1

• angielski• francuski• hiszpañski• ³aciñski• niemiecki• rosyjski• w³oski

Nr 1/2002styczeñ�luty

Rok XLVI 7(230)ISSN 0446-7965

Spis treściOd redakcji .............................................. 3

JEZYK I KULTURA

Renata Wojtal – T³umacz wœród poezjifuturystów. O niemieckim przek³adziewiersza Stanis³awa M³odo¿eñca: W drodze. 4Elżbieta Pachocińska – Kilka uwago b³êdach jêzykowych w prasie francuskiej 7Bogusław Kubiak – Prognoza b³êduw u¿yciu verba dicendi w jêzykuniemieckim ............................................ 10

METODYKA

Karol Czejarek – O sztuce t³umaczeniai o t³umaczeniu przez uczniów tekstówz podrêczników ...................................... 18Janina Skrzypczyńska – Wykorzystaniefotografii na lekcji jêzyka angielskiego ..... 22Grażyna Miedzińska – Stymulowaniezdolnoœci twórczych i werbalnych uczniów 26

Z PRAC INSTYTUTOW

Barbara Czarnecka-Cicha – Czy wartocoœ zachowaæ z Nowej Matury? ............... 30Leszek Mikrut – Aktualizacja treœcinauczania przedmiotu ,,Praktycznet³umaczenie’’ w ramach specjalizacjit³umaczeniowej ...................................... 32Marek Szałek – Formy kszta³ceniajêzykowego w wielkopolskichniepañstwowych szko³ach wy¿szych ......... 36Iwona Strachanowska – Motywy wyborustudiów neofilologicznych ....................... 39Roman Gąsecki – Sukces czy pora¿ka .... 43

SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM

Barbara Rudzińska – Jak zachêciæ dziecido æwiczeñ wymowy? ............................. 48Daniel Makus – Jêzyki obce w gimnazjum– co osi¹gnêliœmy, ku czemu zmierzamy .. 50Hanna Marcinkowska – Tematykakrajoznawcza na lekcjach jêzykaniemieckiego Landeskunde imDeutschunterricht .................................... 57Alina Matusz – Lekcja jêzyka angielskiegow I klasie gimnazjum .............................. 61

Z DOSWIADCZEN NAUCZYCIELI

Dorota Dziewanowska – Lekcje jêzykarosyjskiego z komponentemakcentuacyjnym ..................................... 66Ewa Bińczak – Poznawanie idiomówna lekcjach jêzyka angielskiego ............... 70Małgorzata Niedzielak-Kwiatkowska– Przys³owia na lekcjach jêzykaniemieckiego .......................................... 74Nina Markiewicz – Przys³owie,powiedzenie, sentencja jako rozgrzewkajêzykowa ................................................ 77Aleksandra Ziach – Utrwalenie przys³ów³aciñskich i wiadomoœci z mitologii .......... 80Dorota Ochwat, Elżbieta Gajewska– Wymiana inaczej? ................................ 82Lidia Cybulska – Czy angielski to tylkoangielski? – garsæ refleksji, ale i w¹tpliwoœci,nauczyciela jêzyka obcego ...................... 83

MATERIAŁY PRAKTYCZNE

Teresa Mastalerz – St. Patrick’s lesson(s) 87Iwona Janowska – Pozwólmy mowiækwiatom ................................................ 90

2

Zofia Ożóg – Cykl 4 lekcji poœwiêconychGiacomo Leopardiemu ............................ 94

KONKURS

Anna Korczyńska – Za³o¿enia nowejmatury w gimnazjum – Konkurs z jêzykarosyjskiego ............................................. 98

MATURA

Próbny egzamin maturalny z jêzykaniemieckiego ........................................ 101Próbny egzamin maturalny z jêzykarosyjskiego ........................................... 107Próbny egzamin maturalny z jêzykaw³oskiego ............................................. 111Gabriela Smolij – Arkusz III nowejmatury ................................................. 116

SPRAWOZDANIA

Maria Bołtruszko – Czy rzeczywiœcie takszybko min¹³ Europejski RokJêzyków 2001 ...................................... 120Teresa Siek-Piskozub – III KonferencjaRegionu Europy Œrodkowej FIPLV na tematIntegracja Europejska – Komunikacja

Interkulturowa – Nauczanie JêzykówObcych ................................................ 121Dorota Żuchowska – Silesia Latina IIIapud Sanctum Hyacinthum ................... 125Iwona Wysocka – Szko³y partnerskie ... 126Wioletta Dydo, Beata Sieradzka – Jedenze sposobów motywowania ucznia do naukijêzyka obcego ...................................... 128Iwona Karpińska, Katarzyna Wanke– Nowe w starym ................................. 130Hanna Duszka – Spotkanie z piosenk¹niemieck¹ ............................................ 131Stanisław Dłużniewski – III edycjaKonkursu Jêzyka Niemieckiego .............. 133

RECENZJE

Piotr Stalmaszczyk – Gramatyka angielskadla gimnazjum ..................................... 135Andrzej Pawlik – Nowy s³ownikfrancusko-polski – Compact Plus ............ 136Władysław Pokrywka – Iure at Legibus 139Honorata Łukaszewska – Stufeninternational. Deutsch als Fremdsprachefür Jugendliche und Erwachsene ........... 140Tadeusz S. Pacholczyk– ������������-��� ��������������� ������ ������� .................... 143

Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska– redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego,Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.

Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313.

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 400, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl

Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.

Ilustracje: Maja Chmura, Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Chmielna 120, 00-801 Warszawa

Druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystok

3

Od Redakcji

Szanowni Państwo

Ju¿ na dobre zadomowiliœmy siê w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli. Zesz³y rokby³ dla nas bardzo pomyœlny – piêæ numerów czasopisma, w tym ostatni o zwiêkszonej objetoœcii dwa numery specjalne – to du¿e osi¹gniêcie w historii czasopisma. Tylko raz – w roku 1995– uda³o nam siê wydaæ numer 6. W roku 2001 wydaliœmy numery 6 i 7 – oba numery specjalne.Powsta³y w ramach obchodów Europejskiego Roku Jêzyków. Numer 6 – to Nauczanie językówmniejszości narodowych i etnicznych (280 stron), numer 7 – to Nauczanie języków obcych uczniówniepełnosprawnych (156 strony). Oba niezwykle przydatne dla ka¿dego nauczyciela jêzyków obcych.Pierwszy jest wprowadzeniem do miêdzykulturowoœci i do uwra¿liwienia ucznia na jêzyk. Drugiilustruje nie tylko prace z uczniem niepe³nosprawnym, ale i dyslektycznym i nadpobudliwym,których jest coraz wiêcej w naszych szko³ach.

Celem obu zeszytów specjalnych by³o uzmys³owienie nauczycielom, ¿e u progu zjednoczeniaz Europ¹ i w dobie gospodarki rynkowej, nauczanie jêzyka to ju¿ nie tylko nauczanie s³óweki gramatyki w ramach czterech sprawnoœci. To równie¿ u³atwianie uczniom nauczenia siê innychjêzyków, rozbudzanie ich wra¿liwoœci jêzykowej, kszta³towanie ich postaw i przygotowanie dogotowoœci sta³ego rozszerzania wiedzy z wielu innych dziedzin. Drogê ku temy otworzy³y w szko³achœcie¿ki miêdzyprzedmiotowe. Jeden nauczyciel – specjalista tylko jednego przedmiotu – ju¿ nie jestw stanie dobrze wykszta³ciæ ucznia. Potrzebna jest praca zespo³owa, a od nauczyciela jêzykawymaga siê ju¿ nie tylko dobrej znajomoœci jêzyka, którego uczy, ale i ogólnej orientacji w tym, cosiê dzieje wokó³ nas. Ka¿dy nauczyciel powinien mieæ wykszta³con¹ umiejêtnoœæ dotarcia do tejdziedziny wiedzy, która akurat powinna zaistnieæ na jego lekcjach. W tym w³aœnie celu wydaliœmy tedwa numery specjalne, do lektury których zachêcamy wszystkich nauczycieli.

W tym roku wydamy równie¿ numer specjalny Nauczanie języków obcych w klasach dwu-języcznych i tak¿e bêdzie to numer dla wszystkich nauczycieli, bo nie tylko przedstawi istotênauczania dwujêzycznego, ale mamy nadziejê, wska¿e drogê, jak kszta³ciæ Polaka-Europejczyka,ucznia, który bez kompleksów i obci¹¿eñ bêdzie reprezentantem naszego kraju, którego wiedza,sprawnoœci i umiejêtnoœci bêd¹ co najmniej na równi z wiedz¹, sprawnoœciami i umiejêtnoœciamijego rówieœnika z dowolnego kraju na œwiecie.

Efektywna nauka wi¹¿e siê z wypracowaniem skutecznych strategii uczenia siê, co sk³oni³onas do og³oszenia tematu Konkursu 2002:

Nauczmy uczniów się uczyć.

Szczegó³owe omówienie Konkursu podamy w numerze 2/2002.Naszym osiagnieciem jest równie¿ wprowadzenie numerów archiwalnych do Internetu. Na

naszych stronach internetowych – www.codn.edu.pl – s¹ w ca³oœci zamieszczane numery od 4/2000,czyli te, które wydajemy w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli i których ju¿ nie maw sprzeda¿y. Nowy numer wprowadzamy wtedy, gdy wyczerpie siê jego nak³ad i mamy nadziejê, i¿u³atwiamy tym dostêp do tych artyku³ów, które Pañstwo uznacie za przydatne, a które gdzieœ siêWam zapodziej¹.

Szanowni Pañstwo, gdyby nie przychylnoœæ Dyrekcji CODNu – Katarzyny Koszewskiej i Miros-³awa Sielatyckiego i Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, i wiara, ¿e to co staramy siê robiædziêki Pañstwa artyku³om na ³amach czasopisma, jest trwa³ym wk³adem w kszta³cenie i doskonale-nie nauczycieli, nie wiem, czy osi¹galibyœmy takie sukcesy. ¯yczê wiêc i Pañstwu i ca³ej Redakcji, byczasopismo nadal siê rozwija³o, co bêdzie mo¿liwe tylko wtedy, gdy Wy – nauczyciele bêdziecied¹¿yæ do ci¹g³ego rozszerzania swojej wiedzy i umiejêtnoœci i zechcecie dzieliæ siê z nami swoimdorobkiem, przemyœleniami i doœwiadczeniami.

Z ¿yczeniami pe³nego sukcesów i satysfakcji 2002 rokuMaria Gorzelak i Zespó³ Redakcyjny

4

JĘZYK I KULTURA

Renata Wojtal1)

Działoszyn

Tłumacz wśród poezji futurystów. O niemieckimprzekładzie wiersza Stanisława Młodożeńca: W drodze.

Futuryzm nale¿y do tych kierunków, któ-re stworzy³y specyficzny klimat kulturalno-lite-racki epoki 20-lecia miêdzywojennego. Prowa-dzone do dziœ studia krytycznoliterackie i bada-nia naukowe uczyni³y z futuryzmu jedno z bar-dziej przebadanych zjawisk2). Ci¹gle spornew ich œwietle pozostaje pytanie o rolê, jak¹futuryzm odegra³ w rozwoju polskiej poezji.Jego sztandarowe has³a przebrzmia³y doœæ szy-bko, ale trwa³e osi¹gniêcia w zakresie jêzykaartystycznego sta³y siê wspólnym dobrem no-watorskiej poezji epoki. Futuryzm – jako pierw-szy – zaj¹³ siê problemem nowego tworzywapoetyckiego, antykonwencji i antyestetyki orazjêzykowego eksperymentu.3)

Dzieje ruchu futurystycznego w Polscezwi¹zane s¹ z dwiema grupami: warszawsk¹i krakowsk¹, jakie powsta³y niemal równoczeœ-nie i niezale¿nie od siebie. Wspó³twórc¹ grupykrakowskiej by³ pocz¹tkuj¹cy pisarz i poeta Sta-nis³aw M³odo¿eniec, który niedawno powróci³z rewolucyjnej Rosji, gdzie zetkn¹³ siê z futurys-tami. Tomik Niedziela, wydany w 1930 r.œwiadczy o inspiracji poety twórczoœci¹ ludow¹.Zastosowane tam eksperymenty polega³y naw³¹czeniu elementów ludowych do futurys-

tycznej poetyki, a penetracja w g³¹b jêzykasta³a siê wa¿nym elementem poszukiwañ artys-tycznych.

Pojawia siê wiêc problem jak t³umaczyæteksty o ambicjach artystycznych, których for-ma jêzykowa s³u¿y celowi artystycznemu? Au-tor tekstu poetyckiego zmierza do osi¹gniêcianiepowtarzalnej ekspresji jêzykowej. Ta w³aœnieniepowtarzalnoœæ tekstów artystycznych w jed-nym jêzyku sk³ania czêsto teoretyków translacjido twierdzenia, ¿e nie s¹ one przek³adalne nadrugi jêzyk.4) Praktyka translatorska wybitnycht³umaczy dowodzi jednak, i¿ w wiêkszoœci przy-padków mo¿liwe jest osi¹gniêcie analogii for-my orygina³u i translatu.

Oto przyk³ad:

Stanisław MłodożeniecW drodze

Trajda chlajda niedorajda-koślawinadrogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.

Popod łachem, popod gałachem wiater psubratposkubuje, połechtuje, szczypie w pludrach.

Chlupie słodko ciągłe błotko: – ’’Ej, człowieczetak wam śpieszno do Nędzowa na odwieczerz?’’

1) Autorka jest nauczycielką języka polskiego w Zespole Szkół w Działoszynie. Prowadzi zajęcia pozalekcyjne dla uczniów z teoriiprzekładu.2) Wśród licznych opracowań należałoby wymienić m.in. pracę E. Balcerzana: Styl i poetyka twórczości dwujęzycznej BrunonaJasieńskiego.; A. Lama: Polska awangarda poetycka. Programy lat 1917–1923.; G. Gazdy: Futuryzm w Polsce.; T. K³aka:Czasopisma awangardy.3) Por. Z. Jarosiñski: Futuryzm [w] Słownik literatury polskiej XX wieku pod red. A. Bodzkiej, M. Puchalskiej. Wroc³aw 1992,s. 320.4) Por. Z. Wawrzyniak (1991), Praktyczne aspekty translacji literackiej na przykładzie języka niemieckiego i angielskiego.Warszawa, s. 97.

5

Sikawica z nieba cyca w gębę chluśnie:– ,,Naści, bido, na pociechę i nie bluźnij!’’

A z parowa mąciel płowa: – ’’Przystańcieże –dyć w Krzywdzicach zrychtowali wam wieczerzę!’’

To se trajda niedorajda-koślawinado Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina.

(1928)

Przek³ad niemiecki Karola Dedeciusabrzmi:

Unterwegs

Humpelt rumpelt und halunkelt Unkel-Krauseüber Straße, Weg und Steg von Jammerhausen.

In den Lumpen, in den Stumpen Winde tosen,ziepen, zwicken, Hundebrut, in Pluderhosen.

Schwapp und schlapp durch zähen Schlamm undohne Pause:

,,Wollt ihr, Mensch, denn noch nach Elendsdorf,zur Jause?’’

Himmelszitzen blitzen spritzen immer fester:,,Armes Luder, nimm das nur da, laß das lästern!’’

In der Schlucht versucht der Dunst ihn anzuhalten:,,Diene Jause ist in Unrechtkirchen, Alter!’’

Also humpelt er zur Elendsdorfer Jauseüber Unrechtkirchen bis von Jammerhausen.

Obydwa teksty (polski orygina³ i niemieckiprzek³ad) zosta³y umieszczone w ksi¹¿ce Stowierszy polskich w wyborze i tłumaczeniach KarlaDedeciusa (s.104 i s.105), wydanej przez Wy-dawnictwo Literackie w Krakowie w 1982 r.

Wiersz Stanis³awa M³odo¿eñca ukazujedramat ¿ycia ,,na dnie’’ ludzkiej egzystencji.Bohater wiersza ów ,,niedorajda-koœlawina’’jest pogodzony ze sw¹ smutn¹ dol¹ ¿ebraka,zepchniêtego poza nawias spo³eczeñstwa. Wêd-ruj¹c o lasce od miasteczka do miasteczka do-znaje upokorzeñ nie tylko ze strony ludzi, alei zantropomorfizowanej przyrody – wiatru, któ-ry mu dokucza szarpi¹c ³achmany czy b³ota,które usi³uje go zatrzymaæ.

Staj¹c siê poet¹ ch³opskim, g³osz¹cymurodê pracy i ziemi, nie przestaje byæ M³odo-¿eniec futuryst¹. ¯yczliwy humor widocznyw wierszu, osi¹gniêty poprzez u¿ycie odpowie-dniego s³ownictwa, nie prowadzi do sielanko-woœci. Odkrywa ledwie maskowany dramat

cz³owieka. Na jêzyk utworu, tworz¹cego tutajintegraln¹ ca³oœæ, sk³adaj¹ siê s³owa o ludowymrodowodzie (naści, dyć, wiater, zrychtowali)i neologizmy o ³atwym do odgadniêcia, choænieco zatartym, polu semantycznym (popod, si-kawica, chlajda). Elipsy i nieoczekiwane zestawie-nia s³owne daj¹ mo¿liwoœæ uzyskania osobliwychefektów stylowych (m.in. ¿artobliwe cyce nieba).Równie ciekawa jest w wierszu onomastyka. Otomamy Krzywdzice, Biadolin i Nêdzów. To oczy-wiœcie wyrazy o wyrazistej semantyce, wspó³-tworz¹ce klimat utworu. Wa¿n¹ rolê pe³ni warst-wa brzmieniowa u¿ytych s³ów. Ju¿ w pierwszychdwóch wersach utworu dostrzegamy dziwne ze-stawienie dŸwiêków twardych, podkreœlanychprzez nagromadzenie g³oski ,,r’’, i ludowegozawodzenia, biadolenia ,,aj’’:

Trajda chlajda niedorajda-koślawinadrogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.

Analogiczne zestawienie pojawi siê w zwrotceostatniej:

To se trajda niedorajda-koślawinado Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina.

Rytm wiersza, uwydatniony przez rymywewnêtrzne, dzieli wers na 3 czêœci: dwie z nichs¹ do siebie podobne dziêki wspó³brzmieniu,a trzecia – odmienna. Taki rytm przypominakuœtykanie cz³owieka podpieraj¹cego siê kos-turem5):

cz. I cz. II cz. IIIPopod łachem, � popod gałachem � wiater psubrat

cz. I cz. II cz. IIISikawica � z nieba cyca � w gębę chluśnie:

Porównanie tekstów (polskiego orygina-³u i niemieckiego przek³adu) zacznijmy od ichzapisu graficznego. W obydwu przypadkachdostrzegamy identycznoœæ budowy: 6 dystycho-wych zwrotek, równa iloœæ zg³osek w wersach,rymy wewnêtrzne i zewnêtrzne, u¿ycie mowyniezale¿nej oraz dok³adne roz³o¿enie akcentów.Ponadto translator zadba³ o warstwê brzmie-niow¹ przek³adu (tak istotn¹ w oryginale).

Oto pierwsza zwrotka orygina³u i trans-latu:

Trajda chlajda niedorajda-koślawinadrogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.

5) Por. S. Burkot (1985), Stanisław Młodożeniec. Rzecz o chłopskim futuryście. Warszawa 1985, s. 123–124.

6

Humpelt rumpelt und halunkelt Unkel-Krauseüber Straße, Weg und Steg von Jammerhausen.

Nagromadzenie wyrazów o zbli¿onymbrzmieniu u M³odo¿eñca zosta³o zachowanew translacie. Mamy wiêc czasowniki: humpelt(niem. humpeln – kuleæ, utykaæ na nogê), rum-pelt (rumpeln – ha³asowaæ, dudniæ, rumotaæ),halunkelt (neologizm powsta³y na skutek utwo-rzenia czasownika odrzeczownikowego od wy-razu Halunke (m) – ³ajdak, ³otr) oraz zaskakuj¹-ce znaczeniowo choæ trafne brzmieniowo po³¹-czenie wyrazów Unkel-Krause. W jêzyku niemie-ckim s³owo Krause (f ) jest u¿ywane do okreœ-lenia marszczonego ko³nierzyka a Unke (f ) ¿aby(choæ forma Unkel nie wystêpuje w jêzyku nie-mieckim). W drugiej linijce orygina³u nazwaBiadolin w translacie brzmi Jammerhausen, boniemieckie jammern oznacza polskie biadolić(dos³. t³umaczenie nazwy to ,,domy biedy’’).Widzimy wiêc, ¿e u¿ycie po³¹czenia Unkel-Krau-se by³o konieczne, gdy¿ Unkel rymuje siê z ha-lunkelt a Krause z Jammerhausen.

W zwrotce drugiej czytamy:

Popod łachem, popod gałachem wiater psubratposkubuje, połechtuje, szczypie w pludrach.

In den Lumpen, in den Stumpen Winde tosen,ziepen, zwicken, Hundebrut, in Pluderhosen.

W tekœcie M³odo¿eñca zantropomorfizo-wane wiatry dokuczaj¹ wêdrowcowi ,,poskubu-j¹c’’ go i ,,szczypi¹c’’. W translacie ich zachowa-nie porównane jest do zgrai psów (niem. Hun-debrut, bo Hund (m) – pies, Brut (f ) – zgraja,potomstwo lub ho³ota). Warstwa brzmieniowaw oryginale stworzona przez wspó³brzmieniewyrazów: łach – gałach (neologizm rymuj¹cy siêz ³achem) czy psubrat – pludrach, w translaciezosta³a uzyskana poprzez u¿ycie wyrazów: Lum-pen (m) – Stumpen (m) (niem. Stumpf – pniak),tosen (szumi¹) – Pluderhosen (m) (spodnie).

A oto trzecia zwrotka:

Chlupie słodko ciągłe błotko: – ,,Ej, człowiecze –tak wam śpieszno do Nędzowa na odwieczerz?’’

Schwapp und schlapp durch zähen Schlamm undohne Pause:

,,Wollt ihr, Mensch, denn noch nach Elendsdorf,zur Jause?’’

Translator u¿ywa tutaj odpowiednich dlaoddania odg³osu chlapi¹cego b³ota wyrazów

Schwapp i Schlapp. S³owo Schwapp (m) w jêz.niemieckim oznacza chlupot, trzask, odg³os p³y-niêcia a Schlapp (pochodz¹ce od Schlaf (m))oznacza sen. W tekœcie translatu pe³ni¹ onefunkcjê przymiotników. Aby uzyskaæ rym ze-wnêtrzny t³umacz wykorzysta³ wyraz pochodze-nia austriackiego Jause (f ) (odpowiadaj¹cy pol-skiemu podwieczorkowi) zamiast niem. Vesper(f ), gdy¿ Jause rymuje siê z Pause. W drugimwersie mamy w oryginale nazwê Nędzów, dlaktórej odpowiednikiem w tekœcie niemieckimsta³ siê wyraz Elendsdorf (bo niem. Elend (m)– nêdza, bieda; w dos³ownym t³umaczeniu,,wieœ nêdzy’’).

Czwarta strofa brzmi:

Sikawica z nieba cyca w gębę chluśnie:– ,,Naści, bido, na pociechę i nie bluźnij!’’

Himmelszitzen blitzen spritzen immer fester:,,Armes Luder, nimm das nur da, laß das lästern!’’

Tekst M³odo¿eñca zaczyna siê ¿artobli-wym przedstawieniem ulewy. Z cyca niebachlustaj¹ na wêdrowca strumienie wody.W przek³adzie t³umacz wzmaga ekspresjê zjawi-ska. Z cycków nieba (bo niem. Himmel (m)– niebo i Zitze (f ) – cycek krowi) kropi¹ (sprit-zen) i b³yskaj¹ (blitzen) strugi wody coraz moc-niej (immer fester).

W pi¹tej zwrotce czytamy:

A z parowa mąciel płowa: – ,,Przystańcieże –dyć w Krzywdzicach zrychtowali wam wieczerzę!’’

In der Schlucht versucht der Dunst ihn anzuhalten:,,Diene Jause ist in Unrechtkirchen, Alter!’’

Pierwszy wers translatu zawiera zbli¿onebrzmieniowo wyrazy Schlucht (parów) i versucht(próbuje). Pojawia siê te¿ nazwa Unrechtkirchen(niem. Unrecht (n) – krzywda, Kirche (f ) – koœ-ció³; dos³. t³um. ,,koœcio³y krzywdy’’) odpowia-daj¹ca nazwie Krzywdzice. Ponadto t³umacz na-zywa wêdrowca staruszkiem (Alter). W tekœciepolskim postaæ ta nie by³a dok³adniej okreœlona,raczej domyœlaliœmy siê wieku wêdrowca.

Zwrotka ostatnia orygina³u stanowi czêœ-ciowe powtórzenie treœci zwrotki pierwszej. Wy-mienia w niej poeta trasê i cel wêdrówki postaciwêdrowca-nêdzarza:

To se trajda niedorajda-koślawinado Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina.

7

Treœæ ta zosta³a wiernie oddana w nie-mieckim przek³adzie:

Also humpelt er zur Elendsdorfer Jauseüber Unrechtkirchen bis von Jammerhausen.

Przek³ad Dedeciusa potwierdza jegotranslatorskie mistrzostwo. Podziwiamy tutajumiejêtnoœæ znalezienia odpowiedników fone-tycznych i semantycznych o identycznej lubbardzo zbli¿onej wartoœci estetycznej.

T³umacz¹c wiersze, Dedecius przyznajesiê, ¿e korzysta z doœwiadczeñ Szkota Aleksan-dra F. Tylera, równie doœwiadczonego t³uma-cza, a ponadto profesora Uniwersytetu w Edyn-burgu, ¿yj¹cego w XVIII w. Tylerowi uda³o siêsprowadziæ sztukê t³umaczenia do nastêpuj¹-cych zasad:

Ö t³umaczenie powinno oddawaæ ca³¹ zawar-toœæ orygina³u,Ö forma i artyzm powinny mieæ ten sam cha-rakter, co w oryginale,Ö t³umaczenie winno odznaczaæ siê swobod¹(tj. lekkoœci¹ i naturalnoœci¹ w rozumieniu De-deciusa) oryginalnego utworu.6)

W t³umaczeniu wiersza M³odo¿eñca wi-doczne jest korzystanie z powy¿szych regu³przez Dedeciusa, który powiedzia³: Każdywiersz, każde słowo stawia nas przed nowymiproblemami, dla których nie znajdziemy goto-wych rozwiązań w słowniku.

(lipiec 2001)

6) Por. K. Dedecius (1974), Notatnik tłumacza. Kraków,s. 108.

Elżbieta Pachocińska1)

Warszawa

Kilka uwag o błędach językowych w prasie francuskiej

Jak stwierdzi³ ju¿ Z. Klemensiewicz(1966) definicja b³êdu jêzykowego jest co pra-wda oczywista w potocznym rozumieniu tegos³owa, bo jest ni¹ ujemna ocena ,,czyjegoś wy-rażenia się: tak się nie mówi’’, to jednak ,,istotai granice błędu językowego’’ nie dla wszystkichmówi¹cych s¹ wyczuwalne i zrozumia³e. Nie-mniej jednak mówi¹cy maj¹ poczucie istnieniajakiejœ normy, która jest ,,społecznym nakazem’’(s. 76).

Obrona czystoœci jêzyka francuskiego masw¹ d³ug¹ historiê i nadal czuwa nad ni¹ Aka-demia Francuska. W historiê tê wpisa³o siêwielu poetów, pisarzy i gramatyków na prze-strzeni wieków. Do takich kamieni milowychw kulturze francuskiej nale¿y polemika Joachi-ma du Bellay z XVI w. (La défense de la languefranc,aise 1549) z tradycjonalistami, którzy twie-rdzili, ¿e jedynie w jêzyku ³aciñskim, a niew jêzyku francuskim mo¿na stworzyæ dzie³aporównywalne do tych, jakie pisali staro¿ytni.Jak pogl¹d ten ju¿ wkrótce uleg³ zmianie, mo¿-na zauwa¿yæ w nastêpnym wieku. Przyczynili

siê do tego g³ównie, purysta Franc,ois de Mal-herbes (Commentaires sur Desportes) i FavreVaugelas (Remarques sur la langue franc,aise1647), którzy d¹¿yli do czystości, jasności i pre-cyzji jêzyka francuskiego. Akademia francuska,która powsta³a w 1635 roku, kontynuowa³aw pewnym sensie idea³ klasycystyczny Malher-bes’a. W XVIII w. Antoine Rivarol (De l’univer-salité de la langue franc,aise 1784) wychwalawyj¹tkowe – uniwersalne cechy jêzyka francus-kiego – jego klarownoœæ i wewnêtrzn¹ logikê,jakiej nie posiadaj¹ inne jêzyki. Opinia ta pó¿-niej przez ca³e wieki towarzyszy³a jêzykowifrancuskiemu bêd¹c dla Francuzów swoist¹ po-ciech¹ przed wzrastaj¹c¹ hegemoni¹ jêzyka an-gielskiego. Szczególnie symboliczn¹ dat¹ jestrok 1918, gdy jêzyk angielski staje siê drugimobok jêzyka francuskiego, pe³noprawnym jêzy-kiem dyplomacji.

Ka¿dy, kto uczy siê jêzyka obcego musibyæ œwiadomy istnienia kilku poziomów jêzyka:literackiego, naukowego, powszechnego i poto-cznego. Na czym polegaj¹ ró¿nice miêdzy ni-

1) Autorka jest adiunktem w Instytucie Filologii Romañskiej Uniwersytetu Warszawskiego.

8

mi? – c’était vachement rigolo – Ne parle doncpas argot ! Z jêzykoznawczego punktu widzeniaró¿nica tkwi g³ównie w doborze s³ownictwa(Cohen 1970:286). Problem ten jest dlauczniów polskich doœæ oczywisty, gdy¿ i w na-szym ojczystym jêzyku stykaj¹ siê na co dzieñz tym samym zjawiskiem. Spotykaj¹ siê równie¿z nieprawid³owoœciami u¿ycia jêzyka na pozio-mie jêzykowym zaliczanym do poprawnego.Takie same zjawisko mo¿na zaobserwowaæw jêzyku francuskim.

Analizowa³am jêzyk uznanej gazety LeMonde. Jest w nim wiele nieprawid³owoœci u¿y-cia. Niektóre z nich omówiê w nastêpuj¹cejkolejnoœci:Ö b³êdne u¿ycia poszczególnych wyrazów;Ö tzw. tiki jêzykowe niektórych dziennikarzy– nadu¿ywanie pewnych form;Ö anglicyzmy – moda na pewne s³owa;Ö nieprawid³owa sk³adnia;Ö nowe u¿ycia nie stanowi¹ce normy.

Ö Błędne użycia

Les prépositions:

sur zamiast aaÖ Je vais sur ToulouseÖ Je travallie sur ParisÖ Les familles qui restent sur BonnÖ Les statistiques de la délinquance en baisse surMoissac.

depuis zamiast deÖ téléphoner depuis BruxellesÖ lancer une fusée depuis Cap CanaveralÖ Je vous parle depuis Londres (komentator ra-diowy).

Mo¿na zauwa¿yæ, ¿e upowszechni³o siêu¿ycie depuis w znaczeniu przestrzennym a nieczasowym. Jednak nie zapytamy depuis ouum’appelles-tu? (Œwi¹tkowska 1997:212).Ö Le premier ministre a débuté une visite de cinqjourszazwyczaj to le premier ministre commence unevisite;Ö Ce coureur a démarré une cure de désintoxica-tion (komentarz sportowy) dotychczas to lesvoitures ont démarré, ¿artuj¹ gramatycy. S³ow-nik Petit Robert dopuszcza w jêzyku sportowym

znaczenie: Accélérer brusqument pour distancerses concurrents;Ö et autres:des socialistes et autres communistes zamiast dessocialistes, des communistes et autres militants degauche;Franc,ois Hollande, Robert Hue et autres Franc,oisBayrou zamiast Franc,ois Hollande, Robert Hue,Franc,ois Bayrou et autres dirigeants politiques.Ostatnie wyra¿enie powinienno zawieraæ senspoprzednich s³ów.

Ö Nadużycia

Ö W tekstach znanego dziennikarza gazety LeMonde, Bernarda Poirot-Delpech daje siê za-uwa¿yæ nadu¿ycie przymiotnika fort: un projetfort, un discours fort;Ö Niektórzy dziennikarze w sposób nieuzasad-niony waloryzuj¹ wydarzenia polityczne i spo-³eczne u¿ywaj¹c przymiotników moral i éthique.Un retour de l’ordre moral – zyskuje sens nega-tywny ,,l’idée d’une régression’’ (le sens péjo-ratif) natomiast un progrees éthique – sens pozy-tywny ,,l’idée d’un progrees’’ (Le Monde,13.01.97). Natomiast w s³owniku Petit Robertczytamy, miêdzy innymi:éthique: qui concerne la morale. Préceptes, juge-ments éthiques;moral: qui concerne les moeurs, les habitudes etsurtout les reegles de conduite admises et pratiqu-ées dans une société. Attitude, expérience morale.

Wymienne u¿ycie tych dwóch przymiot-ników mo¿e byæ zilustrowane:l’émergence d’un courant de pensée moralisateurqui semble désormais dominant zamiast éthique(Le Monde, op.cit.).

Ö Anglicyzmy

Jak wiadomo to bardzo czu³y punkt dlaobroñców czystoœci jêzyka. Daj¹ siê zauwa¿yætrzy tendencje: u¿ycie s³ów angielskich, gdy niema ich odpowiedników w jêzyku rodzimym(np. jêzyk techniki), u¿ycie s³ów angielskich,mimo i¿ s¹ odpowiednie s³owa w jêzyku fran-cuskim (snobizm?) oraz u¿ycie s³ów francuskich

9

w nieprawid³owym znaczeniu, które w danymkontekœcie staj¹ siê anglicyzmami.Ö les grandes nappes de fioul: forma angielskafioul jest fonicznym zapisem porawnej formyangielskiej fuel. Istnieje s³owo francuskie o tymsamym znaczeniu: le mazout;Ö les tops et les flops 1996 zamiast les réussiteset les échecs de 1996;Ö le supporteur (jêzyk sportowy) zamiast le par-tisan;supporter zamiast appuyer, soutenirJe voudrais remercier tous ceux qui m’ont supporté;Ö les probleemes récurrents zamiast les probleemesqui reviennentw znaczeniu retour, répétition: Une récurrencedes émotions (j. literacki), calculs, processus ré-currents (j. matematyki) (Petit Robert);Ö décliner (ang. decline) zamiast réfuser: déc-liner l’invitation;Ö générer (ang. generate) zamiast produire, en-gendrer. Forma angielska upowszechni³a siêw latach 50-tych pod wp³ywem znanej teoriijêzykoznawczej tzw. gramatyki generatywnej,N. Chomskiego. Paradoksalnie, ¿argon jêzyko-znawców przyczyni³ siê do powstania nowegoanglicyzmu;Ö initier w znaczeniu commencer (ang. initiate),innym ni¿ prawid³owe znaczenie w jêzyku fran-cuskim transmettre les secrets d’un rite ou d’unsavoir;Ö une opportunité w znaczeniu une occasion(ang. opportunity) a nie la qualité de ce qui estopportun;Ö accomoder niew³aœciwe u¿ycie przypominaj¹-ce raczej ang. accommodate a nie francuskierendre commode ou convenable w odpowied-nich kontekstach;Ö flexibilité u¿ycie na wzór ang. flexibilty w wy-ra¿eniach flexibilité d’un horraire, d’un emploidu temps zamiast souplesse d’un horraire, d’unemploi du temps. W znaczeniu qui permettraité l’employé de choisir dans une certaine mesureses heures de travail, par sa volonté propre.

Ö Nieprawidłowa składnia

Mo¿na dostrzec b³êdnie u¿yte dope³nie-nia, które czyni¹ zdania niezrozumia³ymi lubwrêcz potrafi¹ zmieniæ ich sens.

Ö la loi sur la concorde civile du président al-gérienpowinno byæ la loi du président algérien sur laconcorde civile;Ö le retour au pays du général Pinochetzamiast le retour du général Pinochet au pays;Ö une conférence sur la biotechnologie d’un phi-losophezamiast une conférence d’un philosophe sur labiotechnologie.

ÖNowe użycia nie stanowiącenormy

Odnosz¹ siê one do nowych zjawisk spo-³ecznych, np.

citoyen – rzeczownik w funkcji przymiotnikal’école citoyenne, la télévision citoyenne, l’entrep-rise citoyenne, la nation citoyenne, la mondialisa-tion citoyenne

Przyk³ady te oczywiœcie mo¿na by mno-¿yæ, ale nie to jest istotne. Coraz czêœciej w pro-cesie nauczania jêzyka obcego, nauczyciele od-wo³uj¹ siê do autentycznych tekstów praso-wych. Jest to praktyka ca³kowicie s³uszna, nie-mniej jednak stwarza pewne niebezpieczeñstwapowielania b³êdów dziennikarzy francuskichprzez uczniów, dla których teksty w szanowa-nych dziennikach prasowych mog¹ byæ wzoremdo naœladowania. Dlatego te¿ zarówno w inte-resie nauczyciela, jak i ucznia jest pewna dozakrytycyzmu nawet wobec tekstów pisanychprzez uznanych dziennikarzy. I sadzê, ¿e odnosisiê to do wszystkich jêzyków, w tym i do jêzykapolskiego.

Bibliografia

Klemensiewicz, Z. (1966), Co to jest błąd językowy w:Pogadanki o języku, Zak³. im. Ossoliñskich, Wroc³aw,Warszawa: Kraków, ss. 76-80.

Œwi¹tkowska, M. (1997), Je vous appelle depuis Pade-revianum: quelques observations sur l’emploi spatial deDEPUIS w: Bogacki, K., Giermak-Zieliñska (red.)Espace et temps dans les langues romanes et slaves,Publikacje Instytutu Filologii Romañskiej, ss. 211--218.

Przyk³ady zosta³y zaczerpniête z: Solé, R. (2000) Tics entoc, Le Monde 9-10.01., s. 13.

Le Monde (1997), 12-13.01.(kwiecieñ 2001)

10

Bogusław Kubiak1)

Opole

Prognoza błędu w użyciu verba dicendi w językuniemieckim

Klasê czasowników mo¿na dzieliæ na ró¿-ne grupy semantyczne i syntaktyczne. Ju¿ w cza-sach staro¿ytnych, kiedy rozpoczê³y siê pierwszerozwa¿ania na temat tej czêœci mowy, wyró¿-niona zosta³a grupa verba dicendi – czasownikówoznaczaj¹cych mówienie (³ac. dicere = mówić).Obejmuje ona czasowniki, a tak¿e frazeologizmyz czasownikami, które odnosz¹ siê do procesówmówienia (sagen, sprechen, erzaahlen, einen Satzriskieren itd.), czasami tak¿e myœlenia2).

Te ostatnie s¹ równie¿ zaliczane do od-dzielnej grupy verba sentiendi (³ac. sentire= spostrzegać, odczuwać), w sk³ad której wcho-dz¹ czasowniki i frazeologizmy z czasownikamiwyra¿aj¹cymi odczucia zmys³owe (hören, sehen,fouhlen, etwas im Ohr haben itd.) oraz procesyumys³owe (meinen, glauben, wissen, vergessen,sich den Kopf zerbrechen itd.)3)

W jêzyku niemieckim wœród innych grupsemantycznych (np.: Verben des Lebens, desSterbens, des Beförderns, des Besitzes, der Fort-bewegung itd.) czasowniki oznaczaj¹ce mówie-nie stanowi¹ jedn¹ z najliczniejszych. S. Jägerwyró¿ni³ ponad 300 takich czasowników i wy-ra¿eñ, analizuj¹c zaledwie 14 tekstów napisa-nych w jêzyku niemieckim po 1945 roku4).

Tym jednostkom leksykalnym poœwiêcasiê we wspó³czesnym jêzyku niemieckim szcze-gólnie du¿o uwagi zarówno pod wzglêdempraktycznym jak i teoretycznym. Z powodubardzo szybkiego rozwoju œrodków masowegoprzekazu, których jêzyk polega g³ównie naprzekazywaniu i komentowaniu faktów, dos³o-wnie lub w mowie zale¿nej, ich w³aœciwe u¿yciestaje siê jednym z podstawowych warunkówopanowania jêzyka. W epoce zalewu informa-cji, ich rozpoznawanie, rozró¿nianie i ocenianiejest niezbêdne do poprawnej komunikacji.

Pod wzglêdem semantycznym verba di-cendi zawieraj¹ dwa podstawowe komponenty[+Kommunikativ], [+Linguistisch], warunkuj¹ceich u¿ycie w komunikacji przez proces mówie-nia. Czasowniki lächeln, schreien mo¿na ozna-czyæ tylko jako [+Kommunikativ], [−Linguis-tisch], nie s¹ wiêc one traktowane jako verbadicendi. Oprócz tych dwóch podstawowychsk³adników verba dicendi mog¹ zawieraæ do-wolne dalsze komponenty, ró¿nicuj¹ce ichznaczenie i otwieraj¹ce olbrzymie mo¿liwoœcikomunikacyjne, np. :[+Offizialität] verkounden, erklären, bekannt ge-ben, proklamieren[−Offizialität] plaudern, unterhalten[+Lautstärke] rufen, schreien[−Lautstärke] floustern[+Intonation] hervorheben, betonen, unterstrei-chen[−Intonation] erwähnen[Redeanfang] beginnen, anfangen, ansetzen[Redeschluss] schließen, endigen[Redeunterbrechung] einwerfen, unterbrechen[Redefortsetzung] fortfahren, weiterausfouhren[Rednerwechsel] entgegen, antworten5)

Dziêki tym ró¿nicom znaczeniowym cza-sowniki oznaczaj¹ce mówienie mog¹ dowolniecharakteryzowaæ przekazywane s³owa. Mo¿naich u¿ywaæ w celu:Ö okreœlenia sposobu mówienia (np.: stottern,lispeln, broullen, floustern),Ö podkreœlenia stosunku mówi¹cego do prze-kazywanych treœci (np.: betonen, feststellen, er-wähnen),Ö oceny przekazywanych treœci w relacji praw-da/fa³sz (np.: behaupten, vorgeben, gestehen).

Szczególne mo¿liwoœci daj¹ one, zw³asz-cza dziennikarzom, w zakresie manipulowania

1) Autor jest starszym wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego i niemieckiego i kierownikiem Studium Jêzyków Obcych Politech-niki Opolskiej.2) Glouck H. (Hrsg.) (1993), Metzler Lexikon Sprache, J.B. Metzler Verlag, Stuttgart, s. 677.3) ibidem4) Jäger S. (1968), Die Einleitungen indirekter Rede in der Zeitungssprache und in anderen Texten der deutschen Gegenwarts-sprache (w) ,,Muttersprache’’ Nr. 78, s. 236-238.5) Wunderlich D. (1969), Bemerkungen zu den verba dicendi (w) Muttersprache Nr. 4. s. 101.

