstaja. Pogosto se odmika

od skupinskih dejavnosti, odide na drugo stran igralnice. Bolj je aktiven pri

individualnem delu ali delu v manjši skupini. Takrat je uspešnejši in navodila odraslega

bolj upošteva. Večino časa hodi po prstih, spusti se le, ko je opomnjen. Zelo rad se

objema in stiska. Ima zelo omejen jedilnik, nekaterih stvari ne želi niti poskusiti.

Potrebuje veliko spanja, vendar mu v vrtcu uspe zaspati šele ko drugi že vstajajo. Za

spanje potrebuje svojo rutino, butanje glave ob blazino in ob tem ritmično prepevanje

»aaaaa-aaaa«.

Zelo rad riše, barva z vodenimi barvicami, barva pobarvanke, je vztrajen pri tem,

sestavlja sestavljanke in lego kocke, rad ima tudi glasbo, zna brati. Barvico drži s štirimi

prsti, nasloni si jo na prstanec, riše črte, uporablja več barv, piše, s škarjami zarezuje

papir, uspešen je pri razvrščanju predmetov, med igro sam razvršča igrače v vrsto ali

eno na drugo, ali v urejeno skupino, kot si jo je sam zamislil. Pozna prostorske pojme.

S kockami ne gradi, pri igri ne govori, večinoma se igra tako, da stoji ali čepi ob polici in

prelaga igrače na njej ali preizkuša, ali se igrača vrti ali če jo lahko kam vstavi.

Zapomni si vse avtomobilske znamke, pozna črke in številke, dobro si zapomni

besedilo pesmi in angleške besede. Zelo rad ima vlake in avtopralnico. Pri hoji je

okoren, nestabilen, ga zanaša. Redko sodeluje pri gibalnih aktivnostih, se odmakne v

drugi kotiček. Dobro gibalno posnema, a je pri tem okoren in počasen. Njegova

najljubša igrača je trenutno Lego avto, ki ga pogosto prinese s seboj v vrtec. Tu ga

spušča po toboganu, pogosto pa se pretvarja, da ga pere v avtopralnici.

V igri si ne izbori igrače zase, kadar mu jo drug otrok odvzame, začne jokati.

Navodilom družabnih iger ne sledi, figurice jemlje in jih poljubno prestavlja. Dobro

sodeluje pri igri twister. Soigralcu da ustrezno navodilo (npr.: »Daj levo nogo na rumen

krog.«)



53

Opaženi usmerjeni interesi so vlaki, postaje, avtopralnice, parkirišča, črke, napisi,

števila, sestavljanke. Rad zlaga v zaporedje. Barve ustrezno poimenuje. Pokaže dele

telesa. Poimenuje razrede skupin (sadje, zelenjava). Osnovna čustva tudi. Oblike

vstavlja na uvid. Zelo rad ima likovne dejavnosti. Izdelek konča, barva do črte, riše

krožne črte. K prepevanju se ne vključi. Nekaj časa opazuje druge otroke, sam pa ne

sledi pravilom glasbeno didaktičnih iger. Če je zraven instrument, si ga želi in posega

po njem, nato se odmakne. Pri plesnih dejavnostih se ne vživi v glasbo, gleda v radio

ali v računalnik, od koder prihaja zvok.

Precej dodatnih spodbud potrebuje pri verbalnih nalogah, pri neverbalnih pa je

zelo motiviran. Zelo ga zmotijo dražljaji iz okolja, pozornost je odkrenljiva in jo težje

usmerja.

Vedenjski izbruhi prisotni, kadar ne more uveljaviti lastne volje. Organizacijsko je

šibak. Težko zaključi aktivnost, se izgubi v daljšem zaporedju dejavnosti. Sodeluje pri

igri z različnimi materiali, preizkuša, opazuje, o opažanjih ne govori. Dejavnostim v

jutranjem krogu ne sledi, ne spremlja navodil vzgojiteljic in aktivnosti oziroma

pripovedovanja drugih. Navodila si pogosto priredi.

Redko sodeluje pri gibalnih dejavnostih, odmakne se v drug kotiček. Pri rajalnih

igrah sodeluje, če se drži odraslega. Ogledu predstave sledi le, če sedi v naročju. Če

lutkovno predstavo igrata vzgojiteljici, pride takoj k njima. Ponudita mu eno lutko, s

katero se potem igra.

Dobro bere velike in male tiskane črke. Samostojno piše.

Manipulira z okolico. Zahteva, kaj naj ljudje v prostoru počnejo. Kje naj sedijo.

Veselje izraža s skakanjem, smehom. Socialni nasmeh ni prisoten.

Pri gibanju je veliko bolj spreten, kot je bil pred enim letom, ko je pogosto tudi

padel, sedaj dobro pleza, teče, skače po postelji, se spušča po toboganu. Še vedno je

pogosta hoja po prstih, če ga opomnimo, se spusti in hodi po celih stopalih, tudi teče

po prstih, zato je gibanje bolj okorno. Nato je enako in zaradi hoje po prstih je

nestabilen, okoren in ga zanaša. Ko je bil mlajši, je tekal po športni dvorani tako, da je

po tleh s pogledom spremljal narisane črte. Med tekom deluje nesproščen.

Včasih ne želi na igrišče, potem pa ne nazaj v igralnico. Težko se loči od igrače, ki

mu je zanimiva, npr. igra na igralih zunaj.

Močna področja:

· Opazovanje,



54

· branje,

· razvrščanje,

· uspešen pri iskanju izvora zvoka,

· gibalno posnemanje,

· orientacija na telesu,

· poznavanje principa delovanja avtopralnice,

· likovno izražanje,

· glasbeno področje: ritem, melodija,

· pozna in ustrezno uporablja tudi angleške besede.

Šibka področja:

· Pozornost,

· socialne kompetence,

· sledenje in upoštevanje navodil in pravil v oddelku,

· ravnotežje (balansira z gibanjem),

· motorika: okorno gibanje, počasen,

· znaki dispraksije,

· grafomotorika,

· finomotorika,

· je težje vodljiv.

3.5.3 Vedenje doma

Po prihodu iz vrtca poje kosilo in se gre igrat. Nedolgo nazaj je kosilu sledilo še

približno tri ure spanca, sedaj pa se čez dan odpravi spat le še zelo redko. Kadar je

bolan, kadar je vstal zelo zgodaj, ali kadar je doma že dopoldne veliko aktiven.

Navadno je bil po popoldanskem spancu slabe volje, bolj jokav in zmeden, deloval je

brez orientacije in ni vedel, ali je še isti dan ali že nov.



55

Ponoči pa še vedno potrebuje dvanajst ur spanca. Med spanjem ima vsako noč

rad pri sebi pleničko iz blaga, ki ji reče krpica in vedno opazi, če je slučajno ni.

Zvečer se uspava z butanjem glave ob jogi, ob tem ritmično popeva »aaa-aaaa«.

Ponoči se večkrat prebudi, in nazaj zaspi s svojo rutino (butanje z glavo ob vzmetnico

je prisotno že od približno enega leta starosti). Spi v sobi, skupaj z mlajšim bratcem.

Tam se dobro počuti, ima veliko, udobno posteljo z varovalno ograjico. Nikoli sam ne

vstane iz postelje, četudi je buden že dlje časa. Vsakič ga je treba iskati oziroma ga

vsaj priklicati.

Tudi doma se izrazito kaže njegov interes za avtopralnice in parkiranje

avtomobilov (v vseh pojavnih oblikah: dejansko, v risanki, v igrici, narisano na papirju,

kot igrača … ), pa tudi vlaki, kocke, sestavljanke. Obisk avtopralnice je zanj eden

najljubših izletov, ki bi ga ponavljal vsak dan, zelo je vesel, ko lahko opazuje, kako se

perejo avtomobili, navdušuje ga tudi to, da ve, kako vse poteka in kako si sledijo

postopki v avtopralnici.

Sedenje na tleh je neustrezno, sedi na široko, noge na vsako stran obrne

navzven, kakor žaba. Bolj uporablja desnico, z levo roko pa pridrži stvari pri dejavnosti.

Majhni predmeti mu padajo iz rok, škarij in pisal ne drži povsem ustrezno.

Že od malega ima rad glasbo. Ima izbran okus. Všeč mu je rock oziroma glasba,

kjer je izrazit boben, bas in kitara. Med vožnjo v avtomobilu je treba pogosto menjavati

radijske postaje, ker mu pop ni všeč. Njegove priljubljene skupine so AC/DC, Deep

Purple, Pink Floyd, Rolling Stones – verjetno tudi vpliv staršev, ker poslušata takšno

glasbo. Dobro drži ritem pri bobnanju, rad tudi pleše, na svoj način. Otroške pesmice

mu niso preveč všeč.

Rad ima angleške besede, vse angleške besede, ki sva jih nekajkrat ponovila po

otroškem slikovnem slovarju, si je za vedno zapomnil, zna tudi šteti, nekaj izrazov in

pesmic pa se je naučil tudi iz televizijskega kanala Baby TV.

