ANIMAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE DE PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO-

PEDAGÓGICO

Autor: BUENO, Manoel1

Orientadora: Prof.ª Dra. PIRES-SANTOS, Maria Elena2

Resumo

O presente artigo resulta de um trabalho idealizado e concretizado durante o curso PDE e aplicado no segundo semestre de 2011. O objetivo proposto foi mostrar as diversas possibilidades de produção de material didático a partir de equipamentos digitais, os quais são devidamente equipados com softwares específicos para tal. Durante os trabalhos foram produzidas várias animações digitais, com temas da área de Português, História e Artes. São recursos que exigem tanto um melhor co-nhecimento e operação quanto uma atenciosa leitura e releitura do material de apoio, como as obras que serviram de inspiração para o enredo das anima-ções/curta metragem. Ficou bem entendido, pelos participantes, que o uso destes muito facilita tanto o trabalho do docente nos encaminhamentos dos conteúdos quanto o entendimento do educando, que vê, assim, uma metodologia inovadora pelo fato desta inteirar-se com o „novo‟ que faz parte na atualidade no cotidiano dos jovens.

Palavras-chave: material didático, equipamentos digitais, animação.

1 Introdução

Os últimos avanços científicos nos trouxeram facilidade e rapidez na comuni-

cação e informação. É o mundo contemporâneo diante as mudanças ocasionadas

pelo desenvolvimento da tecnologia, que consequentemente afeta os modos de

aprendizagem, pois mudam-se, assim, os modos de aquisição de informações e co-

nhecimentos. É atribuído aos equipamentos digitais, tal como o computador, grande

parte dessa evolução.

1 Professor de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Barão do Rio Branco - Foz do Iguaçu

2 Pós-Doutora em Linguística Aplicada. Professora da UNIOESTE - Cursos de Letras Portu-

guês/Inglês e Português/Espanhol; Mestrado em Sociedade, Cultura e Fronteiras; Mestrado e Douto-rado em Letras.

Por sua vez, inserida nesse contexto, a escola deve entender e repensar a

educação sob esse novo paradigma, pois a tradicional forma de educar se torna,

assim, se não obsoleta, ao menos desconfigurada em relação às novas tecnologias.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica, quando tratam das dimensões do

conhecimento propõem que ofereçamos ao estudante “a formação necessária para

o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e políti-

ca de seu tempo” (DCE-PR. 2008, p.20). Assim é que nesse novo tempo informáti-

co, nossos educandos têm diferentes e novos estímulos. Portanto devemos enfren-

tar o desafio, o que não implica em deixar o quadro negro, o giz e um livro didático.

Mas, na práxis, é preciso integrar novas formas de desenvolvimento. Muitos autores

estão preocupados com as rápidas transformações em relação aos novos meca-

nismos de comunicação, de informação. Para Silva,

O mundo moderno exige pessoas preparadas para enfrentar e absorver as novas formas de mensagens que chegam até elas. A leitura de vários tipos de texto é essencial na sociedade em que vivemos. Saber ver ou produzir uma imagem, um filme é tão necessário quanto aprender a ler e escrever nos moldes convencionais, pois os códigos e os processos de produção da comunicação se alteram e, nessas mudanças, buscam receptores aptos pa-ra entendê-los. Se o modo de produção se altera, fazendo surgir novos có-digos, ele irá exigir uma nova posição receptiva; o mesmo valendo para a alteração da percepção e da recepção, que exigirá novos códigos no pro-cesso de produção (SILVA, 1991, p.81).

Vivemos um momento privilegiado, entre duas fases bem distintas: a velha,

que não viveu com o computador e que teve que entendê-lo e usá-lo, e a nova, cu-

jas pessoas já conhecem o equipamento desde muito cedo. Por isso mesmo, é im-

portante entendermos que os processos cognitivos e modo de ler também estão em

um momento de transição. Eles são bem diferentes do que se viveu apenas a umas

décadas anteriores. O computador está mudando o processo de alfabetização das

crianças. O acesso fácil desde cedo incentiva os pequenos a ingressarem no mun-

do das letras muitas vezes antes mesmo de ter contato com a escola. Esta é uma

geração que está à frente de muitos professores em relação ao uso do computador

e isso tende a crescer. Portanto, não faz mais sentido não levarmos em conta essa

vivência de informática.

A necessidade que urge é a reflexão sobre essa transição, sobre a leitura ágil

como está sendo, sobre os processos mentais de recepção e compreensão, sobre a

existência e a produtividade da leitura desse novo suporte, que não é somente o

computador, mas outros aparatos digitais, como os tablets, os próprios celulares, os

smartphones, a tevê digital e outros.