11

przekazywanym tekstem. B. Engelen podaje tu-taj nastêpuj¹cy przyk³ad:,,Ein Minister beantwortet ziemlich erregt die letz-ten Fragen einer Pressekonferenz und bemerktbeim Weggehen vom Mikrophon mehr oder we-niger beiläufig: ’Auch die Opposition weiß keinenbesseren Ausweg aus dieser Situation’. Das kannsich in den Zeitungen – etwa wie folgt nieder-schlagen:1) Zum Schluss bemerkt der Minister mehr oderweniger beiläufig, auch die Opposition wisse kei-nen besseren Ausweg aus dieser Situation.2) Zum Schluss sagte der Minister, auch die Op-position ...3) Zum Schluss wiederholte der Minister, auchdie Opposition ...4) Zum Schluss behauptete der Minister, auchdie Opposition ...5) Zum Schluss betonte der Minister, auch dieOpposition ...6) Zum Schluss wies der Minister darauf hin, dassauch die Opposition ....7) Der Minister schloss, auch die Opposition ...8) (Der Journalist betrachtet diese Bemerkung alsunbedeutend und lässt sie kurzerhand weg.)

Mo¿liwa jest te¿ taka interpretacja prze-kazywanych s³ów, która wyraŸnie wskazuje nafa³szerstwo np. :Zum Schluss zeigte sich der Minister fest davonouberzeugt, dass auch die Opposition ...Zum Schluss insistierte der Minister darauf, auchdie Opposition ...6)

Oprócz problemów semantycznych ver-ba dicendi sprawiaj¹ te¿ trudnoœci sk³adniowe.Wiele jednak b³êdów w tym zakresie mo¿na³atwo przewidzieæ i tym samym opracowaæ od-powiednie æwiczenia profilaktyczne, które po-zwol¹ na ich wyeliminowanie. Prognozê takichb³êdów najlepiej umo¿liwia model gramatykiwalencyjnej, najpe³niej opisuj¹cy mo¿liwoœcisyntaktyczne czasownika.

Walencja w odniesieniu do czasownikaoznacza jego zdolnoœæ do ³¹czenia siê z uzupe³-nieniami (Ergänzungen, Aktanten) w sposób ob-ligatoryjny lub fakultatywny. Mo¿na j¹ porów-naæ z wartoœciowoœci¹ atomu, poniewa¿ decy-duje ona o tym, jakie i ile uzupe³nieñ wy-stêpuje z danym czasownikiem. Na tej pod-stawie czasowniki dzieli siê odpowiednio na

zero-, jedno-, dwu- i wielowartoœciowe. W mo-delu walencyjnym podmiot traci swoj¹ szcze-góln¹ rolê i traktowany jest jak inne uzupe³-nienia. St¹d bierze siê te¿ rozró¿nienie walencjii rekcji. W odró¿nieniu od rekcji, która niedotyczy podmiotu, walencja obejmuje go rów-nie¿, jest wiêc pojêciem szerszym ni¿ rekcja.

W tradycyjnych gramatykach rozró¿niasiê zazwyczaj czasowniki przechodnie i nieprze-chodnie (transitive – intransitive Verben) orazwzglêdne i absolutne (relative – absolute Ver-ben). Czasowniki przechodnie wymagaj¹ uzu-pe³nienia w bierniku (Akkusativergänzung), któ-re staje siê podmiotem w stronie biernej np. :Der Hund beißt den Mann.Der Mann wird von dem Hund gebissen.Czasowniki nieprzechodnie okreœla siê zwyklejako te, które poza podmiotem nie maj¹ ¿ad-nego uzupe³nienia (czasowniki absolutne) lubwymagaj¹ przynajmniej jednego uzupe³nienia,aby zdanie by³o gramatycznie poprawne (cza-sowniki wzglêdne). Mog¹ to byæ ró¿ne uzupe³-nienia (Genitiv-, Dativ-, Akkusativ-, Präpositional-ergänzung lub ich po³¹czenia), z których jednak¿adne nie staje siê podmiotem w stronie bier-nej, np.:Ich danke meinem Kollegen. (relatives Verb– Dativ)* Meine Kollege wird gedankt.Warschau liegt an der Weichsel. (relatives Verb– Situativergänzung)* An der Weichsel wird gelegen.Sie wartet auf ihren Mann. (relatives Verb – Prä-positionalergänzung)* Ihr Mann wird gewartet.Unser Sohn wächst schnell. (absolutes Verb)* Schnell wird gewachsen.

Przyk³ady te pokazuj¹ wyraŸnie niedo-k³adnoœæ tradycyjnego opisu. Do tego jeszczeuzupe³nienie w bierniku mo¿e wystêpowaæ ob-ligatoryjnie lub fakultatywnie:Wir erwarten den Lehrer. (Akkusativergänzungist obligatorisch)* Wir erwarten.Ich schreibe einen Brief. (Akkusativergänzung istfakultativ)Ich schreibe.

Gramatyka walencyjna eliminuje te pro-blemy, opisuj¹c budowê zdania o wiele do-

6) Engelen B. (1974), Zur unterrichtlichen Behandlung der indirekten Rede (w) ,,Der Deutschunterricht’’ Heft 2, s. 27.

12

k³adniej. Za pomoc¹ ró¿nych prób (Verschieb-probe, Ersatzprobe, Weglaßbarprobe, Umfor-mungsprobe) ustala siê, które czêœci zdania s¹obligatoryjne, a które fakultatywne. Nastêpniezestawione zostaj¹ klasy uzupe³nieñ wykorzys-tywanych do budowy zdania (Satzbauplan).

Ö Prognoza błędu

Prognoza b³êdu w u¿yciu verba dicendiw jêzyku niemieckim okreœlona zostanie na gru-pie 10 najczêœciej u¿ywanych czasownikówoznaczaj¹cych mówienie (sagen, sprechen, re-den, erzählen, erklären, mitteilen, behaupten, bit-ten, antworten, fragen). Jestona ograniczona tylko do zda-nia prostego, bez rozbudowyaktantów w postaci zdañ pod-rzêdnych. W modelu porówna-wczym wyró¿ni³em nastêpuj¹-ce uzupe³nienia:Ö (Nom) NominativergänzungÖ (Akk) AkkusativergänzungÖ (Dat) DativergänzungÖ (Gen) GenitivergänzungÖ (Präp) PräpositionalergänzungÖ (Adv) AdverbialergänzungÖ (Präd) PrädikativergänzungÖ (Instr) IntrumentalergänzungÖ Inf (Infinitivergänzung)

W nawiasach zwyk³ych podajê uzupe³nie-nia fakultatywne. Mo¿na je zawsze opuœciæ, cooczywiœcie powoduje obni¿enie wartoœci informa-cyjnej zdania, ale nie powoduje naruszenia jegopoprawnoœci gramatycznej. Je¿eli jednak uzupe³-nienia fakultatywne wystêpuj¹ w zdaniu, ich for-ma jest determinowana przezczasownik. Oprócz uzupe³nieñmog¹ w zdaniu wystêpowaæ te¿elementy, które nie s¹ zale¿neod czasownika – przy³¹czeniaswobodne (freie Angaben). Od fakultatywnychuzupe³nieñ, które podobnie jak przy³¹czenia nies¹ w zdaniu obowi¹zkowe, ró¿ni¹ siê w³aœnietym, i¿ nie zale¿¹ od czasownika, np.:Ö Sie wohnen in Berlin. (Situativergänzung – ob-ligatorisch),Ö Sie warten auf ihren Freund. (Präpositionaler-gänzung – fakultativ),

Ö Sie warten auf/vor/neben dem Bahnhof. (Lo-kalangabe).

Przy³¹czenia odnosz¹ siê najczêœciej domiejsca (Ortsangaben/Lokalangaben), czasu(Zeitangaben/Temporalangaben), sposobu (Mo-dalangaben/Angaben der Art und Weise), przy-czyny (Kausalangaben/Angaben des Grundes).Podawane s¹ w nawiasach kwadratowych:

Meine Freunde haben mich [gestern ganzunerwartet in meiner Wohnung] besucht.

Podane czasowniki porównywane s¹ tyl-ko w ich znaczeniu jako verba dicendi. Na przy-k³ad behaupten w znaczeniu ,,bewahren’’ (u-trzymać, zachować), czy mitteilen w znaczeniu,,sich verbreiten’’ (udzielić się) nie s¹ rozpat-rywane.

× SAGEN 1) mitteilen 1) POWIEDZIEÆ, MÓWIÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk, (Dat) (Päp : zu + Dat Nom, Akk, (Dat) (Präp: o + lok)

über + Akkvon + Dat)

Der Polizist sagt (uns) (über diesen) (zu diesem)(von diesem) Unfall einige Wörter. Policjant mówi(nam) kilka zdań (o tym wypadku).Sie sagte etwas (zum/über das/vom Aussehen ih-rer Mutter). Ona powiedziała coś (o wyglądzieswojej matki).

Walencja tych czasowników ró¿ni siê fa-kultatywnymi uzupe³nieniami przyimkowymi,które w jêzyku niemieckim s¹ liczniejsze.

Ö Prognoza b³êdu dla Polaków ucz¹cych siêjêzyka niemieckiego :Õ Der Polizist sagt uns einige Sätze um diesenUmfall.Õ Der Polizist sagt uns einige Sätze über diesemUnfall.

× SAGEN 2) anzeigen, ausdrücken 2) MÓWIÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)

Dein hoher Blutdruck sagt (dem Arzt ) alles.Twoje wysokie ciśnienie krwi mówi (lekarzowi)wszystko.Diese Tatsachen sagen (uns) wenig. Te fakty mó-wią (nam) niewiele.

W tym znaczeniu walencja w obu jêzy-kach jest identyczna, nie ma ryzyka b³êduw niew³aœciwym u¿yciu uzupe³nieñ.

13

× SPRECHEN 1) mit jmd. verbalen Kontakt aufnehmen 1) MÓWIÆ, (PO)ROZMAWIAÆErgänzungen: Ergänzungen:

Nom, Akk/Präp: mit + Dat Nom, Präp: z + Instr

Er möchte Herrn Müller sprechen. On chciałbyporozmawiać z panem Müllerem.Ich sprach [sehr lange] mit der Leiterin. Roz-mawiałem [bardzo długo] z kierowniczką.

U¿ycie uzupe³nienia w bierniku w jêzyku

polskim nie jest mo¿liwe, aktanty polskie s¹ograniczone do uzupe³nienia przyimkowego.

Ö Prognoza b³êdu:Õ Er möchte mit dich sprechen.

× SPRECHEN 2) einen Sachverhalt verbal wiedergeben 2) MÓWIÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, (Akk)/(Präp : von + Dat, über + Akk) Nom, (Akk)/(Präp: o + Lok)

Der Zeuge sprach (die ganze Wahrheit) Świadekmówił (całą prawdę).Die Frauen sprachen [neulich] (über dich)/(vondir). Kobiety [ostatnio] mówiły (o tobie).

Fakultatywne uzupe³nienia przyimkowew obu jêzykach s¹ ró¿ne.

Ö Prognoza b³êdu:Õ Die Frauen sprachen neulich um dich.Õ Die Frauen sprachen neulich über dir.Õ Die Frauen sprachen neulich von dich.

× SPRECHEN 3) einen Sachverhalt bestätigen/widerlegen 3) PRZEMAWIAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Präp: für + Akk/Präp: gegen + Akk Nom, Präp: za + Instr/Präp: przeciw + Dat

Die Indizien sprechen gegen ihn. Poszlaki prze-mawiają przeciwko niemu.Alles spricht für deine Theorie. Wszystko przema-wia za twoją teorią.

W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-cja syntaktyczna w u¿yciu dope³nieñ obligato-

ryjnych i fakultatywnych. Mo¿liwe b³êdy po-wstaj¹ przez niew³aœciwe u¿ycie przypadku poprzyimkach für/gegen:

Õ Das Argument sprach für seiner These.Õ Die Tatsachen sprechen gegen dir.

× SPRECHEN 4) sich wortlos ausdrücken 4) PRZEMAWIAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Präp: aus + Dat Nom, Präp: z + Gen

Aus ihren Augen sprach Verzweiflung. Z jej oczuprzemawiało zwątpienie.

Uzupe³nienia s¹ jednakowe, mo¿liwe

b³êdy wynikaj¹ z niew³aœciwego u¿ycia przy-padku po przyimku aus:Õ Die Wahrheit sprach aus seine Augen.

× REDEN 1) sich unterhalten, sprechen 1. ROZMAWIAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, (Präp:zu + Dat)/(Präp: mit + Dat) Nom (Präp: z + Instr) (Präp: o + Lok)(Präp: über + Akk)/(Präp: von + Dat)

Er redet (mit seiner Freudin) (über das Studium).On rozmawia (z przyjaciółką) (o studiach).

Czasownik niemiecki dysponuje wiêksz¹liczb¹ uzupe³nieñ fakultatywnych.

Ö Prognoza b³êdu:Õ Sie redet um ihn.Õ Sie redet über ihm.Õ Sie redet zu dich.Õ Sie redet von dich. itp.

14

× REDEN 2. eine Rede halten, sprechen 2. MÓWIÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, (Präp: vor + Dat)/(Präp: zu + Dat) Nom, (Dat)/(Präp: do + Gen) (Präp: o + Lok)(Präp: über + Akk)

Der Politiker redete (zu den Versammelten)/(vorden Versammelten) (über die Wahlen). Politykmówił (zgromadzonym/do zgromadzonych) (owyborach).

W jêzyku niemieckim nie wystêpuje fa-kultatywne uzupe³nienie w celowniku.

Ö Prognoza b³êdu:Õ Mein Bruder redete uns zwei Stunden überseine Probleme.Õ Sie redete zu meiner Mutter um die Sache.Õ Er redet vor uns über seinen Probleme.

× ERKLÄREN 1. offiziell mitteilen 1. OG£OSIÆ – OG£ASZAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk Nom, Akk, (Dat)

Der Leiter erklärte sein Einverständnis. Kierownikogłosił (pracownikom) swoją zgodę.

W tym znaczeniu nie u¿ywa siê w jê-

zyku niemieckim uzupe³nienia w celowniku.Ö Prognoza b³êdu:Õ Er erklärte den Versammelten seinen Rücktritt.

× ERKLÄREN 2. erläutern 2. WYJAŒNIÆ – WYJAŒNIAÆ, OBJAŒNIÆ – OBJAŒNIAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)

Er erklärte (uns) [ausführlich] die Aufgaben. Onwyjaśnił (nam) [wyczerpująco] zadania.Der Riss im Tank erklärt einen [so hohen] Benzin-

verbrauch. Dziura w zbiorniku wyjaśnia [tak wy-sokie] zużycie benzyny.

W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-cja syntaktyczna i nie powstaje ryzyko b³êdu.

× ERZÄHLEN 1. etwas auf unterhaltsame 1. OPOWIEDZIEÆ – OPOWIADAÆWeise mitteilen

Ergänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)

Die Großmutter erzählt (den Kindern) ein Mär-chen. Babcia opowiada (dzieciom) bajkę.Er erzählte (uns) [ständig] Witze. On opowiadał

(nam) [ciągle] dowcipy.W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-

cja syntaktyczna.

× ERZÄHLEN 2. eine Information geben 2. OPOWIEDZIEÆ – OPOWIADAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, (Dat), Präp: über + Akk/Präp: von + Dat Nom, (Dat), Präp: o + Lok

Mein Vater hat (mir) [viel] über seinen Nach-barn/von seinem Nachbarn erzählt. Mój ojciecopowiadał (mi) [dużo] o swoim sąsiedzie.

Uzupe³nienia przyimkowe w obu jêzy-kach s¹ ró¿ne.

Ö Prognoza b³êdu:Õ Die Frau erzählt um seine Erlebnisse.Ö Er erzählt über seiner Reise.Ö Sie erzählt von dich.

× MITTEILEN 1. informieren 1. (ZA)KOMUNIKOWAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk/Präp: o + Lok, (Dat)

15

Sie hat (uns) ihre Entscheidung mitgeteilt. Onazakomunikowała (nam) o swojej decyzji.Der Bote teilt (der Familie) diese traurige Nach-richt mit. Posłaniec komunikuje (rodzinie) tęsmutną wiadomość.

Jêzyk polski dopuszcza uzupe³nienie przyimkowe.Ö Prognoza b³êdu:Õ Er teilt uns um diese Entscheidung mit.Õ Er teilt uns über diese Entscheidung mit.Õ Er teilt uns von dieser Entscheidung mit.

× MITTEILEN 2. sich jmdm. anvertrauen 2. ZWIERZAÆ SIÊ – ZWIERZYÆ SIÊErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Dat Nom, Dat

Die Tochter teilte sich der Mutter mit. Córkazwierzyła się matce.

W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-cja syntaktyczna.

× BEHAUPTEN feststellen, sagen TWIERDZIÆ – UTRZYMYWAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk Nom, Akk

Das hat er behauptet. On tak twierdził.Sie behauptet das Gegenteil.

Ona utrzymuje coś przeciwnego.Pe³na ekwiwalencja syntaktyczna.

× BITTEN 1. einen Wunsch aussprechen 1. PROSIÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, (Akk), Präp: um + Akk Nom, (Akk), Präp: o + Akk

Die Frau bittet (seinen Nachbarn) um einen Ge-fallen. Ta kobieta prosi (swojego sąsiada) o przy-sługę.

Ein Reisender bittet (den Schaffner) um Auskunft.Podróżny prosi (konduktora) o informację.

W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-cja syntaktyczna.

× BITTEN 2. Fürbitte einlegen 2. WSTAWIAÆ SIÊ – WSTAWIÆ SIÊNom, Präp: für + Akk Nom, Präp: za + Instr

Er bat für mich [bei dem Chef]. On wstawił się zamną [u szefa].

Uzupe³nienia s¹ podobne, b³êdy mog¹

wynikaæ z u¿ycia niew³aœciwego przypadku poprzyimku für.Ö Prognoza b³êdu:Õ Er bat für dir [bei dem Chef].

× BITTEN 3. einladen 3. ZAPROSIÆ – ZAPRASZAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk; Adv Nom, Akk, Adv

Sie bat seinen Freund ins Zimmer. Ona zaprosiłaswojego przyjaciela do pokoju.Sie bitten uns zum Abendessen/ auf ein Glas

Wein. Oni proszą nas na kolację/na kieliszek wina.W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-

cja syntaktyczna.

× ANTWORTEN auf eine Frage reagieren ODPOWIADAÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, (Dat), (Akk)/(Präp: mit + Dat) Nom, (Dat), (Akk)/ (Instr),(Präp: auf + Akk) (Präp: na + Akk)

16

Er antwortete (mir) (ein Wort)/(mit einem Wort)(auf meine Frage). On odpowiedział (mi) (jednosłowo)/(jednym słowem) (ma moje pytanie).Sie antwortete (mit Lachen) (auf meine Bemerkung).Ona odpowiedziała (śmiechem) (na moją uwagę).

B³êdy mog¹ powstawaæ z odmiennychuzupe³nieñ przyimkowych w obu jêzykach.Ö Prognoza b³êdu:Õ Er antwortete für meine Frage.Õ Er antwortete zu meiner Frage.

× FRAGEN 1. sich erkundigen 1. (ZA)PYTAÆ)Ergänzungen: Ergänzungen:Nom, (Akk1), (Akk2) Nom, (Akk), (Präp: o + Akk)

Er hat (seinen Vater) (etwas) gefragt. On zapytał(swojego ojca) (o coś).

Polski czasownik wymaga w tym znacze-

niu uzupe³nienia przyimkowego.Ö Prognoza b³êdu:Ö Er fragt mich um etwas

× FRAGEN 2. eine Frage stellen 2. (ZA)PYTAÆ)Ergänzungen: Ergänzungen:Nom, (Akk), Präp: nach + Dat Nom, (Akk), Präp: o + Akk

Ich fragte einen Passanten nach der Zeit. Zapyta-łem przechodnia o godzinę.Wir fragen eine Verkäuferin nach dem Preis derWare. Pytamy sprzedawczynię o cenę tego towaru.

B³êdy mog¹ wynikaæ z odmiennych uzu-pe³nieñ przyimkowych.Ö Prognoza b³êdu:Õ Ich fragte meinen Freund um seine Meinung.

× FRAGEN 3. bitten 3. (PO)PROSIÆErgänzungen: Ergänzungen:Nom, (Akk), Präp : um + Akk Nom, (Akk), Präp: o + Akk

Der Sohn fragte (seine Mutter) um Erlaubnis. Synpoprosił (swoją matkę) o pozwolenie.Sie fragt (mich) [immer] um Rat. Ona zawszeprosi mnie o radę.

W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-cja syntaktyczna.

Bibliografia

Cancay S. (1998), Untersuchungen zu den redeeinleitendenVerben im Deutschen und Türkischen. KontrastiveSprachanalyse, Athena Verlag, Oberhausen.

Engel U., Schumacher H. (1978), Kleines Valenzlexikondeutscher Verben, Tübingen.

Helbig G., Schenkel W. (1998), Wörterbuch zur Valenzund Distribution deutscher Verben, Leipzig.

Eduardo J.H. (1993), Verba dicendi. Kontrastive Unter-suchungen Deutsch-Spanisch, Peter Lang Verlag,Frankfurt am Main.

Kleszczowa K. (1985), Fakultatywność i obligatoryjnośćwyrażeń argumentowych w konstrukcjach opisującychakt mowy (w) ,,Polonica’’ T. 11, ss. 65-75.

Kleszczowa K. (1989), Verba dicendi w historii językapolskiego. Zmiany znaczeń, Wyd. UŒ., Katowice.

Lehmann D. (1977), A confrontation of ,,say’’, ,,speak’’,,,talk’’, ,,tell’’ with possible German counterparts (w),,Papers and studies in contrastive linguistics’’ Vol. 6,Wyd. UAM, Poznañ.

Morciniec N., Cirko L., Ziobro, R. (1995), Słownik walen-cyjny czasowników niemieckich i polskich, Wyd.Uniw. Wroc³., Wroc³aw.

Müller R. (1976), Methodologische Probleme der Wort-feldtheorie. Vorüberlegungen für eine Aufstellung desWortfeldes der Verba dicendi (w) ,,Festschrift für Adal-bert Schmidt zum 70. Geburtstag’’, ss. 497-533, Aka-demischer Verlag Hans-Dietrich Heinz, Stuttgart.

Polañski K. (Red.) (1984), Słownik syntaktyczno-generaty-wny czasowników polskich, T.I. Wroc³aw.

Schumacher H. (Hrsg.) (1986), Verben in Feldern. Valenz-wörterbuch zur Syntax und Semantik deutscher Verben,Walter de Gruyter Verlag, Berlin.

Smereka K. (1984), Zur semantischen und syntaktischenAnalyse einiger ,,Verba dicendi’’ im Deutschen undPolnischen (w) ,,Germanica Wratislaviensia’’ Nr 44,ss. 184-194, Wyd. U.W., Wroc³aw.

Smereka K. (1986), Valenztheorie und Sprachvergleich imBereich ausgewählter Verbfelder des Deutschen undPolnischen, Wyd. Uniw. Wroc³., Wroc³aw.

Wierzbicka E. (1980), Walencja czasowników o znaczeniu’mówić’ (w) ,,Prace Filologiczne’’ T. 29, ss. 41-48.

Wilske L. (1986), Sprachkommunikative Verben. EinVersuch ihrer Umgebung und Systematisierung (w),,Wissenschaftliche Zeitschrift der PädagogischenHochchschule Potsdom’’ Heft Nr 5, ss. 741-748.

Winkler E. (1982), Syntaktische, semantische, und kommuni-kativ-pragmatische Untersuchungen zu einigen Verba di-cendi (w) ,,Liguistische Serien’’ Nr 98, ss. 122-158.

17

Winkler E. (1987), Syntaktische und semantische Eigen-schaften von Verba dicendi, Diss., Berlin.

Zaron Z. (1980), Ze studiów nad składnią i semantykączasownika. Polskie czasowniki z uzupełnieniem werbal-nym oznaczające relację osobową z argumentem zda-rzeniowym, Wyd. Uniw. Wroc³., Wroc³aw.

Ziebart H. (1979), Zur syntaktischen Valenz und Distribu-tion ausgewählter deutscher und polnischer Verba di-cendi. Versuch eines Vergleiches, Diss. Leipzig.

Ziebart H. (1982), Zur syntaktischen Valenz von Verbadicendi im Deutschen und Polnischen, (w) ,,Linguisti-sche Studien. Deutsch-polnischer Sprachvergleich’’Nr 102, ss. 2-11. (luty 2000)

18

METODYKA

Karol Czejarek1)

Warszawa

O sztuce tłumaczenia i o tłumaczeniu przez uczniówtekstów z podręczników

T³umaczenie jest sztuk¹ trudn¹ i z³o¿on¹i jest od lat przedmiotem trosk i rozwa¿añ naca³ym œwiecie. Dobry t³umacz jest niew¹tpliwienieodzownym poœrednikiem i wspó³twórc¹zbli¿enia kulturalnego miêdzy narodami. T³u-maczenie (przek³ad tekstów) jest te¿ wa¿new nauczaniu jêzyka obcego. Jest kunsztem od-dania w innym jêzyku obrazu i myœli kszta³-towanych w s³owach. Kunszt – sztuka t³umacze-nia wymaga ogromnej wiedzy – nie tylko rozu-mienia znaczenia s³ów i znajomoœci kultury jê-zyka narodu z którego siê t³umaczy, ale i tak¿ena który siê t³umaczy.

Jêzykiem, który t³umacz powinien znaæna wskroœ, jest jego jêzyk ojczysty, choæ wieluzabieraj¹cych siê za t³umaczenie, czy za prze-k³ad, uwa¿a odwrotnie. Równie dobrze trzebaznaæ jêzyk z którego siê t³umaczy. Potrafiæ myœ-leæ tym jêzykiem. Bo nie t³umaczy siê s³owa pos³owie, tylko zdanie po zdaniu, myœl po myœlii w takim uk³adzie ka¿dy termin nadaje sensinnym terminom. Warunkiem niezbêdnym do-brego t³umaczenia jest równie¿ kontakt t³u-macza z autorem, a przenosz¹c to na gruntnauczycielski z wybranym podrêcznikiem,z którym siê pracujê. Trzeba go po prostudoskonale znaæ, tak jak trzeba najpierw zapoz-naæ siê z tekstem, zanim zabierze siê do jegoprzek³adu.

Trzeba pamiêtaæ, i¿ pe³nia ¿ycia – sferadoœwiadczalna, poznawcza i uczuciowa – za-

warta w jednym jêzyku, nie jest identyczna z t¹,jak¹ wyra¿a inny jêzyk. Kto bowiem uczy siêjêzyków wzbogaca swoj¹ ,,jednowymiarowoœæ’’o dalsze wymiary. T³umacz¹c z jednego jêzykana drugi, tworzy siê trzeci. A sam t³umacz stajesiê przez akt t³umaczenia jeszcze bogatszy: mia-nowicie o ten ,,trzeci’’. Ale mówi¹c o ,,trzecim’’jêzyku nie mam na myœli, czêsto niestety spoty-kanej praktyki swobodnego (bez skrupu³ów)przekszta³cania tekstu orygina³u. Choæ prawd¹jest, ¿e sztuka t³umaczenia jest czêsto sztuk¹samotnych decyzji, niespokojnym trwaniemmiêdzy zmiennymi alternatywami.

Cechy, które musi posiadaæ t³umacz to:skromnoœæ, bezinteresownoœæ, zdolnoœæ przy-stosowania siê, przez co rozumiem umiejêtnoœæwyjaœniania w¹tpliwoœci. Nigdy nie wolno uda-waæ, ¿e coœ siê wie, jeœli de facto siê nie wie.Dzisiejszy t³umacz ma do dyspozycji nowoczes-ne s³owniki, leksykony, bogat¹ literaturê naka¿dy temat – musi wiêc umieæ siêgaæ do Ÿród-³a, jeœli ma jakiekolwiek w¹tpliwoœci. Przet³u-maczalne jest w zasadzie wszystko, jako ¿e lite-ratura jest odbiciem rzeczywistoœci, a nasza rze-czywistoœæ jest rozpoznawalna, a wyrazy na-zwane. Ka¿da rzecz lub przedmiot ma swojenazwane i przet³umaczalne czêœci. T³umacz po-winien znaæ realia tematu, zagadnienia w któresiê anga¿uje, no i oczywiœcie – o czym by³a ju¿mowa – umieæ pos³ugiwaæ siê swoim w³asnymjêzykiem w sposób swobodny i twórczy.

1) Autor jest adiunktem w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego i t³umaczem wielu powieœci,miêdzy innymi Hansa Hellmuta Kirsta.

19

Najtrudniej jest z poezj¹. Przek³ad wier-szy wymaga ekwiwalentów obrazowych, ekwi-walenty te trzeba czêsto znajdowaæ lub two-rzyæ. Metafory przekszta³caæ w metafory, zja-wiska fantastyczne przekszta³caæ w fantastycz-ne, abstrakcje w abstrakcje, groteskê w grotes-kê itd.

Ale nie tylko poezja jest trudno t³uma-czalna, nie wspominam tutaj o t³umaczeniachspecjalistycznych, tekstów prawniczych, techni-cznych, czysto naukowych, ani te¿ o t³umacze-niach przysiêg³ych, gdy¿ te wszystkie rz¹dz¹ siêjeszcze innymi prawami. Ale t³umacz, przy teks-tach ogólnych, literackich, czytankach szkol-nych, musi tak opanowaæ jêzyk w³asny i obcy,aby wszystkie elementy w nim zawarte by³yzrozumia³e. Powinien te¿ znaæ realia t³umaczo-nego tekstu, aby czytelnik móg³ zrozumieæ tosamo (choæ czêsto innymi s³owami), co autormia³ na myœli. A to jest bardzo trudne.

Nie da siê raz na zawsze nauczyæ wszyst-kiego; ¿ycie, nauka, wszystko idzie naprzód.Nic nie stoi w miejscu, zatem i t³umacz – jeœlipodejmie siê tego zawodu – musi bezustanniekszta³ciæ siê i rozwijaæ. Tak, by zakres jegowiedzy, o takiej czy innej kulturze obcej, po-zwoli³ mu na wybranie z niej wartoœci istot-nie potrzebnych w ka¿dym przek³adzie i nanadanie im takiego kszta³tu, który pozwoliczytelnikowi na jego proste i klarowne przy-swojenie.

T³umacz to dziœ zawód, którego mo¿nasiê uczyæ na kierunkowych studiach, np. w In-stytucie Lingwistyki Stosowanej UniwersytetuWarszawskiego oraz w nowo powsta³ej Kated-rze Jêzyków Specjalistycznych na WydzialeLingwistyki Stosowanej i Filologii Wschodnio-s³owiañskich Uniwersytetu Warszawskiego. Niejest bowiem dobrze, gdy pisarz, czy poeta za-biera siê do t³umaczenia (nie chcê przez tonikogo dezawuowaæ), ale pisarze, poeci t³uma-cz¹c – zachowuj¹ siê (i zachowywali siê w prze-sz³oœci) czêsto jako twórcy suwerenni, nie za-wsze œwiadomi przyczyn i skutków swej dzia³al-noœci. Ponosi ich czêsto w³asny temperamenttwórczy, chêæ poprawiania t³umaczonych auto-rów, przekonanie, i¿ t³umaczone dzie³o, utwór,tekst, mo¿e zast¹piæ dzie³o oryginalne. A to

b³êdne przeœwiadczenie, którego ka¿dy t³umaczmusi siê wystrzegaæ.

W dziejach teorii przek³adu polskiegozawsze przeplata³y siê ze sob¹ dwie tendencje,z których jedna k³ad³a wiêkszy nacisk na wier-noœæ, a druga na swobodê interpretacji. Anijedna ani druga metoda nie jest dziœ do na-œladowania; œcis³oœæ jako kryterium ma zasad-nicze znaczenie przy ocenie przek³adu fachowe-go, w przek³adzie artystycznym (tak¿e szkol-nych czytanek), niew¹tpliwie na pierwsze miej-sce wysuwa siê bardziej elastyczne podejœcie dot³umaczonego tekstu. Byæ wiernym tekstowi,ale nie byæ dos³ownym.

Do problemów przek³adowych trzebapodejœæ przede wszystkim z punktu widzeniafunkcjonalnoœci. W przek³adzie fachowym zasa-dniczym postulatem jest maksymalna œcis³oœæznaczeniowa i t³umacz powinien u¿ywaæ ter-minów przyjêtych w danym jêzyku. W tekœcieliterackim, a tak¿e w tych zamieszczonychw podrêcznikach2), trzeba uwzglêdniæ czynnikestetyczny i emocjonalny. Tekst dzie³a fachowe-go ma funkcjê us³ugow¹ – choæ to brzydkitermin, i te¿ trzeba siê przy nim napracowaæ– ale tekst literacki pe³ni szersz¹ funkcjê, musianga¿owaæ uczuciowo, zawieraæ w sobie ele-ment ,,uwznioœlenia’’, musi umieæ budziæ zadu-mê nad opisywanymi problemami moralnymi,anga¿owaæ czytelnika.

Zatem, stopieñ œcis³oœci w przek³adzieliterackim – odnoszê to ca³y czas tak¿e dotekstów paraliterackich zawartych w podrêcz-nikach szkolnych – mo¿na okreœliæ jedyniez punktu widzenia funkcjonalnoœci. Przek³adpowinien byæ na tyle dok³adny, ¿eby zachowa³wyrazistoœæ opisanej sytuacji. Stopieñ œcis³oœcimo¿e ulec zmianie pod wp³ywem przyjêtychzwyczajów w jêzyku docelowym.

Znawca przedmiotu przek³adu prof. drhab. Jan KoŸbia³ zwraca jeszcze dodatkowouwagê na aspekt ,,interkulturowoœci’’ w sztucet³umaczenia, za któr¹ kryje siê idea równoœcikultur. Trzeba bowiem pamiêtaæ, ¿e t³umaczjest ,,poœrednikiem’’ kulturowym, s³u¿y zbli¿a-niu kultur, usuwaniu barier obecnoœci w œwie-cie, a tym samym w szerszej perspektywie– twierdzi prof. KoŸbia³ – przyczynia siê do

2) Np. w ,,Dein Deutsch’’, który niew¹tpliwie wysun¹³ siê na czo³o wœród znajduj¹cych siê obecnie w sprzeda¿ypodrêczników, w³aœnie przez swój aspekt ,,literackoœci’’.

20

pokojowej koegzystencji ludów na globie ziem-skim.3)

Na stole ka¿dego t³umacza (tak¿e nau-czyciela jêzyka obcego) musi stale le¿eæ s³ownikjêzyka obcego. Trzeba pokornie sprawdzaæ sta-le znaczenie nawet najprostszych s³ów, co doktórych wydaje siê, ¿e nie ma ¿adnych w¹tp-liwoœci. Cechê tê musi te¿ przyswoiæ swoimuczniom ka¿dy nauczyciel jêzyka obcego. Nastole t³umacza musz¹ piêtrzyæ siê tomy s³ow-ników – jêzyka wspó³czesnego, gwarowego, te-chnicznego, innych specjalnoœci – im wiêcejró¿nego rodzaju s³owników, tym lepiej! To war-sztat ka¿dego t³umacza, nieustanne siêganie doŸróde³, nie mówi¹c o podstawowym warsztaciewewnêtrznych zasobów s³ownikowych i wyczu-cia jêzykowego.

T³umacz, oprócz warsztatu s³ownikowe-go i innego, aby swoj¹ pracê wykonaæ dobrzemusi wczuæ siê w motywacjê i klimat psychicz-ny autora. Powinien wiêc znaæ kraj, czy region,który wyda³ pisarza (analogicznie uczniowiekraj jêzyka, którego siê ucz¹), wtedy ³atwiejtransponowaæ barwê s³owa, które trzeba prze-t³umaczyæ na inn¹ tonacjê. Trzeba koniecznie– tak¿e uczniów – nauczyæ myœlenia i odczuwa-nia w dwóch jêzykach. Inaczej jêzyk jest tylko,,esperantem’’, u¿ytecznym w kontakcie infor-macyjnym, handlowym, czy innym. Cech¹ cha-rakterystyczn¹ dobrego, naprawdê dobregoprzek³adu jest poczucie fenomenalnoœci wszyst-kiego, na co siê patrzy i co siê s³yszy. Trzebastale pamiêtaæ o tym, ¿e ka¿dy z nas jest niepo-wtarzalny, jedyny i inny.

T³umacz musi, o czym tak¿e trzeba prze-konaæ ucznia prze¿ywaæ t³umaczony tekst,umieæ wkraczaæ na nieznane dot¹d tereny,umieæ podejmowaæ odkrywcze ,,ekspedycje’’.Trzeba byæ przy tym przygotowanym na pora¿-ki, b³êdy, niepokoje, zw¹tpienia, powracaj¹ceci¹gle poczucie niedosytu, braku w³asnej jêzy-kowej doskona³oœci. Jeœli tak jest – to znaczy, ¿emamy w sobie jeszcze to coœ, co jest t³umaczo-wi potrzebne, co mo¿e nie od razu – po usuniê-

ciu tych barier – zaprocentuje. Da nam si³êduchow¹, usilnego d¹¿enia do doskona³ego,z czasem przek³adu ka¿dego tekstu. Bo t³umaczto nie zawód, jak ka¿dy inny. To nader wy-rafinowany sposób osi¹gania przyjemnoœciz wykonania wewnêtrznego obowi¹zku wobecsiebie. I tê prawdê te¿ trzeba przyswoiæuczniom. Nawet najlepsi maj¹ stale w sobiepoczucie niedosytu i nie wyobra¿ajmy sobie,¿e ju¿ wszystko wiemy, nigdy takiego stanu niebêdzie.

Przystêpuj¹c do pracy, t³umacz ma prze-ciwko sobie ca³¹ armiê przeszkód. I zwykle jesttak, ¿e im lepiej zna siê oba jêzyki, im bardziejsiê jest doœwiadczonym, tym wyraŸniej zdajemysobie sprawê, jak du¿o nam jeszcze brakuje. Jak³atwo potkn¹æ siê o rytm i melodiê zdania, jakbardzo zasiêg s³ownictwa w ró¿nych jêzykachjest niejednakowy i nawet tam, gdzie u¿ytew dziele wyrazy maj¹ odpowiedniki polskie,nie zawsze identyczna jest ich pojemnoœæ zna-czeniowa i zakres stosowania.

A idiomy i porzekad³a nieznane pol-szczyŸnie? A kalambury, igraszki s³owne? A ali-teracje? A inwersje? Wymieniam tylko niektóretrudnoœci, na które ka¿dy z nas mo¿e napotkaæ.Ale nie nale¿y za³amywaæ r¹k, poddawaæ siê,rezygnowaæ. Te trudnoœci potrafi¹ te¿ mobilizo-waæ, uczyæ pokory, wzmóc w ka¿dym z nasczujnoœæ, ¿e nigdy nie wolno popaœæ w samoza-dowolenie. I pamiêtajmy, odtwórca mo¿e wy-braæ materia³ taki sam, jaki wybra³ autor, nato-miast t³umacz z prawdziwego zdarzenia zawszemusi uk³adaæ dzie³o (przek³ad) z innego budul-ca – z innej materii s³ownej.

Jakie wiêc cechy, oprócz talentu i tychju¿ wspomnianych, s¹ t³umaczowi niezbêdne?Przede wszystkim – w³asna, wyraŸna indywidu-alnoœæ twórcza, zw³aszcza estetyczne upodoba-nia i koncepcje. Nieprawd¹ jest i chcia³bymbardzo wyraŸnie to podkreœliæ, i¿ t³umaczowijako odtwórcy cudzego natchnienia i kunsztu,jest niepotrzebna indywidualnoœæ, wrêcz prze-ciwnie – przek³ad jest sztuk¹! Czy istnieje uta-

3) Jan KoŸbia³ (2001), Słowo o metodologicznych implikacjach interkulturowości w nauce o tłumaczeniu, Studia Niemco-znawcze, tom XXII, Warszawa. Õ Wœród wybitnych teoretyków przek³adu polskiej szko³y lingwistyki stosowanej nale¿ykoniecznie wymieniæ nazwisko prof. dr hab. Franciszka Gruczy – twórcy i wieloletniego dyrektora Instytutu LingwistykiStosowanej – mo¿na znaleŸæ wœród prac Profesora to, co aktualnie jest potrzebne t³umaczowi do pracy i do poszerzeniaswej wiedzy. Znajomoœæ teorii u³atwia poruszanie siê na grz¹skim terenie przek³adu i t³umaczenia. Warto te¿ wspomnieæi podkreœliæ rolê jak¹ w translotoryce pe³ni¹ bibliografie, w których specjalizuje siê prof. Jan Lewandowski. Jegoopracowania maj¹ du¿e znaczenie ,,u³atwiaj¹ce ¿ycie’’ niejednego t³umacza.

21

lentowany aktor, czy wirtuoz bez oryginalnejosobowoœci?

Sztuka nigdy nie jest, nie by³a i niebêdzie kompromisem! Trzeba na to tak¿e zwró-ciæ uwagê uczniom przy t³umaczeniu tekstów.Ka¿dy z nich posiada jakieœ indywidualne ce-chy, które ró¿ni¹ ludzi miêdzy sob¹. Trzeba tecechy umieæ wydobyæ, wyzwoliæ – nauczyæ my-œleæ ka¿dego ucznia ucz¹cego siê jêzyka sztukiprzek³adu – nauczyæ samodzielnie myœleæ.

T³umaczenie jest aktem twórczym i taksamo musi byæ traktowane w szkole. Jest od-powiedzialn¹ dziedzin¹ twórczoœci, bo ponadprzek³adem istnieje orygina³, który mo¿nawzi¹æ za œwiadka, aby wskazaæ trafnoœæ lubb³êdy danego przek³adu. To nie tylko przekazy-wanie s³ów, a przede wszystkim – podkreœlê razjeszcze – myœli, a myœli mog¹ mieæ ró¿ne barwyi odcienie i w³aœnie w tych odcieniach i bar-wach wyra¿a siê talent t³umacza.

Trzeba tak¿e w szkole przyswoiæuczniom te wszystkie niuanse sztuki t³umacze-nia tekstów. To nie zwyk³e ,,odrabianie’’ w do-mu lekcji, a rozwijanie umiejêtnoœci sprawnegomyœlenia, myœlenia z wyobraŸni¹ w oparciuo znajomoœæ dwu jêzyków. Szczególnie wa¿nymelementem pracy nauczyciela jest nauczenieuczniów myœlenia w drugim jêzyku Kojarzeniaznaczenia s³ów z ich brzmieniem, z ró¿nymiskojarzeniami, które kryj¹ siê w materii znacze-niowej danych wyrazów i to w najszerszymtego s³owa znaczeniu. Bo proces budowaniaprzek³adu polega na ci¹g³ej i niezmordowanejpenetracji zasobów mowy, na szukaniu wszel-kich istniej¹cych mo¿liwoœci tej mowy. A odtego ju¿ tylko krok do lepszego mówienia i pi-sania, wyra¿ania w³asnych myœli tak¿e w jêzykuobcym.