Samostojno si umije usta in roke, jih namili, spere in obriše. Večkrat mu je treba

vmes dati navodila, kaj naj naredi naprej, ker se drugače začne igrati z vodo in ne

zaključi. Pove za malo in veliko potrebo. Samostojno gre na malo potrebo, vendar se

potem pozabi obleči nazaj in kar stoji pri stranišču. Tako je tudi pri obuvanju čevljev,

oblačenju bunde, treba mu je dati večkrat isto navodilo, drugače pozabi, kaj dela in

»odtava v svoj svet«. Večino stvari mu še vedno oblačita in slačita starša, vendar jima

pri tem pomaga.



56

V prostem času bi najraje ves čas igral tablični računalnik. Njegova najljubša igra

je nalaganje in igranje (zahtevnih!) igric na tabličnem računalniku. Gre za 3D simulacije

parkiranja avtomobila na določeno parkirno mesto. V zelo kratkem času takšne igrice

brez pomoči odlično obvlada. Zelo je spreten in hiter pri igranju teh in podobnih igric.

Rad pa se igra tudi z bratcem (skupaj dobita kakšno dobro idejo za novo igro), imata se

zelo rada in se pogrešata, če se že nekaj ur ne vidita. Najljubše so jima igre, kjer

skačeta in se lovita po zakonski postelji, dostikrat na postelji »preigravata« prizore iz

risanke Pujsa Pepa: obisk zdravnika Medveda, pečenje palačink, skakanje po blatnih

lužah.

Rad se igra tudi kaj novega, predvsem kadar je zunaj na prostem. Na igralih rad

poskusi kaj novega, rad telovadi, rad pleše, kam spleza, zelo rad pa tudi ponavlja svoje

najljubše igre dan za dnem: igra s kockami, s parkirno hišo, z avtopralnico, s

plastelinom, s kinetičnim peskom, spreminjanje barv avtomobilom (s toplo in mrzlo

vodo), sestavljanje puzzlov. Veliko igrač imata z bratcem v sobi, kjer spita in se čez

dan znata zaigrati kar tam.

Na kakšne živali ni posebno navezan, morda Maček Muri kot lik v pesmicah in

Talking Tom (igrica na tablici) in Muc Mic (knjižica, pravljica). Dejansko živo mačko, ki

je pri starih starših, pa komajda opazi.

Konstrukcijo ustrezno imitira, če pa se igra sam, pa kocke samo prelaga,

prestavlja. Pri dejavnostih ne hiti, prej bi se lahko reklo, da je bolj počasen. Jih pa

pogosto menja. Začne se igrati nekaj, vmes vse skupaj pusti in gre v drugo sobo npr.

sestavljat sestavljanko, potem tudi to opusti in si poišče drugo delo. Reže in riše precej

dobro, dobro in natančno sestavlja nize enakih elementov, dober je pri sestavljanju

koščkov, prepozna različne geometrijske like, zna se tudi podpisati, rad prepisuje črke,

prepozna svoje ime, če je kje napisano, pozna vse črke in tudi zna šteti do 20, po

angleško do deset. V igri spontano imitira. Razvije lastno domišljijsko igro, ki izhaja iz

njegovih interesov.

Precej časa je doma dolgo opazoval delovanje pralnega stroja. Sedaj pa ga mami

pomaga tudi izprazniti in perilo odnesti v sušilni stroj ter očistiti filtre. Rad pomaga,

sploh če je kakšna tehnična zadeva. Tudi pri izdelavi testa za palačinke, peki torte in

piškotov vedno rad pomaga (tehtanje, dodajanje sestavin, mešanje, izrezovanje

piškotov). Sladke stvari ima zelo rad in vse, pri čemer pomaga pri pripravi, potem tudi z

veseljem poje.



57

3.5.4 Kognitivni razvoj

Njegov spomin je zelo dober. Celotno pravljico ob knjigi s slikami (vizualna

podpora) si zapomni že po nekaj ponovitvah, dobesedno in za vedno. Že zelo zgodaj

(pri dveh letih in pol) si je zapomnil dolge pesmice in jih tudi zelo lepo zapel. Kasneje

(pri treh letih) ni maral več peti in je raje recitiral. Sedaj (štiri leta in pol) občasno spet

rad zapoje zraven. Prav tako si zelo hitro zapomni celo pravljico.

Dobesedno si zapomni tudi oglase, ki se ponavljajo na TV, prav tako dialoge v

risankah. Že kot majhen (pri dveh letih in pol) se je naučil prepoznavati različne

znamke avtomobilov, kar mu gre še vedno odlično.

Tudi dolgoročni spomin je odličen v primerih zadev, ki ga zelo zanimajo. Takšne

situacije si zapomni in jih lahko omeni tudi po dveh letih od dogodka. Zgodbe dobro

obnovi, predvsem če jih prej skupaj z mamo večkrat ponovita, potem se zgodbico nauči

na pamet. Če ga sprašujemo o dogodku, ki se je zgodil včeraj, mu je treba zastaviti

veliko podvprašanj, če želimo, da pove kaj več. Nekatere zadeve od dveh let nazaj pa

lahko brez težav prikliče v spomin, recimo, katero igrico je igral s fantkom, ko so bili na

morju.

Navodila razume in jim je sposoben slediti, četudi sta zahtevi dve ali tri. Na primer:

Pojdi do škatle, vzemi rdeč obroč, odnesi ga na blazino.

Večino tem za pogovor in iger črpa iz priljubljenih risank: Pujsa Pepa, Pat in Mat (A

je to), Nuki, Nodi, Pink Panter, La linea (Badum badum), Avtomobili (Strela McQueeen

in Dajz), Chuginggton (vlakci) ... Ponovi lahko celotne dialoge ali te dialoge tudi

prilagoditi, da ustrezajo situaciji (recimo: namesto Pujsa Pepa reče, da je to naredil

bratec).

Ustrezno oponaša živali.

Pozna velike in male tiskane črke. Tudi pisati zna. Kar sam napiše npr. listek,

seznam za nakup. Napiše tudi denimo naslov pesmi v angleščini oziroma tako, kot se

izgovori (Lederbirok = Let there be rock). Ve, da se izgovori tako in izgovori drugače.

Ob gledanju, torej prepisu, pa zapiše pravilno. Zelo dobro tudi bere. Vsebino

prebranega pomni bolj dobesedno, težave ima pri obnovi zgodbe. Ne zna odgovoriti na

preprosta vprašanja glede vsebine zgodbe (Kdo je prišel, kaj je prinesel ...).

V dnevno rutino sodi igra avtopralnica, pri čemer pa se pretvarja, da je on

avtopralnica, ki škropi vodo, šampon in suši avto. Da je torej predmet in ne oseba.



58

Proces razumevanja humorja se zdi obojestranski. Po eni strani ima razvit smisel

za humor, smeje se smešnim situacijam v risanki ali v življenju, po drugi strani pa

veliko stvari jemlje čisto dobesedno in te hitro popravi, da kaj ne drži.

Stvari lahko dojame dobesedno. Denimo, ko je imel žepni računalnik, ga je zelo

zmotilo, da na sebi ni imel hlač z žepom in je takoj moral obleč takšne, ki imajo žep.

Večinoma razume, kako poteka dan, kaj je prej in kaj potem, ampak včasih se mu

zdi, da ko se mu reče »danes bova šla tja«, da to še ne bo kmalu. Do nedavnega je

hodil spat v popoldanskih urah, v zatemnjeno sobo in kazal precej zmede, ko se je

prebudil, saj ni dobro vedel, ali je še isti dan ali že nov. Sedaj, ko že čez dan ne hodi

več spat, je boljše volje, kot prej, ko se je zbudil po popoldanskem spancu, še posebej

pozimi, ko je bila zunaj že tema.

Osnovna čustva dobro prepozna. Primer: Njegova mati zavpije, ko se razjezi.

Deček ji nato reče: »Mami, govori prijazno.« In jo kasneje vpraša: »Si vesela, mami?«

Kadar je žalosten, ali ga kaj boli, se rad stisne k mami in ob tem reče: »Mami, stiskajva

se, da se bom bolje počutil«. Zna pa podobne situacije tudi izkoriščati v smislu, da

reče: »Mami, nagrado bi, da se bom bolje počutil.«

Zelo je vljuden in prijazen, večkrat se zahvali, reče »rad te imam«, »rad se stiskam

s tabo«, »lepa si, mami« ipd. Je nežen in se rad objema, je tudi zelo žgečkljiv, rad se

igra igrice pri kateri se dotikaš in žgečkaš.

Zgodil se je primer, ko je med potjo domov iz vrtca njegov mlajši bratec začela

krvaveti iz nosu, zato je bilo treba po hitrejši poti domov. V tem konkretnem primeru se

ni mogel pomiriti, ni se mu dalo razložiti, zakaj tokrat avto ne pelje po običajni poti

(mimo avtopralnic). V tem besu, ki ga je doživljal ob spremembi poti, pa je bil »gluh in

slep« za zaskrbljenost drugih.

Z dečkom izvedemo nekaj vaj, ki nakazujejo lastnosti njegovih kognitivnih

sposobnosti.

Naloga, ki se najpogosteje uporablja za testiranje kognitivne fleksibilnosti je

Wisconsin-test razvrščanja kart (WCST; Heaton, Chelune, Talley, Kay, Curtiss, 1993).