Precisamos conhecer as características do novo modo de ler e o que isso

muda em relação à nossa velha práxis. A escola ainda vê o audiovisual como mero

complemento de atividades verdadeiramente educativas, como recurso adicional

(ou secundário) em relação ao processo educacional. No entanto, estamos lidando

com um leitor radicalmente novo, que programa suas leituras navegando em uma

tela, percorrendo um universo de signos, digamos, vivos, todos disponíveis a um

toque no teclado. É um leitor que não mais vira as páginas de um livro didático e

segue „instruções‟. Nossos alunos estão em estado de prontidão, conectados entre

si e com um mundo de informações e instruções. Eles estão interagindo com pala-

vras, imagens, documentos, músicas, vídeos, etc. É essa a nova configuração: o

cognitivo, o físico e o social juntos. Ao incorporar os recursos tecnológicos, a escola

viverá novos parâmetros. A preocupação neste artigo é dar contribuição para este

debate, no sentido de repensarmos as clássicas formas e conceitos que estão petri-

ficados há muito. Estas estão se demonstrando cada vez mais abaladas em seu al-

cance explicativo, frente às aceleradas transformações vivenciadas pelos nossos

educandos.

Assim, este artigo apresenta uma possibilidade de mudança de encaminha-

mento de conteúdos pedagógicos. Quero, aqui, propor o uso de equipamentos digi-

tais, na construção de animações, o que se entende por filme de curta metragem.

Para tal, orientei os participantes, passo a passo, de forma que ficassem bem cla-

ras, tanto a instrumentalização - as técnicas de uso dos equipamentos - quanto ao

que se refere à animação propriamente dita.

São estes mecanismos modernos, pois, que estabelecem analogias com os

dispositivos de representação da pintura e do teatro. A produção da imagem a partir

de uma câmera, a tela em que ela é projetada, enfim, esse mecanismo cinemató-

grafo une narração e representação em uma linguagem que se estrutura por meio

de imagem, cujos elementos participantes, nossos professores e nossos alunos,

têm um olhar por meio da manipulação do tempo, jogando com seus desejos e seu

imaginário. Nas releituras de algumas obras que deram suporte a esse trabalho, o

papel de cada um, assim como o papel do espectador foi altamente produtivo do

ponto de vista da criatividade intelectual, pois se criou linguagem própria, o que in-

clusive desenvolve a autonomia. Nessa, atividade o aluno „brinca‟ com o tempo,

aquele do relógio, o científico, pois aqui ele torna tudo como um tempo da percep-

ção, do tempo psicológico. A câmera lenta, a sua posição em relação ao objeto fil-

mado, a interrupção ou a inversão do movimento, são recursos de filmagem que

nos oferece situação totalmente diferente da produção à caneta num caderno. Por-

tanto, é exatamente o uso tímido, resumido desses recursos por parte da escola

que precisavam ser repensados para o máximo aproveitamento e, como conse-

quência, alguma mudança quanto aos encaminhamentos dos conteúdos programá-

ticos.

Seja o curta metragem em fotos em sequência, ou em forma de filmagem –

apenas, para citar duas técnicas para a produção de um curta-metragem - trará mais

envolvimento no aprendizado, tudo com apenas o uso de um celular, uma câmera

digital, um computador e muita criatividade. Atividade esta que pode dar, inclusive,

mais oportunidade à integração social e levar a efetivas atividades interdisciplinares.

Aliás, cumpre ressaltar aqui o papel da interação para essas atividades. Koch e Eli-

as (2010) partem de um viés sócio interacionista que serviu como ancoragem para o

que foi evidenciado pela experiência obtida mediante a intervenção apresentada.

Nas palavras da autora:

Para que duas ou mais pessoas possam compreender-se mutuamente, é preciso que seus contextos sócio-cognitivos sejam, pelo menos, parcialmente semelhantes. Em outras palavras, seus conhecimentos (enciclopédico, sócio-interacional, procedural, textual, etc.) devem ser, ao menos em parte, compartilhados, uma vez que é impossível duas pessoas partilharem exatamente os mesmos conhecimentos. Ao entrar em uma interação, cada um dos parceiros já traz consigo sua bagagem cognitiva, ou seja, já é, por si mesmo, um contexto. A cada momento da interação, esse contexto é alterado, ampliado, e os parceiros se veem obrigados a ajustar-se aos novos contextos que se vão originando sucessivamente. (KOCH e ELIAS, 2010, p.61).