A zatem pamiêtajmy – tak¿e w szkole– pracujemy nie nad przekszta³ceniem s³owaw s³owo, a myœli w myœl. Wyt³umaczmyuczniom, ¿e t³umaczenie to proces ogrom-nie z³o¿ony o intelektualnej i poznawczej,a czasami ju¿ w szkole – artystycznej wartoœcii wa¿noœci. Przek³ad ma byæ piêkny, podobnej– jak orygina³ – urody i podobnej dynamices³owa.

Niezale¿nie od tego – pamiêtajmy o tymmy nauczyciele – t³umaczenie na jêzyk oj-czysty jest swoistym œrodkiem umo¿liwiaj¹cym

uczniowi pe³niejsze zrozumienie jêzyka obcego,œrodkiem testowania zrozumienia tekstu obco-jêzycznego, umo¿liwiaj¹cym uczniowi æwicze-nie i produkowanie samodzielnych, podobnychtekstów w tym jêzyku, wreszcie testem spraw-dzaj¹cym, czy uczeñ potrafi w tym jêzyku wyra-ziæ myœli. Dobrego t³umaczenia – sztuki t³uma-czenia – trzeba uczyæ od samego pocz¹tku, nietylko uczniów zaawansowanych. T³umaczeniepozwala na poznawanie jêzyka jako ¿ywegotworu, a przy okazji przyczynia siê do poznaniaró¿nic w sposobie myœlenia poszczególnych na-rodów.

S¹ oczywiœcie dzisiaj metody nauczania,które wykluczaj¹ u¿ywanie jêzyka ojczystego,w tym t³umaczenia na lekcji jêzyka obcego.Ca³a moja praktyka – tak¿e wieloletniego nau-czyciela jêzyka niemieckiego, oparta jest w du-¿ej mierze na t³umaczeniu, na znajomoœci pod-stawowych zasad gramatyki, kojarzeniu jej z tek-stem, na egzekwowaniu tak¿e w³aœciwej fone-tyki i melodyki zdaniowej – potwierdzi³a wielo-krotnie s³usznoœæ obranej drogi. Rzecz sprowa-dza siê w gruncie rzeczy do zagadnienia u¿ywa-nia jêzyka ojczystego na lekcji jêzyka obcego– tak, czy nie – trwa na ten temat wieloletni ju¿spór wœród teoretyków. Zgadzam siê z tymi,którzy twierdz¹, ¿e znajomoœæ jêzyka polega napraktyce jêzykowej, a nie na przyswajaniu wie-dzy o jêzyku. Ale ta praktyka, to miêdzy innymilub przede wszystkim teksty, przy pomocy któ-rych doskonali siê wszelkie inne sprawnoœci jakpisanie i czytanie, a w konsekwencji tak¿e po-prawne mówienie. Kto ma³o czyta, nie potrafiprze³o¿yæ sobie w myœlach tych tekstów (i tak¿ew mowie i w piœmie) – i na pewno d³u¿ejbêdzie dochodzi³ do poprawnego mówienia,czyli opanowania jêzyka jako ca³oœci. A uda siêto wtedy, jeœli potrafimy – ucz¹c siê lub ucz¹ckogoœ jêzyka obcego, pokazaæ (to dzieje siêpoza nasz¹ œwiadomoœci¹, poniek¹d automaty-cznie, gdzieœ w g³êbokich pok³adach mózgu)ró¿nice miêdzy jêzykiem ojczystym a jêzykiemobcym. Bardzo to trudny i d³ugi proces i abyosi¹gn¹æ taki stan œwiadomoœci, aby – mówi¹c,pisz¹c, t³umacz¹c – myœleæ danym jêzykiem,którego akurat u¿ywamy – musimy wiele æwi-czyæ, uczyæ siê, doskonaliæ i wierzyæ, ¿e ten stanosiagniemy.

(paŸdziernik 2001)

22

Janina Skrzypczyńska1)

Ostrowiec Świętokrzyski

Wykorzystanie fotografii na lekcji języka angielskiego

Wszystkie pomoce wizualne odgrywaj¹niekwestionowan¹ rolê w procesie uczenia siêjêzyka obcego. Bardzo ³atwo trafiaj¹ do wyob-raŸni ucznia, s¹ Ÿród³em odpowiedniego kon-tekstu, stymuluj¹ okreœlone sytuacje, a przedewszystkim pozwalaj¹ na u¿ycie jêzyka w natu-ralny sposób. Reaguj¹c na okreœlone pomocewizualne, uczniowie czerpi¹ materia³ jêzykowydo ró¿norodnych æwiczeñ, który pozwala immyœleæ twórczo i wykorzystywaæ w³asn¹ wyob-raŸniê. Dziêki nim anga¿uj¹ siê w wykonywanieæwiczeñ, s¹ nimi zainteresowani, a co za tymidzie, ich motywacja do uczenia siê systematy-cznie roœnie. Oprócz obrazków, ilustracji z cza-sopism i ksi¹¿ek, rysunków, map, plakatów,slajdów, reklam, wykresów, czy specjalnie przy-gotowanych figurynek mo¿na tak¿e wykorzys-taæ fotografie.

G³ównym powodem dokonania takiegowyboru jest przede wszystkim fakt, ¿e wszyscylubimy je ogl¹daæ. Nasz osobisty zbiór zazwy-czaj przedstawia naszych przyjació³, krewnych,ulubione miejsca czy wa¿ne w naszym ¿yciuwydarzenia. Ogl¹daj¹c je, przypominamy sobieokreœlone fakty, czy osoby. Jedno spojrzenie nazdjêcie mo¿e wywo³aæ ca³y splot myœli i wspo-mnieñ. Wielu z naszych uczniów interesuje siêfotografi¹ i potrafi robiæ zdjêcia samodzielnie.Dobrze jest wiêc wykorzystaæ naturalny entuz-jazm, jaki wi¹¿e siê z przynoszeniem do klasyw³asnych fotografii i komentowaniem tego, coprzedstawiaj¹. Rola nauczyciela polega wów-czas na dobraniu odpowiednich fotografii dokonkretnych æwiczeñ jêzykowych i w³aœciwegopoziomu zaawansowania jêzykowego. Dziêkiswojemu formatowi fotografie daj¹ siê bardzo³atwo u³o¿yæ w sposób wymagany przez okreœ-lone æwiczenia – mog¹ byæ przypiête do tab-licy, u³o¿one w grupy tematyczne, roz³o¿one nastolikach do pracy parami; mog¹ byæ tak¿eprzypiête na œcianach klasy, jak w galerii, czyna wystawie, umo¿liwiaj¹c uczniom ogl¹danie

ich i komentowanie w parach lub ma³ych gru-pach. Jakie fotografie najlepiej wybieraæ?

Na pewno te, które przedstawiaj¹ po-stacie, gdy¿ mog¹ byæ wykorzystane do æwiczeñw opisywaniu wygl¹du, sposobu ubierania siê,czy zachowania. Zdjêcia dwóch osób mog¹ na-tomiast s³u¿yæ tworzeniu dialogów, a te, przed-stawiaj¹ce okreœlon¹ sytuacjê, stwarzaj¹ kon-kretny kontekst, bêd¹cy bogatym Ÿród³em jêzy-kowym do wielu ró¿norodnych æwiczeñ. Foto-grafie przedstawiaj¹ce ró¿ne miejsca, najlepiejw ró¿nych porach roku, daj¹ mo¿liwoœæ stwo-rzenia okreœlonej atmosfery, która mo¿e wywo-³aæ ró¿ne reakcje u uczniów w zale¿noœci od ichosobistych doœwiadczeñ ¿yciowych.

Przedstawione poni¿ej æwiczenia mo¿naprzeprowadziæ wykorzystuj¹c ró¿e zdjêcia. Po-zwalaj¹ one na systematyczne rozwijaniekompetencji komunikatywnej naszych œredniozaawansowanych uczniów – z po³o¿eniemszczególnego nacisku na sprawnoœci produk-tywne.

ÖMoja rodzina (My family)– 20 minut

Ö Cel – utrwalenie form czasu przesz³ego, struk-tur pytañ oraz wyra¿eñ, pozwalaj¹cych przed-stawiæ w³asn¹ opiniê; rozwija tak¿e sprawnoœæs³uchania (okreœlone informacje) i mówienia(dyskusja).Ö Pomoce – dziesiêæ fotografii cz³onków rodzi-ny nauczyciela, krótka anegdota.Ö Przebieg – nauczyciel opowiada krótk¹ aneg-dotê lub historyjkê na temat jednej z osóbprzedstawionych na dziesiêciu fotografiach.W tym samym czasie uczniowie ogl¹daj¹ zdjê-cia przypiête do tablicy, wiedz¹c, ¿e s¹ to krew-ni ich nauczyciela. Ich zadaniem jest odgad-niêcie kogo dana anegdota dotyczy i dlaczego.Uczniowie mog¹ zadawaæ nauczycielowi pyta-

1) Autorka jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w NauczycielskimKolegium Jêzyków Obcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

23

nia. Nastêpnie, w grupach dyskutuj¹ na tematswoich przypuszczeñ i podaj¹ ostateczn¹ wersjêz uzasadnieniem dla ca³ej klasy.

ÖKto jest kim? (Who’s who?)– 10-15 minut

Ö Cel – zadaniem æwiczenia jest rozwijaniesprawnoœci mówienia – wyra¿anie opinii, spe-kulowanie, dyskusja.Ö Pomoce – fotografie nauczycieli z okresudzieciñstwa.Ö Przebieg – nauczyciel przygotowuje wystawêzebranych i ponumerowanych fotografii. Zada-niem uczniów jest odgadniêcie którego nau-czyciela przedstawia dane zdjêcie i zapisanieodpowiedzi na kartce (numer oraz nazwisko).Æwiczenie wykonywane jest w grupach, w któ-rych uczniowie dyskutuj¹ na temat ogl¹danychzdjêæ. Wygrywa ta grupa, która poda najwiêk-sz¹ liczbê poprawnych odpowiedzi. Po og³osze-niu wyników, zwyciêzcy wyjaœniaj¹, co pomog-³o im rozpoznaæ nauczycieli na zdjêciach.

ÖWakacje (Holidays)– 20-30 minut

Ö Cel – rozwijanie sprawnoœci mówienia – wy-ra¿anie opinii, porównywanie, dyskusja.Ö Pomoce – oko³o dwudziestu ró¿nych foto-grafii z wakacji, najlepiej przedstawiaj¹cychró¿ne miejsca i ró¿ne sposoby spêdzania czasu.Ö Przebieg – klasa zostaje podzielona na grupy;ka¿da z nich otrzymuje kilka zdjêæ do obej-rzenia, a nastêpnie odpowiada na pytania nau-czyciela.

Where do you think these places are? Why?Which place do you think I found most interest-ing? Why?Where do you think I had the most enjoyableholiday? Why?

Uczniowie wymieniaj¹ zdania i ogl¹daj¹fotografie zaprezentowane wszystkim grupom,dyskutuj¹ miêdzy sob¹ i podaj¹ ostateczneodpowiedzi. Nastêpnie, dobrani parami (lubw ma³ych grupach), wybieraj¹ jedn¹ z foto-grafii i opracowuj¹ reklamê wakacyjn¹, któramog³aby jej towarzyszyæ. Dyskutuj¹ tak¿e na

temat udanych wakacji, podaj¹c oko³o szeœciu– siedmiu argumentów, przemawiaj¹cych zatakimi w³aœnie wakacjami. Mog¹ tak¿e opowia-daæ o swoich doœwiadczeniach wakacyjnych,podaj¹c przyk³ady zarówno tych udanych wa-kacji, jak i tych, które nie s¹ mi³ym wspo-mnieniem.

ÖZmiany (Changes)– 20-30 minut

Ö Cel – æwiczenie s³u¿y rozwijaniu sprawnoœcimówienia – wyra¿anie opinii na temat przesz³o-œci i przysz³oœci, dyskusja.Ö Pomoce – zdjêcia z albumu rodzinnego,przedstawiaj¹ce osoby starsze.Ö Przebieg – nauczyciel rozpoczyna lekcjê odzadania pytañ:

What major inventions, developments and worldevents have you witnessed during your lifetime?What changes have they brought about?

Nastêpnie, klasa zostaje podzielona nama³e grupy, które otrzymuj¹ kilka fotografii.Ka¿da grupa wybiera jedn¹ z nich. Po krótkiejdyskusji sporz¹dza listê najwa¿niejszych wyda-rzeñ, odkryæ czy wynalazków, których œwiad-kiem mog³a byæ dana osoba ze zdjêcia. Foto-grafie i sporz¹dzone listy zostaj¹ umieszczonena tablicy; wszyscy uczniowie zapoznaj¹ siêz nimi dyskutuj¹c miêdzy sob¹. Nauczyciel mo-¿e w³¹czyæ siê do dyskusji poszerzaj¹c zasóbs³ownictwa uczniów. Kolejnym etapem æwicze-nia mo¿e byæ rozmowa na temat dalszychzmian, których uczniowie spodziewaj¹ siê, ¿ez pewnoœci¹ nast¹pi¹ w ich ¿yciu lub którychobawiaj¹ siê w przysz³oœci.

ÖSto lat temu (A hundred yearsago) – 20-30 minut

Ö Cel – utrwalenie struktur czasów Simple Past(+ ago) i Past Continuous; u¿ycie jêzyka opisu,wyra¿anie opinii, spekulowanie, dyskusja.Ö Pomoce – oko³o dwunastu fotografii przed-stawiaj¹cych ró¿ne miejsca znajduj¹ce siê w ro-dzinnym mieœcie uczniów.Ö Przebieg – nauczyciel rozpoczyna lekcjê zada-niem kilku pytañ:

24

How did people live there a hundred years ago?What were they doing?What was going on?Do you think the theatre was there a hundredyears ago? itp.

Nastêpnie, klasa zostaje podzielona nagrupy cztero- lub szeœcioosobowe. Uczniowiesiadaj¹ wokó³ jednego stolika, zastanawiaj¹ siê,jak ich rodzinne miasto wygl¹da³o stolat temu; czy bardzo ró¿ni³o siê odobecnego; co tam siê dzia³o itp. Potemkomentarz do ka¿dego zdjêcia zostajezaprezentowany ca³ej klasie. S³uchaj¹cwypowiedzi kolegów, uczniowie maj¹cyinne pomys³y, równie¿ je przedstawiaj¹.

ÖW ubiegłym tygodniu,w przyszłym tygodniu(Last week, nextweek) – 30-45 minut

Ö Cel – utrwalenie struktur czasu prze-sz³ego, teraŸniejszego i przysz³ego, roz-wijanie sprawnoœci pisania – opowia-danie, mówienia – dyskusja, czytania– zaznaczanie b³êdów.Ö Pomoce – fotografie przedstawiaj¹ceciekawe i ró¿norodne wydarzenia– oko³o trzech zdjêæ dla dwóch uczniów.Ö Przebieg – fotografie zostaj¹ umiesz-czone na jednej z ³awek w klasie. Ucznio-wie dobrani parami ogl¹daj¹ je i wybie-raj¹ trzy, które wydaj¹ siê im najciekaw-sze. Nastêpnie, ka¿da para zastanawiasiê, jaki mo¿e byæ zwi¹zek miêdzy wy-branymi fotografiami i uk³ada opowia-danie, które mo¿e byæ nimi zilustrowane.Pierwszy paragraf opowiadania opisujeubieg³y tydzieñ, drugi – obecny tydzieñ,a trzeci – przysz³y tydzieñ.

Fotografie mog¹ byæ u³o¿onew kolejnoœci wybranej przez uczniów. Pokrótkiej dyskusji uczniowie zapisuj¹ swo-j¹ wersjê opowiadania i zostawiaj¹ j¹razem z fotografiami na ³awce. Przecho-dz¹ nastêpnie miêdzy ³awkami, czytaj¹cwersje zapisane przez kolegów i próbuj¹poprawiæ ewentualne b³êdy. Nauczycielsprawdza wszystkie opowiadania.

ÖGdybym tam był... (IF I werethere) – 15-25 minut

Ö Cel – utrwalenie struktury zdania warunkowe-go (II Conditional); rozwijanie sprawnoœci mó-wienia – dyskusja i pisania – uzupe³nianie zdañ.

Ö Pomoce – paski papieru, oko³o oœmiu foto-grafii ró¿nych miejsc. Np.:

25

�ród³o: Woolcott L. (1992), Take your Pick, Nelson.

Ö Przebieg – fotografie zostaj¹ przypiête doœcian; ka¿dy uczeñ otrzymuje dwa paski papieru,na których zapisuje czêœæ zdania przedstawione-go na tablicy: If I were there, I’d ... / I wouldn’t ...

Nastêpnie, ogl¹da wszystkie fotografie;wybiera jedn¹, która mu siê najbardziej podo-ba i koñczy treœæ rozpoczêtych zdañ; przypinapaski papieru obok wybranej fotografii. Wszys-cy uczniowie czytaj¹ przypiête zdania i porów-nuj¹ je ze swoimi. Nastêpnie, komentuj¹ swojepomys³y. Takie samo æwiczenie mo¿e byæ prze-prowadzone po wybraniu przez uczniówmiejsc, które im siê zdecydowanie nie podo-baj¹.

ÖPamięć (Memory)– 15-30 minut

Ö Cel – utrwalenie struktur mowy zale¿nej,szczególnie z u¿yciem czasowników: say, tell– rozwijanie sprawnoœci mówienia – dyskusja,przytaczanie argumentów, ocenianie.Ö Pomoce – oko³o dwunastu fotografii przygo-towanych do poprzedniego æwiczenia.Ö Przebieg – klasa zostaje podzielona na szeœ-cioosobowe grupy; ka¿da z nich otrzymuje jed-n¹ fotografiê; zadaniem jest przypomnienie so-

bie, jak zosta³a ona wykorzystana w poprzed-nim æwiczeniu. Nauczyciel pyta:

Do you remember it?Did you use it?What did you do with it?

Nastêpnie, fotografie zostaj¹ przypiêtedo klasowych œcian, uczniowie staj¹ przy zdjê-ciu, które wykorzystali wczeœniej i sprawdzaj¹,co zapamiêtali, np.

What did I say about it?I’m sure you said ...No, I didn’t! I told you ...

Wypowiadane zdania w mowie zale¿nej zostaj¹zapisane na tablicy – trzy zdania z ka¿dej grupy.

ÖWygląd (Appearance)– 20-30 minut

Ö Cel – opis wygl¹du zewnêtrznego, rozwijaniesprawnoœci mówienia i pisania.Ö Pomoce – oko³o oœmiu fotografii przedsta-wiaj¹cych pojedyncze osoby.Ö Przebieg – zdjêcia zostaj¹ umieszczone natablicy lub na jednej z ³awek; na ekranie zapomoc¹ grafoskopu zostaj¹ wyœwietlone nastê-puj¹ce wskazówki:

Hair (length, colour, style)Facial featuresFacial expressionBuildPostureGeneral appearance

Uczniowie, dobrani parami, wybieraj¹trzy fotografie, które wydaj¹ siê im najciekaw-sze i zapisuj¹ jak najwiêksz¹ liczbê przymiot-ników i wyra¿eñ, które mog¹ opisaæ wybraneosoby wed³ug podanych na ekranie wskazó-wek. Np.

Hair – long, curly, blondFacial features – eyes (blue), eyebrows (wide),eyelashes (long)Facial expression – smile, frownBuild – slim, thin, skinnyPosture – slouching, cross-leggedGeneral appearance – smart, casualNastêpnie, opisuj¹ wybrane osoby korzystaj¹cze swoich notatek.

26

ÖDialog (Dialogue)– 20-30 minut

Ö Cel – rozwijanie sprawnoœci mówienia – su-gerowanie, wyra¿anie opinii, zgadzanie siê,niezgadzanie siê.Ö Pomoce – oko³o oœmiu fotografii dwóch osóbrozmawiaj¹cych ze sob¹. Np.:

�ród³o: Woolcott L. (1992), Take your Pick, Nelson.

Ö Przebieg – uczniowie, dobrani parami, wy-bieraj¹ jedn¹ z zaprezentowanych im na tablicyfotografii, nie odpinaj¹ jej i nie mówi¹ nikomu,

któr¹ fotografiê wybrali. Nastêpnie, ka¿da parastara siê odegraæ role osób z fotografii. Pokrótkiej dyskusji na temat kim s¹ dane osoby,jaki jest miêdzy nimi zwi¹zek, dlaczego znalaz³ysiê w tym miejscu, o czym mog¹ rozmawiaæ, cozamierzaj¹ zrobiæ itp., uczniowie przygotowuj¹dialogi, które nastêpnie odgrywaj¹. Klasa starasiê natomiast odgadn¹æ, jakiego zdjêcia dotyczy

dany dialog.

Zalet¹ wszystkich powy¿szychæwiczeñ jest du¿e zaanga¿owanieuczniów, którzy staraj¹ siê aktywnie braæudzia³ w konwersacjach i dyskusjach do-tycz¹cych codziennych sytuacji. Wyko-rzystuj¹ w ten sposób znajomoœæ wczeœ-niej wprowadzonych struktur jêzykowychi utrwalaj¹ wyra¿enia leksykalne, coumo¿liwia systematyczne nabywaniebieg³oœci w pos³ugiwaniu siê jêzykiemobcym. Ponadto, uczniowie nie musz¹mówiæ o sobie, co niejednokrotnie jestdoœæ krêpuj¹ce dla nich w æwiczeniachtypu learner-centered. Wybieraj¹c odpo-wiedni¹ fotografiê, mówi¹ nie o sobie,ale o kimœ innym, o sytuacji, która prze-mawia do nich, ale nie dotyczy ich oso-biœcie. Tego typu æwiczenia zmuszaj¹ dotworczego myœlenia, do wykorzystywa-nia swojej wyobraŸni i doœwiadczeñ napodstawie fotografii, która niesie ze sob¹bardzo wiele treœci.

Bibliografia

Gerngross, G., Puchta H. (1992), Pictures in Action, Phoenix.Hill, D. (1990), Visual Impact, Longman.Woolcott, L. (1992), Take your Pick, Nelson.

(styczeñ 1998)

Grażyna Miedzińska1)

Konin

Stymulowanie zdolności twórczych i werbalnych uczniów

’’Nie wiem na pewno, ale wydaje mi się,że tylko chwasty rosną bez niczyjej pomocy’’

Alice Jay Judd

Efekty nauczania jêzyka obcego w pol-skiej szkole pozostawiaj¹ jeszcze wiele do ¿ycze-nia. Tylko nieliczni uczniowie po kilkuletniej

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Koninie.

27

nauce w liceum, czy innej szkole œredniej, s¹w stanie w³adaæ jêzykiem obcym biegle w mo-wie i piœmie. Natomiast ogromna wiêkszoœæ ab-solwentów (z grupy okreœlanej jako uzdolnionajêzykowo) sprowadza swe umiejêtnoœci jedyniedo ogólnej znajomoœci jêzyka obcego; nie wspo-minaj¹c ju¿ o tych, którzy nie bêd¹c utalen-towani w tym kierunku, opanowali jêzyk w bar-dzo ograniczonym zakresie. Znajomoœæ jêzykaobcego dotyczy przewa¿nie tylko jednego, choæw wielu szko³ach prowadzi siê zajêcia z dwóchjêzyków obcych. Nauczanie drugiego jest zda-niem wielu czasem straconym, gdy¿ przewidy-wana liczba godzin na tzw. ,,drugi jêzyk’’ jestœmiesznie ma³a i wynosi 2 godziny tygodniowo.

Uczniowie uzdolnieni s¹ w polskiej szko-le traktowani po macoszemu. Szko³a skupia sw¹uwagê na uczniu s³abym. Problemy uczniazdolnego pozostaj¹ daleko z ty³u. Uczeñ zdolny,czêsto st³umiony przez klasê, traci motywacjêi chêæ zdobywania wiedzy. Motywacja jest zaœbardzo wa¿nym elementem ka¿dego dzia³ania,szczególnie dzia³ania twórczego. Podczas zajêædydaktycznych wzmacnia ona tempo i rytmpracy, pomaga nauczycielowi w prowadzeniulekcji, gwarantuje lepsze wyniki. Maj¹c nawzglêdzie ucznia zdolnego opracowa³am pro-gram wspomagania i stymulowania zdolnoœcilingwistycznych uczniów na zajêciach jêzykaobcego w klasie dla uzdolnionych jêzykowo.

Program ten mo¿na równie¿ wprowa-dziæ do klas z rozszerzonym jêzykiem obcymlub w zwyk³ej klasie, jeœli dyrektor przeznaczydodatkow¹ godzinê na prowadzenie zajêæ sty-muluj¹cych twórcze myœlenie. Æwiczenia roz-wijaj¹ce myœlenie twórcze, wspomagaj¹ uczniaw przyswajaniu wiedzy, s¹ motorem dzia³añedukacyjnych, zapewniaj¹ wysoki poziom nau-czania. Szczególne miejsce zajmuj¹ æwiczeniakszta³tuj¹ce u uczniów p³ynnoœæ s³own¹, sko-jarzeniow¹, ekspresyjn¹, myœlenie metaforycz-ne oraz æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci wer-balne.

,,Klasa jêzykowa’’ skupia tych, którzywyrazili chêæ uczenia siê dwóch jêzyków ob-cych w rozszerzonym zakresie i wykazuj¹ du¿ezdolnoœci lingwistyczne. ,,Uczestnicy tego rodza-ju zajęć nie tylko stają się twórczy i otwarci nanowe doświadczenia, ale także wykazują większą

samodzielność w planowaniu i wykonywaniu pra-cy zawodowej’’2). Jest wiêc nadzieja, i¿ ucznio-wie klasy jêzykowej to potencjalni przedsiêbior-czy, samodzielni, twórczy i otwarci ludzie, któ-rzy podchodz¹ do ¿ycia i pracy twórczo, ale niezapominaj¹ o wartoœciach takich jak dobro,prawda, piêkno, sprawiedliwoœæ.

Ö Ramowy program zajęć

Program wspierania zdolnoœci twór-czych i werbalnych uczniów uzdolnionych ling-wistycznie w klasie jêzykowej liceum ogólno-kszta³c¹cego dotyczy klas I, II i III liceum, a wiêccyklu zajêæ odbywaj¹cych siê w ci¹gu trzechkolejnych lat. Jest to wystarczaj¹cy okres, byrozwin¹æ zdolnoœci twórczego myœlenia i wspie-raæ zdolnoœci jêzykowe m³odzie¿y.

Uczniowie, którzy uczestnicz¹ w tymprogramie to m³odzie¿ wczeœniej zdiagnozowa-na pod wzglêdem potencja³u twórczego i zdol-noœci kierunkowych, czyli w tym przypadkuzdolnoœci jêzykowych. S¹ oni poddawani testomzdolnoœci twórczych i werbalnych. Wa¿nym ele-mentem ich rekrutacji i selekcji jest rekomenda-cja nauczyciela z gimnazjum. Nie wyklucza siêjednak przyjêcia do tej klasy m³odzie¿y chêtnejdo podjêcia treningów twórczoœci lub te¿uczniów wykazuj¹cych du¿¹ motywacjê do naukijêzyków obcych w rozszerzonym zakresie.

× KLASA I

1. Program przewidziany przez nauczycieli jêzy-ków obcych w klasie I.

2. Æwiczenia z cyklu trening twórczości prowa-dzone w jêzyku polskim.

Ö Semestr I

1. Æwiczenia wytwarzaj¹ce klimat grupowy (wjêzyku polskim)a) przedstawienie siê (nacisk na unikanie bana-³ów i poszukiwanie oryginalnych pomys³ów naprzedstawienie swojej osoby). Nauczyciel mo¿ezacz¹æ od siebie mówi¹c np. ¿e jest jak ...poniewa¿ ... Uczniowie mówi¹, jak chc¹, by ichnazywano, co lubi¹ ... itp.

2) Edward Nêcki (1987), Treningi twórczości, Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne.

28

b) ,,¿yczenia do czarnoksiê¿nika’’ – uczniowiemówi¹, o czym teraz marz¹. Æwiczenie to mo¿-na zrealizowaæ, jeœli grupa wytworzy³a ju¿ przy-jazn¹ atmosferê.c) æwiczenie pt. ,,czujê siê jak ... bo ...d) æwiczenie typu ,,kojarzysz mi siê z ...’’e) æwiczenie z cyklu ,,gdybym by³a kolorem,by³abym ... bo ...

2. Æwiczenia rozwijaj¹ce umiejêtnoœci interper-sonalne np.:a) ,,konstruktywna krytyka’’ oceniaj¹c cudzypomys³ na rozwi¹zanie problemu, próbujemyznaleŸæ w nim elementy wartoœciowe,b) parafrazowanie, czyli ,,inaczej mówi¹c ...lub, jeœli dobrze rozumiem, to ...’’

Ö Semestr II (æwiczenia przeprowadzane w jê-zyku polskim z elementami jêzyka francuskiegoi jêzyka angielskiego)

1. Æwiczenie rozwijaj¹ce p³ynnoœæ s³own¹ np.:Õ wpisz wyrazy zaczynaj¹ce siê na ,,m’’ (wktórymkolwiek jêzyku),Õ wpisz wyrazy koñcz¹ce siê na ,,er’’ w jêzykufrancuskim,Õ wpisz wyrazy koñcz¹ce siê na ,,tion’’ w jêzy-ku angielskim,Õ wymieñ, jak najwiêcej wyrazów jednosyla-bowych oznaczaj¹cych coœ do jedzenia (pofrancusku, polsku i angielsku),Õ podaj wyrazy jednosylabowe oznaczaj¹cezwierzê itd.

2. Æwiczenia rozwijaj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæskojarzeniow¹, np.:Õ napisz wyrazy kojarz¹ce Ci siê ze s³owem,np.: las, samochód, mówiæ,Õ pojad jak najwiêcej synonimów wyrazu np.:patrzeæ, chodziæ, s³owo ...Õ nadaj wspóln¹ nazwê grupie podanych wy-razów (nacisk na tworzenie neologizmów, któres¹ przecie¿ efektem twórczego myœlenia),

3. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæekspresyjn¹, np.:Õ wymyœl inny tytu³ historyjki, wierszyka (rów-nie¿ w jêzyku obcym),Õ wyszukaj jak najwiêcej wyrazów zawieraj¹-cych ,,tak’’ lub inn¹ sylabê,Õ u³ó¿ zdanie zaczynaj¹ce siê literami l ... m ...s ... (mo¿liwe w ka¿dym jêzyku).

4. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæideacyjn¹, np.:Õ podaj niezwyk³e zastosowanie d³ugopisu,Õ podaj niezwyk³e zastosowanie kubka,Õ podaj niezwyk³e zastosowanie gumy do ¿ucia.

5. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæantycypacyjn¹3), np.:Õ Co siê stanie, gdy przestanie istnieæ radio?

× KLASA II i III(æwiczenia wy³¹cznie w jêzyku obcym)

1. Æwiczenia rozwijaj¹ce ciekawoœæ poznawcz¹uczniów, np.:a) naiwne pytania (jeden uczeñ odgrywa rolênaiwnego zadaj¹c, pozornie zupe³nie podsta-wowe i proste pytania),b) ,,adwokat diab³a’’ (zadawanie pytañ druz-goc¹cych jak¹œ prawdê ¿yciow¹ zaproponowa-n¹ przez jednego z uczniów),c) burza pytañ (zadawanie pytañ dotycz¹cychspraw nieciekawych, chodzi jednak o to, bypytania by³y jak najbardziej zaskakuj¹ce),

2. Æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci twórczeuczniów, czyli zdolnoœæ abstrahowania, doko-nywania skojarzeñ, rozumowania dedukcyjne-go, indukcyjnego, myœlenia metaforycznego,dokonywania transformacji,a) abstrahowanie, czyli np. wyszukiwanie po-dobieñstw w obiektach lub pojêciach pozornieodleg³ych znaczeniowo albo podawanie bardzoró¿nych, oryginalnych definicji zwyk³ych przed-miotów,b) dokonywanie skojarzeñ – np. seria wyrazówkojarz¹cych siê z jednym kluczowym pojêciem– tzw. ,,gwiazda’’

zapach kwiat↑ ↑l a s↓

↓↓

zieleñ grzyb

drzewo

albo seria wyrazów, z których ka¿dy nastêpnywi¹¿e siê z poprzednim, ale ju¿ niekonieczniez pierwszym: tzw. ,,³añcuch’’.las → kwiat → pszczo³a → nektar → s³odycz→ cukierek

3) W³adys³aw Puœlecki (1999), Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Kraków: Oficyna Wydawnicza,,Impuls’’.

29

c) rozumowanie dedukcyjne, np.:Õ ,,co by by³o gdyby...?’’ (doskona³a okazja bywyæwiczyæ rozumowanie indukcyjne np.: kon-struowanie zdañ warunkowych),d) rozumowanie indukcyjne, np.:Õ tworzenie analogicznych porównañ dlaobiektów czy pojêæ: np. gitara jest jak kobie-ta .... bo ....,

ÖForma i miejsce oraz czasrealizacji projektu

× Forma

Projekt wspieraj¹cy i rozwijaj¹cy zdolno-œci twórcze i werbalne uczniów ma formê zajêædydaktycznych odbywaj¹cych siê w ramach cy-klu kszta³cenia w liceum ogólnokszta³c¹cym.Zajêcia klasy jêzykowej odbywaj¹ siê 5 razyw tygodniu. M³odzie¿ podzielona jest na trzygrupy (po 7-8 osób w ka¿dej grupie). Ka¿dagrupa æwiczeniowa ma w tygodniu 5 godzinjêzyka angielskiego i 5 godzin jêzyka francus-kiego. Poza tymi zajêciami uczniowie realizuj¹program kszta³cenia przewidziany w liceumogólnokszta³c¹cym. Podstaw¹ rekrutacji do kla-sy o tym profilu s¹ testy diagnozuj¹ce zdolnoœciwerbalne i twórcze uczniów (czyli dyspozycjeindywidualne, które sprawiaj¹, ¿e niektórzyuczniowie osi¹gaj¹ wyniki nieporównywalnielepsze od innych uczniów w przyswajaniu jêzy-ków obcych).

W I semestrze klasy I jedna godzinatygodniowo w grupie przeznaczona jest na æwi-czenia interpersonalne maj¹ce na celu wzajem-ne poznanie siê uczniów, wytworzenie w³aœ-ciwego klimatu grupowego. Zajêcia te pro-wadzi siê w jêzyku polskim, co pozwalauczniom na lepsze poznanie siê i wzajemnezrozumienie.

W II semestrze klasy I wprowadzane s¹æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci werbalneuczniów. S¹ to æwiczenia odbywaj¹ce siê g³ów-nie w jêzyku ojczystym. Podejmuje siê jednakpróby wprowadzenia do æwiczeñ jêzyka obce-go, czyni¹c to w sposób jak najbardziej natu-ralny przechodz¹c z jednego jêzyka na drugii trzeci.

W klasie II treningi twórczego myœleniaodbywaj¹ siê ju¿ wy³¹cznie w jêzykach francu-

skim i angielskim. Klasa II i III to æwiczeniatypu:Ö abstrahowanie,Ö skojarzenia,Ö myœlenie metaforyczne,Ö transformacje,Ö psychodrama,Ö analogia personalna.

W æwiczeniach tych k³adzie siê nacisk narozwiniêcie u uczniów p³ynnoœci s³ownej, sko-jarzeniowej, ekspresyjnej, czyli umiejêtnoœcinajbardziej po¿¹danych w nauce jêzyków ob-cych.

× Miejsce

Projekt mo¿e byæ realizowany w pla-cówce oœwiatowej – liceum ogólnokszta³c¹cymw ramach klasy jêzykowej, w której siê nauczaw rozszerzonym wymiarze, dwóch jêzykówobcych.

× Czas realizacji

Realizacja projektu obejmuje trzy lata,po jednej godzinie tygodniowo (w ramach go-dzin przewidzianych na nauczanie jêzyków ob-cych). Æwiczenia stymuluj¹ce motywacjê orazwspieraj¹ce zdolnoœci jêzykowe uczniów stano-wi¹ niew¹tpliwie bardzo wa¿n¹ czêœæ zajêæ z jê-zyka obcego.

Istnieje wiele argumentów przekonuj¹-cych nas o celowoœci takich æwiczeñ. Pod-nosz¹ one jakoœæ nauczania, zwiêkszaj¹ at-rakcyjnoœæ lekcji, aktywizuj¹ m³odzie¿, sprawia-j¹, ¿e uczniowie z du¿¹ ochot¹ przychodz¹ natego rodzaju zajêcia. Jest to dla nauczycielanajwa¿niejszy argument. Æwiczenia z cyklu,,Treningi twórczości’’ s¹ równie wa¿ne z per-spektywy procesu nauczania i wychowania.Wspieraj¹c zdolnoœci twórcze i jêzykoweuczniów podnosz¹ wyniki i efekty nauczania,sprawiaj¹, ¿e uczniowie staj¹ siê bardziej twór-czy i otwarci na to, co ,,nowe’’, pomagaj¹uczniom zrozumieæ siebie i innych, wyczulaj¹ich na potrzeby drugiego cz³owieka, a tymsamym sprawiaj¹, ¿e staj¹ siê oni innymi lu-dŸmi. S¹ bardziej dojrzali, samodzielni, przed-siêbiorczy, no i co najwa¿niejsze, twórczo pod-chodz¹ do ¿yciowych zadañ.

(listopad 2000)

30

Z PRAC INSTYTUTÓW

Barbara Czarnecka-Cicha1)

Warszawa

Czy warto coś zachować z Nowej Matury?

Decyzja MENiS przywracaj¹ca star¹ ma-turê zosta³a przyjêta przez niektórych nauczy-cieli z ulg¹, przez innych z rozczarowaniem.Niezale¿nie od naszych odczuæ Nowa Maturaw tej formie, w jakiej by³a przygotowana, od-chodzi w przesz³oœæ. W tym roku tylko nieliczniuczniowie zdecydowali siê j¹ zdawaæ, a w la-tach 2003 i 2004 bêdzie obowi¹zywaæ wy³¹cz-nie stara matura. Natomiast w roku 2005, je¿e-li nawet wróci Nowa Matura, to bêdzie onazmodyfikowana, dostosowana do nowej pod-stawy programowej i nowych standardów wy-magañ egzaminacyjnych.

Czy jednak nie warto przyjrzeæ siê temu,co w Nowej Maturze by³o wartoœciowe, nowa-torskie i co, byæ mo¿e, ¿al wyrzuciæ do kosza.Zw³aszcza, ¿e wielu z nas w³o¿y³o ju¿ w przygo-towanie tego egzaminu sporo wysi³ku. Myœlê tuo ukoñczonych kursach dla egzaminatorów,opracowanych zestawach do egzaminu ustnego(te bezsenne noce spêdzone na wyklejaniu sty-mulusów!). Ponadto kupiliœmy syllabusy i pod-rêczniki – niektóre naprawdê dobre – przygoto-wuj¹ce do Nowej Matury.

Jak w takim razie wykorzystaæ to do-œwiadczenie i te materia³y, aby wzbogaciæ naszwarsztat pracy? Co z elementów Nowej Maturymo¿na jeszcze wykorzystaæ na lekcjach?

Myœlê, ¿e g³ównym za³o¿eniem tego eg-zaminu by³o przybli¿enie nauczania jêzyka ob-cego ¿yciu, ze szczególnym uwzglêdnieniem te-go ¿ycia, które istnieje na zewn¹trz szko³y.A tam, jak wszyscy wiemy, jest ogromnezapotrzebowanie na ludzi umiej¹cych porozu-

miewaæ siê z innymi. Dlatego tak du¿y naciskby³ po³o¿ony na komunikatywnoœæ przekazuinformacji i wykorzystanie autentycznych teks-tów obcojêzycznych.

Niew¹tpliwym osi¹gniêciem Nowej Ma-tury by³o opracowanie kryteriów oceniania ró¿-nych wypowiedzi ustnych i pisemnych. Nietwierdzê, ¿e kryteria te s¹ doskona³e, ale uwa-¿am, ¿e pozwalaj¹ inaczej spojrzeæ na wypo-wiedzi uczniów. Przede wszystkim oceniamyw nich to, co uczniowi uda³o siê zrealizowaæ,a nie to, co mu nie wysz³o (czyli b³êdy i braki).

Co prawda pierwsze przymiarki do takie-go systemu oceniania zosta³y ju¿ wprowadzonew przygotowanych przez uczestników programuNowa Matura, kryteriach oceniania pracy pise-mnej w starej maturze, ale teraz zosta³y onerozwiniête, doprecyzowane i dostosowane dopoziomu podstawowego i rozszerzonego.

Na poziomie podstawowym, zarównona egzaminie wewnêtrznym (ustnym), jak i ze-wnêtrznym (Arkusz III – wypowiedŸ pisemna),mamy po dwa zadania, z których pierwsze jestoceniane g³ównie pod wzglêdem komunikaty-wnoœci przekazu informacji, natomiast w dru-gim zadaniu oceniana jest dodatkowo popraw-noœæ i bogactwo jêzykowe wypowiedzi. Zauwa-¿my, ¿e zadania te odzwierciedlaj¹ autentycznesytuacje wymagaj¹ce u¿ycia jêzyka obcego i ¿etak w³aœnie bêd¹ ,,oceniane’’ dane formy wy-powiedzi przez œwiat zewnêtrzny. Gdy chcê np.przekazaæ komuœ informacjê, o której godzinieodje¿d¿a jego poci¹g lub zostawiæ kole¿anceinformacjê, ¿e przyjdê póŸniej na spotkanie, to

1) Autorka jest kierownikiem Zespo³u Jêzyków Obcych w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie.

31

odbiorca tej informacji ,,oceni’’ mnie pozytyw-nie, je¿eli zrozumie jej treœæ. Bez znaczeniabêdzie tu forma i bogactwo jêzykowe. Co wiê-cej, wyra¿ona piêknym, poprawnym jêzykieminformacja, zawieraj¹ca drobn¹ nieœcis³oœæ spo-woduje, ¿e bêdzie on ,,ocenia³’’ mnie u¿ywaj¹cnajgorszych, znanych mu s³ów.

Je¿eli jednak piszê list motywacyjny,z proœb¹ o zatrudnienie mnie na stanowiskuwymagaj¹cym znajomoœci jêzyka obcego, tomój ewentualny pracodawca ,,oceni’’ nie tylkoinformacje o moim wykszta³ceniu i doœwiad-czeniu, ale zwróci równie¿ uwagê na styl i po-prawnoœæ listu.

Tak ¿ycie bêdzie ocenia³o naszych absol-wentów, niezale¿nie od tego jak¹ maturê bêd¹zdawaæ. Dlatego warto przygotowaæ ich do te-go ,,¿yciowego’’ egzaminu stosuj¹c w pracy nalekcji kryteria zawarte w syllabusie.