Treba je razvrstiti karte po eni od treh dimenzij (barva, številka, oblika). Po več

poskusih se dimenzija, po kateri se razvrščajo karte, zamenja in otrok nadaljuje z

razvrščanjem po tej novi dimenziji. Oseba pove otroku, ali so karte pravilno razvrščene,

vendar pa ne poda natančnega navodila, otrok more sam odkriti točen kriterij



59

razvrščanja. Stereotipno vedenje otroka se pri reševanju te naloge razbere v

nezmožnosti menjave kognitivne dejavnosti iz enega kriterija v drug (Čačko, 2016).

Slika 2: Wisconsin-test razvrščanja kart (čačko, 2016, str. 15).

Deček ustrezno reši nalogo po kriteriju barve in oblike, ob reakciji, da kartica ni

pravilno postavljena, ugotovi pravi kriterij že po eni ali dveh napakah. Po kriteriju

število, pa ne najde ustreznih rešitev. Ob opazovanju kartic še ponovimo, kaj je oblika,

kaj je barva in kaj število. Vajo znova izvedemo. Tokrat je uspešen pri vseh polaganjih

(3 krat po 12 kartic). Ko potrebuje nekoliko več časa, pomika kartico ob drugih levo -

desno, kot bi iskal podatke v nekem stroju – računalniku in to spremlja tudi glasovno.

Težko opredelimo njegovo sposobnost menjave kognitivne dejavnosti iz enega kriterija

v drugega. Recimo, da se je izkazal kot delno uspešen.

Znan klasičen test, ki preizkuša sposobnost načrtovanja, je Londonski stolp.

Naloga zahteva, s čim manj potezami ob dobrem načrtovanju in sledenju pravil

postaviti tri kroglice v določen položaj. Razen načrtovanja, naloga zahteva tudi

sposobnost samokontrole, popravljanja, dobro vizualno percepcijo, deloven spomin in

pozornost (Čačko, 2016).



60

Slika 3: Londonski stolp (čačko, 2016, str. 9).

Naloge se najprej loti kar poljubno, kroglico prime in jo prestavi. Ob usmerjanju

začne gledati načrt. Zdi se, da ga najbolj prevzame napis CILJ. Večkrat ga dodatno

opomnimo, da mora biti kroglica vedno na paličici in da mora premikati samo eno. Ko

ta ima mesto, lahko premakne drugo. Za dokončanje naloge potrebuje 9 potez, kar

kaže na splošno slabšo sposobnost načrtovanja.

Izvedemo tudi t. i. The Sally Ann test (slika 2), ki se uporablja za prikaz šibke teorije

uma.

Deček odgovori, da je Sally iskala žogo v škatli. Ne razume, da Sally ne ve, da je

bila žoga prestavljena iz košare v škatlo, kar kaže na šibko predstavo o prepričanjih

drugih, na šibko teorijo uma torej.

3.5.5 Občutljivost čutov in sprememba rutine kot sprožilci določenih

vedenjskih vzorcev

Področje okusa

Pri prehrani je zelo izbirčen. Za zajtrk poje pečena jajčka, kruh z medom, s

pašteto, ABC sirčkom, sirnim ali tuninim namazom Mu, ali čokoladnim namazom,



61

puding, čokolino, navaden jogurt, tuno na kruhu, kefir. Pije večinoma vodo, občasno

mleko, kakšen pomarančni ali jabolčni sok, ali čaj z medom. Za kosilo pa čisto juho s

fritati, različne zelenjavne kremne juhe, špinačo s pire krompirjem, pečene sardelice,

dunajske zrezke, pomfrit, slivove cmoke, palačinke, carski praženec. Od sadja poje

občasno kakšen krhelj jabolka ali košček banane, drugo sadje le oblizne, ugrizne pa

ne. Popije bister sveže stisnjen sok. Ne mara salam, sira, marmelade, masla.

Taktilno področje

Deček je zelo nežen in ga vse precej boli (ko se udari) in vedno zajoka, ter reče:

»Stiskal bi se« ali »Objemi me, da se bom bolje počutil«. Zelo rad se objema in žgečka.

Na temperaturo ni posebej občutljiv, se pa poleti velikokrat poti v glavo in lase,

pogosto tudi ponoči. Včasih pa ima izrazito mrzle roke, zjutraj zna biti bolj zmrzljive

sorte, vendar tega sam ne omenja. Pogosto se med spanjem odkrije in se zbudi ves

mrzel, zato se potem težje ogreje.

Rad ima hrustljavo hrano (pomfrit, dunajski zrezki, fritati). Tudi kruh in pecivo ima

raje bolj hrustljavo (polovička bagete, kjer je skorjica po celotni strani, pred nekaj

meseci je jedel samo popečen toast).

Na krožniku mora imeti eno vrsto hrane, saj ne mara mešanja različnih jedi. Hrano

poje eno za drugo. Sok ali jogurt ne sme vsebovati koščkov sadja. Juha ne sme

vsebovati koščkov zelenjave. Raje ima gladke strukture (puding, navaden jogurt,

kremna juha, čokolino.

Področje vida

V splošnem vidi slabo in škili. Opazen je slabši očesni stik. Stimulacija, ki pa mu je

všeč, je prižiganje in ugašanje luči. Včasih si od blizu ogleduje kakšne površine in

vzorce. Kadar kaj opazuje, nekoliko nagiba glavo. Najraje opazuje navigacijsko

napravo, gibanje puščice po zemljevidu do prihoda na cilj. Pravi, da je šoferjev

navigator. Nekaj časa je rad gledal delovanje pralnega stroja, obračanje bobna.

Določena hrana ga na videz izrazito moti (rižota, testenine, solata, zelje), moti ga,

če hrana visi z vilic. Občasno se želi odmakniti od mize, ali da se določena jed umakne

z mize oziroma iz njegovega vidnega polja. Všeč mu je hrana, ki je rumene oziroma

oranžne barve (rumenjak, pomarančni sok, korenčkove juhe, dunajski zrezki, pomfrit).

Zelo dobro bere tako velike kot male tiskane črke.



62

Področje voha

Za določene vonje je pretirano občutljiv. Zmotijo ga močnejši vonji hrane (pečene

ribe, meso, kislo zelje).

Slušno področje

Glasbo rad posluša precej na glas. Predvsem mu je všeč bobnanje ali kakšna

izrazito ritmična pesem (lahko je tudi reklama, tema iz risanke ali napovednik za

kakšno oddajo), takrat vstane in pleše. Pralni stroj mu je všeč tudi zaradi zvoka, ki ga

oddaja. Zmotil ga je dogodek, ko so se z avtomobilom pripeljali preblizu črpalke z

avtopralnico, ravno takrat, ko se je pral avto in je precej močno ropotalo.

Sprememba rutine

Iz tira ga vrže, kadar ni po njegovo oziroma kadar se ne upošteva njegova rutina,

kot si jo je zamislil. Takšne situacije so denimo, kadar tabličnemu računalniku zmanjka

baterije, ali ko ima navigacijsko napravo, med vožnjo z avtomobilom v rokah, in avto ne

prispe točno na cilj, ki je označen z zastavico. Sploh pa, kadar ne grejo po točno

določeni poti iz vrtca (mimo dveh avtopralnic, kjer se je treba ustaviti in pogledati, če se

kakšen avto pere).

Zelo ga zmoti tudi, če ga kdo prekine med igro, npr. ko mu mlajši bratec vzame

kakšno igračo in kadar se še kdo drug pelje z njimi v avtomobilu.

Strah

Pravi, da se boji teme. Občasno zvečer reče, da ga je strah teme, zato mora ostati

prižgana majhna lučka, zgolj za 5 minut, potem brez težav zaspi. Včasih tudi noče po

stopnicah sam ali v kopalnico, če ni prižgana luč.

Vremenska sprememba in polna luna

Takrat je nemiren, slabe volje in siten brez pravega razloga. Ponoči takrat tudi težje

zaspi in se vmes večkrat prebuja.



63

Stresna situacija

Vsakodnevna stresna situacija je kosilo. Najraje kosilo jé doma. Kadar gredo jest v

spodnje nadstropje, najraje sploh ne bi jedel.

Vse zgoraj našteto povzroča neželena vedenja, kot so: odklanjanje hrane,

upiranje, kričanje, jok, postavljanje zahtev drugim ipd.

Agresiven je zelo redko. V upiranju pred skupnim kosilom včasih odrine mamo ali v

avtomobilu zamahne proti bratcu, ko je jezen, kadar se ne peljejo po »pravi« poti.

Če mu mlajši bratec vzame ljubo igračo, začel vpiti »Nee neee!«, jokati ali iskati

mamino pomoč, v tem primeru ni do njega nikoli agresiven.

Zaradi enkratnega dogodka s pretiranim hrupom v določeni avtopralnici, sedaj

noče več tja. Mimo se vseeno morajo zapeljati, a opazuje le iz avtomobila. K drugi

avtopralnici pa še vedno želi.

Ob dogodkih, ki spremenijo njegovo rutino, mu je treba večkrat razložiti, zakaj

tako, predvsem pa počakati nekaj časa, da se pomiri.

Kosilo v spodnjem nadstropju, pri dedku in babici, povzroči zmeraj enaka vedenja.