Esta é também a compreensão proposta pelas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica (DCE), ou seja, o aluno que a escola deve procurar formar não é

passivo, já que a leitura não é apenas decodificação: Diretrizes Curriculares da Edu-

cação Básica

O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura e, para se efetivar como coprodutor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no conhecimento linguístico, na suas experiências e na sua vivência sócio cultural (DCE - PARANÁ, 2008, p. 71).

Dessa forma, há de se repensar toda uma metodologia, geralmente ultrapas-

sada, pela qual apenas se repassam conteúdos de maneira mecânica e descontex-

tualizada, fora da realidade vivida pelo aluno e que não interagem com seu ambiente

cognitivo.

Este artigo está assim organizado: Na seção dois apresento a fundamentação

teórica mostrando, com dados numéricos, por meio dos resultados de uma pesquisa

feita no colégio no qual este projeto foi executado, como está a relação dos profissi-

onais daquela unidade escolar com as novas tecnologias. Em seguida, explico

quais foram os procedimentos e as metodologias utilizadas. Depois disso, na seção

três „vivendo o tema‟, mostro várias animações assistidas e analisadas, o que muito

serviu para as produções que o grupo faria nas oficinas. Para melhor organização

destas fiz uma divisão em duas etapas, conforme mostra a tabela abaixo: (tabela 1)

Primeira etapa de oficinas Segunda etapa de oficinas

A definição do tema e do teor

da animação curta metragem Atividades técnicas

A pesquisa inicial Pré-produção

A elaboração de um roteiro Argumento e roteiro literário

A edição Técnica de controle de

imagem e iluminação

A divulgação Gravação de áudio e uso

do software de computador

Tabela 1 – Divisão das oficinas

Na seção quatro, há uma tabela que explica a função ou a „tarefa‟ de cada um

na produção de um filme. Por fim, faço a conclusão dos trabalhos.

2 Fundamentação teórica

As relações entre leitura e escrita se estreitam, quando os sistemas escritos

não transcrevem o discurso, mas criam de certa maneira, novas modalidades que

nos possibilitam tornar conscientes do próprio discurso. Segundo Vygotsky, (apud

Freitas 2006: p.32) “a escrita afeta a consciência e a cognição ao fornecer um mo-

delo para o discurso, uma teoria para refletir sobre o que é dito”. Entende-se assim

que a forma de escrever transcende e se formata numa nova roupagem, isso por

causa da informatização do saber. Lévy (apud Freitas 2006: p. 35) “chama a nossa

atenção para as mudanças nas formas de ler e escrever operadas pelo equipamen-

to digital”. Então, diante disto, o professor deve se posicionar, já que os dispositivos

se tornam riquíssimos materiais ao serem inseridos em sala de aula, sempre obser-

vando que aluno/leitor torne-se também o coautor do conteúdo produzido nesta mis-

tura das funções de leitura e escrita.

É na área da comunicação que vemos uma maior mudança com os novos

meios, pois se exige a necessidade de comunicação através de sons, imagens e

textos, integrando mensagens e tecnologias multimídia. O cinema começou como

imagem em preto e branco. Depois incorporou o som, as cores, a tela grande, o

som estéreo e agora a tela em 3d e em alta definição. Por sua vez, na escola as

técnicas de apresentação de um trabalho são mais fáceis e mais atraentes. O som

não será um acessório, mas uma parte integral da narrativa. O texto na tela e as

imagens muito encantam a todos nós.

Trabalhar com recursos visuais nas diversas áreas do conhecimento tornou-

se uma imposição dos tempos atuais, e as possibilidades de uso do cinema na es-

cola são inúmeras, já que ocorrem muitas conexões com Literatura, História, Artes e

temas transversais. Não é mais novidade e podemos falar das possibilidades de uso

de filmes em qualquer contexto educacional. Daí porque a produção, junto aos alu-

nos, de filmes de animação como forma de ilustrar um conteúdo pode se mostrar

tão eficaz que levará ao encantamento e fará com que o aluno passe a praticar e

ver os conteúdos sempre nessa perspectiva, ou seja, visualizando em formato de

filme. Nunca podemos nos esquecer de que se exigirá muita criatividade, ousadia e

experimentação, o que, normalmente de início nos deixa inseguros. Como todas as

ações em Educação, um trabalho de troca e reflexão entre educadores e educan-

dos promove a ampliação das possibilidades didáticas de uso das obras, de suas

releituras e, por que não, da produção a partir destas.

É importante notarmos que o uso do audiovisual na educação, nem é mais

uma novidade, e vem evoluindo bastante nas formas de sua implementação, note-

mos que a escola, no seu chão, vem de alguma forma, procurando caminhos mais

elaborados para lograr sucesso.