Przeciwnicy Nowej Matury narzekali, ¿enie sprawdza ona w wystarczaj¹cym stopniuopanowania materia³u gramatycznego. Trudnojednak nie zauwa¿yæ, ¿e nawet pierwsze, czystokomunikacyjne zadanie na egzaminie ustnym(sytuacje) poprzez swoj¹ konstrukcjê wymuszau¿ycie przez uczniów okreœlonych czasów i struk-tur gramatycznych. Rozmowa polegaj¹ca naudzielaniu i uzyskiwaniu informacji, bêdzie naj-prawdopodobniej przeprowadzona w czasie te-raŸniejszym, relacjonowanie wydarzeñ musibyæ w czasie przesz³ym, a negocjowanie wyma-ga zastosowania czasu przysz³ego i okresówwarunkowych.

Ponadto wszystkie zadania egzaminu ust-nego sprawdzaj¹ umiejêtnoœæ pos³ugiwania siêjêzykiem obcym, a nie tylko znajomoœæ s³ówek,zwrotów i takich regu³ gramatycznych, z któryminawet rodzimi u¿ytkownicy jêzyka maj¹ k³opoty.

Zadanie drugie sprawdza poza czyst¹znajomoœci¹ jêzyka obcego, równie¿ umiejêtno-œci parajêzykowe, takie jak przedstawienie pro-blemu, interpretacja materia³u ikonograficzne-go, wnioskowanie, wyra¿anie opinii. Opraco-wane kryteria pomagaj¹ oceniæ stopieñ opano-wania tych umiejêtnoœci.

Jeszcze wyraŸniej widaæ to w zadaniutrzecim, przeznaczonym dla uczniów zdaj¹cychegzamin na poziomie rozszerzonym. W swoimza³o¿eniu zadanie to mia³o sprawdzaæ umiejêt-noœæ wyszukiwania obcojêzycznych Ÿróde³ in-formacji, selekcji tych informacji, prezentacji

przygotowanego tematu z zachowaniem limituczasowego, a nastêpnie wykazanie siê umiejêt-noœci¹ dyskutowania w jêzyku obcym. To zada-nie mia³o przygotowaæ uczniów do pracy w œro-dowisku obcojêzycznym. Niezale¿nie od tego,czy ktoœ bêdzie pracowa³ w firmie farmaceu-tycznej, czy jako historyk sztuki, to na zebraniulub konferencji bêdzie musia³ w okreœlonymi najczêœciej za krótkim czasie przedstawiæ swójprodukt lub wyniki swoich badañ tak, aby prze-konaæ zebranych, ¿e warto przeznaczyæ pewneœrodki finansowe na zakup tego produktu lubna du¿y grant na dalsze badania.

W czêœci zewnêtrznej egzaminu (pisem-nej), w arkuszach sprawdzaj¹cych rozumienieze s³uchu i czytanie wykorzystano nie tylkoteksty narracyjne, ale równie¿ autentyczne ko-munikaty, reklamy, og³oszenia itp. Z takimibowiem tekstami obcojêzycznymi najczêœciejspotykamy siê w ¿yciu prawdziwym, czyli poza-szkolnym. Ponadto, poza rozumieniem glo-balnym i szczegó³owym, w zadaniach tych spra-wdzane by³y takie umiejêtnoœci, jak okreœla-nie rodzaju i funkcji tekstu, opinii i intencjiautora itp.

W arkuszach sprawdzaj¹cych umiejêt-noœæ konstruowania wypowiedzi pisemnejzwrócono uwagê na pisanie krótkich form u¿yt-kowych. Takie formy jak notatka, og³oszenie,zaproszenie, list formalny i nieformalny s¹ naj-czêœciej pisanymi tekstami w prawdziwym œwie-cie i najrzadziej æwiczonymi w szkole. Potwier-dzeniem tego by³ najgorszy wynik punktowyuzyskany przez uczniów za arkusz III na próbnejmaturze ze wszystkich jêzyków i we wszystkichtypach szkó³. Szczególnie wyraŸnie widaæ têró¿nicê wœród uczniów szkó³ zawodowych.

Dla uczniów dobrze znaj¹cych jêzyk obcyprzewidziano w Nowej Maturze, na poziomierozszerzonym, sprawdzenie umiejêtnoœci twórcze-go pisania, chocia¿ tekst, który maj¹ napisaæ jestkrótszy od wypracowania w starej maturze. Coprawda szansa na to, ¿e w doros³ym ¿yciu bêd¹musieli napisaæ rozprawkê lub opowiadanie nadowolny temat, jest niewielka, ale historia znaprzypadki Polaków, którzy zarabiali na ¿yciepisz¹c opowiadania po angielsku. Jednymz nich by³ Joseph Conrad (Korzeniowski).

Jak widaæ umiejêtnoœci sprawdzanew Nowej Maturze to w³aœnie te, które uczeñpowinien opanowaæ, aby móc dobrze funkcjo-

32

nowaæ w œrodowisku obcojêzycznym. Mo¿ewiêc nie warto rezygnowaæ z tego, co wprowa-dzi³a Nowa Matura. Tak wiêc nie wyrzucajmydo kosza naszych, z tak wielkim trudem przygo-towanych zestawów i stymulusów, nawet je¿elikomisja okrêgowa mia³a do nich drobne za-strze¿enia. Nie oddawajmy te¿ na makulaturêpodrêczników do Nowej Matury. Mog¹ siê na-

prawdê przydaæ do kszta³towania w naszychuczniach wielu po¿ytecznych umiejêtnoœci. I toniezale¿nie od tego, jaka matura ich czeka.Przecie¿ g³ównym argumentem przeciwnikówNowej Matury by³o to, ¿e zachêca ona douczenia ,,pod egzamin’’, a ten argument jestju¿ nieaktualny.

(styczeñ 2002)

Leszek Mikrut1)

Lublin

Aktualizacja treści nauczania przedmiotu,,Praktyczne tłumaczenie’’ w ramach specjalizacjitłumaczeniowej

W roku akademickim 1995/96 w ra-mach studiów rusycystycznych w UMCS pow-sta³a, obok istniej¹cej od lat specjalizacji nau-czycielskiej, zupe³nie nowa specjalizacja t³uma-czeniowa2), ciesz¹ca siê ju¿ du¿ym zaintereso-waniem studentów. Jej powo³anie determino-wa³o nie tylko utrzymuj¹ce siê zmniejszone za-potrzebowanie na nauczycieli jêzyka rosyjskie-go, ale i zmiany spo³eczno-polityczne, g³ówniezaœ gospodarcze, powoduj¹ce koniecznoœæszybkiego dostosowania kszta³cenia filologówrusycystów do nowych potrzeb rynkowych. Wewspó³czesnych realiach i szczególnie w rejoniewschodniej Polski na czo³o zadañ stoj¹cychprzed neofilologiami wysuwa siê, w³aœnie z ra-cji naszego geograficznego s¹siedztwa, potrze-ba kszta³cenia t³umaczy rusycystów (ale tak¿ebia³orutenistów i ukrainistów).

W kolejnym roku wdra¿ania jednegoz przedmiotów, jakim jest ,,praktyczne t³uma-czenie’’, w ramach wspomnianej specjalizacji,mo¿na pokusiæ siê ju¿ o pewne uogólnieniadotycz¹ce sta³ego uaktualniania treœci przewi-dzianych ramowym programem nauczania,którego baza tematyczna zosta³a oparta naprzewidywanym wzroœcie spo³ecznego zapo-

trzebowania na t³umaczenia uwierzytelnianeobecnie jeszcze przez t³umaczy przysiêg³ych,w nied³ugiej zaœ przysz³oœci – przez t³umaczypublicznych. Wprowadzenie bowiem takiegozawodowego i spo³ecznego statusu przewiduje,,Projekt ustawy o tłumaczach publicznych’’ przy-gotowany przez Ministerstwo Sprawiedliwoœci,Polskie Towarzystwo T³umaczy Ekonomicznych,Prawniczych i S¹dowych TEPIS oraz przez RadêT³umaczy Polskich w porozumieniu z Ministers-twem Edukacji Narodowej3). Powy¿sza zmianama polegaæ na podniesieniu rangi i presti¿uzawodu t³umacza, a przede wszystkim profes-jonalnych umiejêtnoœci osób paraj¹cych siêprzek³adem przez wprowadzenie obowi¹zko-wych egzaminów, poprzedzonych w przypadkuniefilologów odbyciem studiów podyplomo-wych w zakresie przek³adów i t³umaczenia lubdwuletniej aplikacji u praktykuj¹cego ju¿ t³u-macza.

Bior¹c pod uwagê chêæ zaznajomieniastudentów z jak najszersz¹ i jak najbardziejurozmaicon¹ gam¹ dokumentów ,,typowych’’,które najczêœciej oddawane s¹ dziœ do t³uma-czenia przez zleceniodawców, prowadz¹cy zajê-cia musz¹ ci¹gle aktualizowaæ treœci nauczania.

1) Autor jest t³umaczem przysiêg³ym jêzyka rosyjskiego i ukraiñskiego oraz starszym wyk³adowc¹ w Instytucie FilologiiS³owiañskiej w Uniwersytecie im. Marii Curie-Sk³odowskiej w Lublinie.2) Szerzej na ten temat w mojej publikacji: Wdrażanie przedmiotu ,,Praktyczne tłumaczenie’’ w ramach specjalizacjitłumaczeniowej, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’, Nr 1, 1999, s. 40-48.3) Patrz: Biuletyn TEPIS, N° 29 (1997); N° 32 (1998) i N° 34 (1999).

33

Niezmienna jest oczywiœcie podbudowa teore-tyczna (teoria t³umaczenia, krytyka przek³adu),ale ju¿ treœci niektórych przedmiotów wchodz¹-cych w sk³ad bazy poszerzaj¹cej praktyczneumiejêtnoœci przysz³ych adeptów sztuki trans-latorskiej, te¿ musz¹ podlegaæ sta³emu uaktual-nianiu w ramach korelacji z ,,praktycznym t³u-maczeniem’’. Wystarczy wspomnieæ choæby,,terminologiê specjalistyczn¹’’, która podda-wana przecie¿ jest najczêstszym i najbardziejró¿norodnym przemianom, jak równie¿ ,,kore-spondencjê fachow¹’’ nierozerwalnie powi¹-zan¹ z ,,praktycznym t³umaczeniem’’. Tak¿e,,komputerowa obróbka tekstu’’ wymagawprowadzania zmian i uzupe³nieñ z racji corazto nowych, dostêpnych na rynku komputero-wych edytorów tekstów czy te¿ zmieniaj¹cychsiê wymogów edytorsko-wydawniczych. Na-wet, zdawaæ by siê mog³o, i¿ tak ma³o podatnyna aktualizacjê swych treœci przedmiot, jakimjest ,,technika i organizacja pracy t³umacza’’ te¿najprawdopodobniej bêdzie musia³ wkrótceuwzglêdniæ doœæ zasadnicz¹ zmianê polegaj¹c¹na projektowanym dostosowaniu zasad trans-literacji alfabetów cyrylickich do norm obowi¹-zuj¹cych w krajach Unii Europejskiej.

Na czo³o zmian w zakresie treœci nau-czania ,,praktycznego t³umaczenia’’ wysuwa siêkoniecznoœæ wprowadzania nowych dokumen-tów na zajêcia ze studentami oraz nieodzow-noœæ wycofywania starych, nieaktualnych ju¿wzorców. Szybko zmieniaj¹ce siê realia gospo-darcze, warunkowane przez przeobra¿enia spo-³eczno-polityczne, powoduj¹, i¿ w zasadzie niespotyka siê ju¿ umów barterowych, kompen-sacyjnych, które by³y niezwykle popularne napocz¹tku lat 90-tych. Coraz rzadziej pojawiaj¹siê listy intencyjne przewiduj¹ce tworzenie spó-³ek z kapita³em mieszanym miêdzy przedsiê-biorcami polskimi a przedstawicielami biznesurosyjskiego. Podobna sytuacja dotyczy równie¿Bia³orusi i Ukrainy, a warunkowana wydaje siêg³ównie sierpniowym kryzysem rosyjskim 1998roku. Ten sam powód nale¿y dostrzegaæw mniejszej liczbie zleceñ w przypadku doku-mentów wymaganych do t³umaczenia przezw³adze naszych wschodnich s¹siadów przy two-rzeniu przez polskie podmioty gospodarczeprzedsiêbiorstw zagranicznych.

Czêœciej ni¿ dotychczas zachodzi koniecz-noœæ t³umaczenia umów o tematyce gospodar-

czej, które nie stanowi¹ novum dla polskichrealiów, ale w kontaktach ekonomicznych z Fe-deracj¹ Rosyjsk¹ dopiero od niedawna znajduj¹szersze zastosowanie, szczególnie zaœ po wpro-wadzeniu przez Moskwê na pocz¹tku 1998 ro-ku nowego kodeksu cywilnego. Tak wiêc stu-denci musz¹ byæ zaznajomieni ze specyfik¹umowy gwarancji bankowej, po¿yczki docelo-wej, z umow¹ kupna-sprzeda¿y z pieniê¿nymzabezpieczeniem zobowi¹zañ przez sprzedaj¹-cego, z umow¹ sprzeda¿y przedsiêbiorstwa,z umow¹ konsygnacyjn¹, o dzie³o, o œwiad-czenie us³ug marketingowych, z umowami ko-misu, porêczenia, zatrzymania, zastawu, wy-miany, dzier¿awy nieruchomoœci, z treœci¹ nie-zwykle popularnych w ostatnim okresie porozu-mieñ leasingowych czy porozumieñ o wyp³aciezadatku. Do tego bogatego zakresu dodaæ nale-¿y równie¿ coraz czêœciej spotykane katalogifirm, ró¿norodne oferty handlowe, materia³ypromocyjne. Do rzadkoœci nie nale¿¹ tak¿e po-jawiaj¹ce siê wraz ze wzrostem czêstotliwoœciwymiany handlowej koncesje, œwiadectwa fito-sanitarne, karnety TIR, listy przewozowe i innedokumenty wymagane przy przekraczaniu gra-nic pañstwowych s¹siednich pañstw.

Oczywiœcie tego typu zmiany dotycz¹ nietylko p³aszczyzny ekonomicznej, ale i spo³ecz-nej. Do rzadkoœci nale¿¹ ju¿ dokumenty po-twierdzaj¹ce utratê obywatelstwa radzieckiego(przy staraniu siê o obywatelstwo polskie) czypaszporty wydawane jeszcze za czasów ZSRR.S¹ one sukcesywnie zamieniane przez aktualneich wzory obowi¹zuj¹ce w ró¿nych krajachWspólnoty Niepodleg³ych Pañstw, zaœ w przy-padku zagubionych innych dokumentów osobi-stych (metryka urodzenia, œwiadectwo zgonu,œwiadectwo zawarcia zwi¹zku ma³¿eñskiego)t³umaczowi przekazywany jest duplikat wydanyprzez w³aœciwe w³adze nowego pañstwa. Z tymzaœ zagadnieniem nierozerwalnie zwi¹zana jestkoniecznoœæ zaznajomienia studentów z zasada-mi transkrypcji alfabetu ukraiñskiego i bia³orus-kiego, gdy¿ w nowych dokumentach, jeœli na-wet s¹ one sporz¹dzone po rosyjsku, to fir-mowe nag³ówki oraz tekst na pieczêciach (anierzadko tak¿e nazwiska i imiona, nazwy w³as-ne) podawane s¹ w jêzyku narodowym.

Choæ g³ównie wspó³czesna rzeczywistoœædeterminuje poczynania wyk³adowcy w zakre-sie doboru i uaktualniania treœci nauczania, to

34

jednak historia, zarówno ta bardziej, jak i tamniej odleg³a wci¹¿ pojawia siê na prezento-wanych zajêciach. W ramach upowszechnianiaszeroko zakrojonej obecnie akcji zwrotu mienianieruchomego jego by³ym w³aœcicielom lubprzejmowania nieruchomoœci przez miastai gminy w przypadku niemo¿noœci ustaleniapierwotnych posiadaczy nie nale¿¹ do rzadkoœcizlecenia t³umaczeñ, których przedmiotem s¹tabele likwidacyjne, sporz¹dzane ongiœ na na-szych ziemiach wchodz¹cych w sk³ad by³egozaboru rosyjskiego przez Gubernialne Komisjed/s W³oœciañskich.

Z tego samego powodu osoby fizyczneprosz¹ o t³umaczenie wypisów z ksi¹g hipotecz-nych, metryk, aktów œlubu, œwiadectw zgonu,umów kupna-sprzeda¿y zawieranych do 1918roku przez ich przodków na terenie by³egoKrólestwa Polskiego posiadaj¹cego wówczasrangê genera³-gubernatorstwa oraz na prowin-cjach kresowych. Dane akty, choæ sporz¹dzanopo rosyjsku wed³ug obowi¹zuj¹cych ówczeœnie,a odmiennych od dzisiejszych, zasad gramaty-cznych i ortograficznych, to jednak ze wzglêduna fakt, i¿ autorami ich byli g³ównie Polacy lubprzedstawiciele innych narodowoœci poza rosyj-sk¹, zawieraj¹ pomy³ki, a nawet i b³êdy. Stu-denci maj¹ wiêc okazjê do zaznajomienia siê zespecyfik¹ przek³adu tekstów niepoprawnych,choæ naczelne zadanie tego typu zajêæ polegana nauce umiejêtnoœci stosowania archaicznegoju¿ dziœ stylu prawniczego oraz rozszyfrowywa-nia starych rêkopiœmiennych aktów, którychnajwiêksza iloœæ pochodzi z terenów by³ych gu-berni4): warszawskiej, lubelskiej, che³mskiej,siedleckiej, suwalskiej, radomskiej, p³ockiej, ka-liskiej, kieleckiej, piotrkowskiej i ³om¿yñskiej,a tak¿e z guberni bardziej odleg³ych od tery-torium dzisiejszej Rzeczypospolitej – wo³yñ-skiej, grodzieñskiej, podolskiej, inflanckiej i wi-leñskiej.

Innym przyk³adem udostêpnianych stu-dentom g³ównie rêkopiœmiennych dokumen-tów, choæ ju¿ o znacznie m³odszym rodowo-dzie, mog¹ s³u¿yæ akta dochodzeniowo-œledcze,filtracyjne sporz¹dzane przez oficerów ArmiiCzerwonej i urzêdników Ludowego KomisariatuSpraw Wewnêtrznych (NKWD) ZSRR w latach

1944-1945 w odniesieniu do polskich obywa-teli zamieszka³ych na by³ych terenach wschod-nich województw II Rzeczypospolitej, a oskar-¿anych lub podejrzewanych o przynale¿noœæg³ównie do Armii Krajowej lub o wspó³pracêz tzw. ,,reakcyjnym podziemiem’’. W pakiecietego typu dokumentów znajduj¹ siê zarównodoniesienia agenturalne, protoko³y przes³uchañ,wyroki skazuj¹ce, jak i zaœwiadczenia o pobyciew ³agrach (zwanych w nomenklaturze rosyjskiejobozami reedukacji spo³ecznej) na terenie by³e-go ZSRR, a uwierzytelnione ich t³umaczenia s¹pomocne ofiarom systemu totalitarnego do re-habilitacji (nierzadko poœmiertnej) lub w celuwyst¹pienia o odszkodowanie. Dane akta per-sonalne pochodz¹ce przede wszystkim z Central-nego Archiwum Wojskowego zaopatrzone s¹ za-zwyczaj w zaœwiadczenia z pañstwowych archi-wów Federacji Rosyjskiej lub Republiki Bia³oruœ.

Spoœród ca³ej gamy ró¿norodnychwspó³czesnych dokumentów osobistych, podwzglêdem czêstotliwoœci ich wystêpowania naczo³o wysuwaj¹ siê tradycyjnie ju¿ paszporty,metryki urodzenia, akty zgonu, zawarcia zwi¹z-ku ma³¿eñskiego, rozwodu, prawa jazdy, alecoraz czêœciej te¿ pojawiaj¹ siê nale¿¹ce dotych-czas do rzadkoœci ksi¹¿eczki pracy, karty sta³egopobytu, zaœwiadczenia o niekaralnoœci, o brakuzad³u¿enia kredytowego, umowy u¿yczenia, ró¿-ne pe³nomocnictwa, polisy ubezpieczeniowe.Studenci maj¹ udostêpniane te materia³y w za-le¿noœci od panuj¹cej koniunktury na ich t³uma-czenia, a przek³ady dokonywane s¹ zarównoz jêzyka rosyjskiego, jak i w kierunku przeciw-nym.

Wspomnieæ nale¿y jeszcze o tak specyfi-cznych dokumentach, jakimi s¹ akta spraw s¹-dowych. Pisemne t³umaczenia, wydawaæ by siêmog³o, prawie niezmiennych formularzy dru-ków musz¹ byæ doœæ czêsto aktualizowane zewzglêdu na zmieniaj¹c¹ siê ich treœæ oraz szatêgraficzn¹. I jeœli dawniej wiêcej by³o sprawcywilnych i gospodarczych, tak dzisiaj przewa-¿aj¹ kryminalne, co zwi¹zane jest ze wzrostemprzestêpczoœci i rozpowszechnianiem siê struk-tur o charakterze mafijnym.

Z powy¿szym aspektem nierozerwalniezwi¹zana jest koniecznoœæ zwiêkszania na zajê-

4) Porównaj: Imperium rosyjskie przed pierwszą wojną światową. Mapa polityczno-administracyjna, (w:) L. Bazylow, (1975),Historia Rosji, Wroc³aw-Warszawa-Kraków-Gdañsk, s. 480-481.

35

ciach æwiczeñ z zakresu t³umaczenia ustnego,zarówno konsekutywnego, jak i symultaniczne-go. Absolwenci bowiem naszej specjalizacji bê-d¹ w przysz³oœci tak¿e potencjalnie powo³ywaniw charakterze bieg³ych przez policjê, prokura-turê i s¹downictwo do t³umaczenia ró¿negorodzaju przes³uchañ, rozpraw s¹dowych. Bêd¹równie¿ œwiadczyæ swe us³ugi w kancelariachnotarialnych, biurach radców prawnych. Spec-jalistyczne wiêc s³ownictwo prawnicze z wielo-ma nowymi terminami jest dla nich nieodzow-ne, ale prowadz¹cemu zajêcia nie wolno zapo-minaæ te¿ o specyficznym i ci¹gle modyfikowa-nym ¿argonie œrodowisk przestêpczych. Dziœnatomiast niejednokrotnie ju¿ nasi s³uchaczemaj¹ mo¿liwoœæ praktycznego weryfikowanianabywanych umiejêtnoœci w trakcie obs³ugi,choæ jeszcze nie w charakterze t³umaczy, aleosób towarzysz¹cych, miêdzynarodowych kon-ferencji, wystaw, spotkañ bilateralnych, pod-czas których czêsto proszeni s¹ o dokonywaniet³umaczenia ,,szeptanego’’.

Zagadnienia te zdecydowanie korespon-duj¹ z koniecznoœci¹ nieustannej aktualizacjileksyki wszystkimi dostêpnymi œrodkami. Za-graniczna prasa, programy telewizyjne i radio-we stanowi¹ nieocenione Ÿród³o nowego s³ow-nictwa, dostarczaj¹ informacji o zmianach za-kresu jego u¿ywalnoœci czy te¿ o powstawaniunowych znaczeñ s³ów. Ka¿de zajêcia z ,,prak-tycznego t³umaczenia’’ rozpoczynaj¹ siê t³uma-czeniem konsekutywnym utrwalonych na taœ-mach aktualnych radiowych lub telewizyjnychwiadomoœci spo³eczno-politycznych i gospo-darczych, które przy tak du¿ych jak w dzisiejszejdobie dawkach informacyjnych, obejmuj¹cychtematykê z ró¿nych, najbardziej odleg³ych dzie-dzin ¿ycia, stanowi¹ znaczn¹ uzupe³niaj¹c¹ do-zê najnowszej leksyki i to nie ze sfery jêzykapotocznego, ale ju¿ z zakresu jego norm literac-kich. Te trzy œrodki medialne s¹ dzisiaj dlafilologów g³ównymi Ÿród³ami potwierdzaj¹cymizmiany zachodz¹ce w jêzyku zarówno obcym,jak i ojczystym. S³owniki bowiem nie nad¹¿aj¹za tak szybko zachodz¹cymi innowacjamiw tym zakresie. I nie chodzi tu tylko o s³ownikibilingwalne, ale tak¿e o monolingwalne, a do-bitnym przyk³adem jest Słownik poprawnej pol-szczyzny PWN, który dopiero w po³owie 1999

roku doczeka³ siê kolejnego wydania po ponad25 latach od poprzedniej edycji.

A zmian w naszych jêzykach, jak po-wszechnie wiadomo, jest bardzo du¿o. Rewolu-cja naukowo-techniczna koñca XX wieku,a przede wszystkim przemiany spo³eczno-gos-podarcze i polityczne w Europie Œrodkoweji Wschodniej, spowodowa³y ogromny nap³ywdo naszego jêzyka, a tak¿e do jêzyków wschod-nich i po³udniowych s¹siadów Polski nowychterminów, sformu³owañ, skrótów i skrótowców.Niektóre z nich maj¹ polskie odpowiedniki,inne funkcjonuj¹ w swych pierwotnych na-zwach, np. outsourcing, leasing czy know-how.

Na taki stan rzeczy oddzia³uje z jednejstrony poddawanie siê wp³ywom zachodnichjêzyków, tamtejszej kultury, z drugiej zaœ, prze-pisy zwi¹zane z wejœciem Polski do sojuszuNATO i przystosowywaniem naszego ustawoda-wstwa do norm Unii Europejskiej, ró¿norodnereformy w pañstwach by³ego ZSRR powo³uj¹cedo ¿ycia nowe instytucje, stanowiska, zmienia-j¹ce obowi¹zuj¹c¹ dotychczas nomenklaturê.Do przedstawionego powy¿ej obrazu dodaæ na-le¿y jeszcze przywracanie poprzednich nazwniektórym miastom Federacji Rosyjskiej (np.Twer, Carycyn, Sankt Petersburg) oraz brakbezpoœrednich odpowiedników terminologicz-nych w niektórych aktach prawnych obydwupañstw (np. kodeks handlowy).

Podsumowuj¹c przedstawione powy¿ejspostrze¿enia, jeszcze raz nale¿y zaznaczyæ, i¿w ramach zajêæ z przedmiotu ,,praktyczne t³u-maczenie’’ studenci nie mog¹ bazowaæ na nie-aktualnym ju¿ materiale, który nie bêdzie przeznich wykorzystywany w przysz³ej praktycznejju¿ dzia³alnoœci. Wobec braku wiêkszego zainte-resowania wydawców nowymi przek³adami ro-syjskiej literatury piêknej uwaga zleceniodaw-ców skoncentrowana jest na tzw. ,,prozie u¿yt-kowej’’ i jej zarówno pisemnych, jak i ustnycht³umaczeniach. Ci¹g³a aktualizacja treœci nau-czanego przedmiotu le¿y wiêc w dobrze pojê-tym interesie zarówno nauczaj¹cego, jak i ucz¹-cych siê, gdy¿ jego zajêcia staj¹ siê w wynikutakich zabiegów bardziej przydatne, atrakcyjne,zaœ dla s³uchaczy skraca siê dystans miêdzydzisiejsz¹ jeszcze teori¹ uniwersyteck¹ a przy-sz³¹ praktyk¹ zawodow¹.

(czerwiec 1999)

36

Marek Szałek1)

Poznań

Formy kształcenia językowego w wielkopolskichniepaństwowych szkołach wyższych

Ö Wstęp

Celem niniejszego opracowania jest krót-ka analiza porównawcza ró¿nych form kszta³-cenia jêzykowego w jedenastu wielkopolskichprywatnych wy¿szych uczelniach, spoœród któ-rych osiem znajduje siê w Poznaniu, jedna w Le-sznie, jedna w Pile i jedna w Gorzowie Wielko-polskim. S¹ to nastêpuj¹ce uczelnie poznañskie:Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿szaSzko³a Bankowa, Wy¿sza Szko³a Komunikacjii Zarz¹dzania, Wy¿sza Szko³a Hotelarstwa i Gast-ronomii, Wy¿sza Szko³a Handlu i Us³ug, Wy¿szaSzko³a Umiejêtnoœci Spo³ecznych, Wy¿sza Szko³aNauk Spo³ecznych i Dziennikarstwa oraz ScholaPosnaniensis – Wy¿sza Szko³a Sztuki Stosowanej,a poza tym Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Mar-ketingu w Lesznie, Wy¿sza Szko³a Biznesu w Pileoraz Wy¿sza Szko³a Biznesu w Gorzowie Wielko-polskim. Jako podstawa do napisania niniejsze-go artyku³u pos³u¿y³y drukowane informatoryoraz informacje ustne uzyskane osobiœcie lubtelefonicznie w dzia³ach rekrutacji lub dziekana-tach poszczególnych uczelni2).

Uwa¿na analiza uzyskanych materia³ówpozwala wyodrêbniæ trzy podstawowe formynauczania jêzyków obcych w wy¿ej wymienio-nych uczelniach:Ö nauczanie jêzyka obowi¹zkowego,Ö nauczanie jêzyka nadobowi¹zkowego,Ö inne formy kszta³cenia jêzykowego.

ÖNauczanie języka obcegow trybie obowiązkowym

× Tryby studiów i poziomy nauczania

Jak wynika z otrzymanych materia³ów,

obowi¹zkowa nauka jêzyków obcych ma miejs-ce na wszystkich, oferowanych przez dan¹ szko-³ê, trybach studiów. W przypadku Wy¿szejSzko³y Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿szej Szko-³y Bankowej, Wy¿szej Szko³y Komunikacji i Za-rz¹dzania, Wy¿szej Szko³y Nauk Humanistycz-nych i Dziennikarstwa oraz Wy¿szej Szko³y Biz-nesu w Gorzowie Wielkopolskim s¹ to trzy try-by studiów: dzienny, wieczorowy i zaoczny, zaœwszystkich pozosta³ych uczelni – dwa tryby:dzienny i zaoczny.

We wszystkich rozpatrywanych uczel-niach jêzyki obce s¹ nauczane na trzech pod-stawowych poziomach: pocz¹tkuj¹cym, œredniozaawansowanym i zaawansowanym. W raziepotrzeby poziom œrednio zaawansowany jestjeszcze dodatkowo ró¿nicowany na trzy dalszepoziomy: tzw. dolny œrednio zaawansowany,œrednio zaawansowany i górny œrednio zaawan-sowany.

× Języki nauczane

Spoœród wymienionych wielkopolskichuczelni prywatnych, w dwóch nauczane s¹ obo-wi¹zkowo dwa jêzyki obce: angielski i niemie-cki. S¹ to Wy¿sza Szko³a Hotelarstwa i Gastro-nomii w Poznaniu oraz Wy¿sza Szko³a Biznesuw Pile. W pozosta³ych uczelniach obowi¹zujejeden jêzyk obcy do wyboru. Spoœród tychszkó³ najszersz¹ ,,paletê’’ oferuje Wy¿sza Szko³aNauk Humanistycznych i Dziennikarstwa (czte-ry jêzyki: angielski, niemiecki, francuski, hisz-pañski). Trzy jêzyki do wyboru daj¹ trzy dalszeuczelnie, przy czym w przypadku Wy¿szej Szko-³y Bankowej oraz Wy¿szej Szko³y Sztuki Stoso-wanej s¹ to angielski, niemiecki i francuski, zaœw odniesieniu do Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzaniai Marketingu w Lesznie – angielski, niemieckii rosyjski. W czterech dalszych uczelniach (Wy¿-szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿szej

1) Autor jest kierownikiem Studium Jêzyków Obcych w Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu.2) Informatory dotyczy³y lat 1998 i 1999. Obecnie, choæ jest wiêcej szkó³ niepañstwowych i w wielu z nich zasz³y zmiany,to jednak powy¿sze informacje s¹ przedstawieniem sytuacji jaka wówczas istnia³a i byæ mo¿e zaciekawi tych, którychinteresuje historia nauczania jêzyków obcych w Polsce (M. Sza³ek – luty 2002).

37

Szkole Komunikacji i Zarz¹dzania, Wy¿szejSzkole Handlu i Us³ug oraz Wy¿szej SzkoleBiznesu w Gorzowie Wlkp.) studenci mog¹wybieraæ spoœród dwóch jêzyków – angielskie-go i niemieckiego, zaœ w Wy¿szej Szkole Umie-jêtnoœci Spo³ecznych nauczany jest w trybieobowi¹zkowym tylko jeden jêzyk obcy – an-gielski.

× Czas trwania nauki

Jak powszechnie wiadomo, o ostatecz-nym sukcesie (lub niepowodzeniu) w naucejêzyka obcego decyduj¹ (oprócz kwalifikacji na-uczyciela) dwa bardzo wymierne czynniki: czastrwania nauki oraz jej intensywnoœæ. Jeœli cho-dzi o to pierwsze kryterium, prym wiedzie zde-cydowanie Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Ban-kowoœci w Poznaniu. Wynika to z faktu, i¿uczelnia ta jako jedyna spoœród wy¿ej wymie-nionych posiada prawo do prowadzenia piêcio-letnich studiów magisterskich: trzyletnich stu-diów licencjackich oraz dwuletnich studiówuzupe³niaj¹cych magisterskich. Dla studentów,którzy zdecyduj¹ siê na studiowanie w tej szko-le w pe³nym wymiarze, nauka jêzyka obcegomo¿e potrwaæ dziewiêæ semestrów (piêæ semes-trów podczas studiów licencjackich i cztery se-mestry podczas studiów uzupe³niaj¹cych). U¿y-wam zwrotu ,,mo¿e trwaæ’’, gdy¿ na studiachuzupe³niaj¹cych nauka jêzyka obcego nie jestobowi¹zkowa.

Na drugim miejscu plasuje siê Wy¿szaSzko³a Sztuki Stosowanej, w której obowi¹zko-wa nauka jêzyka obcego trwa trzy i pó³ roku, tj.siedem semestrów. We wszystkich pozosta³ychuczelniach z wyj¹tkiem Wy¿szej Szko³y Biznesuw Pile nauczanie jêzyka obcego odbywa siêprzez ca³y czas pobytu w szkole, tj. trzy lata.W przypadku Wy¿szej Szko³y Bankowej orazWy¿szej Szko³y Nauk Humanistycznych i Dzien-nikarstwa oznacza to dziewiêæ trymestrów,zaœ w odniesieniu do wszystkich pozosta-³ych uczelni – szeœæ semestrów. W Wy¿szejSzkole Biznesu w Pile nauczanie jêzyka obcegotrwa jedynie pierwsze dwa lata (semestry 1-4).

× Intensywność nauczania

Przechodz¹c do omówienia intensywno-œci nauczania jêzyków obcych w wielkopolskichuczelniach niepañstwowych, chcia³bym za-strzec, i¿ przedmiotem naszej analizy bêdzie

jedynie intensywnoϾ nauczania na studiachdziennych, traktowanych jako najbardziej re-prezentatywne.

Jak siê okazuje, intensywnoœæ nauczaniajêzyków obcych jest bardzo zró¿nicowana. Podtym wzglêdem sytuacja jest wyraŸnie najlepszaw Wy¿szej Szkole Bankowej, gdzie studenci ma-j¹ do dyspozycji osiem godzin lektoratu tygo-dniowo przez ca³y czas trwania nauki. W dwóchdalszych uczelniach (Wy¿szej Szkole Zarz¹dza-nia i Bankowoœci oraz Wy¿szej Szkole Komuni-kacji i Zarz¹dzania) na naukê obowi¹zkowegojêzyka obcego przeznacza siê szeœæ godzin tygo-dniowo. W Wy¿szej Szkole Nauk Humanis-tycznych i Dziennikarstwa, Wy¿szej SzkoleHotelarstwa i Gastronomii oraz Wy¿szej SzkoleHandlu i Us³ug przydzia³ ten wynosi czterygodziny tygodniowo, a w Wy¿szej Szkole Biz-nesu w Pile – trzy godziny tygodniowo. Naj-rzadszy kontakt z jêzykiem obcym maj¹ stu-denci Wy¿szej Szko³y Sztuki Stosowanej, Wy¿-szej Szko³y Umiejêtnoœci Spo³ecznych oraz Wy¿-szej Szko³y Zarz¹dzania i Marketingu w Lesznie– jedynie dwie godziny tygodniowo. Informa-tor Wy¿szej Szko³y Biznesu w Gorzowie Wlkppodaje globaln¹ liczbê godzin przeznaczon¹ nalektorat jêzyka obcego. Wynosi ona 400 godzindla jêzyka pierwszego i 120 godzin dla jêzykadrugiego.

× Zaliczenie czy egzamin?

O randze przedmiotu w ogólnej struk-turze programu studiów œwiadczy nie tylko ³¹-czna liczba godzin przeznaczona na jego opano-wanie, lecz tak¿e okolicznoœæ, czy dany przed-miot koñczy siê egzaminem, czy tylko zalicze-niem. Pod tym wzglêdem spoœród rozpatrywa-nych przez nas szkó³ najlepiej prezentuje siêWy¿sza Szko³a Bankowa, w której studenci zda-j¹ ustny i pisemny egzamin z jêzyka obcegodwukrotnie: w po³owie studiów oraz na ichzakoñczenie. W piêciu dalszych uczelniach(Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci,Wy¿szej Szkole Komunikacji i Zarz¹dzania, Wy¿-szej Szkole Umiejêtnoœci Spo³ecznych, Wy¿szejSzkole Biznesu w Pile oraz Wy¿szej Szkole Za-rz¹dzania i Marketingu w Lesznie) jednymz warunków otrzymania dyplomu jest zdaniekoñcowego egzaminu z jêzyka obcego. W pozo-sta³ych uczelniach wymagane jest jedynie zali-czenie.

38

ÖNauczanie języka obcegow trybie fakultatywnym

Zdecydowana wiêkszoœæ (osiem) wielko-polskich prywatnych szkó³ wy¿szych stwarzaswoim studentom mo¿liwoœæ opanowania dru-giego (a w przypadku Wy¿szej Szko³y Hotelarst-wa i Gastronomii w Poznaniu oraz Wy¿szejSzko³y Biznesu w Pile – trzeciego) jêzyka obce-go na zasadzie dobrowolnoœci, w postaci do-datkowego, odp³atnego kursu jêzyka obcego.Na ogó³ s¹ to angielski i niemiecki jako jêzykdrugi, jêzyki romañskie (francuski, w³oski i hisz-pañski) oraz rosyjski. W tym kontekœcie na osob-n¹ wzmiankê zas³uguje Wy¿sza Szko³a Hote-larstwa i Gastronomii, która oprócz wspom-nianych jêzyków oferuje tak¿e naukê jêzykafiñskiego, japoñskiego, a nawet – migowego (!).

ÖInne formy kształceniajęzykowego

Wœród wielkopolskich uczelni niepañst-wowych kilka z nich, a zw³aszcza Wy¿sza Szko³aZarz¹dzania i Bankowoœci i Wy¿sza Szko³a Ban-kowa, oferuje swoim studentom doœæ szerokiwachlarz innych form podnoszenia kwalifikacjijêzykowych.

Jedn¹ z ,,wizytówek’’ Wy¿szej Szko³y Za-rz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu s¹ kursyjêzyka specjalistycznego, w tym przede wszyst-kim intensywny kurs jêzyka angielskiego (12godzin tygodniowo) ,,Business English CertificateProgram’’. Kurs ten, w którym uczestnicz¹ wy-selekcjonowani studenci z grup najbardziej za-awansowanych, rozpoczyna siê na drugim rokustudiów i trwa cztery semestry (semestry 3-6).Przygotowuje on uczestników, oprócz naukiBusiness English, do zdania miêdzynarodowegoegzaminu TOEFL.

Poza tym, na lektoratach jêzyka niemiec-kiego oraz w ramach specjalnych, odp³atnychkursów studenci najbardziej zaawansowani jê-zykowo przygotowywani s¹ do zdania dwóchmiêdzynarodowych egzaminów: ZertifikatDeutsch als Fremdsprache oraz – jeszcze bar-dziej cenionego – Zertifikat Deutsch für denBeruf przed komisj¹ Goethe-Institut.

Okazjonalnie organizowane s¹ wyk³adyw jêzyku obcym (angielskim lub niemieckim)

oraz warsztaty i seminaria dotycz¹ce tematykiekonomicznej, prowadzone przez wyk³adowcównative speakerów. Wœród nich na osobn¹wzmiankê zas³uguj¹ warsztaty jêzykowe, prowa-dzone corocznie na prze³omie maja i czerwcaprzez studentów z Alverno College z Milwaukee(USA), wspó³pracuj¹cego z poznañsk¹ uczelni¹.

W Wy¿szej Szkole Bankowej oprócz kur-su podstawowego program jêzyków obcychprzewiduje równie¿ naukê specjalistycznegos³ownictwa ekonomicznego, handlowego i fi-nansowego w wymiarze 180 godzin.

Poza tym, osoby dobrze znaj¹ce jêzykmog¹ wzi¹æ udzia³ w praktykach i seminariachzagranicznych, odbywaj¹cych siê w ramachwspó³pracy uczelni z oœrodkami zagranicznymi.Podczas studiów istnieje tak¿e mo¿liwoœæ zda-nia miêdzynarodowych egzaminów CambridgeFirst Certificate oraz Zertifikat Deutsch als Frem-dsprache. Od kilku lat uczelnia dysponuje rów-nie¿ Oœrodkiem Kszta³cenia i Sta¿y Europejskichw Krefeld (Niemcy), w którym odbywaj¹ siêpraktyki dla studentów Wy¿szej Szkoly Banko-wej, po³¹czone z zajêciami jêzykowymi.

Szansê zdania egzaminów CambridgeFirst Certificate oraz Deutsch als Fremdsprachestwarza swoim studentom tak¿e Wy¿sza Szko³aUmiejêtnoœci Spo³ecznych i Wy¿sza Szko³a Ko-munikacji i Zarz¹dzania. W tej ostatniej wprowa-dzono poza tym nauczanie na odleg³oœæ (distan-ce learning). Studenci znajduj¹cy siê w Poznaniuwys³uchuj¹ wyk³adu w jêzyku angielskim, pro-wadzonego z Londynu przez specjalistê z zakresuekonomii (tu: profesora z University of London)za poœrednictwem ³¹cz satelitarnych lub ³¹cz te-lefonicznych sprzê¿onych z komputerem.

Ö Podsumowanie

W jedenastu wielkopolskich niepañstwo-wych wy¿szych uczelniach, w tym oœmiu po-znañskich, jêzyk obcy jest nauczany w trybieobowi¹zkowym na studiach dziennych i zaocz-nych, a w piêciu z nich – tak¿e na studiachwieczorowych. W dwóch szko³ach (Wy¿szejSzkole Hotelarstwa i Gastronomii w Poznaniuoraz Wy¿szej Szkole Biznesu w Pile) nauczanes¹ obowi¹zkowo dwa jêzyki obce: angielskii niemiecki. W pozosta³ych uczelniach studenci

39

musz¹ zaliczyæ w formie lektoratu jeden jêzykobcy (do wyboru).