Takrat govori, da morajo biti vsi tiho, ne govoriti, da ga moti, da ni še pripravljen, začne

jokati, ne želi nobenega blizu, včasih, a redko, začne mamo odrivati stran. Ne pokriva

si oči ali ušes, zahteva le, da so vsi tiho. Če se umakne od hrane, ali se mu preusmeri

pozornost na kaj drugega, se počasi pomiri.

Velika stimulacija je zanj nagrada v obliki sladkarij (piškoti, bomboni, lizike,

čokolada, krekerji, čokoladni rogljički …). Sedaj že sam reče, da bi rad nagrado, da se

bo bolje počutil.

3.5.6 Komunikacija

Neverbalna komunikacija

Dečkov očesni kontakt je kratkotrajen in šibak. Kadar se z njim pogovarjamo, bega

s pogledom. Občasno mu uspe očesni kontakt dobro vzdrževati, sicer pa ga je treba

opomniti in potem pogleda. Kadar ga tema pogovora zanima, je sposoben vzdrževati

daljši očesni kontakt. Kadar je kdo kaj govoril, na primer pred skupino v vrtcu, se je



64

deček pogosto umaknil stran. Sedaj je opaziti, da se postavi prav direktno pred

»nastopajočo« osebo.

Pri opravilih in ob jedi pogosto odtava s pogledom in daje občutek, kot da sanjari.

Večkrat ga je treba opomniti, kaj naj naredi oiroma da kaj poje, sicer se »zatakne«.

Izrazi na njegovem obrazu so omejeni. Spontanega socialnega nasmeha ni

opaziti. S prstom pokaže in izbere med dvema stvarema.

Ni pozoren, oziroma ne upošteva emocionalnih izrazov drugih, ne kaže empatije.

Pogosto ne posluša vprašanja, ne posluša sogovornika, ampak govori naprej svojo

temo, ki ga zanima. Včasih se ne odzove na svoje ime, takrat se mu je treba približati,

ga prijeti za ramo in poiskati očesni kontakt in na ta način pridobiti njegovo pozornost.

Verbalna komunikacija

D: »Mami, poglej, tole je stolp, (sklene prte obeh rok) tukaj živi T.«

M: Kaj pa dela tu notri T.?

D: Tu v stolpu se igra z mano.

M: Kaj se pa igrata s T.?

D: Igrice se igrava. Mami pogrešam T.

M: Jutri se vidita.

D: Ja. Jutri bom pravočasen, obljubim. (iz risanke Chuggington)

M: Kaj pa se bosta igrala s T.?

D: Igrice. Drugačne. Mami, pokukaj tukaj v stolp. Vidiš T.?«

D = deček David

M = mama

T = Tara (izvajalka individualne pomoči v vrtcu)

1Imena so spremenjena

O sebi včasih še govori v tretji osebi. Na vprašanja redko odgovarja. Pri treh letih

se je pogosto dogajalo, da je na vprašanje odgovoril tako, da ga je ponovil. Npr.: »Kako

si danes? Dobro? Si dobro?« Sedaj, dve leti kasneje, to naredi le redko, takrat, kadar

1



65

ne pozna odgovora. Spontano se ne pogovarja, najraje se pogovarja o stvareh, ki ga

zanimajo. Interes komunikacije torej sovpada z motivacijo glede teme pogovora. Kar ga

zanima, lepo pove in poda pobudo. Kadar želi kaj povedati, zna to lepo izraziti. Še

vedno pa pogosto ponavlja cele stavke dialogov, večinoma nesmiselno, glede na

kontekst. Pogosto začne pri kosilu določeno debato, ki ni vezana na nič, izvira pa iz

katere od risank. Zgovornost je izrazito vezana na njegov specifični interes. Uporablja

zahtevne izraze, helikopter, nadzorna plošča, pristajalna steza ipd., govor je izrazito

uraden.

Predloge razume, pozna vso abecedo. Igrače poimenuje tudi z angleškimi

besedami. Govori lepo, dobro izgovarja R, artikulacija je šibka pri šumnikih Č, Š, Ž.

Lepo jih izgovori, če se potrudi, še vedno pa bolj mehko.

Večkrat stereotipno ponavlja zahtevo, ki jo želi (npr. sladoled). Ko imitira

posamezne glasove, spontano dodaja asociacije na prvi glas (z-kot zebra).

Za pomoč ne prosi, temveč postavi ustrezno vprašanje, katerega odgovor mu bo

pomagal do rešitve (»Kje pa se odpre ta škatla?«).

Ko dobi na krožnik kaj, česar ne mara, reče. »To tebi ni dobro?«

Pri pripovedovanju pogosto uporablja dobesedne dialoge. Osredotoči se na

opisovanje detajlov.

3.5.7 Pristopi, ki smo jih preizkusili v praksi

Prilagajanje okolja

Opaženo vedenje: Deček se pogosto odmika od skupinskih dejavnosti v vrtcu.

Analiza gradiva: Prilagajanje okolja – gre za enega od učinkovitih pristopov za

obravnavo vedenjskih težav. Okolje lahko marsikdaj tako spremenimo, da bomo

bistveno zmanjšali pojavnost težavnih vedenj, npr. s spremembo urnika, prilagoditvijo

učnega načrta, preureditvijo opreme v prostoru, itd. (Center društvo za avtizem 2005).

Izvedba vaje (prilagajanje okolja 1): Ob tem pristopu izberemo metodo preureditve

prostora. V igralnici ustvarimo majhen prostor, ki ga poimenujemo miren kotiček.

Povemo, da gre lahko tam, kadar se med drugimi in v hrupu ne počuti najbolje.



66

Dodamo ga tudi kot možnost izbire na dečkov slikovni urnik. Dovolimo, da vanj povabi

še koga.

Analiza vedenja: Deček se v kotiček večkrat zateče. Opaziti je, da predvsem ob

bolj hrupnih dejavnostih in kadar so v oddelku še otroci drugih skupin. V kotičku se rad

igra.

Izvedba vaje (prilagajanje okolja 2): Druga metoda, ki jo izberemo, je sprememba

urnika. In sicer v tem smislu, da se dečkovo bivanje v vrtcu nekoliko skrajša. Zaradi

njegovega dolgotrajnega umirjanja pred počitkom in posledično nekvalitetnega počitka,

saj odhaja z vrtca domov že po kosilu. Čas bivanja v vrtcu je sedaj od 8. ure do 12.30.

Analiza vedenja: Dejanske spremembe vedenja ni bilo, saj je z enako rutino

uspavanja nadaljeval doma.

Analiza odnosov: Miren kotiček je po eni strani pripomogel k dečkovem boljšem

počutju, hkrati pa izboljšal dečkovo interakcijo s posamezniki, ko je lahko deček v

»svoj« kotiček povabil tudi katerega izmed prijateljev iz skupine. Sprva je vabil le

odrasle osebe, vzgojiteljice, ob spodbudi pa tudi otroke.

Sama sprememba dečkovega urnika oziroma skrajšanje njegovega bivanja v

vrtcu, je doprinesla k mirnejšemu prehodu na počitek za ostale otroke v oddelku.

Učenje ključnih odzivov

Opaženo vedenje: Deček se večino časa igra sam.

Analiza gradiva: Učenje ključnih odzivov je uporabno je za poučevanje spretnosti

socialne interakcije in igre (Jurišič, 2006).

Izvedba vaje (učenje ključnih odzivov 1): Postavljena zahteva je torej skupna igra

oziroma druženje. Na vprašanje, kje se želi igrati z drugimi otroki, najprej odgovori, da

v vrtcu. Pojasnimo, da se bo v vrtcu lahko igral spet jutri, saj je zdaj popoldanski čas in

tam več ni nikogar. Strinja se, da gremo v bližnji park z igrali.

Analiza vedenja: Navodilu »sam izberi s kom se boš igral« hitro sledi in se gre igrat

na tobogan. Po nekaj spodbudah tudi ogovori drugega dečka, ki se spušča po

toboganu. Komunikacijo z drugim dečkom začne tako:»Kdo pa si ti? Kaj pa počneš?

Se spuščaš po toboganu?«

Vzpostavitev komunikacije nagradimo s pohvalo in nagrado.



67

Opaženo vedenje: Deček hodi po prstih. Deček potrebuje dodatne spodbude za

druženje in igro z vrstniki.

Izvedba vaje (učenje ključnih odzivov 2): Deček lahko sam izbere, kje v telovadnici

se bo igral. Na voljo je miren kotiček (blazina na tleh v kotu) in aktivna igra s prijatelji,

vendar dobi jasno navodilo, da mora biti pozoren, da stopa po celih stopalih.

Dogovorjena nagrada je bombon.

Analiza vedenja: Deček izbere skupino otrok, ki se igra z žogami. Nagradimo že to

vedenje, saj se je prej večkrat odločil za samostojno igro Ko teče in hodi, ga večkrat

opomnimo, naj se spusti na cela stopala. To stori vedno, ko je opomnjen.

Analiza odnosov: Deček hitro vzpostavi kontakt z drugim otrokom, četudi ga od

prej ne pozna. Kmalu navežeta stik in se potem lovita in smejeta skupaj, ali spuščata

po toboganu.

Običajno je rekvizit za vadbo, če si ga je izbral, le gledal in se z njim igral sam. V

telovadnici pa se je tokrat približal skupini otrok in izbral možnost igre z njimi in med

njimi. Otroci ga lepo sprejmejo, ga ne izključujejo.