As formas de aprender se modificaram com as profundas transformações

ocorridas no mundo nas últimas décadas e tiveram tal abrangência e intensidade

que afetaram praticamente todos os segmentos da vida. E nesse mundo marcado

pela aceleração tecnológica e pelas crescentes influências do rádio, da televisão, da

imprensa escrita e das redes de computadores, se produz muito material didático

digital. Aqui no Brasil, fazendo uso dessas tecnologias, se produz com muita quali-

dade, filmes curta metragem (ou de animação), que é o formato defendido aqui. São

trabalhos bem conhecidos por sua excelência. Sua curta duração, geralmente pró-

xima de 15 minutos, faz com que os conteúdos sejam ideais para utilização em sala

de aula, permitindo que os filmes sejam uma “porta de entrada” para um assunto,

fonte adicional de informação, pretexto para debater um tema ou para “coroar” o fi-

nal de um projeto. Ou seja, nós professores podemos, ainda, partir de uma produ-

ção existente sobre um tema, um assunto específico, iniciarmos uma própria, junto

aos alunos.

Mercado (1999) defende que “os professores são facilitadores deste processo

educativo e o trabalho destes não poderá mais ser concebido isoladamente, mas

em conjunto com os colegas e a partir de preposições mais amplas que extrapolam

os limites de uma disciplina ou sala de aula”. Sendo assim, para essas produções

de animações é preciso que todos os professores trabalhem em conjunto, que pos-

sam discutir ideias e apontar sugestões. Afinal o fundamental é exatamente que ha-

ja um trabalho interdisciplinar.

3 Os profissionais da educação: sua relação com os equipamentos e a prá-

tica pedagógica

Uma situação que devemos levar em conta quando somos otimistas e apre-

sentamos uma proposta aqui defendida é exatamente a relação que os professores

têm com esses equipamentos. Há sim um descompasso geral. Mas isso é compre-

ensível, pois a imensa maioria dos professores fica angustiada, porque ainda há

pouco suporte para trabalhar com as linguagens dos meios de comunicação. É sa-

bido que se tem limites operacionais pela falta de formação por parte dos professo-

res, ou seja, a escola não está no mesmo ritmo da evolução tecnológica.

A tabela abaixo, (tabela 2) acompanhada do devido gráfico, (gráfico 1) mostra

dados preocupantes, mas não possíveis de mudança em curto prazo, uma vez que

o próprio governo, através da secretaria de educação, oferece cursos de instrumen-

talização para os professores. Quando perguntei aos professores do Colégio no

qual foram realizadas as atividades deste projeto sobre o uso, ou não, de equipa-

mentos em sala de aula, como o computador, obtive o seguinte resultado – após

entrevista com 50 professores: (tabela 2)

Tabela 2 – Frequência do uso do computador

Estes são os dados mensurados. Não poderíamos esperar resultado muito di-

ferente, uma vez que ainda há, nas escolas da rede estadual, para cada grupo de

100 professores, ao menos dois totalmente alheios às mudanças. Assim, quando o

grupo de oito professoras que diz „quero aprender‟ de fato aprender e fizer uso, te-

Frequência do uso

Usa uma vez por semana

Usa uma vez por mês

Não sabem usar, mas querem aprender

Não sabem usar e não querem aprender

Resultados 27 13 8 2

Gráfico 1 – Frequência do uso do computador

remos praticamente todos os professores usando os equipamentos e, com certeza,

da melhor forma.

Como estamos no chão da escola, já sabemos que a relação pedagógica pa-

ra alguns casos também não mudará, pois não será a tecnologia a fazer isso, a tec-

nologia não muda necessariamente a relação pedagógica. Ela pode até servir para

reforçar uma visão conservadora, individualista, ou seja, a pessoa autoritária poderá

utilizar o computador para reforçar ainda mais o seu controle sobre os outros. Por

outro lado, uma mente aberta, interativa, participativa encontrará na tecnologia fer-

ramentas maravilhosas para ampliar a interação.

Não se concebe mais aquele ensino metódico em que o professor detinha to-

do o conhecimento. O tempo é outro e nossos alunos são outros. Vivemos no sécu-

lo XXI, na pós-modernidade, cujas máquinas são responsáveis por grande parte do

desenvolvimento. Necessita-se então que nós, professores analisemos como a tec-

nologia pode nos ajudar a favorecer a aprendizagem do educando. É fundamental

que tenhamos conhecimentos e domínio destes equipamentos digitais, pois além de

se constituírem uma fonte de informações, são recursos pedagógicos muito ricos,

desde que utilizadas de forma adequada. A rapidez com que as informações circu-

lam é enorme, vivemos um momento totalmente distinto dos que viveram os nossos

pais e avós. A geração atual é tecnológica e digital, então torna-se necessário que o

professor do século XXI acompanhe essas mudanças e esteja sempre se atualizan-

do para não correr o risco de ser um professor „ultra‟ passado. Kalinke (1999) em

seu livro "Para não ser um professor do século passado" escreveu:

“Não podemos querer lidar com essa geração da mesma for-ma que lidaram conosco. As transformações da humanidade exigem uma mudança comportamental, e nós, que somos os formadores das próximas gerações, temos a obrigação de eliminarmos nossas fobias a mudanças e sermos os primeiros a incentivar uma constante des-coberta e readequação do homem aos novos tempos” (KALINKE,

1999, p. 26).