Czas trwania nauki obowi¹zkowego jêzy-ka obcego jest w wiêkszoœci omawianych uczel-ni jednakowy i wynosi trzy lata (6 semestrówlub 9 trymestrów). W Wy¿szej Szkole Zarz¹dza-nia i Bankowoœci mo¿e on byæ wyd³u¿ony (dlazainteresowanych studentów) do dziewiêciu se-mestrów, zaœ w Wy¿szej Szkole Biznesu w Piletrwa jedynie cztery semestry.

Intensywnoœæ nauczania obowi¹zkowegojêzyka obcego na studiach dziennych jest bar-dzo zró¿nicowana – od oœmiu godzin tygodnio-wo w Wy¿szej Szkole Bankowej do dwóch go-dzin tygodniowo w Wy¿szej Szkole Umiejêtno-œci Spo³ecznych, Wy¿szej Szkole Sztuki Stosowa-

nej oraz Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Marketin-gu w Lesznie.

W szeœciu spoœród jedenastu omawia-nych szkó³ obowi¹zkowy kurs jêzyka obcegokoñczy siê egzaminem, zaœ w pozosta³ych piê-ciu – zaliczeniem.

Zdecydowana wiêkszoœæ wielkopolskichprywatnych szkó³ wy¿szych stwarza swoim s³u-chaczom mo¿liwoœæ opanowania dalszego (dru-giego lub trzeciego) jêzyka obcego w trybiefakultatywnym za dodatkow¹ op³at¹, natomiastdwie spoœród nich (Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzaniai Bankowoœci i Wy¿sza Szko³a Bankowa) oferuj¹swoim studentom szerok¹ gamê innych, w tymtak¿e ,,pozalektoratowych’’ form doskonaleniaznajomoœci jêzyków obcych. (lipiec 1998)

Iwona Strachanowska1)

Bydgoszcz

Motywy wyboru studiów neofilologicznychw UMK i WSP

Ö Wstęp

Od ponad dziesiêciu lat daje siê zaobser-wowaæ tendencjê do zwiêkszonego zaintereso-wania nauk¹ jêzyków obcych przez m³odzie¿,co zaowocowa³o m.in. du¿¹ popularnoœci¹ kie-runków studiów takich jak filologia angielskaczy germañska. Pracuj¹c od wielu lat ze studen-tami stacjonarnymi i zaocznymi kilku kierun-ków neofilologicznych w bydgoskiej WSP, za-uwa¿y³am zmieniaj¹ce siê motywy podejmo-wania studiów. Zaciekawi³ mnie ten problemi postanowi³am porównaæ swoje spostrze¿eniaz wynikami dociekañ empirycznych.

Badania, które przeprowadzi³am meto-d¹ sonda¿u diagnostycznego, dotykaj¹ proble-

matyki: przeddecyzyjnej studentów oraz pozio-mu ich motywacji, a tak¿e po czêœci typologiizainteresowañ, które przywiod³y ich na pierw-szy rok studiów neofilologicznych oraz poziomusamooceny w pierwszym okresie studiów.Próbkê wylosowan¹ w 1997 roku do badañstanowili studenci: filologii rosyjskiej, angiels-kiej i germañskiej w UMK2) w Toruniu orazw WSP3) w Bydgoszczy. Badania prowadzonoprzy pomocy doboru losowego i warstwowegona studiach stacjonarnych oraz zaocznych, son-duj¹c opinie 10% populacji studiuj¹cej na pier-wszym roku studiów wymienionych kierunków.Okres badañ pilota¿owych obj¹³ swoim zasiê-giem semestr letni 1997 roku. Badania zakrojo-ne by³y w cyklu dwuletnim i przewidywa³yw terminarzu na rok akademicki 1997�98:

1) Autorka jest adiunktem na Wydziale Pedagogiki i Psychologii w Zak³adzie Pedagogicznego Kszta³cenia NauczycieliAkademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.2) Pragnê z³o¿yæ serdeczne podziêkowania panu prof. dr hab. S. Grzybowskiemu za umo¿liwienie badañ na kierunku filologiirosyjskiej w UMK w Toruniu, panu dr M. Cieszkowskiemu za pomoc w badaniach na kierunku filologii germañskiej w UMKw Toruniu oraz pani mgr Annie Leœkiewicz za organizacjê badañ na kierunku filologii angielskiej w UMK w Toruniu.3) Dziêkujê wszystkim pracownikom naukowo-dydaktycznym Wydzia³u Humanistycznego WSP, którzy wziêli czynnyudzia³ w badaniach.

40

Ö ponowienie metody sonda¿u diagnostyczne-go w roku akademickim 1997�1998 na próbce680 studentów rozszerzonej o studentów II i IIIroku studiów stacjonarnych,Ö wykorzystanie do budowy i modernizacji na-rzêdzi, wyników zebranych badañ pilota¿owychz roku akademickiego 1996�97,Ö przeprowadzenie badañ przy u¿yciu rozbu-dowanych narzêdzi, tj. kwestionariusza ankietyi wywiadu,Ö losowe badania (kwestionariuszami zaintere-sowañ – Stronga, Kudera) pojedynczych repre-zentatywnych dla próbki jednostek,Ö opublikowanie wyników badañ w postaci do-niesienia – artyku³u oraz fragmentu publikacjizwartej.

ÖMotywy wyboru kierunkustudiów

Motywacja w podjêtych przeze mnie ba-daniach spe³nia³a rolê zmiennej, któr¹ mo¿na in-terpretowaæ iloœciowo na skali szacunkowej. Mo-tywów do nauki jest wiele, a rozumienie tego zja-wiska oraz jego interpretacja znaczeniowa jest w li-teraturze psychopedagogicznej bardzo bogata.

S¹dzê, ¿e do motywów badanej katego-rii mo¿na zaliczyæ m.in.:Ö zainteresowanie jêzykiem obcym (kultur¹ da-nego narodu, literatur¹ itp.),Ö d¹¿enie do podwy¿szenia statusu spo³eczne-go (moda na studiowanie),Ö chêæ zdobycia dobrze p³atnej i atrakcyjnejpracy (praca poza sfer¹ bud¿etow¹),Ö wymogi egzaminacyjne (rodzaj przedmiotówwymaganych podczas egzaminu wstêpnego,tendencja do unikania przedmiotów œcis³ych),Ö presja rodziców (oddzia³ywanie osób znacz¹-cych),Ö sugestie nauczycieli, kolegów, krewnych,Ö chêæ unikniêcia s³u¿by wojskowej,Ö chêæ unikniêcia statusu bezrobotnego,Ö przed³u¿enie okresu m³odzieñczego,Ö tradycje rodzinne (zawodowe),Ö informacje na temat atrakcyjnoœci œrodowiskastudenckiego (bez wzglêdu na kierunek),Ö chêæ pracy w zawodzie: nauczyciela jêzykaobcego, t³umacza,Ö wybór przez negatywn¹ selekcjê (krótki wy-miar czasu pracy w szkole, d³ugie wakacje),

Ö wybór przez eliminacjê (eliminacja kierun-ków studiów o profilu nauk œcis³ych),Ö wybór o charakterze oportunistycznym (chêæpodjêcia bardzo ³atwych studiów, ,,mit’’o osi¹gniêciu dyplomu bez pracy i wysi³ku),Ö wybór ze wzglêdu na ³atwoœæ dostania siê nastudia (niska liczba kandydatów na jedno miej-sce, pozorna ,,³atwoœæ’’ zdobycia indeksu w da-nej uczelni),Ö brak satysfakcji z pracy zawodowej (chêæzmiany zawodu, g³ównie u studentów studiówzaocznych),Ö przymus zawodowy (zagro¿enie rotacj¹ z pra-cy, nacisk prze³o¿onych, nacisk wspó³pracowni-ków – prze¿ywane frustracje w œrodowisku pra-cy, którym towarzyszy zani¿ona samoocena),Ö tradycje kulturowe (dwujêzycznoœæ, mniej-szoœæ narodowa, ,,korzenie’’ rodziny siêgaj¹cekulturowo innej nacji ni¿ polska),Ö chêæ emigracji do innego kraju.

Dla ka¿dego deklarowanego motywuwyboru kierunku studiów obliczono χ2 i C Pear-sona, badaj¹c stopieñ korelacji wystêpuj¹cy po-miêdzy zmiennymi demograficznymi a pozio-mem motywów: I, II i III-rzêdu. Nie wszystkiedeklarowane motywy wykazywa³y stopieñ ko-relacji na poziomie istotnoœci statystycznejα < 0,01.

Do motywów pierwszego rzêdu zaliczono:1. zainteresowanie jêzykiem,2. chêæ poznania kultury innego narodu,3. chêæ zdobycia dobrej pracy,4. chêæ pracy na w³asny rachunek,5. chêæ pracy w zawodzie nauczyciela,6. podwy¿szenie statusu spo³ecznego.

Tego typu motywy najczêœciej deklaro-wali studenci studiów stacjonarnych na kierun-kach: filologii angielskiej i rosyjskiej UMK w To-runiu (1, 2, 3, 6), filologii germañskiej UMKi WSP (1, 4, w równym stopniu) oraz filologiiangielskiej w WSP (1).

Negatywn¹ selekcjê do zawodu nauczy-ciela jêzyka obcego zaobserwowano na kierun-kach zaocznych filologii germañskiej i angielskiejw WSP oraz na studiach stacjonarnych filologiirosyjskiej WSP.

Przewa¿aj¹cymi motywami by³y tu mo-tywy drugiego rzêdu:1) ,,mit’’ o ³atwoœci dostania siê na studia oraz³atwe egzaminy wstêpne (filologia rosyjska, fi-lologia germañska i angielska – studia zaoczne),

41

2) d³ugie wakacje w zawodzie nauczycielskimi ³atwoœæ zdobycia zawodu,3) krótki wymiar pracy nauczyciela,4) fakt, i¿ respondenci nie dostali siê uprzed-nio na inny kierunek studiów,5) wp³yw nauczycieli jêzyków obcych.

Studenci kierunku filologii rosyjskiejWSP deklarowali wymienione motywy drugie-go rzêdu w kolejnoœci: 1, 3, 4, 2, 5. Na kierun-kach studiów zaocznych WSP, tj. filologii ger-mañskiej i angielskiej odnotowano motywydrugiego rzêdu preferowane w kolejnoœci: 1, 4,oraz dodatkowo takie, które by³y specyficznedla badanego kierunku, jak np.: (dla studentówzaocznych filologii germañskiej WSP)Ö tradycje kulturowe (jêzykowe),Ö przymus zawodowy, dla studentów zaocz-nych filologii germañskiej WSP,Ö chêæ emigracji, (dla studentów zaocznych fi-lologii angielskiej w WSP),Ö brak satysfakcji z pracy zawodowej,Ö ucieczka przed s³u¿b¹ wojskow¹.

Ci sami studenci w motywach trzeciegorzêdu deklarowali:Ö chêæ unikniêcia bezrobocia (filologia germañ-ska i angielska – studia zaoczne WSP),Ö podniesienie presti¿u w œrodowisku lokalnymi w rodzinie (filologia rosyjska WSP).

Kierunek filologii germañskiej UMKw Toruniu cechowa³y motywy o sile zwi¹zkuosi¹gaj¹cym wartoœci: C = 0,97. Ten sam kieru-nek studiów na WSP w Bydgoszczy, charak-teryzowa³ siê wartoœciami korelacji miêdzy-zmiennowych plasuj¹cych siê na poziomachni¿szych C = 0,050. Studentów UMK cechowa³yw równym stopniu bardzo wysokie niemal pe³-ne (C = 0,97) motywy poznawcze, np.: zainte-resowanie jêzykiem, ze wzglêdu na wp³yw p³ci(kobiety) i pochodzenia spo³ecznego (inteligen-ckie) oraz chêæ pracy na w³asny rachunek – po-za sfer¹ bud¿etow¹, motyw z grupy zawodo-wych – praktycznych.

W obu uczelniach nie zaobserwowa³amnegatywnej selekcji i wyborów oportunistycz-nych. W WSP zarysowa³a siê tendencja doczêstszej reprezentacji osób z pochodzenieminteligenckim o nieco wy¿szym poziomie moty-wacji intelektualnej (C i = 0,050), plasuj¹cej siêna poziomie nik³ym, ni¿ u pozosta³ych grupspo³ecznych studentów. Zaobserwowa³am po-nadto minimalnie wy¿szy poziom motywacji do

studiowania na tym kierunku mê¿czyzn, mimoi¿ jest to grupa mniejsza liczebnie od kobiet.Motywy intelektualne mê¿czyzn plasuj¹ siê napoziomie nik³ym i osi¹gaj¹ wartoœæ Cm = 0,077.

Na kierunku filologii angielskiej UMKodnotowa³am wp³yw badanych cech demogra-ficznych na motywy podejmowania studiów naomawianym kierunku, na poziomie plasuj¹cymsiê dla: C = 0,41. Przeciêtna miara si³y zwi¹zkuzaznaczy³a siê w badaniach nad deklaracjamimotywów poznawczych przez kobiety wybiera-j¹ce kierunek studiów. W stopniu skorelowa-nym ,,s³abo’’ wyst¹pi³ ten sam motyw podej-mowania studiów na filologii angielskiej z po-chodzeniem spo³ecznym studentów (C = 0,26).W charakteryzowanej próbce przewa¿a³y jakopierwszorzêdne motywy oceniane (w 5-stopnio-wej skali motywacji) jako bardzo silne – zainte-resowanie jêzykiem oraz kultur¹, a tak¿e o œred-nim nasileniu – podwy¿szenie statusu spo³ecz-nego w œrodowisku lokalnym lub rodzinie.

Na podstawie analizy jakoœciowo-iloœ-ciowej materia³u zgromadzonego przy pomocykwestionariusza wywiadu i kwestionariusza an-kiety oraz analizy dyskursu metod¹ APD, mo¿-na wnioskowaæ, ¿e studenci I roku filologii an-gielskiej UMK w Toruniu œwiadomie decydowa-li siê na studia filologiczne kieruj¹c siê m.in.:presti¿em uczelni, zainteresowaniem jêzykiemangielskim i kultur¹ krajów anglojêzycznych,opini¹ rodziców, w³asnymi zdolnoœciami ling-wistycznymi oraz sprecyzowanymi planami pra-cy na przysz³oœæ.

Zainteresowania badanych responden-tów ujawni³y tendencjê utrzymuj¹c¹ siê od okre-su szko³y ponadpodstawowej zwi¹zan¹ z czytel-nictwem literatury polskiej i anglojêzycznej, ob-cowaniem z muzyk¹ i sztuk¹ filmow¹ krajówanglojêzycznych. Dokonuj¹c samooceny studen-ci byli samokrytyczni. Z jednej strony dostrzegaliu siebie takie cechy, jak: ambicja, wytrwa³oœæ,upór, otwartoœæ, racjonalizm, si³ê psychiczn¹, alerównie czêsto przyznawali siê do braku wiaryw siebie. Nie odczuwali kompleksów, œmia³opatrzyli w przysz³oœæ, wiedzieli, czego chc¹ i kon-sekwentnie d¹¿yli do wyznaczonego celu.

Studenci scharakteryzowani na podsta-wie u¿ywanych przez nich czasowników dekla-ratywnych i czynnoœciowych (nie pos³ugiwalisiê czasownikami statycznymi), w niewielkimstopniu ró¿nili siê od swoich rówieœników stu-

42

diuj¹cych w WSP w Bydgoszczy. Mieli podobnezainteresowania oraz zbli¿on¹ samoocenê. Re-spondenci z toruñskiego uniwersytetu byli bar-dziej samodzielni w podejmowaniu decyzji, pe-wniejsi siebie, znacznie odwa¿niej i konkretniejwyra¿aj¹cy swoje plany na przysz³oœæ. Podob-nymi motywami kierowali siê studenci WSP,akcentuj¹c bardzo silne zainteresowanie kultur¹i jêzykiem angielskim, co wbrew oczekiwaniomznalaz³o potwierdzenie w badanym poziomiesi³y zwi¹zku miêdzy zmiennymi demograficz-nymi i motywacj¹ (C = 0,74).

W obu przypadkach studentów UMKi WSP nie wyst¹pi³ negatywny dobór na filolo-giê angielsk¹. Utrzymuje siê ,,moda’’ na jêzykangielski, a komisje rekrutacyjne prze¿ywaj¹ka¿dego roku oblê¿enie do 10 kandydatów najedno miejsce.

U studentów WSP odnotowano wysok¹(C = 0,57) korelacjê miêdzy wyborem kierunkustudiów ze wzglêdu na cechy poznawcze moty-wów a pochodzeniem robotniczym oraz bardzowysok¹ si³ê badanego zwi¹zku miêdzy pocho-dzeniem inteligenckim a motywami poznaw-czymi wyboru studiów. Ten sam poziom si³yzwi¹zku osi¹gniêto ze wzglêdu na cechê demo-graficzn¹ p³ci – z najwy¿szym poziomem wyni-ków dla kobiet studiuj¹cych w WSP.

Ö Wnioski

W krótkim doniesieniu z badañ pilota¿o-wych i w³aœciwych objêtych grantem RektoraWSP z 1997 i 1998 roku podjê³am próbêprzedstawienia wstêpnych wyników sonda¿udiagnostycznego.

Na drodze analizy iloœciowo-jakoœciowejdanych, które s¹ wynikiem wypowiedzi respon-dentów wype³niaj¹cych ankietê z inwentarzemmotywów oraz udzielaj¹cych wywiadu, mo¿naz ostro¿noœci¹ wnioskowaæ o du¿ym stopniudeklaratywnoœci motywów pierwszego rzêduprzez badanych studentów, które nie znajduj¹na wszystkich kierunkach potwierdzenia w stop-niu i sile korelacji miêdzyzmiennowej.

Z uwagi na ograniczone ramy publikacji,nie przedstawiam cytatów z wypowiedzi ankie-towanych studentów, którzy akcentowali w py-taniach otwartych inne typy motywów, jak np.:Ö tradycje kulturowe, jêzykowe w rodzinie np.bilingwalizm (filologia germañska),Ö wp³yw nauczycieli, np. platoniczna mi³oœæ(filologia rosyjska),Ö chêæ emigracji (filologia germañska, filologiaangielska).

Nie zamieszczam równie¿ wyników ba-dañ studentów studiów zaocznych, którzy bar-dzo ró¿nili siê w procesach samooceny i decy-zyjnym od charakteryzowanych kolegów. Za-akcentujê jedynie zaskakuj¹cy fakt, i¿ s³uchacza-mi studiów zaocznych WSP na kierunku filologiigermañskiej by³y m.in. osoby ,,doje¿d¿aj¹ce’’na zajêcia z: Monachium, Hamburga, Berlina,Frankfurtu i innych miast w Niemczech. Ichpoziom motywacji poznawczych skorelowa-ny by³ z cechami demograficznymi na pozio-mie bardzo wysokim i przyjmowa³ wartoœæC = 0,71. Wœród tej próbki studentów przewa-¿a³y motywy: poznawcze i spo³eczno-kulturo-we, ambicyjne, zawodowo-praktyczne. Studen-ci zamieszkali na sta³e lub tymczasowo w Niem-czech podkreœlali, ¿e ,,przyszłość wiążą z nowąojczyzną, a ,,(...) wspólna Europa gwarantuje imobustronne uznawanie dyplomów i niższe kosztynauki w Polsce’’4).

Jak¿e odmienne to grupy motywów. Nies¹ porównywalne z tym, co deklaruj¹ studencistacjonarni. Nie trudno siê domyœleæ, ¿e bada-nia by³y kontynuowane w roku akademickim1997/98 na kierunkach neofilologicznych UMKi WSP rozszerzonych o lingwistykê stosowan¹z jêzykami niemieckim i angielskim (w Bydgosz-czy). Obraz poziomu motywacji do studiówulega sta³ym przeobra¿eniom wœród m³odegopokolenia. Na procesy przeddecyzyjne i decy-zyjne bêd¹ mia³y w najbli¿szym okresie wp³ywzarówno w³asne zainteresowania m³odzie¿y,opinie rodziców, co zmieniaj¹ce siê uwarun-kowania spo³eczno-polityczne w jednocz¹cej siêEuropie, nowe rynki pracy i zapotrzebowaniena wysoko wykwalifikowanych pracownikóww naszym kraju.

(kwiecieñ 1999)

4) fragment wypowiedzi studentki I roku studiów zaocznych w WSP filologii germañskiej, zamieszka³ej w Monachium(czerwiec 1997 r.)

43

Roman Gąsecki1)

Płock

Sukces czy porażka?Raport po zamknięciu szkolnego programu autorskiego ,,Warsztatyjęzykowe’’ w klasie o profilu podstawowym z trzema językamiobcymi: angielskim, niemieckim i rosyjskim

Ö Wstęp

Ka¿dy rodzic chcia³by, aby w liceum je-go syn lub córka zdobyli jak najwiêcej przydat-nej wiedzy i mogli w przysz³oœci sprostaæ rywa-lizacji o indeks renomowanej wy¿szej uczelni,a jeszcze póŸniej zdobyli satysfakcjonuj¹c¹ pra-cê. Jednym z wa¿nych i oczekiwanych elemen-tów programu nauki szkolnej s¹ jêzyki obce.Wiadomo ka¿demu, ¿e ten okres szkolny œwiet-nie sprzyja uczeniu siê jêzyków obcych. Zatemuczyæ, ale ilu i w jakim zakresie? Dzisiaj mówisiê powszechnie, ¿e bez dobrej znajomoœci jêzy-ka angielskiego nie znajdzie zatrudnienia ¿adenabsolwent wy¿szej uczelni. A wielu pracodaw-ców oczekuje znajomoœci dwóch jêzyków ob-cych, niezale¿nie od kwalifikacji kierunkowychw swojej dziedzinie.

Czy przeciêtna szko³a ma mo¿liwoœcii ambicje, by takie oczekiwania spe³niæ? Choædla rodzica i ucznia wydaj¹ siê czymœ natural-nym, wiadomo z obserwacji, ¿e nie ka¿de lice-um mo¿e tak¹ ofertê zapewniæ. Próba spros-tania takiemu wyzwaniu towarzyszy³a konstruo-waniu szkolnego programu autorskiego przedparu laty w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im.W³adys³awa Jagie³³y w P³ocku (LWJ).

Ö Historia

W roku szkolnym 1994/95 LWJ otworzy-³o klasê (IF), w której zak³adano kontynuowanienauczania trzech jêzyków obcych: angielskiego,niemieckiego i rosyjskiego, bez uszczerbku dlazawartoœci programowej innych przedmiotów,

uczonych na poziomie profilu podstawowego. Pro-jekt nazwano umownie ,,Warsztaty jêzykowe’’.

Projekt zak³ada³, ¿e kluczem do sukcesuopanowania p³ynnej znajomoœci trzech jêzykówobcych przed ukoñczeniem szko³y jest ich kon-tynuacja po trzyletniej wstêpnej nauce w szkolepodstawowej. Od kandydatów do tej klasyoczekiwano dobrego rozumienia ze s³uchu,oraz umiejêtnoœci interakcji, i w mniejszym sto-pniu – znajomoœci struktur gramatycznych. Nie-stety, za³o¿enie, ¿e uda siê zgromadziæ ca³¹klasê uczniów, którzy uczyli siê wczeœniej trzechjêzyków, okaza³o siê idealistyczne. W P³ockuzbyt ma³a liczba uczniów wyrazi³a zaintereso-wanie tym projektem lub – po prostu – wiêcejtakich uczniów nie by³o. Rozmowa wstêpna,jeszcze przed egzaminem, ujawni³a, ¿e wszyscykandydaci uczyli siê jêzyka angielskiego od conajmniej trzech lat, czêœæ – tak¿e uczy³a siêrosyjskiego, a czêœæ – niemieckiego.

Ö Cel

Przyjêto za³o¿enie, ¿e ta grupa m³odzie-¿y w trakcie nauki w liceum przygotuje siêdoskonale do podjêcia studiów na dowolniewybranym kierunku oraz zdo³a w tym czasieopanowaæ p³ynnie trzy jêzyki obce: angielski,niemiecki i rosyjski. Nie zak³adano natomiast,¿e jêzyki jako takie bêd¹ celem ostatecznym ichzawodowych umiejêtnoœci. Absolwenci tej kla-sy, wybieraj¹c dla siebie kariery ekonomistów,bankowców, lekarzy, dyplomatów czy biznes-menów mieliby w przysz³oœci bez trudu mócpos³ugiwaæ siê tymi najwa¿niejszymi jêzykamieuropejskimi bez pomocy t³umaczy.

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. W³adys³awa Jagie³³y w P³ocku i wy-k³adowc¹ na Wydziale Budownictwa Mechaniki i Petrochemii Politechniki Warszawskiej w P³ocku.

44

Ö Realizacja

W wyniku ostatecznej kwalifikacji poegzaminie wstêpnym do klasy IF przyjêto 35uczniów, z czego 35 uczy³o siê jêzyka angiel-skiego, 21 uczy³o siê angielskiego i rosyjskiegoi tylko 15 uczy³o siê jêzyków angielskiego,rosyjskiego i niemieckiego (Wykres 1).

Wykres 1: Uczniowie klasy IF wg kryterium językowego

Taki podzia³ wœród uczniów bardzoskomplikowa³ u³o¿enie planu dla tej klasy, po-niewa¿ trzeba by³o ich dzieliæ na grupy podk¹tem znajomoœci jêzyka rosyjskiego i pod k¹-tem znajomoœci jêzyka niemieckiego. Po dwóchlatach pracy uda³o siê w znacznym stopniuzniwelowaæ ró¿nice w znajomoœci jêzyka nie-mieckiego (dwie uczennice najbardziej zaawan-sowane uzyska³y zgodê na kontynuowanie na-uki w trybie indywidualnym), i ostateczniew klasie trzeciej punktem wyjœcia do podzia³una grupy by³ tylko jêzyk rosyjski (19:13).W klasie czwartej uczniowie dokonali wyborumiêdzy jêzykiem rosyjskim a jêzykiem niemiec-kim, tak by uczyæ siê jedynie dwóch jêzykówobcych: angielski + rosyjski (6) lub angielski+ niemiecki (16).

W trakcie czteroletniej nauki w liceumzaplanowano stopniowe intensyfikowanie nau-czania jêzyków (Tabela 1), rozpoczynaj¹c jed-nak¿e od wymiaru podstawowego, zwiêkszaj¹cgo w latach nastêpnych, by ostatecznie dopro-wadziæ uczniów do poziomu p³ynnoœci w ichpos³ugiwaniu siê.

Wiele uwagi przywi¹zywano do tego,aby nauka jêzyków obcych przebiega³a w miarê

Tabela 1: Przydział godzin języków obcych w po-szczególnych latach

KlasaI

KlasaII

KlasaIII

KlasaIV

godzinogó³em

j. angielski 3 4 4 4 520

j. rosyjski 2 3 3 (4)∗ 290 (400)

j. niemiecki 3 3 4 (4)∗ 370 (480)

∗ do wyboru przez ucznia

naturalnym œrodowisku i od-powiednio motywowa³auczniów do pracy. W klasiepierwszej, na przyk³ad, in-formatyki uczono w jêzykuangielskim, jêzyka niemiec-kiego uczy³ rodowity Nie-miec wespó³ z nauczycielempolskim. W klasie drugiejuczniom zaoferowano zajê-cia w zakresie lektury czaso-pisma anglojêzycznego podkierunkiem native speakera.

ÖJęzyk angielskijako priorytet

Na przyk³adzie jêzyka angielskiego, któ-rego uczniowie uczyli siê najd³u¿ej, mo¿na po-kazaæ kierunek, w jakim zmierza³ projekt. Za-sadniczym celem by³o doprowadzenie uczniówdo egzaminu First Certificate in English (FCE).Ten egzamin jest sprawdzianem umiejêtnoœcijêzykowych na poziomie œrednim we wszystkichjego aspektach: cztery sprawnoœci – pisanie,mówienie, rozumienie ze s³uchu i czytanie zezrozumieniem, struktury gramatyczne i s³ownic-two. Certyfikat zdanego egzaminu FCE jest obie-ktywnym potwierdzeniem opanowania tychsprawnoœci i wiedzy jêzykowej, poniewa¿ jegostandard jest taki sam na ca³ym œwiecie. Zgodniez projektem zak³adano, ¿e do egzaminu przy-st¹pi wiêkszoœæ uczniów w klasie czwartej.

Istotnie, w grudniu 1997 r. do egzaminuprzyst¹pi³o 16 uczniów, z czego 15 zda³o. Po-niewa¿ 3 uczniów zda³o egzamin FCE ju¿ w ses-jach wczeœniejszych, zatem ostatecznie egzaminzda³o 82% uczniów. Ten kierunek pracy by³zreszt¹ zbie¿ny z aktualnymi wymaganiami do

45

pisemnego egzaminu dojrza³oœci z jêzyka an-gielskiego, co zapewni³o im jednoczeœnie w³aœ-ciwe przygotowanie siê do matury. Ustnie zde-cydowa³o siê zdawaæ jêzyk angielski 100%uczniów, a pisemnie 73% klasy.

Dwa lata wczeœniej jedna trzeciauczniów przyst¹pi³a do egzaminu PreliminaryEnglish Test (PET), który co prawda nie ma tejrenomy czy uznania co FCE, ale stanowi³ dlanich doskona³y pierwszy egzamin publicznyprzed obcymi egzaminatorami, na dok³adkêobcokrajowcami, i co nie jest te¿ bez znaczenia,da³ im pierwszy formalny certyfikat stwierdza-j¹cy poziom ich umiejêtnoœci w zakresie jêzykaangielskiego.

Ö Potknięcia

Analizuj¹c wyniki uzyskane na koniecka¿dego roku nauki, mo¿na by³o zauwa¿yæ, ¿ejedynie jêzyki obce stanowi³y atut klasy. Wszyst-kie pozosta³e przedmioty pozostawa³y w ich cie-niu. Zdecydowanie najs³absze wyniki uczniowieuzyskiwali z przedmiotów wymagaj¹cych naukipamiêciowej lub pojêciowej: biologii, chemii,fizyki, matematyki. Mo¿na to t³umaczyæ ogóln¹niechêci¹ klasy do systematycznego uczenia siêi regularnego uczestniczenia w lekcjach.

Klasa by³a postrzegana jako niechêtnado wspó³pracy z nauczycielem na lekcji, negu-j¹ca wszelkie propozycje i ogólnie pasywna,choæ zdolna do wysi³ku typu test, praca klaso-wa, wypracowanie domowe itp. Na ogó³uczniowie osi¹gali wysokie oceny i obserwowa-³o siê d¹¿enie do wypracowywania dobrychwyników indywidualnych. Problemem by³atak¿e z³a frekwencja. Niektórzy uczniowie opu-szczali wybrane lekcje lub ca³e grupy przed-miotów, które ich zdaniem by³y nieciekawe lubniewygodne ze wzglêdu na stawiane przez nau-czyciela wymagania.

Ambicj¹ szko³y by³o wspomagaæ projek-ty tej klasy prowadz¹ce do wyjazdów uczniówza granicê. Docelowo planowano, ¿eby klasaodby³a podró¿e do Wielkiej Brytanii (w klasiedrugiej), do Niemiec (w klasie trzeciej) i doRosji (w klasie czwartej).

Pierwszy wybór pad³ na Wielk¹ Bryta-niê, poniewa¿ ten jêzyk uczniowie znali naj-

lepiej i przewidywa³, ¿e klasa bêdzie uczest-niczyæ w programie kulturowo-szkoleniowymna zamkniêcie 3 semestru nauki, tj. w styczniu1996. Niestety, koszt programu 2-tygodniowe-go pobytu w szkole w Brighton, wraz z wy¿y-wieniem, zakwaterowaniem, wizytami i trans-portem wyniós³by oko³o 1800 z³otych na jed-nego ucznia. Dla rodziców przeciêtnego uczniaw tej klasie wysi³ek taki okaza³ siê zbyt du¿yi wyjazd nie doszed³ do skutku.

Jedynym d³u¿szym wyjazdem zagranicz-nym, który uda³o siê zrealizowaæ prawie w stuprocentach, by³a wymiana do Darmstadt/Niem-cy przez dwa kolejne lata, odpowiednio w klasiedrugiej 1995/96 lub trzeciej 1996/97. Nale¿yjednak dodaæ, ¿e ten program by³ w powa¿nejczêœci dofinansowany przez Biuro Polsko-Nie-mieckiej Wspó³pracy M³odzie¿y.

Ö W oczach wychowawcy

Obserwowanie procesu nauczania w tejklasie i zachowañ uczniów przynosi³o nowe do-œwiadczenia i niejednokrotnie prowadzi³o dozmiany wczeœniejszych zamierzeñ. Projekt by³napisany z myœl¹ o uczniach i im mia³ s³u¿yæ.Czêsto podjêcie istotniejszych decyzji zale¿a³ood zdania samych uczniów i ich rodziców. Otokilka uwag o projekcie.Ö Wydawa³o siê, ¿e kandydatów dobrano bar-dzo starannie, a mimo to w ci¹gu kolejnych latnauki odesz³o z klasy 13 uczniów (37%), prze-de wszystkim ze wzglêdu na k³opoty zwi¹zanez jêzykami obcymi.Ö Uczniowie w tej klasie byli bardziej przeci¹-¿eni nauk¹ ni¿ uczniowie w innych klasach natym samym poziomie. W porównaniu z innymiklasami o profilu podstawowym, uczyli siê za-wsze o cztery godziny tygodniowo wiêcej.Ö Obecnoœæ trzech jêzyków obcych w tygodnio-wym planie zajêæ dawa³a o sobie znaæ w popo-³udniowo-wieczornym przygotowywaniu siê dolekcji nazajutrz. Z tego powodu uczniowie czês-to narzekali na nadmiar nauki, kompletny brakczasu w weekendy, co powodowa³o zniechêce-nie do dalszej pracy.Ö Wiêkszoœæ uczniów zdawa³a sobie sprawêz tego, jakie perspektywy dawa³o im uczeniesiê w tej klasie. Dowodem na to mo¿e byæ fakt,

46

¿e ¿aden uczeñ nie chcia³ opuœciæ tej klasy litylko na podstawie perswazji wychowawcyw sytuacjach, gdy dostrze¿ono brak predyspo-zycji do kontynuowania nauki w tej klasie.Ö Liczba uczniów w klasie systematycznie ule-ga³a istotnej redukcji. Czêœæ uczniów nie otrzy-mywa³a promocji do klasy nastêpnej, a czêœæpodejmowa³a decyzjê o zmianie klasy lub szko-³y. To jest ewidentny dowód na to, ¿e programzaoferowany uczniom w tej klasie stanowi³ dlanich du¿e wyzwanie i nie ka¿dy móg³ mu podo-³aæ. Za³o¿eniem przyœwiecaj¹cym powstaniu tejklasy by³o przeœwiadczenie, ¿e uczniowie mu-sieli podo³aæ nie tylko standardowym wymaga-niom podstawowych kursów profilu podstawo-wego, ale tak¿e opanowaæ rozszerzone umiejêt-noœci w zakresie trzech jêzyków obcych.Ö Poza opanowaniem trzech jêzyków obcychistotne by³y te¿ inne aspekty rozwoju uczniów,takie jak: wychowanie w tolerancji i poszano-waniu demokracji, nauczanie ³¹cz¹ce zdobywa-nie wiedzy na równi z poznawaniem œwiatapod k¹tem wra¿liwoœci na otaczaj¹ce œrodowis-ko, dba³oœæ o rozwój fizyczny, psychicznyi emocjonalny uczniów.

W œcis³ym zwi¹zku z zasadniczym pro-gramem szkolnym pozostawa³y zatem inne pro-ponowane uczniom zajêcia. Uczniowie tej klasyuczestniczyli w dodatkowych zajêciach sporto-wych (p³ywanie i kick-boxing), brali udzia³w rajdach pieszych, uczestniczyli w wycieczkachjedno- i kilkudniowych, a tak¿e w ca³oœci zostaliobjêci wymian¹ zagraniczn¹ do Darmstadt.Innym elementem tej pracy by³o rozwiniêcieakcji korespondowaniaz rówieœnikami za gra-nic¹ dziêki wspó³pracyz w³oskim stowarzysze-niem promuj¹cym têformê wspó³pracy. Po-nadto, przedstawicieleklasy brali udzia³ w kil-ku ponadszkolnych for-mach integracji iwspó³pracy m³odzie-¿y: w miêdzynarodo-wym programie integ-racyjnym m³odzie¿yeuropejskiej w Stras-bourgu (maj 96),w m³odzie¿owej kon-

ferencji miêdzynarodowej pod auspicjami ONZw P³ocku (wrzesieñ 97), w panelowym spot-kaniu prezydentów Polski i Niemiec w Darm-stadt (paŸdziernik 97).

ÖOcena projektu widzianaoczyma uczniów

Dla pe³niejszego podsumowania, posta-nowiono zapytaæ samych uczestników projektuo ich zdanie. W tym celu przygotowano an-kietê, która zosta³a wys³ana poczt¹, w rok poukoñczeniu szko³y (lato 1999), do wszystkichuczniów w tej klasie bez wzglêdu na to, kiedyodeszli od projektu. Ankiet¹ objêto wiêc 35uczniów z wrzeœnia 1994, ale odpowiedzi przy-sz³y ostatecznie tylko od 19 by³ych uczniów,w wiêkszoœci absolwentów.

Ö Plusy

W ich ocenie, projekt wypad³ raczej po-zytywnie. Absolwenci zgadzaj¹ siê, ¿e umiejêt-noœci w zakresie jêzyków obcych s¹ dzisiaj nie-zbêdne, wielu z nich ju¿ bardzo siê przyda³y,(egzamin na studia, wyjazdy wakacyjne) lub napewno przydadz¹ siê bardzo w przysz³oœci (lep-sza praca). Ogólnie, stosunkowo wysoko oce-niono nabyte umiejêtnoœci w zakresie jêzy-ków obcych, zw³aszcza jêzyka angielskiego(Wykres 2).

Wykres 2: Ocena wyniesionych umiejętności

47

Ö Minusy

Ale jest tak¿e wiele minusów. Projekt niepodoba³ siê pod wieloma wzglêdami. Zw³aszczadlatego, ¿e obejmowa³ wszystkie przedmiotyw pe³nym zakresie programowym (profil pod-stawowy), a przecie¿ taki du¿y nacisk k³adzionona naukê trzech jêzyków obcych. Trzeba jednakpamiêtaæ, ¿e to w³aœnie by³o zasadniczym atu-tem tej klasy: nie pozbawiaæ uczniów mo¿liwoœciwyboru dowolnego kierunku studiów! Wieluuczniów, wbrew nadrzêdnemu za³o¿eniu, niemia³o zamiaru mu siê poddaæ i po maturzeubiega³o siê na kierunki bezpoœrednio zwi¹zanez dalsz¹ nauk¹ jêzyków obcych. Szkoda ...

Poniewa¿ wielokrotnie pojawia³y siê nie-porozumienia i obopólne rozczarowanie prze-biegiem projektu w czasie kolejnych czterechlat, ostatnie pytanie w ankiecie poszukiwa³ou uczestników indywidualnej ewaluacji b³êdu.Oto pytanie:

Część zakładanych w projekcie planów ni-gdy nie została zrealizowana lub musiała ulecmodyfikacji z powodu braku woli klasy. Wielunauczycieli do dzisiaj sądzi, że byliście klasą wy-braną i nie podlegającą obowiązującym innychnormom, stąd powody częstych nieporozumieńna wielu przedmiotach. Co o tym sądzisz? Co nato wpływało? Co wytworzyło taką atmosferę?Dlaczego byłeś/aś tak mało zainteresowany dzia-łaniami dla Szkoły? Jak wytłumaczyć jawną nie-chęć do wielu inicjatyw podejmowanych przezwychowawcę?

Wœród odpowiedzi, które podaj¹ cennespostrze¿enia na temat, co mog³o stanowiæ przy-czyny niepowodzenia, przewa¿a³y nastêpuj¹ce:Ö ,,Sami nauczyciele, nie stworzyli atmosferymotywuj¹cej do pracy, przejmowali zas³yszaneopinie i z miejsca przekreœlali ucznia (ja ciêusadzê), nauczyciele czêsto celowo poni¿aliuczniów w naszej klasie, nauczyciele nie chcielidostrzec ucznia, doceniæ go.’’Ö ,,Byliœmy klas¹ bardzo dziwn¹; ka¿dy chcia³byæ traktowany specjalnie, a nic tak naprawdênie robi³, klasa by³a traktowana jak inne, albogorzej, nie lubiliœmy siê, zarozumialstwo, mieli-œmy powody s¹dziæ, ¿e jesteœmy lepsi od in-nych klas, klasa by³a uparta, niechêtna do pra-cy, ma³o zgrana, du¿o indywidualnoœci.’’

Ö ,,Propozycje wychowawcy by³y kosztowne,brak dofinansowania, brak œrodków finanso-wych, niechêæ do projektów by³a przejawembuntu, wywo³ana presj¹ œrodowiska, klasa by³aod pocz¹tku podzielona, b³êdem by³o sprowa-dzenie tak wielu uczniów z jednej klasy zeszko³y podstawowej.’’Ö ,,Zbyt du¿e obci¹¿enie, jêzyki do³o¿one dope³nego wymiaru tylu innych przedmiotów,na wykonanie takiego projektu uczniowie mu-sz¹ mieæ du¿o czasu poza lekcjami, nat³okinnych zajêæ (biologia, chemia), a trzebaby³o ograniczyæ wymagania z innych przed-miotów’’.Ö ,,Sam pan sobie by³ winny.’’

Ö Co dalej?

Czy taki sam lub podobny projekt bêdêprowadzi³ w przysz³oœci? Niewiele osób spozakrêgu zawodowego mo¿e oceniæ, ile pracy wy-maga przygotowanie takiego projektu i jegoprzeprowadzenie. Poza tym, zajmuje kilka lat.W przypadku tego projektu, dla 1/3 uczniów tejklasy moja praca z nimi wynios³a 7 lat. Czy staæmnie na kolejn¹ tak¹ pracê? Nie wiem. Imwiêcej wk³ada siê zaanga¿owania w tego typuprojekt, tym bardziej siê go idealizuje, cow konsekwencji powoduje, ¿e nie dopuszcza siê¿adnego wiêkszego niepowodzenia lub prze¿y-wa siê je bardziej emocjonalnie. To ogólnie Ÿlewp³ywa na atmosferê w klasie i stresuje wszyst-kich uczestników projektu.

Czy zatem osi¹gniêcie jest wystarcza-j¹ce, aby w przysz³oœci anga¿owaæ w podobnyprojekt kolejn¹ grupê m³odzie¿y? Nigdy nieda siê powiedzieæ, jak by³oby, gdyby by³oinaczej ni¿ by³o, choæ w takich sytuacjach wo-la³bym wiedzieæ to przed przyst¹pieniem dorealizacji projektu. Gdyby tylko polegaæ nakrytycznych opiniach m³odzie¿y, nie nale¿a³o-by nigdy wiêcej zabieraæ siê do takiej pracy.Z drugiej jednak strony, oni sami – w wiêk-szoœci – chêtnie powtórzyliby ten trud (70%),albo przynajmniej poleciliby go swoim bliskim(80%). Mo¿e wiêc nie by³ to ca³kiem stra-cony czas.