Učenje uporabnih rutin

Opaženo vedenje: Na dečkov spomin in razumevanje zelo dobro vplivajo vizualne

podkrepitve.

Analiza gradiva: Uporabne rutine so predvidljivi dogodki, ki obsegajo verigo

vedenja.

Tudi kadar otrok usvoji določene spretnosti, jih redko uporablja v ustreznih

povezavah brez neposrednih spodbud (Jurišič, 2006).

Izvedba vaje (učenje uporabnih rutin 1): Izdelamo slikovni urnik, ki prikazuje

dnevno dogajanje v določenem zaporedju. Slikovni urnik visi pri vhodu v igralnico.

Analiza vedenja: Iz prvega žepka vzame sličico, ki prikazuje zajtrk in jo nese k

svoji mizi ter jo tam nalepi na ježka. Po končanem zajtrku jo nese nazaj v žepek, iz

drugega pa vzame sličico, ki prikazuje otroke, ki sedijo v jutranjem krogu. Znova jo

nese k preprogi, kjer je prostor za jutranji krog. Sledi enak postopek s sličicami za delo

po kotičkih, prosto igro, odhod v garderobo in ven, odhod na stranišče, umivanje,

kosilo, počitek.

Opaženo vedenje: Deček ne sledi navodilom in aktivnostim v jutranjem krogu.



68

Izvedba vaje (učenje uporabnih rutin 2): Otroci pripovedujejo o svojih doživetjih

med koncem tedna. Govori eden po eden, drugi sledijo s poslušanjem. Deček pokliče

vzgojiteljico in vpraša, ali sme k njej v naročje. Nato se obrne k njej in reče: »Dajva se

pogovarjati.«

Za sledenje dogajanju v jutranjem krogu dodamo neposredno spodbudo: peščeno

uro. Predstavimo navodilo: Govori lahko le oseba, ki drži peščeno uro, ostali poslušajo.

Predmet se pomika naprej, da dobi vsak priložnost govoriti.

Analiza vedenja: Navodilo, da ne sme govoriti, dokler ne dobi peščene ure, je

razumel. Pozorno je spremljal pot peščene ure. Ko je bil na vrsti, je najprej manipuliral

z njo, jo pobliže ogledoval, obračal gor in dol. A potem začel z govorjenjem.

Analiza odnosov: Ob lažjem razumevanju dnevnih zahtev, je manj izstopal od

ostalih otrok. Ni jim ga bilo potrebno opozarjati kaj naj naredi. Rezultat je bilo manj

prerivanja, manj čakanja in posledično več strpnosti. Deček je zelo je užival ob verbalni

pohvali.

Peščena ura pa samega odnosa do otrok ali njih do dečka ni toliko spremenila.

Deček je bil osredotočen predvsem na potujoči predmet, ni pa to izboljšalo njegovega

sledenja oz. poslušanja pripovedovanj drugih otrok.

Son rise

Opaženo vedenje: Deček za umiritev in uspavanje potrebuje svoj ritual.

Analiza gradiva: Ključno je poiskati otrokovo intenzivno in togo zanimanje za temo

pogovora ali hobija in se potem pridružiti, sodelovati pri tem po svojih najboljših močeh

(Kaufmann, 2014). Igro ali dejavnost začnimo osredotočeni na otrokovo področje

interesa (Kaufmann, 2014).

Izvedba vaje (son rise 1): Deček tudi doma pred spanjem vztraja pri svojem ritualu

(butanje glave v blazino in ritmično prepevanje). T. i. »joining« izvede dečkova mama.

Uleže se na posteljo dečkovega mlajšega brata in začne z enakim ritualom, kot ga za

uspavanje izvaja deček.

Analiza vedenja: Ko je mama začela enak ritual, je deček za hip prekinil svojega in

opazoval. Nato pa z njim nadaljeval in zaspal. Naslednji večer je bil postopek enak.

Večer kasneje je prav sedel na postelji in čakal, da najprej mama začne ritual. Nekaj

časa jo je opazoval, se potem ulegel in zaspal z veliko krajšim ritmičnim prepevanjem



69

in celo brez butanja z glavo. To je trajalo nekaj dni, kasneje pa se je zdelo, kot bi tudi

od bratca pričakoval enak način uspavanja. Vendar se bratec le uleže in zaspi. Deček

je popolnoma prenehal z butanjem glave, si pa še vedno »godrnja«, a res veliko manj

časa, preden zaspi.

Opaženo vedenje: Tema »palačinke« je pogostokrat vsebina interakcije z drugimi.

Izvedba vaje (son rise 2): Tema pogovora so palačinke. Govorimo o palačinkah z

različnimi nadevi oz. namazi. Nato navežemo na pogovor o tem, katere prijatelje bi

želel povabiti na zabavo s palačinkami. Dejavnost poglobimo tako, da otrok pokliče in

se pogovarja z vsakim izmed teh prijateljev, poskuša izvedeti, kakšne palačinke ima

vsak rad. Gremo celo na izlet in obiščemo čisto pravi festival palačink. Prijateljem v

vrtcu nato pripoveduje oziroma odgovarja na vprašanja o palačinkah.

Analiza vedenja: Deček je V vrtcu je deček začel dejansko spraševati, kakšne

palačinke ima kdo rad. Enaka vprašanja je postavljal tudi na festivalu palačink.

Analiza odnosov: Izvajanje »joininga« je pripomoglo k pridobitvi dečkove takojšnje

pozornosti in s tem tudi očesnega kontakta. Drug primer vaje pa se je izkazal koristen

za simbolno igro, za vzpostavljanje dialogov, za nastopanje pred skupino in ne

nazadnje za dečkovo dobro počutje ob tem, za poudarjanje njegovega močnega

področja, njegovega interesa in pridobivanje na samozavesti.

Komunikacijski trening

Opaženo vedenje: Deček ima bogat besedni zaklad, ne izraža pa se z mimiko in

gestiko.

Analiza gradiva: Večina komunikacije se odvija neverbalno, kar pomeni, da so tu

ovire, ne glede na to, kako napredno je otrokovo verbalno izražanje (Kaufmann, 2014).

Izvedba vaje (komunikacijski trening): Učenje in uporaba gest, mimike, izraza

obraza. Odrasli kažemo med branjem (modeliranje), ali uporabljamo otrokov prst za

kazanje v knjigi (oblikovanje). Učimo tudi s pojasnjevanjem in informacijami: »To je

nekaj, kar narediš, ko se posloviš« (pomahaš), »To narediš, kadar želiš tišino (položiš

prst na ustnice) ipd. Učenje čustvenih izrazov na obrazu in razumevanja občutkov

drugih. Didaktične igre ob ogledalu, fotografije, simboli, družabne igre, razlaga čustev

ob vsakdanjih situacijah (otroku govoriti, o čem razmišljamo, kako se počutimo, kaj

vidimo, medtem ko on razmišlja, vidi in čuti drugače). Dečku naročimo, naj iz časopisov



70

izreže obrazne izraze in jih nalepi v slikanico. Dečku naročimo, naj nalepi simbole

obrazov z različnimi čustvi, ki jih občuti. Pogovor o situacijah, kjer je ta čustva občutil.

Risanje, izdelovanje obrazov iz kolaža, plastelina. Pogovori ob ilustracijah,

slikanicah.

Analiza vedenja: Pri pogovoru o lastnih čustvih smo opazili večinoma iste

odgovore, npr.: vesel sem, ko gremo na pijačo, ko gremo v avtopralnico, žalosten sem,

ko ne gremo na pijačo, ko ne gremo v avtopralnico. Deček je sprva zelo odklanjal

pogovore, igre, pravljice, sličice o čustvih, razen tistih o veselju. Potem smo delali eno

čustvo za drugim preko slikanic. Začeli smo z veseljem, dodali žalost. Nekajkrat je

zahteval, da beremo obe, kasneje, da se pogovarjamo o "veselju" in beremo "žalost".

Vprašal je: »Ali bomo imeli samo dve knjigi?«, zato smo nadaljevali s slikanicama o jezi

in prestrašenosti. Pri vaji izrezovanja in lepljenja čustvenih izrazov smo opazili, da

deček pravilno razvrsti čustva s simbolov, risb, z realnimi fotografijami čustev pa sploh

ne želi delati. Pri branju zgodbic smo opazili tekoče branje, lepo povezovanje glasov in

zlogov, pri obnavljanju le teh, pa nerazumevanje prebranega v smislu izluščenja bistva,

ampak bolj dobesedno ponovitev.

Analiza odnosov: Bolje razume in zato tudi upošteva navodilo ali vsebino, ki jo

prebere nekdo drug, kot če prebere sam. Vaje so bile izvedene pri individualnem delu z

dečkom in le teh se je veselil. med pogovorom o lastnih čustvih je celo rekel: »Vesel

sem takrat, ko se igram s tabo.«

Omogočanje izbire

Opaženo vedenje: Deček nikoli sam od sebe ne vstane iz postelje.

Analiza gradiva: S tem, ko otroku omogočimo izbiro (npr. katero nalogo bo naredil

prej, katero pozneje ter kaj bo dobil za nagrado), ga naučimo samoopazovanja,

povečamo motivacijo in skrb za samega sebe (Center društvo za avtizem, 2005).