A tecnologia não nos substituirá, mas modificará algumas das nossas fun-

ções. A tarefa de passar informações pode ser deixada aos sites especializados em

tal, como o google. Nós nos transformaremos em estimuladores da curiosidade do

aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informações mais relevan-

tes. Depois podemos coordenar o processo de apresentação dos resultados pelos

alunos, ganhando em todos os sentidos, inclusive em dinamismo. Nós e nossos

alunos vamos encontram inúmeras bibliotecas eletrônicas, revistas on line, com

muitos textos, imagens e sons, que nos mostrarão materiais atraentes. Mas este

querer aprender, não está nas tecnologias - cada vez mais sedutoras- mas em nós

mesmos, na capacidade em nos tornarmos pessoas plenas, num mundo em gran-

des mudanças.

4 Procedimentos e metodologias

O trabalho aqui apresentado foi efetuado junto aos professores do Colégio

Estadual Barão do Rio Branco, que, além de oferecer ensino fundamental e médio,

oferece ainda o curso de magistério. E foram exatamente as alunas deste curso que

participaram deste projeto. Outros sete professores das áreas de português, história

e artes também fizeram parte. Quanto à formatação se deu da seguinte forma: 1 -

Vivendo o tema e 2 – Oficinas, conforme será detalhada abaixo:

4.1 Vivendo o tema

Após as leituras pertinentes que muito orientaram a todos, assistimos a al-

guns filmes de animação, cujos assuntos abordados têm relação com nossos dis-

cursos em sala de aula. Portanto muito nos diz respeito filminhos cujas técnicas de

animação são facilmente perceptíveis, o que muito nos ajudou no próximo passo

para nossa própria produção. Eles parecem feitos para ser mostrados em sala de

aula, para aproveitarmos de certa forma como ensinarmos nossos conteúdos e são

muitos, pois há um acervo riquíssimo de animações e curta metragem na rede. Um

exemplo é o site www.portacurtas.com.br que possui quase sete mil filmes produzi-

dos no Brasil ou em outros países. Na sequência, desenvolvemos atividades que

nos permitiram conhecer as „partes‟ da uma filmagem. Algumas dessas animações

merecem destaque como, por exemplo, os filmes:

a) Blue, a arara-azul - O roteiro deste filme nos mostra os pontos turísticos

da cidade maravilhosa como cenário. Essa animação que nos inspirou a

fazer algo parecido, mostrando Foz do Iguaçu e seus pontos turísticos.

b) A fuga das Galinhas - A análise dessa animação levou-nos à reflexão de

que os nossos sonhos e almejos devem ser sempre colocados em primei-

ro plano. Segundo o filme, gerar mudanças depende da ação e a única

forma de gerar resultados é tomando decisões.

c) A noiva cadáver. Nesta animação de humor sarcástico, trabalhamos

questões como “o que define um ser humano” e “o que é ser livre”. Tecni-

camente é um ótimo exemplo para quem quer produzir animações sim-

ples, pois, executado quadro a quadro podemos facilmente perceber os

detalhes, os „movimentos‟ dos personagens.

d) Ilha das Flores. Trabalho brasileiro premiadíssimo, bem conhecido no

meio escolar, de humor sarcástico, mostra o dia a dia triste, a realidade

das pessoas que sobrevivem comendo as sobras dos porcos, fazendo

uma reflexão sobre a sociedade capitalista, a função da escola, entre ou-

tros.

e) Histórias das coisas. Trabalho que apresenta uma crítica ao seu próprio

país onde é produzido - os Estados Unidos da América - à economia capi-

talista e ao consumismo. É ao observar a „aparência‟, o cenário desse

curta, que entendemos o que é uma das técnicas para a produção de uma

animação. Nela, os desenhos se movimentam num segundo plano, en-

quanto uma apresentadora se fixa em primeiro plano e vai apresentando o

tema.

4.2 Oficinas

As oficinas se dividiram em duas etapas, uma preocupada mais com a

produção intelectual, ou seja, a redação mesmo e que é „formatada‟ de forma dife-

rente. O texto toma corpo e se apresenta em forma de animação. E a segunda, re-

lacionando a teoria com a parte prática.