(sierpieñ 2000)

48

SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUM

Barbara Rudzińska1)

Kraków

Jak zachęcić dzieci do ćwiczeń wymowy?

Ostatnie lata to w Polsce okres du¿egozainteresowania nauczaniem jêzyków obcychna etapie wczesnoszkolnym. Jako nauczycielkajestem zwolenniczk¹ tego pomys³u, choæ wiem,ile przysparza problemów metodycznych.

Jednym z elementów nauki jêzyka obce-go jest æwiczenie wymowy. Wielu uczniom ko-jarzy siê ono ze ¿mudnym, nudnym powtarza-niem podanego wzorca. Ze wzglêdu na fakt, i¿nie ma nic gorszego ni¿ nuda na zajêciachz dzieæmi, wielu nauczycieli pomija æwiczeniaprawid³owej wymowy na swoich lekcjach.W niniejszym artykule pragnê przedstawiæ kilkapropozycji, które pozwol¹ je urozmaiciæ. Naj-pierw zastanówmy siê nad tym, co na lekcjachsprawia dzieciom przyjemnoœæ, jakie æwiczenialubi¹, w których uzyskuj¹ dobre efekty, a na-stêpnie podporz¹dkujmy temu powszechniestosowane techniki uczenia wymowy.

Po pierwsze, dzieci potrzebuj¹ czêstychzmian æwiczeñ, gdy¿ nie s¹ w stanie skoncent-rowaæ swojej uwagi na d³u¿ej. W zwi¹zku z tymproponujê wprowadzenie bardzo krótkich 3–5minutowych (maksymalnie 10 min) æwiczeñwymowy. Umo¿liwi to nauczycielowi dostoso-wanie czasu do w³aœciwoœci uwagi uczniów.Czêste – najlepiej ka¿dorazowe – powtarzanietych æwiczeñ przyniesie oczekiwane rezultaty.

Po drugie, dzieci potrzebuj¹ zajêæ sty-muluj¹cych i ekscytuj¹cych. Podczas mojej pe-dagogicznej praktyki zauwa¿y³am, i¿ to, jak ba-rdzo mali uczniowie s¹ zainteresowani æwi-

czeniem, wp³ywa bezpoœrednio na efekty nau-czania. Je¿eli tylko dzieci zaczynaj¹ siê nudziæ,zachowuj¹ siê tak, jak gdyby zapomina³y wszyst-kiego, co do tej pory umia³y lub te¿ nie po-trafi³y naœladowaæ ¿adnego angielskiego dŸwiê-ku. Jak je wiêc zainteresowaæ?

Zauwa¿y³am, ¿e dzieci bardzo lubi¹ s³u-chaæ opowiadañ, bajek. Ciesz¹ siê, gdy w opo-wiadanej historyjce ponownie mog¹ naœladowaæbohaterów. Stymuluj¹cym æwiczeniem wymowys¹ krótkie inscenizacje (Kenworthy 1990). Cieka-we przyk³ady takich historyjek proponuje ksi¹¿kaFanfare2) wydawnictwa Oxford University Press.Motywuj¹co na dzieci dzia³a przygotowywanienawet d³u¿szych przedstawieñ. W czasie ichprzygotowywania w naturalny sposób korygu-jemy wymowê zarówno pojedynczych dŸwiê-ków, dyftongów jak i intonacji.

Nale¿y równie¿ pamiêtaæ o pobudzaniukreatywnoœci i wyobraŸni dzieci. W czasie mojejpraktyki zawodowej zauwa¿y³am pozytywneefekty, jakie dawa³o wspólne wymyœlanie opo-wieœci. T³o opowiadania mo¿e stanowiæ histo-ryjka obrazkowa, kaseta z nagranymi dŸwiêka-mi – odg³osami dnia codziennego czy g³osamiprzyrody. Ciekaw¹ propozycj¹ jest te¿ wy³¹cze-nie dŸwiêku przy ogl¹daniu wideo i poprosze-nie dzieci o wymyœlenie i odegranie dialogów.

Pamiêtaæ tak¿e nale¿y, i¿ s¹ one zafas-cynowane nowoczesn¹ technik¹. Zaobserwowa-³am, ¿e wykorzystanie komputera budzi³o ichzainteresowanie. Przy jego u¿yciu mog³am za-

1) Autorka pracowa³a jako nauczycielka jêzyka angielskiego w szkole podstawowej i w gimnazjum. Obecnie uczy naUniwersytecie Jagielloñskim w Krakowie.2) Wilkes, B. (1993), Fanfare I, II, III. Oxford: Oxford University Press.

49

chêciæ dzieci do – tak czêsto stosowanegow czasie æwiczeñ wymowy – powtarzania s³ówlub ca³ych fraz. Zw³aszcza, gdy korzystaj¹cz programu komputerowego Euro Plus nagry-wa³am ich wypowiedzi, a g³os komputera oce-nia³ poprawnoœæ wypowiedzi (Correct b¹dŸ Tryagain). Mog³am w ten sposób liczyæ na nie-zwyk³¹ starannoœæ wypowiedzi, a tak¿e na wiel-kie zaanga¿owanie uczniów.

Podobnie wykorzystanie nagrañ audio-wizualnych stanowi³o bardzo interesuj¹ce uroz-maicenie kolejnej techniki kszta³tuj¹cej wymo-wê, a mianowicie s³uchania (listening). Jegorolê najpe³niej ilustruje przyk³ad podany przezJ. D. O’Connor (1989), która zwraca nasz¹ uwa-gê na sposób wymowy osób pozbawionychwzorców dŸwiêkowych, a mianowicie osób g³u-chych. Zapewniajmy wiêc uczniom jak najczêst-szy kontakt z jêzykiem. Mo¿emy te¿ w formiekonkursu wprowadzaæ nastêpuj¹ce zadania(Trim 1965):Ö s³uchanie w celu wyszukania brakuj¹cego s³o-wa (listening for a specific word),Ö s³uchanie w celu podania odpowiedniej ko-lejnoœci (which order?),Ö æwiczenia: ile razy to słyszałeś? (how manytimes did you hear it?),Ö æwiczenia: ile usłyszałeś słów? (how manywords did you hear?).

Æwiczenia te dodatkowo stymuluj¹ tzw.aktywne s³uchanie. Niebagatelne znaczenie nato, jak du¿o czasu uczniowie s³uchaj¹ jêzykaobcego, ma prowadzenie lekcji w jêzyku ob-cym. Z mojej praktyki zawodowej wynika, ¿emali uczniowie tylko pocz¹tkowo czuj¹ siê za-gubieni, gdy wiêkszoœæ lekcji prowadzona jestw jêzyku angielskim. Najpierw jestem zmuszo-na wielokrotnie wspomagaæ siê gestami, sym-bolami czy mimik¹. Stopniowo jednak ucznio-wie przestaj¹ zauwa¿aæ, ¿e nie porozumiewamysiê w ich ojczystym jêzyku.

Zwracaj¹c uwagê na to, jak du¿e znacze-nie ma s³uchanie dla kszta³towania wymowy,warto równoczeœnie podkreœliæ umiejêtnoœcidzieci do wrêcz idealnego naœladowania poda-nego wzorca. Dzieci du¿o lepiej ni¿ doroœlipotrafi¹ imitowaæ zarówno pojedyncze dŸwiêki,jak i ca³e frazy. Maj¹ bowiem nie tylko wyj¹t-

kowe zdolnoœci intonacyjno-artykulacyjne, ichucho reaguje na wiêcej d³ugoœci fal dŸwiêko-wych, ale tak¿e ich aparat mowy jest bardziejelastyczny (Brzeziñski 1987).

Warto wiêc zachêcaæ uczniów do przy-swajania prostych wierszyków, rymowanek czypiosenek, zw³aszcza, ¿e dzieci ³atwo ucz¹ siê napamiêæ. Interesuj¹ce ich przyk³ady znajdziemyw opublikowanej przez Oxford University Pressserii obejmuj¹cej, np.: Jazz Chants for Children,Grammar chants czy te¿ Jazz Chants Fairy Tales,a tak¿e w wspomnianej ju¿ pozycji Fanfare.

Prowadz¹c lekcje z ma³ymi dzieæmi po-winniœmy tak¿e wprowadzaæ æwiczenia ³¹cz¹ceruch i naukê jêzyka obcego. Ciekawym uroz-maiceniem przy odtwarzaniu zapamiêtanychwierszyków jest stosowanie opowieœci rucho-wej, b¹dŸ te¿ zastêpowanie pojedynczych s³ówgestem. Propozycje takie przedstawia równie¿Jonan Silhouettes (1991) sugeruj¹c ³¹czeniewymawiania dŸwiêku z ruchem. Zajêcia bardzopodobaj¹ siê ma³ym uczniom. Chcia³abym rów-nie¿ zarekomendowaæ stosowanie metody TPR(Total Physical Response), która szczególniesprawdza siê w pracy w m³odszych klasachszko³y podstawowej.

Pragnê równoczeœnie uczuliæ nauczycielina stosowanie odpowiedniego systemu kari nagród. Ma³e dzieci szukaj¹ uznania w oczachnauczyciela (Harmer 1991). Jego aprobata sta-nowi silny czynnik. Lepiej wiêc stosowaæ za-chêty i system nagród ni¿ unikaæ ci¹g³ego po-prawiania wymowy uczniów.3)

Mam nadziejê, ¿e moje uwagi pomog¹innym nauczycielom uatrakcyjniæ æwiczenia wy-mowy, tak by nasi uczniowie nie czuli siê nimiznudzeni. Nie warto unikaæ æwiczeñ wymowy,bo przecie¿ jednym z najwa¿niejszych argumen-tów za wczesnym rozpoczynaniem nauki jêzykaobcego jest mo¿liwoœæ opanowania bezb³êdnejwymowy. Zróbmy wiêc wszystko, aby j¹ stymu-lowaæ.

Bibliografia

Brzeziñski, J. (1987), Nauczanie języków obcych dzieci,Warszawa WSiP.

Harmer, J. (1991), The Practice of English Language Tea-ching. Essex: Longman House.

3) Pisa³am o tym w artykule Czynniki, które wpływają na wymowę, ,,Jêzyki obce w szkole’’ 6/2000 – numer specjalnyNauczanie wczesnoszkolne.

50

Kenworthy, J. (1990), Teaching English Pronunciation.New York: Longman Inc.

O’Connor, J. (1989), Better English Pronunciation. Cam-bridge: Cambridge University Press.

O’Connor, J. and Fletcher, C. (1989), Sounds English:A Pronunciation Practice Book. London: LongmanGroup UK Limited.

Reszkiewicz, A. (1984), Correct Your English Pronuncia-tion. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Silhouettes, J. (1991), A Multi-Modal Language Founda-tion System for Groups of Children. London: LongmanGroup UK Limited.

Trim, J. (1965), English Pronunciation Illustrated. Cambridge:Cambridge University Press.

(styczeñ 2001)

Daniel Makus1)

Szczecin

Języki obce w gimnazjum – co osiągnęliśmy, ku czemuzmierzamy

Przedstawiam projekt edukacyjny, któ-ry zaplanowa³em na dwa lata nauki i które-go czêœæ, zgodnie z moimi zamierzeniamiuda³o mi siê zrealizowaæ podczas pracy przezpierwszy rok istnienia gimnazjum w naszejszkole.

NAUCZANIE JĘZYKA NIEMIECKIEGOz zastosowaniem najnowocześniejszych

środków audio-wizualnych oraz programówkomputerowych, wymianą młodzieży,

poznawaniem krajów niemieckojęzycznych

DLA KLASY I-II GIMNAZJUM(kontynuacja cyklu edukacyjnego)

dla uczniów szczególnie uzdolnionych

Czas realizacji projektu: cztery semestry (dwalata nauki w gimnazjum klasy I i II, osiemgodzin tygodniowo – klasa dla uczniów szcze-gólnie uzdolnionych)

Praktyczna nauka jêzyka niemieckiegoobejmuje intensywne rozwijanie sprawnoœci jê-zykowych: rozumienia ze s³uchu, mówienia,czytania i pisania przez odpowiedni dobór æwi-czeñ dostosowanych do poszczególnych spraw-noœci2). Uczniowie ucz¹ siê jêzyka niemieckiego

osiem godzin tygodniowo, co spowodowa³o, i¿po I roku nauki (rok szkolny 1999/2000) ca³agrupa gimnazjalna (12 osób) zda³a I certyfikatjêzyka niemieckiego Grundstufe ÖSD, który jestpoœwiadczeniem znajomoœci jêzyka niemieckie-go w stopniu elementarnym.

Ö Certyfikat

Certyfikat Grundstufe ÖSD sk³ada siêz czterech czêœci: rozumienie ze s³uchu, czytanieze zrozumieniem, pisanie oraz mówienie. Przy-k³ady zadañ z tego certyfikatu (czêœæ 1 LESEVE-RSTEHEN) s¹ nastêpuj¹ce:

Ö Aufgabe 110 Punkte

Stellen Sie die richtige Reihenfolge des Textes festund tragen Sie die Buchstaben (A–D) in denRaster ein.

Amusst du nur drei Tage vorher bei uns in derZentrale anrufen und uns dein gewünschtesReiseziel mitteilen.

1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Gimnazjum przy I Prywatnym Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Szczecinie.Bra³ udzia³ w naszym Konkursie 2000 – Języki obce w gimnazjum – co osięgnęliśmy, ku czemu zmierzamy.2) KL. IIaN gimnazjum – JÊZYK NIEMIECKI. Rozk³ad materia³u podrêczników na poszczególne dni tygodnia: Õ poniedzia-łek – s³ownictwo, czytanie ze zrozumieniem, praca z tekstem, wymowa, podrêcznik DaF in 2 Bänden – Verlag für DeutschÕ wtorek – gramatyka, powtórzenia gramatyczne, testy gramatyczne, kartkówki z gramatyki. Podrêcznik: Klipp und KlarÕ środa – s³ownictwo, czytanie ze zrozumieniem, praca z tekstem, wymowa, podrêcznik DaF in 2 Bänden – Verlag fürDeutsch, przygotowanie do certyfikatu Zertifikat Deutsch – materia³y autorskie Õ piątek: – Mit Erfolg zum ZertifikatDeutsch, Klett

51

BDas ist eine Stelle, wo sich Autofahrer melden,die in ihrem Auto für bestimmte Reisezieleeine bestimmte Zahl an Personen mitnehmenkönnen. Wenn du also eine Reise planst,

CNähere Informationen erhältst du täglichvon 9 bis 18 Uhr im Büro der Österreichi-schen Hochschülerschaft.

DNeu für Studenten: Die Mitfahrzentrale

EWir suchen dann aus den eingegangenenAngeboten das Richtige für dich heraus undvermitteln dir so eine billige Mitfahrgele-genheit.

FACHTUNG: Für all jene, die in Zukunft be-quemer, billiger und einfacher reisen möch-ten, gibt es bei uns ab sofort die neu einge-richtete Mitfahrzentrale.

1 D 2 3 4 5 6

[aus einer österreichischen Studentenzeitung]

Ö Aufgabe 220 Punkte

Ordnen Sie den Texten A-E die passende Über-schrift (1-10) zu. Pro Text paßt nur eine Über-schrift.

A B C D E

1 Messe-Erfolg in Hannover

2 25 Sportvereine im Stadtgebiet von Zürich

3 Schiffsverkehr stand still

4 Gold in schwindelnden Höhen

5 Praktische Informationen für Sportbegeisterte

6 Ärztliche Hilfe nun auch am Wochenende

7 Öl und Benzin in der Donau

8 Goldmedaille für österreichische Bergsteiger

9 Neue Krankenscheine für alle Wiener

10 Die Hannover-Messe auf den Philippinen

aks. Die neue Ausgabe der Broschüre ,,Sportin Zürich’’ ist soeben erschienen. Das vomSportamt herausgegebene Nachschlagewerk,welches bereits auf eine 25 jährige Geschich-te zurückblickt, enthält die Adressen derStadtzüricher Sportvereine und -verbändeund listet alle Sportanlagen im Stadtgebietauf. Die Broschüre ist gratis erhältlich, unteranderem beim Sportamt, Herdernstraße 47,Postfach, 8040 Zürich, Tel. 496 93 80.

[aus einer schweizer Tageszeitung]

BZwei österreichische Künstler wollen dem-höchsten Berg Österreichs, dem 3797 Meterhohen Großglockner, eine goldene Spitzeverleihen. Nach dem Willen des Malers Ru-di Holdhaus und des Goldschmieds SeppPulferer aus Kärnten sollen die rund sech-zehnhundert Quadratmeter Gestein mit 20kg Blattgold überzogen werden. Die beidenKünstler verstehen ihr ungewöhnliches Pro-jekt als eine Verbeugung vor der Natur.

[aus einer österreichischen Tageszeitung]

CDer Wiener Ärztefunkdienst hat vor wenigenTagen eine allgemeinmedizinische Ordina-tion in Wien-Landstraße eröffnet, die anSamstagen, Sonn- und Feiertagen jeweilsvon 8 bis 20 Uhr geöffnet und mit einempraktischen Arzt besetzt ist. Diese Hilfe kannjeder in Anspruch nehmen, ein Kranken-schein wird nicht benötigt.

[aus einer österreichischen Tageszeitung]

DDie Hannover-Messe ist am Sonntag abenderöffnet worden. Partnerland der welt-größten Industriemesse sind in diesem Jahrdie Philippinen. Die Messe verzeichnet er-neut einen Rekord: Von Montag bis Samstagzeigen mehr als 7500 Aussteller aus 70Ländern ihre Produkte. Etwa 300.000 Besu-cher werden erwartet.

[aus einer deutschen Tageszeitung]

ENach einem Schiffsunfall auf der Donau beiVilshofen im Landkreis Passau ist der Schiffs-verkehr am Samstag in beiden Richtungen

52

für einige Stunden eingestellt worden. Dasdeutsche Gütermotorschiff ,,Ingrid’’ lief ausdem Ruder und geriet mit dem Bug ansFlußufer, wie die Polizei berichtete. Öl undTreibstoff traten nicht aus. Bei dem Unfallwurde niemand verletzt.

[aus einer deutschen Tageszeitung]

Ö Pomoce dydaktyczne

Literatura dotycz¹ca nauczania jêzykówobcych proponuje takie pomoce dydaktyczne,które maj¹ zwiêkszaæ percepcjê uczniówi wspomagaæ nauczyciela. Korzystanie na lek-cjach z komputera i odpowiednich programówkomputerowych daje mo¿liwoœæ prze¿ycia cze-goœ nowego – wczeœniej przez ucznia nieodkry-tego, a jeœli jeszcze wi¹¿e siê to z jego zaintere-sowaniami, mo¿e doprowadziæ do zwiêkszeniamotywacji uczenia siê.

Rynek polski dysponuje bardzo ma³¹liczb¹ programów komputerowych do naukijêzyka niemieckiego. Wiêkszoœæ programów jestwydawana w Niemczech b¹dŸ w Austrii, s¹drogie i ma³o znane w Polsce. Uczniowie gim-nazjum, w którym uczê korzystali z nastêpuj¹-cych programów komputerowych:Ö LEXI-ROM,Ö EURO PLUS – Sprachkurs Deutsch,Ö multimediales Rotkäppchen,Ö LEXI-ROM – encyklopedia multimedialna.

Wybrany program jest wydany przezwydawnictwo F.A. Brockhaus z Lipska i zawieraw sobie: s³ownik wyrazów obcych jêzyka nie-mieckiego (DUDEN 5), s³ownik synonimów jê-zyka niemieckiego (DUDEN 8), encyklopediêBrockhausa.

S³owniki jêzyka niemieckiego zawarte nap³ycie CD-Rom mog¹ byæ stosowane przezuczniów o zaawansowanej znajomoœci jêzykaw celu uzupe³nienia i poszerzenia posiadanejju¿ wiedzy. Przy pomocy nauczyciela, b¹dŸ sa-modzielnie mog¹ wyszukiwaæ synonimy czyznaczenia wyrazów.

Encyklopedia multimedialna mo¿e byæwykorzystana na lekcjach jêzyka niemieckiegojako uzupe³nienie informacji o krajach niemiec-kojêzycznych. Ja przedstawiam uczniom projek-cjê filmu z komputera na temat zjednoczenia

Niemiec. Uzupe³niam j¹ map¹, god³em i hym-nem Niemiec. Zachêcam do zebrania informa-cji o historii i geografii Niemiec.

Oto przyk³ad jednego ze sposobów wy-korzystania programu:

Ö S³ownik wyrazów obcych

recherchierenre �cher �chie �ren: ermitteln, untersuchen, nach-forschen, erkunden, sich genau über etw.informieren, um Bescheid zu wissen, Hinter-gründe u. Umstände kennenzulernen, sich einBild machen zu können (z.B. ein sorgfältigrecherchiertes Thema).

Ö S³ownik synonimów

Arzt Ärztin, Humanmediziner, Doktor, Hausarzt,Landarzt, praktischer Arzt (veraltend), Praktiker,Arzt für Allgemeinmedizin, Mediziner, Män-ner�Götter in Weiß, Therapeut, Facharzt, Spezial-arzt, Kassenarzt, Spezialist, Modearzt, Wunder-doktor, Wunderarzt, Medikus (scherzh.), Heil-kundiger, Heiler, Naturheiler, Barfußarzt, Me-dizinmann (scherzh.), Kurpfuscher (abwertend)

Ö Encyklopedia multimedialna

Deutschland, Staat in Mitteleuropa, grenzt imN an Nordsee, Dänemark und Ostsee, im O anPolen und die Tschech. Rep., im S an Österreichund die Schweiz, im W an Frankreich und imNW an Luxemburg, Belgien und die Niederlan-de. Zu D. gehören in der Nordsee die Ostfries.Inseln, Helgoland und der überwiegende Teilder Nordfries. Inseln, in der Ostsee Fehmarn,Rügen sowie der größte Teil von Usedom.

× Na lekcjach wykorzystujê równie¿nastêpuj¹ce pomoce:

Ö Do ka¿dej czêœci podrêcznika lub æwiczeñ do-stêpne s¹ kasety magnetofonowe, na których zo-sta³y nagrane æwiczenia do rozumienia ze s³uchu.Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)– Langenscheidt Lehrerhandbuch 1 dla klasyI gimnazjum.Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)– Langenscheidt Lehrerhandbuch 2 dla klasy IIgimnazjum.Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)

53

– Langenscheidt Lehrer-handbuch 3 dla klasyIII gimnazjum.Ö Landeskunde Deutsch-lands – materia³y wy-dane przez Inter Na-tiones Bonn.Ö Situationen (Klett).Ö Gramatyka niemieckadla początkujących, S.Bêza.Ö Mit Liedern lernen– Wagner/Yiegler.Ö Wechselspiele / Lan-genscheidt.Ö Mapy Niemiec, Au-strii i Szwajcarii.Ö Hören, brummen, sprechen / Klett.Ö Sag’s besser – czêœæ I i II.Ö Übungen zum deutschen Wortschatz – SchülerDuden.

Ö Środowisko multimedialne

Nauczyciele jêzyków obcych i teoretycyod lat d¹¿¹ do stworzenia œrodowiska, w któ-rym proces przyswajania jêzyka obcego by³byszybszy i bardziej efektywny. Z zazdroœci¹ spog-l¹daj¹ w kierunku œrodowiska, w którym procesten przebiega w sposób naturalny, analizuj¹c jei próbuj¹c przenieœæ jego elementy na sztucznyz natury grunt lekcji jêzyka obcego.

Rozwój cywilizacji technicznej stworzy³obietnice i rozbudzi³ nadzieje rozwi¹zania nie-których przynajmniej problemów zwi¹zanychz nauczaniem i uczeniem siê jêzyków obcychprzy pomocy urz¹dzeñ technicznych. Technika,któr¹ wprowadzono do nauczania w latachszeœædziesi¹tych g³ównie w postaci laborato-rium jêzykowego uleg³a od tego czasu ogrom-nym przeobra¿eniom.

Dzisiejsze zastosowania techniki w naucejêzyków obcych s¹ niewyobra¿alnie odleg³e odpierwszych laboratoriów i innych technicznychœrodków nauczania z niedalekiej przesz³oœci.Jedn¹ z ich u³omnoœci by³ fakt, ze istnia³y oneczêsto niezale¿nie od siebie, zainstalowanew odleg³ych pomieszczeniach, co nie sprzyja³oich ³¹czeniu w procesie dydaktycznym. Dzisiaj,

wraz z postêpem technik komputerowych mamiejsce ³¹czenie poszczególnych mediów. Do-kumenty zapisane w ro¿nych mediach: wyso-kiej jakoœci laboratorium jêzykowe, obraz wi-deo, animacja, Internet, tekst komputerowy– mog¹ byæ ³¹czone w jeden zintegrowanysystem tworz¹c bogate œrodowisko jêzykowe,które bezpoœrednio i w ró¿norodnych formachprzekazu odzwierciedla jêzyk i kulturê jêzykaniemieckiego. Jest to chyba najbli¿szy natural-nemu œrodowisku sposób jego obrazowania.Dla uczniów gimnazjum s¹ to wymarzone wa-runki do nauki jêzyka niemieckiego, dlategoucz¹ siê bardzo chêtnie i z wielkim zapa³em.

Optymalne œrodowisko multimedialnesk³ada siê w naszej szkole z nastêpuj¹cych ele-mentów:Ö nowoczesne laboratorium jêzykowe, z mo¿-liwoœci¹ zg³aszania siê uczniów do odpowiedzi,Ö sieæ komputerowa wraz z Internetem,Ö sieæ audio sterowana komputerem i pod³¹-czona do laboratorium jêzykowego,Ö interaktywne wideo,Ö CD-ROM,Ö multimedialne PC,Ö e-mail (poczta elektroniczna).

Uczenie siê w œrodowisku multimedial-nym zwiêksza efekty nauczania. Moje badaniawykazuj¹, ¿e szybkoœæ uczenia siê jêzyka obce-go jest zale¿na od iloœci interakcji, które za-chodz¹ w jêzyku niemieckim w klasie i pozani¹. Sukces zale¿y te¿ w du¿ym stopniu odd³ugoœci kontaktu z jêzykiem obcym i intensyw-noœci interakcji. Okazuje siê, ¿e uczniowie pa-

54

miêtaj¹ 45% z tego co s³ysz¹, 45% z tego cowidz¹ i 80% z tego co widz¹, s³ysz¹ i robi¹(laboratorium jêzykowe). Zaœ proces uczenia siêprzebiega najsprawniej, gdy uczeñ uczy siêw bliskim sobie i przyjaznym otoczeniu, przeztwórcze dzia³anie, z wykorzystaniem w³asnegodoœwiadczenia, w indywidualnym dla siebietempie, gdy wyraŸnie jest nakreœlony cel nauki,a proces nie jest zak³ócany.

Z powy¿szego wynika, ¿e autonomiai niezale¿noœæ ucznia w procesie uczenia siê jestpodstaw¹ sukcesu. Œrodowisko multimedialnei laboratorium jêzykowe, mog¹ce s³u¿yæ doprowadzenia zajêæ pod kierunkiem nauczyciela,mo¿e tak¿e z powodzeniem byæ wykorzystywa-ne przez ucznia do pracy indywidualnej, w do-wolnym dla niego czasie. Ten sposób naukisprzyja samodzielnemu podejmowaniu decyzjiprzenosz¹c ciê¿ar odpowiedzialnoœci za skutecz-noœæ nauki na ucznia. Oprócz korzyœci jêzyko-wych, œrodowisko multimedialne i laborato-rium jêzykowe mo¿e siê staæ dla wielu uczniówtak¿e pierwszym krokiem w œwiat ci¹gle zmie-niaj¹cej siê techniki.

Oprogramowanie multimedialne do-stêpne dzisiaj na rynku i wykorzystywane przezgimnazjalistów:Ö zachêca do uczenia siê przez odkrywanie,Ö daje natychmiastowe sprzê¿enie zwrotne,Ö rozbudza pewnoœæ siebie,Ö zachêca do twórczego dzia³ania.

Ö Spektakl teatralny

W grudniu 1999 wraz z uczniami gim-nazjum ucz¹cymi siê jêzyka niemieckiego reali-zowany by³ projekt: SPEKTAKL TEATRALNY– Linie 1. Projekt polega³ na przygotowa-niu spektaklu – sztuki muzycznej w jêzykuniemieckim. Realizacja projektu trwa³a 2 mie-si¹ce na jednej lekcji w tygodniu z oœmiu,które mam do dyspozycji podczas pracy w da-nym tygodniu nauki. Prezentacja nast¹pi³apodczas Tygodnia Jêzyka Niemieckiego – by³oto widowisko multimedialne. W nastêpnymmiesi¹cu gimnazjaliœci wyjechali do Berlina,aby zobaczyæ przedstawienie w oryginale. PoprzyjeŸdzie stwierdzili, ¿e ich wersja by³a cie-kawsza.

Ö Dalsze plany

Projekt proponowany przeze mnie sk³a-da siê w g³ównej mierze z uaktywnieniauczniów zdolnych do rozwijania swojego po-tencja³u jêzykowego, dania im mo¿liwoœci po-znania krajów niemieckojêzycznych przez:

× organizowanie wymian m³odzie¿y,hospitowanie lekcji przez naszych ucznióww gimnazjach i liceach niemieckichi austriackich, integracjê z m³odzie¿¹z krajów niemieckojêzycznych.

Przygotowujemy wymianê z liceumz Bregenz w Austrii. Nasza szko³a ma ju¿ do-œwiadczenia w prowadzeniu wymiany z ucznia-mi z krajów niemieckojêzycznych. W ubieg³ymroku byliœmy w Szwajcarii. Wymiana by³a zor-ganizowana wzorowo, co podkreœli³a prasa lo-kalna (Gazeta Wyborcza na Pomorzu) i licznewypowiedzi uczniów szwajcarskich:

Das Programm war zwar sehr anstren-gend, aber gerade dadurch hatten wir die Mög-lichkeit, ausser Stettin einen grossen Teil des Lan-des zu sehen. Am besten haben mir die Ausflügenach Auschwitz und an die Ostsee gefallen. Vordem Austausch wusste ich eigentlich fast garnichts über Polen. Durch diese Woche habe ichviel über die Mentalität eines Volkes gelernt, dieman sonst nicht kennen würde. Ich habe auchgesehen, dass man Vorurteile nicht so ernst neh-men darf. (Andrea)

Vor allem die Unterschiede in diesemLand sind mir aufgefallen und haben mich be-eindruckt. Dazu gehören die sozialen Unters-chiede, aber auch jene zwischen den Städten.Ich habe einige Einblicke in ein Land gewonnen,welches ich zuvor noch nicht gekannt habe.Ich konnte Vorurteile abbauen, lernte die An-sichten der Leute ein wenig kennen und viel-leicht auch die Hintergründe dieser Ansichten.(Melanie)

Das Programm in Polen hat mir gut gefal-len. Dabei haben mich vor allem die Ausflügenach Auschwitz und an die Ostsee beeindruckt.Ich habe Polen als sehr gastfreundliches Land mitvielen netten Leuten kennengelernt und würdegerne wieder dorthin gehen. (Lukas)

Als ich das Programm zum ersten Mal sah,dachte ich, dass wir zu wenig Zeit in Stettin und

55

in den Familien verbringen. Im Nachhinein denkeich allerdings, dass diese Entscheidung glücklichwar, da wir dadurch viel mehr vom Land zusehen bekamen. Die verschiedenen Besichtigun-gen gewährten Einblick in das polnische Lebenund vermittelten einen bleibenden Eindruck. DerAustausch hat mir deutlich gezeigt, dass die Polengenau gleich sind wie die Schweizer oder dieübrigen Westeuropäer. (Gino)

Was mich in Polen am meisten beein-druckt hat, war die Gastfreundschaft, mit der wirempfangen wurden. Sicherlich habe ich in dieserWoche einen Einblick in die Mentalität der Polengewonnen. Die Besichtigungen der verschiedenenStädte und Landesteile Polens haben, so glaubeich, dazu beigetragen. (Christine)

Das Programm hat mich sehr angespro-chen. Wir haben sehr viel Verschiedenes gesehen.Durch die langen Carreisen konnte man auch dieLandschaft betrachten. Am Besten gefielen mir dieAusflüge nach Auschwitz und ans Meer. Ich finde,manchmal waren wir zu gestresst, zum Beispiel alswir nur schnell heimgehen und uns umziehenkonnten. Ich frage mich, ob sich die Gastfamilienicht manchmal als Hotelpersonal vorgekommenist. Ich habe viel über die Mentalität und dieAnsichten gelernt. Auch wenn wir eher die obereSchicht Polens kennengelernt haben, habe ich nuneine Ahnung vom Leben in Polen. (Sarah)

Am besten gefielen mir die Fahrt an dieOstsee und die Reise nach Auschwitz und Zakopa-ne. Ich fand es toll, dass wir alle miteinander eineNacht auswärts verbringen durften. Meiner Mei-nung nach war das ganze Programm sehr gutzusammengestellt. Es gab nichts, was mich nichtinteressierte. Ich möchte an dieser Stelle auchnoch den polnischen Eltern danken, die für uns,,Extrafahrten’’ durchführten, spätabends nochkochten, Sandwiches machten, Getränke (und so-gar Blumen!) ins Zimmer stellten... Das ist ja nichtalles so selbstverständlich. (Barbara P.)

Mir hat das Programm sehr gut gefallen,obwohl es manchmal etwas gedrängt und an-strengend war. Wir hatten so die Möglichkeit,verschiedene Teile Polens kennezulernen. Sehrgut haben mir die Ausflüge nach Krakau, Zakopa-ne und Auschwitz gefallen. Den Ausflug an dieOstsee an den Schluss der Woche zu nehmen wareine tolle Idee. Die polnische Gastfreundschafthabe ich genossen und ich möchte mich für dieseherzlich bedanken. Einzig beim Schlussabend hät-

te ich mir etwas mehr Planung und Entgegen-kommen der Eltern gewünscht. (Sarah)

Diese zweite Austauschwoche war für michsehr erfahrungsreich, aber auch anstrengend. Dasganze Programm war wirklich toll zusammenges-tellt. Wir lernten etwas über die Kultur und Ge-schichte Polens, aber hatten trotzdem noch dieGelegenheit auszuspannen, z.B. an der Ostsee. Ichdenke auch, dass die Freundschaften, die zwischenden Polen und Schweizern entstanden sind, indivi-duell noch in Zukunft gepflegt werden. Zu Hausehabe ich am liebsten weitererzählt, dass man teil-weise für das Toilettenpapier bezahlen muss, aberansonsten ist vieles sehr billig. (Sandra).

× wycieczki poznawcze np. w Góry Harzu,zwi¹zane z poznaniem tradycjibo¿onarodzeniowych, na przyk³ad:

Ö Elbingerode, zwiedzanie miasta, kiermaszustarogotyckiego – kolacja, wieczór przy œwie-cach (tradycje œwi¹teczne oraz kolêdy nie-mieckie),Ö Weringerode, zwiedzanie starogotyckiego kier-maszu œwi¹tecznego, spacer Breite Strasse,przejazd najd³u¿sz¹ kolejk¹ w¹skotorow¹ naœwiecie, która jeŸdzi pionowo na szczyt Bro-cken. Zwiedzanie Muzeum Harzu, KrzywegoDomu, Domu Gotyckiego, Koœció³a Œw. Sylwes-tra, ratusza, Fontanny Staroœci, Cafe Wien – naj-starszej kawiarnii gotyckiej, zameku, który jestbudowl¹ stanowi¹c¹ wczeœniej fortecê, PlacuCzarownic,Ö Getynga, zwiedzanie starówki: Starego Ratu-sza, Ganseliesel, Johannisviertel, koœcio³a Pauli-nów, kiermaszu œwi¹tecznego, Muzeum Miejs-kiego (zbiory etnograficzne), Domu Bismarcka,uniwersytetu (jeden z najlepszych uniwersyte-tów w Niemczech),Ö Bad Harzburg, zwiedzanie miasta.

× Zajêcia dodatkowe ju¿ realizowanei zaplanowane:

Ö wyjazdy do teatrów w Berlinie, np. Grips-Theater, gdzie uczniowie mog¹ ogl¹daæ sztukiw oryginale,Ö redagowanie gazetki w jêzyku niemieckimCicer cum caule,Ö poznawanie najbli¿szego regionu (wycieczkinp. na cmentarz centralny w Szczecinie, wy-szukiwanie grobów Niemców, nastêpnie wery-fikacja nazwisk w Archiwum Pañstwowym),

56

Ö fakultet z historii Niemiec, historii sztuki,informacji o krajach niemieckojêzycznych (dlaklasy III gimnazjum). Proponowany programfakultetu jest nastêpuj¹cy:

Nu-mer Tematyka zajêæ

1 Von der römisch-germanischen Zeit bis zur Tei-lung des Frankenreiches

2 Von der Entstehung des Deutschen Reiches biszum Ende der Stauferzeit3

4 Deutscher Orden

5 Spätmittelalter, Rudolf von Habsburg und dasHaus Habsburg

6 Karl IV. und das Haus Luxemburg, Hansestädte,Universitäten

7 Reformation und Glaubenskriege

8

9 Das Zeitalter des Absolutismus (1648–1789)

10

11 Die Französische Revolution und die Deutschen

12 Wiener Kongreß

13 Bismarckzeit (1850–1890)

14 Wilhelminisches Zeitalter und Erster Weltkrieg

15 Wilhelminisches Zeitalter und Erster Weltkrieg

16 Weimarer Republik

17

18 Das Dritte Reich

19

20 Neuanfang nach dem Krieg, Besatzungszonen undBildung der Länder, Vertreibung, Aussiedlung,

21 Adenauerzeit, Mauerbau, deutsch-deutsche Ve-rantwortung

22 Der Aufbruch

Po zakoñczeniu projektu wszyscy ucznio-wie bêd¹ zdawaæ Zertifikat Deutsch w InstytucieGoethego w Szczecinie. Dwójka gimnazjalistówzdawa³a ju¿ w listopadzie 2000.

Ö System oceniania:

Na lekcjach jêzyka niemieckiego wpro-wadzi³em tak¿e punktowy system oceniania.

Przedmiot oceny: wiadomoœci (gramaty-ka i s³ownictwo), umiejêtnoœci (rozumienie zes³uchu, mówienie, czytanie ze zrozumieniem

i pisanie), postawa i aktywnoœæ (przygotowaniedo lekcji, praca w grupach, uczestnictwo w lekcji,fakultet i zajêcia pozalekcyjne na wy¿sz¹ ocenê).

Formy sprawdzania: praca klasowa(min. 1 godz. lek., zapowiedziana 2 tyg. przedprac¹), sprawdzian (maks. 1 godz. lek., zapo-wiedziany z 1 tyg. wyprzedzeniem), kartkówka(maks 15 min. niezapowiedziana z trzech ostat-nich lekcji), odpowiedŸ ustna (zapowiedzianalub niezapowiedziana), praca projektowa.

Przedmiot oceny

Czêstot-liwoœæspraw-dzania

liczbapunktów

mo¿li-wych

do uzys-kania

Maksliczba

punktów

Punktyrazem100maks

Wiado-moœci

Gramatyka 2 4 8 32

S³ownictwo 6 4 8

Umiejêt-noœci

S³uchanie 2 4 8 32

Mówienie 2 4 8

Czytanie 2 4 8

Pisanie 2 4 8

Postawa iaktywnoϾ

Przygotowa-nie do lekcji 4 1 4 12

Uczestnictwow lekcji 4 1 4

Praca wgrupach 4 1 4

Praca projektowa 1 8 8 8

Praca klasowa 2 8 16 16

Ö Skala punktów – prace pisemne

% liczba punkt.– praca klasowa

Liczba pkt.kartkówka

0-30 0 0,031-40 1 0,541-50 2 1,051-60 3 1,561-70 4 2,071-78 5 2,579-85 6 3,086-93 7 3,594-100 8 4,0

Ö Przeliczanie punktów na oceny semestralne– roczneniedostateczny – 0-30, dopuszczaj¹cy – 31-50, dostatecz-ny – 51-70, dobry – 71-85, bardzo dobry – 86-100,celuj¹cy – 100 + wykonanie zadañ dodatkowych, nad-obowi¹zkowych, udzia³ w olimpiadach itp.

Przy poprawie prac klasowych lub sprawdzanówmo¿na uzyskaæ maksymalnie po³owê punktów mo¿liwychdo uzyskania. Nie mo¿na poprawiaæ kartkówek!

(listopad 2000)

57

Hanna Marcinkowska1)

Poznań

Tematyka krajoznawcza na lekcjach języka niemieckiego– Landeskunde in Deutschunterricht

Postanowi³am podzieliæ siê z czytelnika-mi swoimi doœwiadczeniami na temat pracyz uczniami na lekcjach jêzyka niemieckiegow gimnazjum.

Wiek gimnazjalny, jak to ogólnie wiado-mo, jest wiekiem, w którym uczniowie maj¹nadmiernie krytyczn¹ postawê wobec wszyst-kiego, co ich otacza i czêsto uzewnêtrzniaj¹swoje emocje. Nowi koledzy, nowi nauczycieles¹ dla nich jeszcze wiêkszym obci¹¿eniem. Wte-dy staj¹ siê zamkniêci w sobie, ale i pewnisiebie, chc¹ zwracaæ na siebie uwagê. Pojawiasiê równie¿ problem nauki, poniewa¿ nie wszy-scy chc¹ siê uczyæ.

Moj¹ uwagê zwróci³ tak¿e fakt, i¿ wieluuczniów ma problemy z zapamiêtywaniem wia-domoœci. Konieczne sta³o siê zapoznanieuczniów z niektórymi sposobami uczenia siêjêzyków obcych, zaproponowanie æwiczeñ u³at-wiaj¹cych zapamiêtywanie, np. uk³adanie s³ó-wek z anagramów, zapisywanie tekstów piose-nek i œpiewanie ich, czytanie ³atwych ksi¹¿ekdla ma³ych dzieci itp. Zwrócenie uwagi na æwi-czenie wszystkich sprawnoœci jêzykowych, za-uwa¿enie indywidualnych predyspozycjiuczniów, odwo³ywanie siê do ich doœwiadczeñczy pokazanie mo¿liwoœci wypracowania w³as-nych strategii uczenia siê.

Ponadto godne uwagi jest stosowanie nazajêciach metod aktywizuj¹cych. Polecam dos-kona³¹ pozycjê: Ja i mój uczeń pracujemy aktyw-nie, autorstwa E. Budnik, A. Moszyñskiej, B.Owczarskiej. Ciekawe dla uczniów s¹ równie¿zajêcia integruj¹ce treœci nauczania jêzyka nie-mieckiego z programami œcie¿ek edukacyjnych– na przyk³ad europejskiej, czytelniczej i me-dialnej oraz z programami innych przedmio-tów: historii, wiedzy o spo³eczeñstwie, historiisztuki, matematyki.