Izvedba vaje (omogočanje izbire 1): Pri dečku doma uvedemo »omogočanje

izbire« ob jutrih. Vsako jutro ga je treba klicati, naj vstane in ga nazadnje priti iskat v

sobo, prijeti za roko in mu pomagati s postelje (kar seveda zmore sam).

Na izbiro mu damo dve dejavnosti in mu omogočimo, da izbere, kaj bo naredil prej

in kaj kasneje. Na izbiro dobi zajtrk in umivanje zob. Oboje seveda zahteva, da najprej



71

vstane iz postelje. Motivacija v obliki nagrade je igrica na tabličnem računalniku (zgolj

ena).

Analiza vedenja: Deček vedno izbere najprej zajtrk, nato umivanje zob. Iz postelje

vstaja sam.

Opaženo vedenje: Včasih se zdi, da bi deček počel kar vse naenkrat.

Izvedba vaje (omogočanje izbire 2): Deček niti ne zaključi z začeto dejavnostjo, ko

že začne drugo. Iz tega razloga mu damo na izbiro pospravljanje igrač v skrinjo in

pomoč pri perilu (iz pralnega v sušilni stroj). Pri tem upoštevamo tudi, da je pomoč pri

perilu opravilo, ki mu je všeč, pospravljanje igrač pa malo manj. Sam naj izbere, kaj bo

naredil prej in kaj kasneje. Dogovorjena nagrada je poslušanje pesmi po njegovem

izboru.

Analiza vedenja: Deček vedno izbere najprej perilo, nato pospravljanje igrač. Ko

zaključi prvo dejavnost, opozori na obljubljeno nagrado. Dobi jo, ko zaključi še drugo

dogovorjeno dejavnost. Njegov izbor pesmi je bil Hells Bells od AC/DC.

Analiza odnosov: Deček je upošteval navodila odraslega. Čeprav predvsem zaradi

nagrade, je spremljal želje odraslega, iskal potrditev, vzpostavljal očesni kontakt in

naloge opravil po dogovoru.

Socialne zgodbe

Opaženo vedenje: Deček odklanja odhod na kosilo v spodnje nadstropje.

Analiza gradiva: Precej zahtevno je oblikovati splošna pravila o socialnem vedenju,

ki naj bi veljala za določena okolja. Pomoč, ki jo otrok potrebuje, je odvisna od težave,

ki jo ima v določeni situaciji. Običajno so potrebna individualna navodila o tem, kaj

narediti in kako se vesti v določeni situaciji (Whittaker, 2011).

Princip socialnih zgodb je, da ugotovi oziroma razjasni situacijo iz vidika otrok z

AS. Napisane morajo biti za vsakega otroka posebej in za konkretne primere. Treba je

vedeti, v čem je otrok šibak, kje so njegove težave itd. (Svetovalnica za avtizem, 2016).

Izvedba vaje (socialna zgodba 1): Kosilu pri dedku in babici

Naša hiša ima dve nadstropji. V prvem živita dedek in babica, v drugem pa živimo

mami, ati, bratec in jaz. Po navadi jemo kosilo na drugem nadstropju. Včasih pa nas

dedek in babica povabita na kosilo k njima. Slišimo babico, ki nas pokliče h kosilu.

Takrat vemo, da je čas, ko gremo po stopnicah dol. Vsi gremo v spodnje nadstropje.



72

Ne kričimo in ne jokamo. Lačni smo, želimo jesti. Poskusil bom iti po stopnicah brez

joka in kričanja. Babica in dedek bosta vesela, če bom prišel dol na kosilo.

Analiza vedenja: Deček posluša branje socialne zgodbe. Prebere jo tudi sam.

Opaženo vedenje: Deček odklanja hrano, čigar okusa še ne pozna. Ni sprememb

v vedenju, ko pride do realne situacije.

Izvedba vaje (socialna zgodba 2): Poskusiti novo hrano je čudovito.

Včasih lahko na svojem krožniku vidim hrano, ki je prej še nisem videl. Včasih

vidim kakšnega okusa je. Včasih me ljudje prosijo, da poskusim novo hrano. To

naredijo zaradi tega, ker mislijo, da mi bo mogoče všeč. Nič ni narobe, če poskusim

novo hrano. Če mi je všeč, jo lahko dobim še več. Če pa mi ni všeč, je v redu, če

rečem: »Ne, hvala, ne bom.« Poskušanje nove hrane je dobro, ker tako odkriješ, kaj ti

je všeč in kaj ne.

Analiza vedenja: Deček posluša branje socialne zgodbe. Prebere jo tudi sam. Ni

sprememb v vedenju, ko pride do realne situacije.

Analiza odnosov: V interakciji s staršema in starima staršema ni odnos v ničemer

napredoval, ne nazadoval. Pojavilo se je vedenje, ki so ga že poznali in pričakovali.

Funkcionalna ocena vedenja

Opaženo vedenje: Deček odklanja odhod na kosilo v spodnje nadstropje.

Analiza gradiva: Funkcionalna ocena vedenja je sicer zelo učinkovit način, še

najmanj pa pri tistih vedenjskih problemih, ki jih sprožijo otrokove senzorne posebnosti

(Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra,

2009).

Izvedba vaje (funkcionalna ocena vedenja 1): Neželeno vedenje je odpor do

skupnega kosila v spodnjem nadstropju pri babici in dedku. Kot verjeten vzrok

navedemo moteče vonjave od kuhanja. Posledica je kričanje in obotavljanje iti v

spodnje nadstropje. Druga posledica je, da se potem ne naje dovolj. Sistematično

spremenimo vzrok na naslednji način: v spodnje nadstropje gre že pred začetkom

kuhanja kosila, torej z drugim namenom.

Analiza vedenja: Deček gre v spodnje nadstropje brez težav, potem gleda risanke.

Medtem se pripravlja kosilo. Izrazi željo, da bi se igral na hodniku, a mu razložimo, da



73

tam ni dovolj toplo in ne želimo, da bi se prehladil. Ob času kosila mirno sede k mizi, a

na koncu poje zelo malo.

Izvedba vaje s spremembo: Kosilo se kuha zgoraj, poje pa v spodnjem nadstropju.

Analiza vedenja: Enako vedenje. Brez izbruha jeze sede k mizi. Spet pa izbirčno

prebira po krožniku. Dobi dva manjša krožnika, na enem glavno jed, na drugem

prilogo. Tako se hrana zdaj ne dotika druge. Poje.

Opaženo vedenje: Deček se izogiba skupinskim dejavnostim.

Analiza gradiva: S funkcionalno oceno vedenja najprej identificiramo

problematična vedenja, nato postavimo hipoteze o verjetnih vzrokih in posledicah, ki

sprožajo in podpirajo to vedenje. Motivi zanj, ki jih je moč opaziti, so lahko socialna

pozornost, izogibanje socialnim stikom, izogibanje težkim in dolgočasnim nalogam ali

drugim situacijam, ki jih otrok ne mara in učinkovito zadovoljevanje komunikacijskih

potreb ter zahtev (Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami

avtističnega spektra, 2009).

Izvedba vaje (funkcionalna ocena vedenja 2): Neželeno vedenje je nesodelovanje

v skupinskih dejavnostih, še posebno pri gibalnih dejavnostih. Kot morebiten vzrok

zaznamo preveč dogajanja in prehitro menjavanje navodil za vadbo ter s tem

nezmožnost sledenja. Zato se je večkrat raje izogibal situacijam, ki jih ne razume

dobro, in stikom z drugimi. Posledica je umik zase, v svoj kotiček.

Ker so nam izkušnje pokazale, da dečka pritegnejo žoge, naredimo sledečo

spremembo: Igro z žogami dodamo tudi na njegov slikovni urnik ta dan in mu povemo,

kaj bomo počeli v telovadnici. Mirni kotiček ima še vedno na voljo tudi v telovadnici

(nakazan z blazino v kotu).

Analiza dečkovega vedenja pri vaji: Izbere žoge. Vse žoge prime v roke, najdlje

zadrži mehke žoge, najmanj časa pa žoge z bodicami. Poskusimo z masažo, z žogami.

Zelo mu je všeč dotik velike gladke žoge, masaže z bodičasto žogo ne sprejme.

Podajanje in kotaljenje žog v paru se zdi zanj prezahtevno, navodila se prehitro

menjajo. Sodeluje le ob veliko verbalne spodbude. Sicer teka med otroki, žogo

občasno vrže v zrak in jo spet ujame. Takšna igra je zanj zanimiva in dolgo vztraja pri

njej.

Izvedba vaje s spremembo: Druga sprememba, ko naslednjič obiščemo

telovadnico, je izbira zgolj med žogami in obroči. Tokrat ni na voljo mirnega kotička.

Analiza dečkovega vedenja pri vaji: Spet izbere žoge. Razume navodilo: »Vrzi

žogo v koš«, a mu le stežka uspe. Zmeden je ob menjavanju navodil vzgojiteljice in jim



74

ne more slediti. (žoga na glavo, okrog telesa, nog, kroženje z žogo). Potrebuje

okrepljena navodila spremljevalca in več časa.