4.2.1 As etapas: A produção da animação:

Por mais que a proposta tenha assustado o grupo envolvido, uma vez era im-

portante uma série de conhecimentos prévios e técnicos, assim que tiveram os pri-

meiros contatos com os softwares ficaram mais seguros, pois um programa para

isso já vem instalado no sistema operacional livre Linux, que usamos nos laborató-

rios das escolas. Esses softwares têm uma quantidade relativamente grande de re-

cursos que vão desde a inserção de fotos, som, legenda, entre outros. Foi importan-

te um bom planejamento do trabalho. Nossos jovens hoje em dia estão acostuma-

dos com vídeos curtos, especialmente após o youtube e todos os seus similares.

Apesar de acostumados com esse tipo de vídeo isso não significa que terão domí-

nio da linguagem dos curtas-metragens.

4.2.2 Introdução à linguagem de animação:

Definição de tema:

Primeiro foi mostrado que se deve discutir sobre o tema e o tipo de vídeo que

se quer produzir, pois nunca podemos nos esquecer de que todos nós, de todas as

áreas do conhecimento, temos nossos conteúdos programáticos para desenvolver

juntos aos alunos. Se o objetivo é documentar algo, como a história da escola, en-

tão a sátira não seria mais adequada; seria melhor dar um tom de reportagem ao

curta. Enfim, o que queremos é que se defina muito bem o tema, para ser mostrado

para toda a comunidade escolar;

4.2.3 Pesquisa Inicial:

Após definido o tema, o grupo ia às pesquisas sobre ele. De tal maneira que

todos contribuíssem com ideias pontuais.

4.2.4 Elaboração de um roteiro:

Não é necessário que se crie um roteiro fixo, com falas fixas, mas um esboço

de roteiro é fundamental, um conjunto de ideias básicas que irá guiar a „fala‟ dos

personagens, a escolha das músicas, arranjos, cenários, etc.

4.2.5 Filmagens:

Aos participantes sugeri que se evitasse fazer as filmagens somente na esco-

la, pois assim todos se divertem. Quanto ao equipamento, para a produção de um

vídeo escolar, pode-se utilizar uma máquina digital que filme ou dependendo do tele-

fone celular, a resolução pode ser aceitável, nunca nos esquecendo dos conteúdos

programáticos, pois estes devem estar contemplados.

4.2.6 Edição:

São diversas as formas de edição de um filme. Após estudá-las, foi funda-

mental o trabalho coletivo. O grupo de edição assumiu o trabalho. Os encarregados

desta parte levaram em conta as ideias de quem produziu o texto, a história, por isso

mesmo houve participação em todo o processo. A edição é a conclusão, ou seja, é

quando juntamos as peças e as dispomos para serem mostradas, por isso na inser-

ção das músicas, dos sons de efeito, legendas, entre outros, toda a equipe acompa-

nhou o trabalho.

4.2.7 Divulgação:

O mais importante não é divulgar, mostrar o trabalho pela satisfação pessoal,

mas sim difundir o trabalho coletivo, de uma diferente linguagem. A divulgação cola-

borou no sentido de ampliar a visibilidade das atividades, pois enquanto instituição é

importante mostrar resultados, dar resposta à comunidade.

A tabela (tabela 3) abaixo mostra a divisão de atividades no trabalho de produ-

ção de um curta metragem:

Função Atividades

1 Diretor geral

Tem uma visão geral, pois conhece os detalhes. Faz também a função de diretor de produção, coordenando as filmagens, estabelecendo cronogra-mas. Esta tarefa pode ser dividida por mais de um aluno, pois requer al-

guma experiência.

2 Redator Escreve o texto, a narração propriamente dita, acompanhando toda a equipe para as adaptações necessárias. Pode ser mais de um aluno.

3 Diretor de Fotogra-

fia

Responsável pela fotografia do filme. É o que faz a colocação de refleto-res e tudo o que for necessário para a iluminação ideal para cada cena,

como uma vela acesa ou ainda algo para „bloquear‟ a claridade, etc.

4 Operador de Câ-

mera Opera a câmera conforme orientações do diretor geral e diretor de foto-

grafia.

5 Assistente de Câ-

mera

É o que faz a manutenção da câmera, seja ela de filmar ou a fotográfica, põe o aparelho em dia, com as baterias ou „pilhas‟ carregadas, cuida ain-

da dos cabos elétricos e verifica a energia elétrica do local.

6 Técnico de Som É o que opera o gravador das „falas‟ dos personagens, cuidando dos deta-

lhes como as interferências, ruídos locais, etc.