Istotne jest zainteresowanie uczniów kul-tur¹, ¿yciem codziennym mieszkañców pos³u-

guj¹cych siê jêzykiem niemieckim, by ostatecz-nie osi¹gn¹æ takie opanowanie jêzyka, któreumo¿liwia³oby komunikowanie siê. Interesuj¹-c¹ form¹ zachêcenia uczniów do nauki, dopoznania kultury nieznanego kraju mo¿e byæpropozycja wykonania pracy na przyk³ad w for-mie albumu lub plakatu, na zasadzie kontraktumiêdzy uczniami i nauczycielem. Okreœlony zo-staje temat pracy, termin jej realizacji i ucznio-wie samodzielnie staraj¹ siê dotrzeæ do potrzeb-nych informacji z ró¿nych Ÿróde³, nastêpniedokonuj¹ ich selekcji, a na koniec prezentacjiprzygotowanego materia³u. Jest to metoda in-dywidualnego lub grupowego projektu badaw-czego, w którym pod uwagê przy ocenie po-winny byæ wziête miêdzy innymi: spe³nieniewymogów instrukcji, pomys³owoœæ, estetykawykonania, sposób prezentacji.

Rezultatem poszukiwañ w przypadkumoich uczniów by³y naprawdê interesuj¹ce al-bumy, np. o ¿yciu i twórczoœci Güntera Grassa,Alberta Einsteina, Wolfganga Amadeusza Mo-zarta itp. Pojawi³y siê te¿ doskona³e prace natemat ras koni niemieckich, samochodów, fil-mu, czasopism dla m³odzie¿y. Zorganizowaniewystawy prac uczniów spowodowa³o, ¿e wziêliw niej udzia³ wszyscy autorzy, porównuj¹ci sprawdzaj¹c, czy akurat ich praca wzbudzazainteresowanie.

Problematyka krajoznawcza jest bardzowa¿nym i obszernym tematem. Nie ma jedno-znacznoœci odnoœnie definicji Landeskunde.Wiadome jednak jest to, ¿e Landeskunde jestkonieczn¹ czêœci¹ sk³adow¹ zajêæ lekcyjnych.Istnieje wiele materia³ów dla nauczycielii uczniów, umo¿liwiaj¹cych dostêp do infor-macji krajoznawczych np. podrêczniki, kasetywideo, kasety magnetofonowe, mapy, fotogra-fie, gazety itp. Treœci te musz¹ byæ przekazywa-ne w œcis³ym zwi¹zku z trzema celami: praktycz-nym, kszta³c¹cym i wychowawczym.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w gimnazjum w Poznaniu. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2000– Języki obce w gimnazjum – co osiągnęliśmy, ku czemu zmierzamy.

58

Cel praktyczny ma za zadanie opanowa-nie jêzyka obcego jako œrodka komunikacyjne-go. Cel kszta³c¹cy bêdzie realizowany, gdyucz¹cemu siê zostanie przybli¿ony kraj i jegokultura. O realizacji celu wychowawczego nato-miast mo¿e byæ mowa, gdy nauczany materia³bêdzie mia³ wp³yw na œwiatopogl¹d ucznia,gdy pozwoli mu dostrzec stereotypy myœlowei wyrobiæ na dany temat w³asne zdanie.

Waldemar Pfeiffer w ksi¹¿ce Teoretycznepodstawy preparacji materiałów glottodydaktycz-nych proponuje nastêpuj¹cy podzia³ Landeskun-de:Ö Realienkunde – ma za zadanie przedstawienieró¿nic miêdzy rzeczywistoœci¹ nieznanego kraju,a krajem ojczystym ucz¹cego siê. Mo¿na tutajwykorzystaæ œrodki wizualne, zwracaj¹c uwagêna to, czy przedstawiaj¹ one faktycznie obiek-tywn¹ rzeczywistoœæ np. ró¿norodne mapy, ar-tyku³y z gazet, wzory oficjalnych pism itp.Ö Landeskunde – to informacje o geografii, histo-rii, o polityczno-spo³ecznych uwarunkowaniachkraju. Ucz¹cy siê jêzyka maj¹ wiele informacjiz ró¿nych Ÿróde³ i dlatego konieczne jest przed-stawienie uczniom aktualnych, zgodnych z rzeczy-wistoœci¹ tekstów, schematów, fotografii np. teks-tów, map dotycz¹cych zanieczyszczenia œrodowis-ka, liczby mieszkañców, rynku pracy itp.Ö Soziokunde – treœci, o których mowa maj¹du¿e znaczenie, poniewa¿ to one daj¹ ucz¹cymsiê wskazówki, jak powinni zachowywaæ siêw obcym kraju. Umo¿liwiaj¹ one komunikacjê,zapobiegaj¹ nieporozumieniom, humorystycz-nym sytuacjom i s³u¿¹ obustronnemu zrozumie-niu siê. Do tematu Soziokunde nale¿y tak¿esposób wyra¿ania siê. Istotne jest to, ¿e abydobrze zrozumieæ obcokrajowców nie wystar-cz¹ tylko umiejêtnoœci porozumiewania siêstandardow¹ form¹ jêzyka obcego, ale tak¿ejêzykiem potocznym. Przyk³adami mog¹ tu byæteksty o sposobie zachowania, ¿ycia, trady-cjach, zwyczajach itp.Ö Kulturkunde – ma na celu przedstawienie lite-ratury, sztuki i muzyki. Wybór materia³ów jestbardzo istotny np. wiersze, krótkie opowiada-nia, fotografie, obrazy, filmy.

Nie mo¿na uczyæ siê jêzyka nie poznaj¹ckultury kraju. Zadaniem Landeskunde jest umo-¿liwienie zrozumienia nieznanej rzeczywistoœcii ¿ycia mieszkañców, ale równie¿ zwiêkszeniemotywacji do nauki. Nauczyciel ma bardzo wa-

¿n¹ rolê do spe³nienia. To od niego zale¿ywybór informacji, które powinny budziæ zainte-resowanie, uwra¿liwiaæ, rozwijaæ zdolnoœæ kry-tycznej postawy wobec stereotypów myœlowychi to¿samoœæ z w³asn¹ kultur¹.

Opracowanie materia³ów krajoznaw-czych zale¿y jednak od poziomu jêzykowegoi wieku ucz¹cych siê. Proponujê nastêpuj¹cypodzia³ realizacji tematów:Ö Anfangsstufe (poziom dla pocz¹tkuj¹cych)– ¿ycie codzienne, rodzina, problemy z przyja-cielem, przyjació³k¹, mieszkanie, szko³a, waka-cje, zakupy, dworzec, poczta, lekarz, restaura-cja, œwiêta itp.Ö Mittelstufe (poziom œrednio zaawansowany)– sposoby spêdzania wolnego czasu, ¿ycie kul-turalne (sztuka, literatura, teatr), turystyka, od-wiedziny, kontakty w szkole, ¿yciu zawodo-wym, technika itp.Ö Oberstufe (poziom zaawansowany) – polity-ka, historia, ekonomia, sport, obyczaje, trady-cje, organizacje spo³eczne, polityczne, uzale¿-nienia, sztuka i literatura itp.

Zajmowanie siê problemem Landeskun-de na zajêciach ma pozytywny wp³yw na roz-wój osobowoœci uczniów, pomaga zauwa¿aæosi¹gniêcia innego narodu, a przez to i w³as-nego kraju.

Ö Oto przykład zajęć:

Ö Stundenentwurf (2 Unterrichtsstunden90 Min.)Thema: Berlin – seit 1871 die Haupstadt vonDeutschland.Zielgruppe – 3. Klasse des Gymnasiums. (3Stunden pro Woche).Sozialformen – Zusammenarbeit, Partnerarbeit,Einzelarbeit.Didaktische Hilfsmittel: – Lehrbuch ‘‘Deutsch– warum nicht? – T. 3. – Herrad Meese.– Cassettenrecorder und Cassete mit DialogenZiele: Õ bildendes: – Wiederholung des Ma-terials; – Aktivierung der Informationen ausverschiedenen Quellen über die deutscheHauptstadt – Berlin; – Festigung und Fortset-zung des Materials; (Übungen im Hörverste-hen); – Einführung und Erkenntnis der neuenWörter und grammatischen Themen;

59

Õ praktisches: – Verbesserung der Kommuni-kationsfähigkeiten; – Erkenntnis der histori-schen Informationen über Berlin; – Übungen inder Aussprache;Õ erzieherisches: – Herausbildung von positi-ven Haltungen und Verhältnissen in der Schü-lergruppe.

Ö Organisatorische Phase [Zeit: 10 Min.]

1. Begrüßung.2. Anwesenheitskontrolle.3. Prüfung der Hausaufgabe.

Zwei Schüler lesen ihre Dialoge: ‘‘Wie kom-me ich zu... in Berlin’’.

4. Sprachliche Aufmunterung.Der Lehrer stellt die Fragen nach dem Wegin Posen.Z.B.A: ‘‘Wie komme ich von hier zur Post in

der Koœciuszkistraße?’’‘‘Entschuldingung. Wie komme ich zum Rat-

haus?’’ usw.

Ö Präsentationsphase [Zeit: 14 Min.]1. Der Lehrer erzählt den Schülern über die

Berliner Mauer und das Branderburger Tor.Die Mauer: ‘‘mur berliñski’’ (1961-1989) zbu-

dowany przez w³adze NRD, podzieli³ miastona czêœæ wschodni¹ i zachodni¹. Wzd³u¿muru rozci¹ga³a siê tzw. strefa œmierci,wkroczenie w któr¹ stanowi³o œmiertelneniebezpieczeñstwo i uniemo¿liwia³o obywa-telom NRD ucieczkê na zachód.

Das Branderburger Tor: Brama Brandenburska,zbudowana w latach 1788-1791, stanowi³asymbol otwarcia na zachód. [Zeit: 2 Min]

2. Präsentation des Dialogs: [Zeit: 4 Min.]‘‘Bevor die Mauer kam...’’Übung im Hörverstehen. Die Schüler hörenden Text zuerst einmal.

Ex: Ist Berlin nun Hauptstadt oder nicht?Andreas: Also: Berlin war bis 1945 Hauptstadt.

Danach gab es ja zwei deutsche Staaten: dieBundesrepublik Dutschland, die BRD), und-die Deutsche Demokratische Republik, dieDDR. Als es die beiden Staaten gab, warBonn die Hauptstadt der Bundesrepublikund Ostberlin die Hauptstad der DDR.

Ex: Und heute?Andreas: Seit der Vereinigung von 1990 ist Berlin

wieder die Hauptstadt von Deutschland.Dr. Thürmann: Entschuldingen Sie, Herr Schä-

fer: Bevor wir weiterfahren, möchte ich Ih-

nen das Brandenburger Tor zeigen. Kom-men Sie, wir steigen aus.

Dr Thürmann uzupełnia wiedzę Exa o murzeberlińskim.

Dr. Thürmann: Das ist also das BrandenburgerTor. Und hier stand die Mauer. Als ich nachBerlin kam, gab es die Mauer noch nicht.Und dann, plötzlich, über Nacht, war sie da.Das war furchtbar. Bevor die Mauer da war,war hier viel los. Man ging durch das Bran-denburger Tor von Osten nach Westen, vonWesten nach Osten. Aber dann war dasplötzlich nicht mehr möglich. Fast 30 Jahrestand hier die Mauer, man konnte plötzlichnicht mehr weitergehen, die Straßen wareneinfach zu Ende.

Ex: Ich sehe die Mauer gar nicht.Dr. Thürmann: Sie ist unsichtbar, wie du, Ex.

Sie ist nur noch ein Souvenir...Berliner Ausrufer: Ein Stück Mauer, extra für

Sie, ein Souvenir, ein Stück Mauer, nur dreiMark Kaufen Sie jetzt ein Stück Mauer bevores zu spät ist!

3. Der Lehrer stellt die Fragen. [Zeit: 3 Min.]a) Wie heißen die Gesprächspartner?b) Worüber sprechen sie?c) Berlin ist heute die Hauptstadt von Deutsch-

land. Seit wann?d) Wo stand die Berliner Mauer?4. Einführung des Wortschatzes. [Zeit: 5 Min.]

Słówka i zwroty

zwei deutsche dwa pañstwaStaaten niemieckie

die Bundesrepublik Republika FederalnaDeutschland (BRD) Niemiec (RFN)

die Deutsche Niemiecka RepublikaDemokratischeRepublik (DDR)

Demokratyczna(NRD)

das Branderburger Tor Brama Brandenburskadie Mauer murplötzlich nagleüber Nacht w ci¹gu nocyviel los sein du¿o siê dzieje; jest

du¿y ruchvon Osten nach Westen ze wschodu na zachódder Osten wschódder Westen zachódzu Ende sein koñczyæ siêdas Souvenir pami¹tkaein Stück Mauer kawa³ek muru

60

extra für Sie specjalnie dla pana�panibevor es zu spät ist zanim bêdzie za pó¿no

Ö Übungsphase [Zeit: 21 Min.]

1. Der Lehrer gibt den Schülern die Aufgabe.Vervollständigt bitte die folgenden Sätze wäh-rend des Dialoghörens. Die Schüler hören dieDialoge noch zweimal also können alles beimzweiten Hören noch ergänzen. (Einzelarbeitoder wenn das besser für die Schüler einerKlasse wäre – Partnerarbeit.)a) Berlin .............. bis 1945 Hauptstadtb) Danach .............. es zwei deutsche Staatenc) Bonn .............. die Hauptstadt der BRD und

Ostberlin die Hauptstadt der DDRd) Hier .............. die Mauere) Man .............. durch das Brandenburger

Tor von Osten nach Westen.f) Man .............. plötzlich nicht mehr weiter-

gehen. [Zeit: 11 Min.]2. Zweite Aufgabe.Verbindet die Sätze mittels der Konjunktion‘‘als’’a) Es gab zwei deutsche Staaten.

Bonn war die Hauptstadt der DDR.b) Die Mauer war noch nicht da.

Man konnte durch das Brandenburger Torgehen.

c) Die Mauer stand hier.Man konnte plötzlich nicht mehr weitergehen.

d) Wir fuhren weiter. Er zeigte uns das Bran-denburger Tor.

e) Die Mauer war da. Hier war viel los.

Beispiel:

Als es zwei deutsche Staaten gab, war Bonn dieHauptstadt der BRD. [Zeit: 5 Min.]3. Nächste Aufgabe: (fakultativ)Verwendet bitte die Konjunktion ‘‘bevor’’.a) Zuerst möchte ich Ihnen das Brandenburger

Tor zeigen.Dann fahren wir weiter.

b) Zuerst konnte man durch das Brandenbur-ger Tor gehen.Dann war die Mauer da.

c) Zuerst hat Andreas in Aachen gearbeitet.Dann ist er nach Berlin gefahren.

d) Zuerst fahren sie zur Siegelsäule.Dann fahren sie zum Alex.

e) Es ist zu spät.Sie kaufen ein Stück Mauer.

Beispiel:Bevor wir weiterfahren möchte ich Ihnen dasBrandenburger Tor zeigen. [Zeit: 5 Min.]4. Zusätliche Aufgabe. (fakultativ)1. Hier war früher viel ..............2. Man ging durch das Brandenburger Tor von

Westen nach ..............3. Vor 1961 gab es die .............. nioch nicht.4. .................. wir weiterfahren möchte ich.

Ihnen das Brandenburgen Tor zeigen.5. Plötzlich .............. Nacht war sie da.6. Die Straßen waren plötzlich zu ..............7. Seit der .......... ist Berlin wieder Hauptstadt.8. Ein Stück Mauer .............. für Sie.

Die Mauer ist nur noch ein ..............................

Ö Automatisierungsphase [Zeit: 36 Min.]

1. Die Schüler hören zweimal einige kurze Aus-sagen zum Thema: ‘‘Berlin wird wieder dieHauptstadt von Deutschland’’.Die Aussagen fertigen auch die neuen Wörterund Wendungen.Der Lehrer erklärt die Wörter und Wendungen.Der Lehrer erklärt die Wörter:der Nachteilder Vorteildie Brückedie Entscheidung

Berlinerin – mieszkanka Berlina

Andreas: Berlin wird wieder die Hauptstadtvon Deutschland. Wie finden Sie das?

Berlinerin Wie ich das finde? Na, super. End-lich mal wieder’ne – Metropole.

Ten Berlińczyk dostrzega same negatywy nowejsytuacji.

61

Berliner – BerliñczykBerliner: Das finde ich gar nicht gut. Die Woh-

nungen werden teuer, die Lebensmittel, dasBusfahren – alles wird sehr teuer. Ich finde,das hat nur Nachteile.

Berliński taksówkarz patrzy optymistycznie w przy-szłość.

Taxifahrer: Als Taxifahrer habe ich nichts dage-gen. Da werde ich ein bißchen mehr Geldverdienen. Und Berlin wird dann international.Da muß ich wohl Fremdsprachen lernen...

Starsza pani próbuje spojrzeć na sprawę ogólnie– z pozycji jedności Europy.

Frau: Ich finde die Entscheidung gut sehr gutsogar. Und wissen Sie warum? Weil das fürEuropa gut ist. Berlin liegt in Westeuropaund gleichzeitig sehr östlich. So kann Berlineine Brücke zum Osten werden.

Przedstawiciel młodzieży berlińskiej z kolei oba-wia się o losy subkultury młodych w nowychwarunkach.

Junger Mann: Ich finde das überhaupt nichtgut! So eine Szene wie jetzt wird es baldnicht mehr geben. Wir sind doch nach Ber-lin gekommen, weil es hier so viel Freiheitgab. Das klingt absurd, aber in Berlin gab eswirklich viel Freiheit! [Zeit: 15 Min.]

2. Dann bekommen sie die Texte und lesenleise die Aussagen. [Zeit: 3 Min.]3. Nennt die Internationalismen, die im Textvorkommen, (die Metropole, das Taxi, absurd).

[Zeit: 3 Min.]4. Dann liest der Lehrer die folgenden Sätzeund die Schüler betrachten sie als Vorteile oderNachteile – Partnerarbeit

Nachteile Vorteile

1. Wohnungen werden teuer.2. Da werde ich mehr Geld verdienen.3. Das ist für Europa gut.4. So eine Szene wie jetzt wird es bald nichtmehr geben.5. Berlin wird dann international.6. Lebensmittel werden teuer.7. Endlich mal wieder eine Metropole!8. Da muß ich wohl Fremdsprachen lernen.9. Berlin kann eine Brücke zum Osten werden.10. In Berlin wird es nicht mehr so viel Freiheitgeben. [Zeit: 10 Min.]

Ö Testphase. [Zeit: 8 Min.]

Der Lehrer stellt die Fragen und die Schülerantworten.1. Worüber haben wir gesprochen?2. Ist Berlin nun die Hauptstadt von Deutsch-

land? Seit wann?3. Wie sieht die Situation nach dem II. Welt-

krieg aus?4. Wo stand die Mauer und wie lange?5. Wie finden die Berliner das, dass Berlinwieder die Hauptstadt von Deutschland wird?

Ö Hausaufgabe. [Zeit: 1 Min.]

Der Lehrer erklärt die Hausaufgabe. Schreibtbitte 8-10 Sätze zum Thema: Poznañ wird dieHauptstadt von Polen. – Was meinst du dazu?

(listopad 2000)

Alina Matusz1)

Ozimek

Lekcje języka angielskiego w I klasie gimnazjum

Nauczanie jêzyka angielskiego wi¹¿e siênierozerwalnie z koniecznoœci¹ poznawaniauczniów z kultur¹, histori¹ i realiami ¿ycia co-dziennego krajów obszaru anglojêzycznych.W niniejszym artykule pragnê przedstawiæ pro-

pozycjê lekcji przybli¿aj¹cej ten aspekt naucza-nia jêzyka. Lekcjê przeprowadzi³am z uczniamiklas pierwszych gimnazjum, którzy ucz¹ siêtrzeci rok jêzyka angielskiego.Temat lekcji: ,,The USA – general information’’.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 1 w Ozimku.

62

Cele lekcji:Ö Zebranie i rozszerzenie podstawowych wia-domoœci o Stanach Zjednoczonych (po³o¿enie,podzia³ na stany, waluta, symbole itp.)Ö Doskonalenie czytania (czytanie ze zrozumie-niem, scanning, skimming)Ö Wzbogacenie s³ownictwa.Ö Doskonalenie p³ynnoœci wypowiedzi.Ö Æwiczenie sprawnoœci s³uchania ze zrozumie-niem.

Potrzebne materia³y:Ö Mapa USA z podzia³em na stany.Ö Pieni¹dze – monety i banknoty bêd¹cew obiegu w USA.Ö Flagi poszczególnych stanów.Ö Teksty: o Statule Wolnoœci i o Bia³ym Domu.Ö Nagranie hymnu Stanów Zjednoczonych.Ö Nagranie i s³owa piosenki Oh, Susanna.

Przebieg lekcji:Lekcjê rozpoczê³am nagraniem hymnu

amerykañskiego The Star Spangled-Banner.Uczniowie bezb³êdnie zgadli, jakiego kraju jestto hymn. Nastêpnie zadawa³am im pytaniazwi¹zane z ich podstawow¹ wiedz¹ o USA,a odpowiedzi pisa³am na tablicy:Ö The USA was formed 4th July 1776 (Dec-laration of Independence)Ö Number of states: 50Ö First president: George WashingtonÖ Currency: dollar (1$ = 100 cents)Ö Flag is called Star and StripesÖ Symbols of the USA: dollar, flag, Hollywood,The White House, The Statue of Liberty and others

Kolejnym etapem by³a praca z map¹.Przygotowa³am mapê z podzia³em na stany,z zaznaczeniem ich stolic. Mapa by³a jednakniekompletna – brakowa³o na niej nazw nie-których stanów, nazw pañstw, z którymi grani-cz¹ Stany Zjednoczone oraz nazw otaczaj¹cychje oceanów. Uczniowie podchodzili do mapyi naklejali w odpowiednie miejsca wczeœniejprzygotowane karteczki z nazwami geograficz-nymi i nazwami stolic poszczególnych stanów.Przy okazji poda³am im informacjê, ¿e ka¿dystan posiada w³asny rz¹d, prawo oraz flagê.

Nastêpnie nawi¹za³am do jednegoz symboli USA – The Statue of Liberty. Ucznio-wie otrzymali polecenie przeczytania tekstu,w którym nowe s³ownictwo podane by³o w for-mie mini-s³owniczka u do³u strony.

THE STATUE OF LIBERTY

The seven spikes of the statue’scrown represent the seven oceansand seas of the world

The statue’s face isbased on the strong faceof the sculptor’s mother

The Statue of Liberty is one of the mostfamous landmarks in the world.

The enormous statue is 93 metres highand stands in New York harbour. For the mill-ions of immigrants to the USA who saw it asthey sailed into New York for the first time, itbecame a symbol of liberty.

The Statue of Liberty was built in 1876year by the French people. It was a token offriendship.

It was designed by a French sculptor,Frederic Auguste Bartholdi and took 15 years tobuild.

The statue was made from 32.5 tonnesof copper in Paris. Then sections of it were putinto 210 boxes and they sailed across the At-lantic Ocean. In New York harbour the sectionswere put together on a pedestal.

Today visitors to the statue go by a glasslift to the top of the pedestal. From that pointthere are 171 steps to a viewing gallery in thecrown.Glossary:landmark – symbol, znak, harbour – port, liberty – wol-noœæ, token – dowód, znak, copper – miedŸ, a glass lift– szklana winda, viewing gallery – galeria widokowa

Nastêpnie uczniowie odpowiadali ustniena zadawane przeze mnie pytania:

1. Where is the Statue of Liberty?2. What symbol is it?3. Who built the Statue and why?

63

4. What is it made from?5. Is it possible to visit the Statue?

Kontynuuj¹c w¹tek elementów zwykle ko-jarz¹cych siê z USA pokaza³am uczniom monetyi banknoty bêd¹ce aktualnie w obiegu w USAoraz flagi niektórych stanów (te, które posiada-³am). Uczniowie byli tym bardzo zainteresowa-ni, pytali o wizerunki osób przedstawione nabanknotach i monetach, porównywali flagi ró¿-nych stanów. Gdy wyjaœni³am, ¿e na bankno-tach widniej¹ podobizny prezydentów USA by³to odpowiedni moment, aby nawi¹zaæ do ko-lejnego symbolu Stanów – Bia³ego Domu.Uczniowie otrzymali tekst:

About the White Houseand a president of the USA

All presidents of the USA ecxept thefirst, George Washington, lived and worked inthe White House. The president’s offices are onthe first two floors and the president and hisfamily live on the next two floors.

Tourists can visit the White House everyTuesday to Saturday.

The White House is called ‘white’ becauseit is white. The architect planned to use whitemarble on the outside, but it was too expen-sive. They used grey sandstone but painted itwhite. The White House is painted every fouryears.

The president of the USA can becomeanyone who:– is at least 35 years old,– was born in the USA,– has lived in the USA for at least 14 years.

One person can be a president no longerthan 8 years. There is an election every fouryears and the same person can be electedtwice.

Glossary:marble – marmur, use – zastosowaæ, u¿yæ, sandstone– piaskowiec, election – wybory

Tym razem technika czytania by³a innani¿ poprzednio. Najpierw poprosi³am jednegoz uczniów, aby przeczyta³ g³oœno pytania, któreznajdowa³y siê pod tekstem. Po sprawdzeniuczy wszyscy rozumiej¹ treœæ pytañ, uczniowieszukali w tekœcie odpowiedzi na nie (scanning).Po chwili odpowiadali ustnie na wczeœniej po-dane pytania.

Questions

1. Who lives and works in the White House?2. Can tourists go into the White House?3. Why is it called the White House?5. Who can become a president of the USA?6. How long can one person be a president?

Elementem podsumowuj¹cym lekcjê by³

USA QUIZAre you an expert on the life in the USA? Try the tenquestions below.

1. What’s the name of the US President’s house inWashington?2. How many cents are there in a dollar?3. Who was the first US President?4. Britons call them ‘chips’ – what do Americans callthem?

5. The Big Apple is a popular nickname – but forwhat?6. What colour are all the taxies in New York?7. What sport do the Miami Dolphins and the NewEngland Patriots play?

8. With which two countries does the USA haveborders?9. What are CBS, NBC and ABC?10. British flag is called the Union Jack. What’s thename of the American flag?

64

Uczniowie rozwi¹zywali go w parach, a pokilku minutach skonsultowali i porównali swojeodpowiedzi. Moja rola ograniczy³a siê do ewen-tualnej korekty lub naprowadzenia na w³aœciw¹odpowiedŸ, gdy uczniowie mieli w¹tpliwoœci.

Na zakoñczenie lekcji uczniowie otrzy-mali s³owa tradycyjnej, amerykañskiej piosenkiOh! Susanna. By³ to tekst z lukami. Po dwukrot-nym wys³uchaniu doskonale poradzili sobiez ich uzupe³nieniem. Krótko wyjaœni³am trud-niejsze s³owa, a nastêpnie zaœpiewaliœmy wspól-nie t¹ piosenkê. By³o to sympatyczne i weso³ezakoñczenie lekcji.

OH! SUSANNA2)

(Traditional)

I come from ......... with my banjo on my knee,I’m going to ......... my true love for to see.It rained all night the day I left,The weather, it was dry,The ........ so hot I froze to death,Susanna don’t you cry.

Chorus:Oh! Susanna, oh! don’t you cry for me,I’ve come from ....... with my banjo on my knee.

I had a dream the other .......When everything was still,I thought I saw SusannaA-coming down the hill.The buckwheat cake3) was in her mouth,A tear was in her .......Says I, I’m coming from the South,Susanna don’t you cry.

Chorus:Oh! Susanna, oh! don’t your cry for me,I’ve come from ...... with my banjo on my knee.

Jako dodatkowe informacje uczniowieotrzymali w formie odbitek ksero:Ö listê wszystkich stanów wraz z nazwami ichstolic,Ö listê wszystkich dotychczasowych prezyden-tów USA.

STATES IN THE USA

Delaware DoverPennsylvania HarrisburgNew Jersey TrentonGeorgia AtlantaConnecticut HartfordMassachusetts BostonMaryland BaltimoreSouth Carolina ColumbiaNew Hampshire ConcordVirginia RichmondNew York AlbanyNorth Carolina RaleighRhode Island ProvidenceVermont MontpelierKentucky FranfortTennessee NashvilleOhio ColumbiaLouisiana Baton RougeIndiana IndianapolisMississippi JacksonIllinois SpringfieldAlabama MontgomeryMaine AugustaMissouri Jefferson CityArkansas Little RockMichigan LansingFlorida TallahasseeTexas AustinIowa Des MoinesWisconsin MadisonCalifornia SacramentoMinnesota St. PaulOregon SalemKansas TopekaWest Virginia CharlestonNevada Carson CityNebraska LincolnColorado DenverNorth Dakota BismarckSouth Dakota PierreMontana HelenaWashington OlympiaIdaho BoiseWyoming CheyenneUtah Salt Lake CityOklahoma Oklahoma CityNew Mexico Santa FeArizona PhoenixAlaska JuneauHawaii Honolulu

LIST OF PRESIDENTS

Name Born, Died Party In Office

1. George Washington 1732–1799 Fed. 1789–17972. John Adams 1735–1826 Fed. 1797–18013. Thomas Jefferson 1743–1826 Dem. Rep. 1801–1809

2) This song is very famous all over the world; you have probably heard it in films featuring the fabulous Far West.3) Buckwheat cake: a cake prepared in the States with maize flour especially for breakfast.

65

Name Born, Died Party In Office

4. James Madison 1751–1836 Dem. Rep. 1809–18175. James Monroe 1758–1831 Dem. Rep. 1817–18256. John Quincy Adams 1767–1848 Dem. Rep 1825–18297. Andrew Jackson 1767–1845 Dem. 1829–18378. Martin Van Buren 1782–1862 Dem. 1837–18419. William Henry Harrison 1773–1841 Whig 1841

10. John Tyler 1790–1862 Whig 1841–184511. James Knox Polk 1795–1849 Dem. 1845–184912. Zachary Taylor 1784–1850 Whig 1849–185013. Millard Fillmore 1800–1874 Whig 1850–185314. Franklin Pierce 1804–1869 Dem. 1853–185715. James Buchanan 1791–1868 Dem. 1857–186116. Abraham Lincoln 1809–1865 Rep. 1861–186517. Andrew Johnson 1808–1875 Rep. 1865–186918. Ulysses S. Grant 1822–1885 Rep. 1869–187719. Rutherford B. Hayes 1822–1893 Rep. 1877–188120. James A. Garfield 1831–1881 Rep. 188121. Chester Alan Arthur 1829–1886 Rep. 1881–188522. Grover Cleveland 1837–1908 Dem. 1885–188923. Benjamin Harrison 1833–1901 Rep. 1889–189324. Grover Cleveland 1837–1908 Dem. 1893–189725. William McKinley 1843–1901 Rep. 1897–190126. Theodore Roosevelt 1858–1919 Rep. 1901–190927. William Howard Taft 1857–1930 Rep. 1909–191328. Woodrow Wilson 1856–1924 Dem. 1913–192129. Warren G. Harding 1865–1923 Rep. 1921–192330. Calvin Coolidge 1872–1933 Rep. 1923–192931. Herbert Hoover 1874–1964 Rep. 1929–193332. Franklin Delano Roosevelt 1882–1945 Dem. 1933–194533. Harry S. Truman 1884–1972 Dem. 1945–195334. Dwight David Eisenhower 1890–1969 Rep. 1953–196135. John Fitzberald Kennedy 1917–1963 Dem. 1961–196336. Lyndon Baines Johnson 1908–1973 Dem. 1963–196937. Richard M. Nixon 1913–1994 Rep. 1969–197438. Gerald Ford 1913– Rep. 1974–197739. Jimmy (Jemas Earl) Carter 1924– Dem. 1977–198140. Ronald Reagan 1911– Rep. 1981–198941. George Bush 1924 –0000 Rep. 1989–199342. Bill Clinton 1946–0000 Dem. 1993–200143. George Bush Jr. 1946–0000 Rep. 2001–

Bibliografia

Abbs B., Freebairn I., Baker Ch. (1999), Snapshot, Ele-mentary. Longman.

Papa M., Iantorna G., Famous British & Amarican Songsand their cultural background, Longman

Carlson-Kreibohm K. (1988), The White House, Washing-ton D.C., Cornelsen Verlag, Berlin. (marzec 2001)

ZAPROSZONO NAS:Zespó³ Wydawnictwa FRASZKA EDUKACYJNA

na promocjê nowej ksi¹¿ki

Ireny Dzierzgowskiej – ,,Nauczanie nauczycieli. Podręcznik dla edukatora’’w grudniu 2001

▲ ▲ ▲

British Council na spotkanie: Revised CPE Celebrationw styczniu 2002

66

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELI

Dorota Dziewanowska1)

Kraków

Lekcje języka rosyjskiego z komponentem akcentuacyjnym

Systemowe nauczanie akcentuacji rosyj-skiej obejmuje dwa etapy. Etap pierwszy prze-widuje œwiadome poznawanie przez uczniówwiadomoœci teoretycznych. Zatem w pierwszejkolejnoœci dokonywana jest prezentacja algoryt-mu, ujmuj¹cego zasady akcentuacji danej czêœcimowy w uogólniony system. Nastêpnie, zgod-nie z zasad¹ przechodzenia od ogó³u do szcze-gó³u, odbywa siê prezentacja krótkiej definicji,wyjaœniaj¹cej istotê danej grupy akcentuacyjnej(typu akcentuacyjnego). Ostatnia faza pracy naetapie I obejmuje prezentacjê regu³y i paradyg-matu, ilustruj¹cego miejsce akcentu w formachwyrazów, nale¿¹cych do danej grupy akcen-tuacyjnej (typu akcentuacyjnego).

II etap nauczania zak³ada kszta³towanieumiejêtnoœci wykorzystywania teorii akcentolo-gicznej w praktyce jêzykowej. Na tym etapiewykonywane s¹ æwiczenia akcentuacyjne, dob-rane wed³ug stopnia trudnoœci: dyskryminacy-jne, analityczne, syntetyczne i komunikacyjne.Zak³adam, ¿e nauczanie akcentuacji rosyjskiejjest prowadzone systematycznie, w ramachtzw. komponentu akcentuacyjnego trwaj¹cego10–15 minut2).

Przedstawiam cykl lekcji z formami pra-cy stosowanymi podczas realizacji akcentuacyj-nych æwiczeñ w czytaniu, opartych na krótkichtekstach dialogowych (etap II). Æwiczenia testanowi¹ podstawê do wykonania na kolejnej

lekcji akcentuacyjnych æwiczeñ o charakterzekomunikacyjnym, tzn. æwiczeñ w mówieniu qu-asi-produktywnym.

ÖLekcja 1 z komponentemakcentuacyjnym

Materia³ nauczania: Czasowniki grupy A (typ�e����)

Budowa komponentu akcentuacyjnego:

× Repetycyjne æwiczenia akcentuacyjnei sprawdzenie ustnej pracy domowej(ok. 3 min.)

Celem repetycyjnych æwiczeñ akcentuacyjnychjest stworzenie uczniom optymalnych warun-ków do doskonalenia umiejêtnoœci kszta³towa-nych na poprzedniej lekcji. Poniewa¿ zak³adasiê, ¿e æwiczenia akcentuacyjne nie powinnystanowiæ dla uczniów dodatkowego obci¹¿enia,nauczyciel ma prawo zrezygnowaæ z zadawaniauczniom pracy domowej, wynikaj¹cej z kom-ponentu akcentuacyjnego. W zwi¹zku z tymrepetycyjne æwiczenia nie zawsze musz¹ byæpowi¹zane z kontrol¹ pracy domowej. Je¿elijednak na poprzedniej lekcji nauczyciel poleci³uczniom przygotowaæ w domu czytanie napodstawie jednego z æwiczeñ zamieszczonychw zbiorze3, to powinno ono zostaæ skontrolo-

1) Autorka jest adiunktem w Instytucie Filologii Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej w Krakowie.2) Szerzej na ten temat: Dziewanowska D. (2000), Możliwości systemowego nauczania akcentuacji rosyjskiej, ,,Jêzyki Obcew Szkole’’ nr 1�2000, s. 11–17.3) np. na s. 27–29, Dziewanowska D., (1996), Ćwiczenia z akcentuacji rosyjskiej dla uczniów szkoły podstawowej i średniej.Część I: Czasownik, Warszawa: WSiP.

67

wane i ocenione. W przypadku, gdy nauczycielnie zada³ uczniom pracy domowej zwi¹zanejz akcentuacj¹ czasowników grupy A, repetycyj-ne æwiczenia mog¹ polegaæ na wykonaniu podkontrol¹ nauczyciela nastêpuj¹ce æwiczenie:N: S³ucham radia.U1: � ������ �����.chór: � ������ �����.U2: �� �������� �����.chór: �� �������� �����.U3: �� ������ �����.chór: �� ������ �����.U4: �� ������� �����.chór: �� ������� �����.U5: �� ������� �����.chór: �� ������� �����.U6: ��� ������ �����.chór: ��� ������ �����.

N: Jem obiad o pierwszej.U1: � ������ ��� ���.chór: � ������ ��� ���.U2: �� �������� ��� ���.chór: �� �������� ��� ���.U3: �� ������ ��� ���.chór: �� ������ ��� ���.U4: �� ������� ��� ���.chór: �� ������� ��� ���.U5: �� ������� ��� ���.chór: �� ������� ��� ���.U6: ��� ������ ��� ���.chór: ��� ������ ��� ���.

Zamiast proponowanego wy¿ej æwicze-nia mo¿na poleciæ uczniom, by przet³umaczylina jêzyk rosyjski kilka zdañ uprzednio przygoto-wanych przez nauczyciela. Zdania te mog¹ na-wi¹zywaæ do materia³u leksykalnego aktualnierealizowanego na lekcjach jêzyka rosyjskiegozgodnie z obowi¹zuj¹cym programem naucza-nia. Nale¿y jednak pamiêtaæ, ¿e zdania doprzet³umaczenia powinny zawieraæ formy oso-bowe czasowników grupy A (typ �����). Po-nadto, aby nie komplikowaæ w³aœciwej operacjiæwiczebnej zwi¹zanej z utrwaleniem regu³ ak-centuacyjnych w aktach komunikacji jêzykowej,przygotowane przez nauczyciela zdania nie mo-g¹ byæ zbyt trudne pod wzglêdem leksykalnymi gramatycznym. Dla przyk³adu podajê kilkazdañ do t³umaczenia zawieraj¹cych formy oso-bowe czasowników akcentuacyjnej grupy A:

O której godzinie jesz śniadanie?Jem śniadanie o godzinie siódmej rano.Mama jeździ do pracy autobusem.Ania i Ola jeżdżą do szkoły tramwajem.Kola odrabia lekcje.Jemy kolację o godzinie ósmej wieczorem.

Æwiczenia translacyjne nale¿y zorganizo-waæ tak, aby ka¿de zdanie t³umaczy³ innyuczeñ. Najpierw nauczyciel powinien podaæzdanie, a nastêpnie wskazaæ do odpowiedziucznia. W ten sposób zostanie zaktywizowanyca³y zespó³ klasowy, bowiem ka¿dy uczeñ s³y-sz¹c zdanie wypowiedziane przez nauczycielaw jêzyku polskim, bêdzie je t³umaczyæ na jêzykrosyjski w mowie wewnêtrznej.

× Akcentuacyjne æwiczenia w czytaniu(ok. 8 min.)

Æwiczenia w czytaniu proponujê przepro-wadziæ wykorzystuj¹c nastêpuj¹ce dialogi4):

a) �� ������� ���� ������� ,,!����� �� ���� ������""? #�, �����. $ ���� ��� ��������� ��% �������%. �� �� � ��� �� ��� ������, �� �& ���������. ����� '�����!

b) �� ������ ����� �� ������? )�, � ���� ����� �� �����. * �? � ���� ����� �� ���������. * �% ���? �� ��& ��������%. �� ���� � ����% �����. ��� ���� �� ������.

c) #� ������� ��� �� ���+��. ���� � ��� �? � ��������� ����. � /�������, � ���. * � ��� 0������. ������� �, ����� ����� �'����. ������ �� ����� ���+�� ��+��� ������.

d) )���, �� � �������? � ��� ��� ������. * �� ����� ���? �� �������� � ����� �� �����. )���, �� �� ����� �� � � ���������, �� ����� ���� �2��. � ������ ���� ���� ������ � ����-�? �� ������ ���� ���� �����.

4) zob. op. cit. 3. æw. 8 s. 29–31.

68

e) 5���, �� ������� ���. 0�� � ��� ����? � ��� � ������ � ����. �� ����� ���������? 6�& ��. �� �� ��% ���, � �� �. �� ����� ����� ������ �� ���� � ����. * �� ������ '������ �� ���, �� ������� ����. ����� '������ ������. ��� ��������������. * �� � ��� � ���? � � ��� ��% �����% �� ������� �����. ������� ������� � �����? #�, �����. * ������? ������ � �2� �����. � ����� �� ������ �� ����. ��� �������� �����������.

f) �� � ����% ������� '������ ��-�����. ���� ����� �� ��& ���� �����? ����� ����� ��. � �� �+��� ��� ����������� +��&��������, �� ��� ���� ��� ����. * �7����� ����� ��? #�! * ��� � �������, �� ���� ������� -�� ����? �����, �� ������� ��. /���� �� ������� ���� '�����%��� ����% �������.

Æwiczenie jest stosunkowo obszerne. Nietrzeba jednak realizowaæ go w ca³oœci. Wybórdialogów nale¿y do nauczyciela. Poniewa¿w dialogach nie wystêpuje trudna leksyka, do-konanie semantyzacji nowych wyrazów nie jestkonieczne. Warto jednak zaznaczyæ, ¿e podczasnauczania akcentuacji objaœnianie znaczenianowych wyrazów powinno przebiegaæ w spo-sób mo¿liwie najprostszy, np. podaj¹c polskieodpowiedniki wyrazów rosyjskich. Ta formaobjaœnienia nowej leksyki umo¿liwia maksy-maln¹ oszczêdnoœæ czasu lekcyjnego.

Na tej lekcji proponujê tak¿e zrezygno-waæ z wzorcowego odczytania dialogu (dialo-gów) przez nauczyciela. Uczniowie powinni samiodczytywaæ poszczególne zdania, stosuj¹c po-znane zasady akcentuacyjne. W razie trudnoœciproponujê przed przyst¹pieniem do wykonaniaæwiczeñ w czytaniu wykorzystaæ nagranie mag-netofonowe. Wówczas zadanie uczniów bêdzie

polega³o na odczytaniu z prawid³owym akcen-tem czasowników, wystêpuj¹cych w dialogu.

Poniewa¿ dialogi nie s¹ rozbudowane,dalsza praca powinna polegaæ na kilkakrotnymich odczytaniu przez kolejne pary uczniów. Na-le¿y zaleciæ uczniom, aby do czytanych dialo-gów wprowadzili realia w³asne, np. pos³ugiwalisiê swoimi rzeczywistymi imionami. Zabieg tenprzygotowuje ich do wykonania æwiczeñ w mó-wieniu quasi-produktywnym.