Analiza odnosov: Kot je razvidno iz analize vedenja, je deček kljub sodelovanju v

skupinski dejavnosti, osredotočen na rekvizite, torej žoge, ne na ostale sodelujoče. Še

vedno uživa v igri sam, igra v paru ga zmede. Sprejme družbo odraslega –

spremljevalca in poskuša slediti njegovim navodilom. Masažo sprejme tako od

odraslega kot od vrstnika.

Ugotovitve: S pristopom prilagajanja okolja smo želeli okolje spremeniti tako, da bo

bolj ustrezalo dečku. Miren kotiček v igralnici je bil vsekakor dobrodošel in kasneje tudi

dobro izkoriščen. Deček je lahko vanj povabil tudi prijatelja, kar je pripomoglo tudi k

treningu ustreznega dialoga med njima. Ker je bolj aktiven pri individualnem delu ali

delu v manjši skupini, je ta prostor omogočil tudi izvedbo nekaterih dejavnosti,

ustvarjanju določenih izdelkov.

Drug pristop, omejitev časa bivanja v vrtcu pa se je sicer dobro obnesel v tem

smislu, da zdaj deček motečega načina uspavanja ni več izvajal v vrtcu, a ga je

nadaljeval izvajati doma. Bolj, kot temu namenu, je torej ta sprememba služila ostalim

otrokom v skupini.

Pristop učenja ključnih odzivov smo uporabili za spodbujanje dečkove socialne

interakcije in igre. Dobljen rezultat po tistem, ko smo na igrišče odšli večkrat, nam je

pokazal, da deček sicer vsakič precej hitro najde otroka, ki mu je všeč, čeprav ga še

nikoli prej ni videl. Vendar smo opazili, da je ta način navezovanja komunikacije vsakič

enak. Zmeraj ponavlja enaka vprašanja in to večkrat. Kot da ne bi vedel kaj naj reče

naslednje. Tudi ko je bilo navodilo, naj bo pozoren na svojo hojo, torej naj ne hodi po

prstih, je bilo v ozadju skrito spodbujanje druženja in igre z drugimi. Če bi namreč

deček v tisti situaciji izbral igro v svojem tako imenovanem mirnem kotičku, potem tako

in tako hoje ne bi bilo prisotne. Na svoji blazini je običajno zgolj sedel in manipuliral s

katerim izmed rekvizitov. Zato smo nagradili že to, da je izbral igro med ostalimi otroki.

Za »pravilno« hojo je potreboval večkratno opominjanje. Ob tedenskih obiskih

telovadnice pa smo opazili, da je začel namerno izrazito hoditi po celih stopalih, da bi

dobil nagrado.

Učenje uporabnih rutin se nam je zdela vsekakor najbolj logičen in smiselni

pristop, predvsem zaradi dečkovih sposobnosti, ki jih okrepijo vizualne podpore, in

reda, urnika, ki najbrž prav vsem omogoča večji občutek varnosti, še posebej otrokom

in še posebej otrokom s katero izmed motenj avtističnega spektra. Hitro, v dveh ali treh



75

dneh, je osvojil uporabo slikovnega urnika v vrtca. Z njim je lepo sledil prehodom iz ene

dejavnosti v drugo, kmalu sam prelagal ustrezne sličice na svoja mesta in s tem

pridobil samozavest. Samo dnevno rutino je torej lažje razumel ob slikovnem materialu,

postavljenem v tistem vrstnem redu, v katerem se bodo dogodki zgodili. Peščena ura

pa je bolj kot k spremljanju dogajanja pripomogla k temu, da je dobro osvojil

zastavljeno navodilo.

Metodo »joining« iz son rise pristopa smo označili za uspešno, saj je izrinila v

bistvu tisto najbolj moteče vedenje. Metodi socializacije in motivacije pri Son rise

programu pa smo združili v igro o palačinkah, kot o njegovem interesnem področju, o

katerem veliko govori, se igra peko palačink in tudi v stvarnem življenju rad sodeluje v

kuhinji, ko gre za palačinke. Tudi to bi težko označili kot nekoristno, saj je deček dobro

sodeloval v simbolni igri telefoniranja prijateljem in pri realnem dialogu z njimi. In ne

nazadnje mu je bilo omogočeno govoriti o palačinkah pred drugimi, ne da bi ga kdo

prekinjal in preusmerjal.

Verbalna komunikacija je dečkovo precej močno področje, zato smo pri

komunikacijskem treningu dali poudarek predvsem na neverbalno komunikacijo.

Vseeno smo pri verbalnem komuniciranju sledili splošnim smernicam, ki omogočajo

lažje in boljše razumevanje: kratka in jasna navodila, najprej uporabimo njegovo ime,

da pridobimo njegovo pozornost, spodbujamo očesni kontakt, naštevamo stvari v

vrstnem redu, v katerem se bodo zgodile, uporabljamo »potem«, da otroku pomagamo

razumeti zaporedje dogodkov, otroku rečemo, kaj naj naredi, namesto česa ne ipd.

(Center društvo za avtizem, 2005).

Pristop omogočanje izbire smo uporabili v dečkovem domačem okolju.

Obljubljena nagrada igrica je bila odlična motivacija, da je deček sam vstal iz postelje.

Ampak je prav zmeraj izbral najprej zajtrk in nato umivanje zob. Ugotovili smo, da

najbrž zato, ker je tako prikazano tudi na njegovem domačem slikovnem urniku. V tem

smislu, da je začel sam vstajati iz postelje, je bila ta strategija sicer uspešna, vendar pa

je resnično motivacijo za to v bistvu predstavljala nagrada. Tudi v drugem primeru

omogočanja izbire je zmeraj izbral najprej perilo in nato igrače, a je obe dejavnosti

naredil do konca, šele ko ju je zaključil, je dobil obljubljeno nagrado.

Obe socialni zgodbi sta se dotikali tematike občutljivosti čutov oziroma neželenega

vedenja, ki ga le to povzroči. V obeh smo navedli dečkovo pričakovano reakcijo ob

opisu nekih konkretnih primerov neželenega vedenja, ki ga le to povzroči. čutov. Obe

zgodbi je poslušal, ju želel brati tudi sam, nismo pa opazili konkretnih sprememb v

situacijah, ko so se le te dejansko zgodile.



76

Bolj uspešen pristop za tako situacijo se je izkazala funkcionalna ocena vedenja,

kjer smo ob spremembah vzroka opazili tudi spremembe posledic. Pri odklanjanju

skupnega kosila s starimi straši ni šlo za izogibanje socialnim stikom, temveč je bil

vzrok dejansko dečkova občutljivost čutov (v tem primeru vid in vonj). Pristop se je

izkazal za uspešnega, čeprav naj bi bila pri tistih vedenjih, ki jih pri otroku sprožijo

njegova senzomotorična zaznavanja, še najmanj uspešen. Res pa je, da bo takšna

rešitev zmeraj zahtevala nekaj več organizacije in sodelovanja vseh družinskih članov.

Tudi v drugem primeru v splošnem ni šlo za izogibanje stikov. Tukaj smo prepletli

metode, ki so se že prej izkazale za koristne (slikovni urnik, motivacija v obliki žog).



77

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Z raziskovalnim delom magistrskega dela smo želeli poiskati posebnosti

kognitivnega razvoja pri otroku z Aspergerjevim sindromom, spoznati značilnosti

njegove komunikacije in vedenj, ki jih lahko povzročijo že najmanjše spremembe v

njegovi okolici ali njegova občutljivost čutov ter ne nazadnje pristope, s katerimi bi

lahko omilili ta in druga manj želena vedenja.

Pridobiti smo želeli čim bolj realen in slikovit uvid v življenje dečka, ki ima

Aspergerjev sindrom. Spoznali smo njegov vsakdanjik doma in v rednem oddelku

vrtca. Ni bilo potrebno veliko časa, da sta se poudarili dečkovi močni točki, to sta

verbalna komunikacija, v smislu bogatega besednega zaklada, uporabi zahtevnejših

besed, poznavanju besedišča v tujem jeziku in odličen spomin. Ugotovili pa smo, da

visoka raven verbalne komunikacije in dober spomin še ne pomenita nujno visokih

kognitivnih sposobnosti nasploh, kajti slabši rezultati so se pokazali pri zmožnostih

empatije, teorije uma, načrtovanja dejavnosti, domišljije ipd. Prav tako smo ugotovili, da

verbalna komunikacija ne nadomesti, ali ne pomeni tudi dobre neverbalne

komunikacije. Le ta pa je precej pomembna za razumevanje drugih in njihovih čustev

ter s tem za socialno interakcijo nasploh. Pri učenju razumevanja čustev je dobro

razložiti, zakaj smo sami ali zakaj je nekdo drug reagiral na način, kot je. Pomembno je

govoriti na pozitiven način in predvsem slediti količini in stopnji povratnih informacij

otrokovega razumevanja.

Ta povezanost oziroma nepovezanost med enimi in drugimi lastnostmi ni splošna,

univerzalna, kajti prav vsak posameznik z razvojno motnjo ali brez nje razvije ali si

priuči določene lastnosti.

Poudariti je potrebno, da za vsakim »neprimernim« vedenjem verjetno obstaja

logično ozadje. In, da otrok, ki reagira morebiti z upiranjem, morebiti z agresijo, zato še

ni nevzgojen, nesramen, ne dela to, da bi prizadel druge, temveč nam mogoče želi

sporočiti svojo stisko in je na drug način ne zmore ali ne zna.