7 Cenógrafo Prepara o local das cenas, constrói e transforma os atores para cada cena fazendo todo o acabamento necessário para cada quadro. É um trabalho

para vários alunos.

8 Figurinista Faz o figurino, cuida e desenvolve o vestuário dos atores. Interage muito

como os cenógrafos.

9 Editor É o que opera o software, fazendo a montagem final, sempre acompa-nhado pelos diretores. É este aluno que tomará conta da projeção do

filme.

Tabela 3 – Divisão de atividades

4.3 Oficinas: Conhecendo e praticando as técnicas de animação

Optamos, no primeiro momento, por uma produção usando a técnica stop motion

(animação quadro a quadro) e com personagens produzidos a partir de massa de

modelar, pois essas são duas perfeitas combinações para um início de trabalho.

Como podemos ter a “ideia” primeira? Confrontando os conteúdos, logo deve

surgir uma boa ideia. Para tal, é importante que os professores envolvidos tenham

em mãos os conteúdos programáticos para serem apresentados e confrontados com

os demais.

A tabela (tabela 4) abaixo mostra algumas das mais praticadas técnicas na pro-

dução de material desta natureza:

Tabela 4 – Técnicas e suas características

Técnica: Características:

a Animação tradici-

onal

É uma técnica trabalhosa, requer criatividade, planejamento, paciência e dedicação, como a maioria das técnicas manuais. Os desenhos são feitos

à mão. Definem-se as ações do personagem quadro a quadro, desenhando cada parte da sequência dos movimentos.

b Animação digital

Para essa técnica, usam-se equipamentos digitais como o computador. Uma imagem é apresentada no monitor do computador e em seguida é rapidamente substituída por uma nova imagem, semelhante à imagem

anterior, mas ligeiramente modificada. É fácil para quem tem conhecimento em programação; no entanto, não envolve outros elementos senão o pró-prio computador, o que resume o trabalho somente para aqueles que o

dominam.

c Animação por stop-motion

Nesta técnica são utilizados elementos moldáveis para fazer as animações; os personagens e cenários podem ser feitos de vários materiais, como

papeis, plásticos, madeiras, etc. Geralmente o mais usado é a „massinha‟, a massa de modelar.

d Animação com

fantoches

Técnica na qual se filma normalmente os movimentos dos fantoches, ou seja, os fantoches são os personagens. É muito parecido com o teatro de fantoche, porém acrescentam-se elementos próprios de filme, como efei-

tos, músicas de fundo, etc.

4.3.1 Pré-produção

Pré-produção é a produção inicial de um filme, é a gênesis de uma produção.

Após termos o assunto propriamente dito, ou a ideia do que será o filme, devidamen-

te aprovada pelos envolvidos, é só indicar um produtor e um roteirista para gerenciar

o projeto.

4.3.2 Argumento e roteiro literário

É muito importante essa fase, pois aqui se escreve o texto mesmo, que é a base

para o início. Pode ser entendida como um resumo do filme. Nessa etapa a ideia é

desenvolvida mostrando os personagens, o local e ainda como a trama se desenro-

lará. É como ler um texto curto, ágil e ainda sem detalhes de linguagem cinemato-

gráfica. Já no roteiro literário vem o argumento. Depois dividimos em cenas, cujos

diálogos já apareciam, bem como toda a ação. Ainda aqui os cenários e conflitos

eram descritos e caracterizados pensando-se num filme, isto é, nessa etapa a histó-

ria começa a ser adaptada para o fim a que se destina: um monitor ou uma tela mai-

or, como de uma sala de projeção. O roteiro tem uma sintaxe e uma padronização

específica e delas vamos tomamos conta passo a passo. Para nós professores, é

uma etapa de muito aprendizado, pois aqui é como „brincar‟ de trocar de gênero.

4.3.3 Produção dos ‘bonecos’ e do cenário

Definimos, aqui, os cenários e ainda „criamos‟ os personagens (figuras 1 e 2).

Nessa oficina, usamos um local um tanto silencioso e afastado, pois estávamos con-

centrados nos detalhes.

Figura 1 – Bonecos personagens Figura 2 – Insetos personagens

4.3.4 Técnicas de controle de imagem e iluminação

É um estudo diferente do que estamos acostumados e nos trará aprendizado

que poderemos utilizar em outros momentos, até mesmo em casa, pois quem não

gosta de fazer uma boa fotografia da própria família? O próximo passo então foi co-

nhecer os equipamentos que precisávamos para a boa iluminação dos personagens

e dos cenários. Os itens abaixo mostram os mais importantes „detalhes‟ para que a

fotografia (entende-se „filme‟) possa ter qualidade:

Temperatura de cor, filtros de correção e polarização, contra-luzes e

efeitos e iluminação em vários pontos.