Pomembno je, da otroka ne ignoriramo, konstantno ne preusmerjamo in

popravljamo, ali negiramo, ampak mu prisluhnemo, mu sledimo in se z njim

pogovarjamo o vsebini, ki jo pove. Zagotovo drži, da več časa kot bomo z njim, prej se

bo lahko pokazalo, kaj in kako se v določenih situacijah počuti. In prej bomo lahko

razumeli njegovo perspektivo doživljanja. Tako bomo lahko začeli iskati alternativne

rešitve, ki bodo v pomoč tako njemu, kot drugim iz njegove okolice.



78

Iz nekaterih razlogov v praksi nismo preizkusili vseh v teoretičnem delu naštetih

pristopov za reduciranje neželenih vedenjskih vzorcev. Glede na rezultate študij v tujini

se za pozitiven učinek priporoča 20 - 35 ur na teden ali več intenzivne individualne

obravnave po principih ABA (Društvo za ABA terapijo, 2016). To bi zahtevalo bistveno

več časa za pridobitev realnih rezultatov. Izpustili smo tudi učenje s preizkušnjami,

predvsem iz razloga, da je za to potrebno individualno učenje in zaradi podobnosti s

pristopom učenja ključnih odzivov, ki pa uporablja bolj uporabne odzive v naravnem

okolju, zato smo izbrali slednjega. Iz smiselnih razlogov pa nismo preizkusili niti

medikamentozne terapije.

Pristopi, ki smo jih preizkusili, so bili namenjeni točno določeni značilnosti dečka ali

njegovega vedenja. Poudariti je potrebno, da je možnosti za izvajanje takih pristopov

nešteto in da vsi seveda niso primerni ali smiselni za vsakega posameznika.

Interpretirali smo rezultate dejavnosti, ki smo jih izvedli, kar pa ne pomeni, da so le te

edine možne in pravilne.

V splošnem smo sledili tem smernicam za izboljšanje dečkovega razumevanja in

posledično vedenja: reorganizacija otrokovega okolja, iskanje njegovih močnih

področij, uporaba ustrezne komunikacije, dajanje pozitivnih povratnih informacij, učenje

razumevanja čustev, ustvarjanje rutine, postavitev smiselnih ciljev.

Lahko bi rekli, da je vsak dan, preživet s tako posebnim otrokom, nepopisan list.

Da je to nezaključena zgodba, ki bo lahko nekaterim zmeraj v napoto, k sreči pa

mnogim tudi v izziv in vzgled.



79

5 LITERATURA IN VIRI

Atwood, T. (1998). Aspergerjev sindrom. Radomlje: Megaton d. o. o.

Atwood, T. (2007). Aspergerjev sindrom: priročnik za starše in strokovne delavce.

Radomlje: Megaton.

Brecelj – Kobe, M. (2006). Aspergerjev sindrom. V C. Kržišnik (ur.), T. Battelino (ur.),

Izbrana poglavja iz pediatrije 18: novosti v otroški gastroenterologiji, novosti v

pediatriji, avtizem (str. 127 – 136). Ljubljana: Medicinska fakulteta, Katedra za

pediatrijo.

Burcea, S. (2015). Avtizem nam nastavlja ogledalo. Nedeljski dnevnik št. 15, 53 (str. 7).

Cencič, M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela: kako se

napiše in predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Center društvo za avtizem. (2005). Navodila za vzgojno-izobraževalno delo z otroki z

avtizmom. Ljubljana: Center društvo za avtizem.

Cuccaro, M. L., Nations, L., Brinkley, J., Abramson, Wright, H. H., Hall, A., Gilbert, J.,

Pericak-Vance, M. A.,(2007). Acomparison of Repetative Behaviors in Aspergers

Disorder and High Functioning Autism. Child Psychiatry and Human Development,

37: 347-360.

Culetto, T. (2011). Vedenjske posebnosti otrok v vrtcu – resen problem ali pomanjkanje

participacije. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Čačko, S. (2016). Izvršne funkcije kod djece s poremečajem iz spektra autizma.

Diplomski rad. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko – rehabilitacijski

fakultet.

Dissanayake, C., Macintosh, K., (2006). Social skills and Problem Behaviours in

School Aged Children with High-functioning Autism and Aspergers Disorder.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 36: 1065-1076.

Društvo za ABA terapijo – pomoč osebam z motnjo avtističnega spektra (2016). ABA

terapija. Pridobljeno 11. 9. 2016, http://www.abaterapija.si/aba-terapija.html.

Društvo za avtizem DAN (2015). Zdravljenje avtizma. Terapije. Pridobljeno 2. 4. 2015,

http://www.avtizem.com/terapije.php.

Grubelnik, J. (2004). Funkcionalna analiza vedenja. V Anič (ur.), Prispevki iz vedenjsko

kognitivne terapije. (str. 2-10). Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno

terapijo: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.

Jacobson, W. J., Mulick, J. A. in Rojahn, J. (2007). Handbook of Intellectual and

Developmental Disabilities. New York: Springer.



80

Jurišič, B. D. (1992). Avtizem. Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo in šport.

Jurišič, B. (2006). Učenje otrok s sprektoavtistično motnjo za čim bolj samostojno

življenje in delo. V: C. Kržišnik, T. Battelino (ur.), Izbrana poglavja iz pediatrije.

Novosti v otroški gasotrenterologiji. Novosti v pediatriji. Avtizem (str. 174 – 189).

Ljubljana: Medicinska fakulteta, Katedra za pediatrijo.

Kaufmann, K. R. (2014). Autism Breaktrough: the grounbreaking method that has

helped families all over the world. New York: St. Martins Press.

Klemenc, A. (2012). Kako je biti jaz? Knjiga o fantu z Aspergerjevim sindromom.

Ljubljana: DZC Janeza Levca.

Klemenc, A., Jurišič, B., Kompan Erzar, K. (2015). Juretovo leto. Ljubljana: Center

Janeza Levca.

Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir in motenj otrok s posebnimi

potrebami (2014). Pridobljeno 2. 3. 2015, s http://www.zrss.si/?rub=9129.

Ljubešič, M., Šimleša, S. (2009). Aspergerov sindrom u dječjoj dobi. Suvremena

psihologija 12 (2), 373-390.

Melanšek, V., Škrubej Novak, M. (2010). Strokovno predavanje Strategije obravnave

otrok z motnjami avtističnega spektra. Ljubljana: Center za avtizem.

Metelko Lisec, T. (2004). Socialne veščine – orodje za večjo socialno uspešnost. V B.

Dekleva, A. Kobolt (ur.), Socialna Pedagogika, vol.8 . št. 4, (str. 97 – 112).

Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko - slovenska nacionalna sekcija FICE.

Milačić, I. (2006). Aspergerjev sindrom ali visokofunkcionalni avtizem. Ljubljana: Center

društvo za avtizem.

Milačić – Vidojević, I. (2009). Validnost dijagnostičnog koncepta. Engrami 31 (3-4), 57-

68.

Nikolić, S. (1992). Autistično dijete. Zagreb: Prosvjeta.

Patterson, D. (2009). Avtizem: kako najti pot iz tega blodnjaka: vodnik za starše pri

biomedicinski obravnavi spektra avtističnih motenj. Ljubljana: Modrijan.

Pogorevc Lavbič, K. (2011). Socialni položaj učencev z Aspergerjevim sindromom v

osnovni šoli. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta.

Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju.

Sodobna pedagogika, 52(2), 10-25.

Seung, K. H., (2006). Linguistic Characteristic of Individuals with High Hunctioning

Autism and Asperger Syndrom. Clinical Linguisticx and Phonetics, 21(4), 247-259.

Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra -

MAS (2009). Pridobljeno 10. 3. 2015, s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potre

be/programi/Smernice_predsolski_MAS.pdf.



81

Stritih, B. (2011). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka. V Zbornik IV.

Strokovne konference vzgojiteljev v vrtcih, Ljubljana: MIB d.o.o. Pridobljeno 14. 4.

2015, s http://www.najdihojca.si/Strokovni-clanki.

Svetovalnica za avtizem (2016). Socialne zgodbe. Pridobljeno 20. 5. 2016, s

http://www.avtizem.net/socialne-zgodbe.

Škoflek, I. (1993). Nekateri rizični dejavniki v razvoju predšolskega otroka. V K.

Antončič (ur.), L. Kastelic (ur.), Živeti skupaj: zbornik s posveta o integraciji

predšolskih otrok z motnjami v razvoju (str. 16-25). Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo in šport.

Whitaker. P. (2011). Težavno vedenje in avtizem: razumevanje je edina pot do

napredka. Ljubljana: Center za avtizem.

Williams, C, Wright B. (2004). How to live with Autism and Asperger Syndrome:

Spractical strategies for parents and professionals. London: Jessica Kingsley

Publishers.

Wikipedia. Pridobljeno 9. 9. 2016, s

https://en.wikipedia.org/wiki/Sally%E2%80%93Anne_test.



1

Documents

ANJA ANDRIĆ MUSAR - upr · Andrić Musar, Anja (2017): Vedenjske posebnosti predšolskega otroka z Aspergerjevim sindromom. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 1 1 UVOD Avtizem in Aspergerjev