Balanceamento de cor e gravação externa e em estúdio;

As cores da luz, a mistura aditiva e subtrativa.

Refletores e acessórios, filtros para câmera e „gelatinas‟ para correção;

Efeitos e iluminação interna e externa.

Correta postura diante o cenário, na manobra do equipamento e junto

aos personagens.

Nesse exemplo (figura 2) vemos como a imagem pode parecer melhor com

uma boa iluminação.

Figura 2 – Detalhe de iluminação

4.3.5 Gravação de áudio

Com essa oficina aprendemos sobre a gravação tanto das „falas‟ como dos

efeitos e da música de fundo. O áudio terá um papel importante no momento de criar

um curta metragem ou somente uma pequena animação.

Aprendemos a gravar as „falas‟ dos personagens junto às cenas e entende-

mos sobre distância de „quem fala‟ e o aparelho eletrônico que „capta‟ o som. Se-

gundo os técnicos mais experientes, é aconselhável não haver um intervalo de 2 a 3

metros de distância do sujeito. É o que vimos na prática: entendemos como funcio-

nam os microfones incorporados nas câmeras de vídeo, que são normalmente de

baixa qualidade.

4.3.6 Usando o software de computador

É no software do computador que fizemos a decupagem, o último estágio do

planejamento do filme, em que todas as indicações técnicas, como o tempo de cada

cena, dos sons, ou seja, tudo que for relevante para a melhoria da animação, até

mesmo a posição e movimento de câmara, dos personagens, enfim a divisão de

uma cena em planos e a previsão de como estes planos vão se ligando uns aos ou-

tros através de cortes.

O software se chama kdenlive (figura 3) e está disponível para ser instalado.

Para isto basta acessar o site http://www.kdenlive.org/ fazer a cópia, (download) e

seguir as instruções.

Figura 3 – Software Kdenlive

Aliás, ele foi escolhido porque pode ser instalado também no sistema Win-

dows, da Microsoft, o que é importante, pois nossos alunos usam esse sistema,

assim, podem trabalhar no colégio, com o software instalado no Linux e em casa,

com ele instalado no seu próprio computador, que usa o sistema Windows da Mi-

crosoft.

Atualmente muitos alunos fazem esse tipo de atividade em um programa que

se chama Movie Maker, também da Microsoft , mas não é indicado para nós, pro-

fessores, pois não é livre, como o Linux e o Kdenlive, que „roda‟ (funciona) facil-

mente em qualquer máquina que tenha o sistema Linux, que está instalado nas

nossas máquinas dos laboratórios todos das escolas da rede. Este programa não

oferece dificuldade, nem mesmo para quem não tem nenhuma experiência com

qualquer editor de animação.

Finalmente pudemos mudar o foco, ou seja, se estávamos escrevendo e pro-

duzindo a animação, éramos sujeitos; agora, temos que nos imaginar sentados,

simplesmente assistindo ao filme acabado, o que nos coloca em outro anglo, outro

foco.

5 Considerações Finais

O objetivo do trabalho proposto foi apresentar uma possibilidade de mudança

de encaminhamento de conteúdos pedagógicos, defendendo o uso de equipamen-

tos digitais para a construção de animações. Foram várias as produções de curtas

executadas pelo grupo de participantes, que apresentaram excelentes resultados e

trouxeram muita satisfação aos educandos. O projeto foi levado a cabo e fez suces-

so junto à comunidade que dele participou, o que não é mérito de qualquer que seja

o organizador de uma atividade desta natureza, pois, como já foi dito, „lidar‟ com

mecanismos digitais é empolgante, desafiador. Poderíamos afirmar que provavel-

mente não haja aluno que não se sinta bem diante destes equipamentos e, princi-

palmente que não aceite o trabalho escolar executado a partir destes dispositivos.

Além disso, tanto nas oficinas como na aplicação do material didático, nos laborató-

rios desenvolvidos e na „montagem‟ das animações, enfim, em todos os momentos

houve uma participação interativa de alunos e professores.

O que se percebeu, durante e após a intervenção, é que o conteúdo progra-

mático, o trabalho pedagógico, quando inseridos no contexto do aluno, tem o poder

de transformar, sujeito de sua história, que seja capaz de captar a quantidade de

novas informações que lhe chegam a cada dia, transformá-las e, dessa forma, am-

pliar seu ambiente sócio cognitivo. Além disso, o aluno está se relacionando com

uma tecnologia que já faz parte de seu cotidiano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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