Realizuj¹c æwiczenia w czytaniu, trzeba pa-miêtaæ, ¿e uczniowie ucz¹ siê nie tylko od nauczy-ciela, ale równie¿ od siebie nawzajem. W zwi¹zkuz tym w pierwszej kolejnoœci do odczytania dialo-gów anga¿ujmy uczniów zdolniejszych tak, by ichczytanie stanowi³o wzorzec dla uczniów odzna-czaj¹cych siê s³absz¹ wra¿liwoœci¹ s³uchow¹.

Podczas czytania uczniowie obowi¹zanis¹ wyraŸnie wyd³u¿aæ sylaby akcentowane. Ka¿-dy b³¹d powinien byæ natychmiast sygnalizo-wany przez nauczyciela i korygowany przezczytaj¹cego ucznia, a w razie trudnoœci – przezinnych uczniów.

× Objaœnienie zadania domowego(ok. 1 min.)

Nauczyciel poleca uczniom przygotowanie czy-tania dialogów wykonywanych na lekcji.

ÖLekcja 2 z komponentemakcentuacyjnym

Materia³ nauczania: Czasowniki grupy A(typ �e����) – kontynuacja.

Budowa komponentu akcentuacyjnego:

× Repetycyjne æwiczenia akcentuacyjnei sprawdzenie ustnej pracy domowej(ok. 3 min.)

Uczniowie odczytuj¹ parami dialogi æwiczone napoprzedniej lekcji, które stanowi³y przedmiot za-dania domowego. Przygotowane przez uczniówczytanie proponujê oceniæ po wys³uchaniu kilkukolejnych par uczniów. W ten sposób kontrolapracy domowej przybierze formê konkursu.

× Æwiczenia w mówieniu quasi-produk-tywnym (ok. 8 min.)

Mówienie quasi-produktywne polega na wpro-wadzaniu do tekstu realiów w³asnych lub po-

69

szerzaniu go mikrokomunikatami, które zawie-raj¹ elementy wczeœniej opracowanych teks-tów. Fakt, ¿e wykonanie zadañ quasi-produk-tywnych polega na tworzeniu wypowiedzi w³a-snej opartej na opracowanych tekstach, wp³y-wa na ich wysok¹ poprawnoœæ jêzykow¹. Kon-struuj¹c swoj¹ wypowiedŸ na podstawie tekstuwzorcowego, uczniowie nie koncentruj¹ ca³ejuwagi na jej treœci lecz maj¹ mo¿liwoœæ œwiado-mego kontrolowania poprawnoœci jêzykowej (wtym równie¿ akcentuacyjnej) wypowiadanychzdañ. Nale¿y zatem stwierdziæ, ¿e zastosowanieæwiczeñ quasi-produktywnych stwarza uczniomokazjê do œwiadomego wykorzystania w aktachkomunikacji jêzykowej poznanych na etapieI regu³ akcentuacyjnych.

Na tej lekcji podstawê do æwiczeñ quasi--produktywnych stanowi¹ wybrane przez nau-czyciela dialogi (por. czynnoœæ 2 lekcji 1).Zadaniem uczniów jest przeprowadzenie krót-kiej rozmowy z kole¿ank¹ lub koleg¹ z wy-korzystaniem form czasowników wystêpuj¹-cych w dialogach wzorcowych. Dialogi u³o¿oneprzez uczniów, mog¹ przedstawiaæ siê nastêpu-j¹co:

Ö Wariant 1 )� �&� � �+���� �����? � �+2� ����� �� ���������. * �? � �+2� ����� �� �����. * �� �&� �+�� �� ����� �� ����? ��� ���� �+�� �� ����� �� �����.�� ���� �+��� �� ����� �����.

Ö Wariant 2 � ����� � �+2� �� ������. �� �2��+���� ����� �� ������? )�, ����� � �+2� �� ���������. )��� �� �� ���� ���'�� �� ���, � �+2� �������. * �� �&� �+�� �� ����� �% ����? ��% ���� �+�� �� ����� �� ������.

Ö Wariant 3 ���, �� � �������? � ���� �����. * �� ����� *��? ��� �������� �� ����� ��� ��� �. ���, �� �� ������� ���� �����, ����� ���� �2��. � ������ ���� ���� ������ � �����? �� ������ ��� ���� �����.

Ö Wariant 4 ����, �� � �������? � �������� �� ����� ��� ��� �. * �� ����� !���? �� ��� �����. ����, ������ �������� ������ � �����? �� ������ ���� ���� �����.�� �� ���� ������ � �����, �� ��� ��-�� �2��. 8�����.

Ö Wariant 5 0�� � ��� ����? � ���� � ���'�� � ������� ������. * �� � ��� ����? 9��� ��% ����&% �� ���'��� /�������. ��� ��� ����� ����������.�� ���� ��� ������? 6�& ��. �� ��� �������. :� ��% ���, � ;� �. ����� '������ ������. 5���, ����������� ���.

Ö Wariant 6 0�� � ��� ����? � ���� � ���'�� �� ����. �� ����� ����� �� ��� �� ���� � ����. * �� ������ '������ �� ���, �� ������ ����. * �� � ��� � ���? � � ��� ��% ����&% �� ���'��� �����. ��������% ���&� � ����? #�, ����. * �����? ����� � �2� ����. ����� ��� ���������? #�2� ����� ���������. 5���, ����������� ���.

W uk³adanych przez siebie dialogach,uczniowie s¹ obowi¹zani zastosowaæ formy cza-sowników nale¿¹cych do akcentuacyjnej grupyA. Dlatego te¿ nadmierna modyfikacja dialo-gów wzorcowych nie jest wskazana. Podczaswykonywania tego æwiczenia nauczyciel powi-nien baczyæ, by uczniowie nie pos³ugiwali siêczasownikami nale¿¹cymi do innych grup ak-centuacyjnych.

Ograniczenia dotycz¹ce zakresu stosowa-nych podczas æwiczeñ w mówieniu jednostekleksykalnych ulegaj¹ stopniowej redukcji wrazz przyrostem wiedzy akcentologicznej. Oznacza

70

to, ¿e na dalszych etapach nauczania, ucznio-wie wykonuj¹c æwiczenia w mówieniu, maj¹prawo swobodnie pos³ugiwaæ siê wyrazami re-prezentuj¹cymi zarówno aktualnie poznawane,jak i uprzednio poznane grupy akcentuacyjne.

× Objaœnienie zadania domowego(ok. 1 min.)

Nauczyciel poleca uczniom przygotowaæw formie ustnej dialogi wed³ug wzoru z lekcji.Mo¿na równie¿ podzieliæ uczniów na dwie gru-py. Ka¿da para uczniów nale¿¹ca do grupy1 ma za zadanie przygotowaæ dialog wed³ugopracowanego na lekcji wariantu 1. Uczniowiegrupy 2, przygotowuj¹ parami dialog wed³ugwariantu 2.

W zamieszczonych wy¿ej konspektachkomponentów akcentuacyjnych zosta³y przed-stawione zabiegi dydaktyczne stosowane pod-czas wykonywania æwiczeñ w czytaniu, a tak¿eæwiczeñ w mówieniu quasi-produktywnym.Niemniej, systemowe nauczanie akcentuacji ro-syjskiej zak³ada, ¿e akcentuacyjne æwiczeniaw mówieniu mog¹ byæ oparte zarówno na re-produkcji tekstu, quasi-produkcji, jak i mówie-niu produktywnym. Æwiczenia oparte na re-produkcji tekstu s¹ typowymi æwiczeniami od-

twórczymi, polegaj¹cymi na wiernym przekazietekstu. Natomiast æwiczenia w mówieniu quasi--produktywnym polegaj¹ na tworzeniu wypo-wiedzi w³asnej poprzez dokonanie modyfikacjitekstu wzorcowego. Zatem stanowi¹ one swegorodzaju pomost miêdzy æwiczeniami odtwór-czymi i twórczymi. Podstawowym czynnikiem,determinuj¹cym formê stosowanych æwiczeñkomunikacyjnych, jest ich przydatnoœæ w kszta³-towaniu poprawnoœci akcentuacyjnej. Kolejnoœæprzechodzenia od æwiczeñ odtwórczych do æwi-czeñ twórczych winna zale¿eæ tak¿e od pozio-mu zaawansowania jêzykowego uczniówi ukszta³towanych u nich nawyków mownychoraz od inwencji nauczyciela.

Nale¿y równie¿ podkreœliæ, ¿e nauczanieakcentuacji ma na celu wspomagaæ kszta³towa-nie kompetencji lingwistycznej, a w dalszej ko-lejnoœci kompetencji komunikacyjnej. Z tego te¿wzglêdu praca nad poprawnym akcentem po-winna obejmowaæ ca³y proces dydaktyczny. Za-sady akcentuacyjne, wprowadzane i utrwalanew ramach komponentu akcentuacyjnego mo¿-na wykorzystywaæ w ramach pozosta³ych kom-ponentów lekcji, zwi¹zanych z g³ównym jej te-matem wynikaj¹cym z obowi¹zuj¹cego progra-mu nauczania. (marzec 1999)

Ewa Bińczak1)

Ostrowiec Świętokrzyski

Poznawanie idiomów na lekcjach języka angielskiego

ÖDlaczego poświęcać idiomomspecjalną uwagę?

Na lekcjach jêzyka angielskiego ucznio-wie spotykaj¹ siê ze zwrotami idiomatycznymiprzy okazji omawiania tekstów podrêczniko-wych i pozapodrêcznikowych. Zwykle szybkowy³awiaj¹ je z tekstu, interesuj¹ siê nimi i chêt-nie zapamiêtuj¹. Idiomy s¹ tym dla jêzyka,czym muzyka czy malarstwo dla szeroko pojêtejkultury danego narodu. Stanowi¹ o jego odrêb-noœci, niepowtarzalnym charakterze, wyj¹tko-woœci. Dlaczego nie przeznaczyæ wiêc odrêbnej

lekcji na pracê z nimi? Dla uczniów bêd¹ tociekawe zajêcia, gdy¿ z idiomami czêsto stykaj¹siê s³uchaj¹c anglojêzycznych piosenek czyogl¹daj¹c filmy i próbuj¹ dochodziæ ich znacze-nia. Poza tym, stopieñ znajomoœci zwrotówidiomatycznych jest dobrym probierzem stop-nia opanowania jêzyka w ogóle. Idiomy torodzaj pu³apki zastawionej na innych ni¿ rodzi-mych u¿ytkowników jêzyka. Ich nieznajomoœæzdradza mniej bieg³ych w pos³ugiwaniu siê jê-zykiem obcym. Dlatego warto ich uczyæ, dosko-naliæ umiejêtnoœci ich rozumienia i pos³ugiwa-nia siê nimi.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w II LO im. Joachima Chreptowicza w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

71

Ö Wybór idiomów

Na rynku jest wiele s³owników idiomów.Jedne podaj¹ odpowiedniki polskie, inne objaœ-niaj¹ ich sens w jêzyku angielskim. W poni¿szejpracy proponujê wykorzystanie The Dictionaryof Cultural Literacy. What Every American Needsto Know – publikacji wydanej w Stanach Zjed-noczonych, która zawiera odrêbny rozdzia³ po-œwiêcony idiomom najczêœciej u¿ywanym w jê-zyku anglo-amerykañskim. Ze wzglêdu na nie-wielk¹ dostepnoœæ tej bardzo cennej ksi¹¿kiprzytaczam podawane przez ni¹ definicje wy-korzystanych przez mnie w czasie lekcji idio-mów. Wybra³am te, których rozumienie, defi-niowanie i stosowanie we w³aœciwych konteks-tach odpowiada poziomowi opanowania jêzykauczniów œrednio zaawansowanych.

Ö Cele lekcji

Uczeñ umie przyporz¹dkowaæ w³aœciweznaczenie podanym idiomom, potrafi objaœniæsens danego idiomu, stosuje idiomy we w³aœ-ciwych kontekstach, odnajduje polskie odpo-wiedniki wybranych idiomów (oczywiœcie bezprób dos³ownego t³umaczenia), np. buy a pig ina poke – kupować kota w worku.

ÖĆwiczenia proponowanew toku lekcji

× Æwiczenie 1: Dopasowywanie (Matching)

Dzielê uczniów na czteroosobowe grupy.Ka¿da grupa otrzymuje zestaw piêciu idiomówzastosowanych w zdaniach i w drugiej kolum-nie definicje podanych idiomów. Zadaniemuczniów jest odpowiednio po³¹czyæ idiomyz opisami ich znaczenia. (Study both lists care-fully and match the idioms to the appropriateexplanations.)

Ö Group 1A. 1. apple of one’s eyeLinda was fond of all the horses on the ranch,but the little palomino was the apple of hereye.

2. at sixes and sevensTrying to cram for this maths test has me all atsixes and sevens.

3. back to the drawing boardThe new package we designed hasn’t increasedour sales as we’d hoped so it’s back to thedrawing board.

4. beat around the bushYour worries have nothing to do with the newproposal. Stop beating around the bush, andcast your vote.

5. bee in one’s bonnetCohen has a bee in his bonnet about the rude-ness of local cabdrivers; he’s written four lettersto the editor on the subject.

B. a. In a state of confusion or disorder.b. To avoid getting to the point of an issue.c. A chronic preocupation, often fanciful oreccentric.d. The favourite object of a person’s love oraffection.e. A saying indicating that one’s efford hasfailed, and one must start all over again.

Ö Group 2A. 1. beyond the paleHis business practices have always been ques-tionable, but this last takeover was beyond thepale.

2. be in one’s birthday suitThe rock star was not pleased to learn that themagazine had published old, photos of him inhis birthdaysuit.

3. bite the bulletThe severe drought is forcing everybody to bitethe bullet and use less water.

4. blind leading the blindWhen it comes to science and technology,many politicians know as little as the averagecitizen; they are the blind leading the blind.

5. blow hot and coldThe administration should stop issuing suchcontradictory statements on taxes; they arealienating the voters by blowing hot and coldon tax reform.

B. a. Leaders who know as little as their foll-owers, and are therefore likely to lead themastray.b. Totally unacceptable.

72

c. To change one’s mind constantly about thevalue of something.d. To adjust to unpleseant circumstances.e. Be completely naked.

Ö Group 3A. 1. born with a silver spoon in one’s mouthHe may have a lot of money, but he earnedevery penny himself; he wasn’t born with a sil-ver spoon in his mouth.

2. burn the candle at both endsHis doctor said that his illness was brought onby stress, and recommended that he stop bur-ning the candle at both ends.

3. burn the midnight oilJill has been burning the midnight oil lately;I guess she has a big exam coming up.

4. bury the hatchetJerry and Joe had been avoiding each othersince the fight but I saw them together thismorning, so they must have buried the hatchet.

5. butter someone upPercy was always buttering up the boss, so hewas surprised when he failed to get a promotion.

B. a. To agree to end a quarrel.b. Born into a wealthy family.c. To praise or flatter sameone excessively.d. To stay awake late at night to work or study.e. To do more than one ought to; to overex-tend oneself.

Ö Group 4.A. 1. buy a pig in a pokeThe mail – order offer sounded like a bargain,but I didn’t want to buy a pig in a poke.

2. call a spade a spadeThe prosecutor said: Let’s call a spade a spade;you didn’t borrow the money, you stole it.

3. come full circleThe novelist’s vision on human life has comefull circle – from optimism to pessimism andback to optimism.

4. eat humble pieProfessor Norris had to eat humble pie whenthe reviewers pointed out numerous factualerrors in his book.

5. face the musicAfter several years of cheating his employer,the embezzler finally had to face the music.

B. a. To return to one’s beginningsb. To accept unpleasant consequencesc. To speak directly and bluntly; to avoid eu-phemismd. To buy something sight unseene. To be forced to acknowledge one’s deficien-ces or errors

Ö Klucz odpowiedzi: grupa 1 – 1-d, 2-a, 3-e, 4-b, 5-c;grupa 2 – 1-b, 2-e, 3-d, 4-a, 5-c; grupa 3 – 1-b, 2-e, 3-d,4-a, 5-c; grupa 4 – 1-d, 2-c, 3-a, 4-e, 5-b.

× Æwiczenie 2: Tworzenie zdañ(Producing sentences)

Uczniowie pracuj¹ w parach. Ka¿da para otrzy-muje dwa idiomy i polecenie u³o¿enia z nimizdañ. Kiedy skoñcz¹ pracê, prezentuj¹ swojezdania pozosta³ym uczniom, którzy poprawiaj¹ewentualne b³êdy. (Write sentences with thefollowing idioms and then read them aloud whenasked).

Na przyk³ad:He died at a very young age because he’dburned the candle at both ends.Mary has a bee in her bonnet about healthyfood. She eats nothing but vegetables.Frank had to eat humble pie when he failed allhis exams.Don’t beat around the bush and tell us whatour financial situation is like.

× Æwiczenie 3: Poprawianie b³êdów(Correcting errors)

Dzielê uczniów na czteroosobowe grupy. Ka¿dagrupa otrzymuje listê zdañ i polecenie odszuka-nia i poprawienia znajduj¹cych siê w nich b³ê-dów. (Study the following sentences, find errorsand correct them.)

Ö Group 11. Show it to me, please. I don’t want to buya cat in a poke.

2. Get to the point! Don’t beat around thetree.

3. You have parked your car on a doubleyellow line. Now you have to face the tune andpay the fine.4. Our bosses know as little about the marketeconomy as we do; they’re deaf leading thedeaf.

73

5. He was born into a very wealthy family, sopeople say he was born with a silver fork in hismouth.

Ö Group 21. They are used to naming a spade a spade. Ifthey think you are lazy, they’ll tell you.2. I have some exams in two weeks’, so I shallbe burning the late night oil quite often.3. Jane has a wasp in her bonnet about onlyeating vegetarian food. Wherever she’s invited,she takes her own things to eat.4. Professor Smith had to eat humble cakewhen the experts found numerous errors in hisnew theory.5. The idea of dismissing two thousand wor-kers is above the pale.

Ö Group 31. The bank has refused a loan, so we’ll haveto bite the ball and sell the car.2. Surely the old quarrel is long forgotten.Why don’t Mike and Tom bury the spade atlast?3. Their feelings came full triangle – from loveto hate and back to love.4. Mary loves all her children, but little Tom isthe apple of her head.5. The manager likes efficient workers. He isnot fond of those who try to butter him of.

Ö Group 41. Tony is overworked, that’s why he is sonervous and tired. He ought to stop burningthe lamp at both ends.2. We haven’t decided yet whether or not tomove to London. We are still blowing hot andcool.3. I have never been good at French, sorevising for a test always has me at fours andfives.4. The mayor was afraid of a scandal when heheard the local newspaper was going to publisha photo of him in his evening suit.5. Our plan was a complete failure, so it’s backto the painting board.

Ö Klucz odpowiedzi: grupa 1 – 1.pig zamiast cat 2. bushzamiast tree 3. music zamiast tune 4. blind/blind zamiastdeaf/deaf 5. Spoon zamiast fork; grupa 2 – 1. callingzamiast naming 2. midnight zamiast late night 3. bee

zamiast wasp 4. pie zamiast cake 5. beyond zamiastabove; grupa 3 – 1. bullet zamiast ball 2. hatchet za-miast spade 3. circle zamiast triangle 4. eye zamiast head5. up zamiast of; grupa 4 – 1. candle zamiast lamp 2.cold zamiast cool 3. sixes and sevens zamiast fours andfives 4. birthday zamiast evening 5. drawing zamiastpainting.

× Æwiczenie 4. Polskie odpowiedniki(Polish equivalents)

Uczniowie otrzymuj¹ polecenie odnalezienia pol-skich odpowiedników poznanych na lekcjach an-gielskich wyra¿eñ idiomatycznych. (Think of thePolish idioms reflecting the meaning of the Englishones you have been given. Do not try to translatethem literally.)Example:the apple of one’s eye – oczko w głowie.

× Æwiczenie 5. Praca domowa(Homework)

Napisz 10 zdañ o Tonym ,,who was born witha silver spoon in his mouth’’ stosuj¹c przynaj-mniej 5 idiomów. (Write a 10-sentence para-graph about Tony who was born with a silverspoon in his mouth. Use at least five idioms.)

Ö Podsumowanie

Zajêcia poœwiêcone zwrotom idioma-tycznym mo¿na przeprowadziæ z uczniami o ró¿-nym stopniu zaawansowania w momencie, gdyw podrêczniku kursowym pojawiaj¹ siê tekstyzawieraj¹ce takie w³aœnie struktury. Bêdzie tosprzyjaæ poszerzeniu ich znajomoœci. Jest to te¿propozycja, któr¹ mo¿na wykorzystaæ na zajê-ciach fakultatywnych z uczniami szczególnie za-interesowanymi przedmiotem.

Bibliografia

Cross David (1992), A Practical Handbook of LanguageTeaching, Prentice Hall International (UK) Limited.

Harmer Jeremy (1991), A Practice of English LanguageTeaching, Longman Group UK Limited.

Hirsch E. D., Jr., Kett Joseph F., Trefil James (1988), TheDictionary of Cultural Literacy. What Every AmericanNeeds to Know, Houghton Mifflin Company.

Seidl Jennifer, Mc Mordie W. (1988), Fifth edition EnglishIdioms, Oxford University Press.

(luty 1999)

74

Małgorzata Niedzielak-Kwiatkowska1)

Siedlce

Przysłowia na lekcjach języka niemieckiego

Je¿eli za jeden z najwa¿niejszych celównauki jêzyka obcego w warunkach szkolnychuznaje siê rozwój kompetencji komunikatywnejucz¹cego siê, to nale¿y zaznaczyæ, ¿e nawetograniczona komunikacja w jêzyku obcym niejest mo¿liwa bez chocia¿by minimalnego opa-nowania frazeologii2). W du¿ej mierze to w³aœ-nie zwroty jêzykowe, powiedzenia, czy przy-s³owa decyduj¹ o ekspresji, obrazowoœci i uroz-maiceniu jêzyka.

Przeprowadzone w ostatnim czasiew Niemczech badania3) wykaza³y, ¿e przy-s³owia nale¿¹ w dalszym ci¹gu do aktualnejniemczyzny. S¹ u¿ywane zarówno w jêzykumówionym, jak i pisanym. Spotyka siê jew przeró¿nych tekstach prasowych (czêstojako nag³ówki), w audycjach radiowych i te-lewizyjnych. Ich niezwyk³¹ si³ê przyci¹ga-nia uwagi odbiorcy wykorzystuje jêzyk rekla-my, a nawet politycy w swoich przemówie-niach4).

Wysoka frekwencja przys³ów we wspó³-czesnym jêzyku niemieckim sprawia, ¿e w pro-cesie nauczania i uczenia siê tego jêzyka jakoobcego przys³owia powinny zaj¹æ nale¿ne immiejsce. Za uwzglêdnieniem ich na lekcjachjêzyka niemieckiego przemawiaj¹ nie tylkowzglêdy czysto praktyczne. Obcowanie z przy-s³owiami pog³êbia w sposób poœredni wiedzêuczniów o kulturze krajów niemieckiego ob-szaru jêzykowego, daje im mo¿liwoœæ porów-nania przys³ów jêzyka ojczystego i obcego (as-pekt interkulturowy), stwarza doskona³¹ oka-zjê do konfrontacji prezentowanego przezuczniów œwiatopogl¹du z ,,m¹droœci¹ ¿yciow¹’’ukazan¹ w wielu przys³owiach (aspekt wycho-wawczy).

ÖPrzysłowia w świetleprzeprowadzonej ankiety

Aby dowiedzieæ siê, jak¹ rolê odgrywaj¹przys³owia na lekcjach jêzyka niemieckiegow polskich szko³ach œrednich, przeprowadzi³amw drugim semestrze roku szkolnego 1997�98ankietê5). Badaniami zostali objêci nauczyciele(18) oraz uczniowie (246) drugich i trzecichklas wybranych liceów w Siedlcach, Ciechano-wie, Kielcach i M³awie realizuj¹cy nierozszerzo-ny program nauczania jêzyka niemieckiego (3lub 4 godziny tygodniowo).

Z przeprowadzonych badañ wynika, ¿e100% nauczycieli i wiêkszoœæ uczniów (74%)jest przekonanych o tym, i¿ przys³owia powin-ny byæ obecne na lekcjach jêzyka niemieckiego.Uczniowie (57%) widz¹ w tym przede wszyst-kim mo¿liwoœæ poszerzenia praktycznej znajo-moœci jêzyka, nauczyciele akcentuj¹ kulturozna-wczy (78%) i interkulturowy (74%) wymiarpracy z przys³owiami. Obie grupy w bardzozbli¿onym stopniu (powy¿ej 50%) podkreœlaj¹,¿e przys³owia mog¹ wprowadziæ du¿o humorui rozluŸniæ atmosferê panuj¹c¹ na zajêciach.Zdaniem 30% nauczycieli i uczniów kontaktz przys³owiami mo¿e byæ czynnikiem dodat-kowo motywuj¹cym do nauki jêzyka.

Interesuj¹ce jest, ¿e uczniowie bior¹cyudzia³ w ankiecie ocenili swoj¹ znajomoœæ nie-mieckich przys³ów ni¿ej, ni¿ wynika³o to z opi-nii ich nauczycieli, i muszê przyznaæ, ¿e by³ammile zaskoczona ich samokrytycyzmem. Bar-dziej precyzyjne informacje uzyska³am jednakpo przeanalizowaniu przytoczonych przezuczniów przyk³adów. 73% ankietowanych po-trafi³o napisaæ 3 niemieckie przys³owia i podaæ

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w V Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Siedlcach.2) Fleischer W. (1982) Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache, Leipzig: Bibliographisches Institut, s. 32.3) Mieder W. (1993), Deutsche Sprichwörter im amerikanischen Sprachunterricht (w:) ,,Unterrichtspraxis’’ nr 26, 1�1993,ss. 17-19.4) Röhrich L., Mieder W. (1977), Sprichwort, Sammlung Metzler, ss. 108–113.5) Niedzielak-Kwiatkowska Ma³gorzata (1998): Lernideen mit Sprichwörtern und sprichwörtlichen Redensarten im kom-munikativen Deutschunterricht. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Hanny Szarmach-Skazy w InstytucieGermanistyki na Wydziale Neofilologii UW.

75

ich polskie odpowiedniki (16% tekstów zawie-ra³o co prawda drobne b³êdy – najczêœciejw wersji niemieckojêzycznej), stosunkowo nie-du¿a grupa uczniów (9%) nie umia³a napisaæani jednego niemieckiego przys³owia. Moimzdaniem s¹ to wyniki doœæ dobre.

Do najczêœciej wymienianych przezuczniów przys³ów nale¿a³y:Ö Alte Liebe rostet nicht. (Stara mi-³oœæ nie rdzewieje.) (40,6%)Ö Zeit ist Geld. (Czas to pieni¹dz.)(22,7%)Ö Luugen haben kurze Beine. (K³amst-wo ma krótkie nogi.) (22%)Ö UUbung macht den Meister. (Æwi-czenie udoskonala.) (18,5%)Ö Viele Köche verderben den Brei.(Gdzie kucharek szeœæ, tam nie ma cojeœæ.) (15,5%)

Powy¿sze dane wskazuj¹, ¿eprzys³owia z pewnoœci¹ pojawiaj¹ siêna lekcjach jêzyka niemieckiego (wprzeciwnym razie uczniowie by ichnie znali). Jednak¿e a¿ 48% ankieto-wanych wyrazi³o pogl¹d, ¿e zajêciaszkolne nie daj¹ im wystarczaj¹cejmo¿liwoœci poznania przys³ów. 74%uczniów chcia³oby, aby prezentowa-no je czêœciej na lekcjach. Z pe-wnych niedoborów w tej kwestiizdaj¹ sobie sprawê równie¿ nauczy-ciele, którzy podali w ankiecie kilkaczynników utrudniaj¹cych im pracêz przys³owiami. To zagadnienie chcêporuszyæ w dalszym ci¹gu rozwa¿añ.

ÖPodręczniki i materiałypomocnicze

Podrêczniki do nauki jêzyka niemieckie-go, z których korzysta m³odzie¿ liceów ogólno-kszta³c¹cych, s¹ doœæ zró¿nicowane zarówno podwzglêdem liczby zamieszczonych w nich przy-

s³ów jak i sposobu ich prezentowania. Do takie-go wniosku dosz³am po przeanalizowaniu na-stêpuj¹cych podrêczników6): sowieso, Deutschaktiv Neu, Deutsch mal anders Neu oraz Momentmal!

Jak wynika ze sporz¹dzonego przezemnie zestawienia, dwa spoœród wymienionychtytu³ów Deutsch aktiv Neu i Moment mal! pra-wie w ogóle nie zawieraj¹ przys³ów. Niecolepiej wygl¹da sytuacja w przypadku Deutschmal anders Neu, gdzie przys³owia s³u¿¹ jakomotto niektórych rozdzia³ów podrêcznika. Bra-

6) Funk H., Koenig M., Scherling T., Neuner G. (1995–1997), sowieso Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche.Podrêcznik (cz. 1, 2, 3), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1, 2, 3), Warszawa. Langenscheidt ⋅ Wydawnictwo REA. Õ Müller M., RuschP., Scherling T. i inni (1997–1998) Moment mal! Jêzyk niemiecki dla m³odzie¿y i doros³ych. Podrêcznik (1, 2), Ksi¹¿kaæwiczeñ (cz. 1), Warszawa. Langenscheidt ⋅ Wydawnictwo REA. Õ Neuner G., Scherling T., Schmidt R., Wilms H. (1995),Deutsch aktiv Neu Ein Lehrwerk für Erwachsene. Podrêcznik ( cz. 1A, 1B, 1C), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1A, 1B, 1C), Warszawa.Langenscheidt ⋅ Warszawski Dom Wydawniczy. Õ Pfeiffer W., Dra¿yñska-Deja M., Karolak Cz. (1997) Deutsch mal andersneu Podrêcznik (cz. 1, 2, 3), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1, 2, 3), Warszawa. WSiP.

podrêcznik

sowiesoDeutsch Moment

Deutschmal

przys³owie aktivNeu

mal andersNeu

Die Liebe geht durch den Magen. ×Kleine Geschenke erhalten dieFreundschaft. ×Liebe macht blind. ×Alte Liebe rostet nicht. ×Wie du mir, so ich dir. ×Übung macht den Meister. ×Reden ist Silber, Schweigen ist Gold. ×Hunde, die bellen, beißen nicht. ×Lügen haben kurze Beine. ×Es ist nicht alles Gold, was glänzt. ×Kommt Zeit, kommt Rat. ×Ohne Fleiß kein Preis. ×Hunger ist der beste Koch. ×Viele Köche verderben den Brei. ×Kleider machen Leute. ×Vorbeugen ist besser als heilen. ×In einem gesunden Körper wohntein gesunder Geist. ×Allen Leuten recht getan, ist eineKunst, die niemand kann. ×Andere Länder, andere Sitten. ×Man soll die Feste feiern, wie siefallen. ×Sich selbst besiegen, ist der größteSieg. ×Die Absicht ist die Seele der Tat. ×

76

kuje tu jednak propozycji odnoœnie ich wykorzy-stania na lekcji. Najwiêcej przys³ów i kilka inte-resuj¹cych æwiczeñ z ich zastosowaniem znajdujesiê w sowieso. Powa¿nym mankamentem tegopodrêcznika jest jednak to, ¿e rezygnuje on z sy-stematycznej prezentacji materia³u paremiologi-cznego i koncentruje go w jednym miejscu.

Reasumuj¹c nale¿y stwierdziæ, i¿ te pod-rêczniki szkolne nie stanowi¹ wystarczaj¹cej ba-zy, która pomog³aby nauczycielowi zapoznaæuczniów z przys³owiami (takie uwagi zg³aszalirównie¿ respondenci przeprowadzonej przezemnie ankiety). W tej sytuacji, oprócz dwu- lubwielojêzycznych s³owników przys³ów, przydatnemog¹ okazaæ siê takie publikacje7) jak chocia¿by:Sprichwörter und Zitate; Deutsche Sprichwörter fürAusländer; Übungsmappe zum Plakat ,,Sprichwör-ter’’, czy zeszyt tematyczny czasopisma Fremdsp-rache Deutsch nr 15-2�1996. Mo¿na z nich za-czerpn¹æ czêœæ materia³ów praktycznych (testów,æwiczeñ), mo¿na te¿ wykorzystaæ niektóre pomy-s³y i wskazówki natury dydaktycznej.

Planuj¹c pracê z przys³owiami na lek-cjach jêzyka obcego nauczyciel musi pamiêtaæo tym, ¿e uczeñ powinien poznaæ nie tylko ichpostaæ fonetyczn¹ i graficzn¹ oraz polski od-powiednik. Cech¹ przys³ów jest miêdzy innymipolisytuacyjność i polifunkcjonalność8), co ozna-cza, ¿e to samo przys³owie mo¿e byæ u¿ytew wielu ró¿nych sytuacjach i mo¿e spe³niaærozmaite funkcje. Z tego wzglêdu najbardziejgodne polecenia jest wprowadzenie przys³ówna podstawie tekstów. T¹ drog¹ uczeñ bardzoszybko zaobserwuje, w jakich okolicznoœciachi kto wobec kogo mo¿e u¿yæ danego przys³o-wia. Odpowiednie dla uczniów klas licealnychteksty mo¿na znaleŸæ w takich czasopismach jakAktuell (np. Nr 4 März 1999: 14), czy Juma.

Istotnym uzupe³nieniem wy¿ej wymie-nionych materia³ów mog¹ byæ te¿ pomoce dy-daktyczne wykonane we w³asnym zakresie.Puzzle lub domino z przysłowiami z pewnoœci¹wprowadz¹ wiele humoru na lekcjach, wartowiêc poœwiêciæ im trochê uwagi!

Gelegenheit macht Diebe.

Viele Köche haben kurze Beine.∗

Der Klügere gibt nach.

Kleider beißen nicht.∗

Ö Kryteria wyboru

Szukaj¹c odpowiedzi na pytanie, którespoœród bardzo du¿ego zasobu przys³ów jêzykaniemieckiego nale¿y uwzglêdniæ na lekcjach,a z których zrezygnowaæ, trzeba wzi¹æ pod uwagêwiele czynników. Jednym z nich jest poziom jêzy-kowy osi¹gniêty przez uczniów. Krótkie, a tymsamym ³atwiejsze do opanowania, przys³owia,jak np. Zeit ist Geld.; Ende gut, alles gut mo¿nawprowadziæ ju¿ w pocz¹tkowym etapie nauki.Formy bardziej z³o¿one, zawieraj¹ce trudniejszes³ownictwo, typu Was du heute kannst besorgen,das verschiebe nicht auf morgen. bêd¹ odpowied-nie dla bardziej zaawansowanych uczniów.

Wybór przys³ów powinien te¿ wynikaæz ich pragmatyki. Nie mo¿na dopuœciæ do takiejsytuacji, ¿e na lekcjach bêd¹ prezentowane przy-s³owia ma³o znane i rzadko u¿ywane, podczasgdy te najbardziej rozpowszechnione zostan¹ po-miniête. Du¿¹ pomoc¹ dla nauczycieli germiani-stów s¹ opracowane na podstawie badañ nauko-wych listy najpopularniejszych niemieckich przy-s³ów9) i bez w¹tpienia warto siê z nimi zapoznaæ.

Aby zaznajomiæ uczniów z przys³owiami,nie trzeba prowadziæ odrêbnych lekcji poœwiê-conych wy³¹cznie temu zagadnieniu, wystarczyumiejêtnie wkomponowaæ je w tematykê poru-szan¹ na zajêciach. Przys³owia mog¹ pos³u¿yæjako impuls do dyskusji, mog¹ byæ ciekawymitematami pisemnych wypracowañ. Tkwi¹cyw nich potencja³ dydaktyczny mo¿na spo¿yt-kowaæ na wiele sposobów, wystarczy jedynietrochê chêci i pomys³owoœci. (sierpieñ 1999)

7) Eppert F. (1990): Sprichwörter und Zitate. München, Verlag Klett Edition Deutsch. Õ Frey Ch., Herzog A., Michel A.,Schütze R. (1981), Deutsche Sprichwörter für Ausländer, Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie. Õ (1993), Übungsmappe zumPlakat ,,Sprichwörter’’, München, Verlag für Deutsch.8) Por.: Baur R.S., Chlosta Ch. (a) (1996), Welche Übung macht den Meister? Von der Sprichwortforschung zur Sprichwort-didaktik (w:) ,,Fremdsprache Deutsch’’, Themenheft nr 15, 2�1996, s. 19; Õ Baur R.S., Chlosta Ch. (b) (1996),Sprichwörter: ein Problem für Fremdsprachenlehrer wie – lerner? (w:) ,,Deutsch als Fremdsprache’’ nr 2�1996, ss. 96–97.;Õ Röhrich L., Mieder W. op. cit., s. 81.9) Por.: Mieder W. op. cit., ss. 17–19. Õ Baur R.S., Chlosta Ch. (a) op. cit., s. 15.

77

Nina Markiewicz1)

Dąbrowa Górnicza

Przysłowie, powiedzenie, sentencja jako rozgrzewkajęzykowa

W testach egzaminacyjnych z jêzyka nie-mieckiego na studia wy¿sze, na egzaminachmaturalnych i Olimpiadzie z Jêzyka Niemiec-kiego pojawiaj¹ siê pytania sprawdzaj¹ce znajo-moœæ przys³ów niemieckich. W ró¿nych wydaw-nictwach pomocniczych do nauki jêzyka nie-mieckiego natrafi³am na zestawy najbardziejznanych powiedzeñ, przys³ów i sentencji u¿y-wanych zarówno w jêzyku niemieckim jak i pol-skim2). Dosz³am do wniosku, ¿e warto zaznaja-miaæ uczniów z tym materia³em ju¿ od pocz¹t-ku nauki jêzyka. Postanowi³am wykorzystaæ godo urozmaicenia lekcji jêzyka niemieckiegooraz do wprowadzenia nowego i utrwalaniaznanego ju¿ uczniom s³ownictwa. Wybra³amprzede wszystkim te przys³owia i powiedzenia,które znane s¹ uczniom z jêzyka polskiego i któ-re stosunkowo czêsto s¹ wykorzystywane w ko-munikacji jêzykowej oraz, które maj¹ odpo-wiedniki niemieckie. Wpisa³am je do zeszytu,który zawsze mam pod rêk¹ na lekcji.

Element ,,przys³owie’’, ,,powiedzenie’’,,,sentencja’’ wprowadzam jako rozgrzewkê jê-zykow¹ do wielu lekcji pod koniec drugiegoroku nauki, kiedy to uczniowie dysponuj¹ ju¿sporym zakresem s³ownictwa. Staram siê do-braæ takie przys³owie, aby by³o powi¹zane te-matycznie z treœci¹ lekcji. Realizujê to w sposóbnastêpuj¹cy: po zapisaniu tematu na tablicypiszê przys³owie b¹dŸ powiedzenie w jêzykuniemieckim. Odgadniêcie znaczenia polskiegojest zadaniem uczniów. Czasami ju¿ podczaspisania wersji niemieckiej, b¹dŸ tu¿ po jej zapi-saniu pada z klasy bezb³êdny odpowiednik pol-ski. Nagradzam wówczas tak¹ odpowiedŸ pi¹t-k¹. Czêsto jednak muszê uczniom pomóc.

Naszym powiedzeniem jest np. Ausnah-men bestätigen die Regel – uczniowie zapisuj¹ jedo zeszytów na kolorowo. Wiem, ¿e ¿adne ze

s³ów powiedzenia w identycznej postaci nie jestim znane. Pytam wiêc najpierw, co znaczy wy-raz nehmen. Któryœ z uczniów podaje w³aœciw¹odpowiedŸ brać, wziąć. Pytam dalej, co znaczywyraz aus. Pada odpowiedŸ, b¹dŸ ja przypomi-nam wyjmuj¹c, np. portfel z torebki, z, ześrodka. Uczniowie podaj¹ znaczenia: wybrać,wyjąć ze środka, wyjąć. Podchwytujê najadek-watniejsze znaczenie dla naszego powiedzeniainformuj¹c uczniów, ¿e podali czasownik, a mymamy na tablicy rzeczownik i to w liczbiemnogiej. Tu pada ju¿ prawid³owy wyraz wyją-tki. Jeden wyraz mamy ,,z g³owy’’. Przechodzi-my do wyrazu Regel. Informujê uczniów, ¿ew jêzyku polskim wyraz ten, maj¹cy to samoznaczenie, brzmi podobnie. Padaj¹ ró¿ne zna-czenia: regał, regulator, rygiel itp. W tym mo-mencie odwo³ujê siê do matematyki, fizyki albochemii podaj¹c przyk³adowo jakiœ wzór. Terazuczniowie odgaduj¹ ju¿, ¿e chodzi o regułę.Powiedzenie mamy rozszyfrowane, gdy¿ na-tychmiast z klasy pada polskie Wyjątki potwier-dzają regułę (uczeñ, który to powiedzia³, otrzy-muje plus). Wyraz bestätigen ,,odgad³ siê’’ sam.Uczniowie zapisuj¹ do zeszytów odpowiednikpolski na granatowo. Po zapisaniu zawsze po-wtarzamy przys³owie b¹dŸ powiedzenie paro-krotnie chórem.

Nie zawsze muszê analizowaæ ca³oœæ, abyuczniowie odgadli polskie znaczenie. Czêsto ju¿po pierwszej podpowiedzi pada prawid³owa od-powiedŸ, co zawsze nagradzam plusem.

S¹ przys³owia, których treœæ pomimoró¿nej formy jest bardzo klarowna i ³atwa dowyjaœnienia. Takim przys³owiem jest np. VieleKöche verderben den Brei. Uczniowie znaj¹ tylkowyraz viele, ale znaj¹ równie¿ wyraz kochen– gotować, wiêc ³atwo dochodzimy do znacze-nia wyrazu Köche – kucharze. Pozostaj¹ wyrazy

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Gimnazjum nr 4 w D¹browie Górniczej.2) Np. Joanna Wójtowicz, Mieczys³aw Wójcicki (1982), Polnische und deutsche Redewendungen, Warszawa: PWN; JoannaHonsza, (1990), Buntes Allerlei, Warszawa: WSiP; Stanis³aw Prêdota (1993), Mały Niemiecko-Polski Słownik Przysłów,Warszawa; PWN.

78

verderben i den Brei. Odnoœnie wyrazu Breiodwo³ujê siê do doœwiadczenia dzieci mówi¹cim, ¿e chodzi o zupê, któr¹ wiele rodzin pol-skich jada tradycyjnie na obiad w niedzielê. Ju¿s³yszê z klasy rosół. Wyraz verderben wyjaœniamzwracaj¹c siê bezpoœrednio do ucznia b¹dŸuczennicy: ,,Basiu, ty masz dziś na obiad rosół.Ojej, ale on jest dziś niesmaczny! Mama godziś...’’. Dziewczynka reaguje: ,,Przesoliła, doda-ła za dużo pieprzu’’. Podpowiadam: ,,ogólniej’’i ju¿ mamy ,,zepsuła’’. Reasumujemy: Wielukucharzy zepsuje rosół. Reakcja jest natychmias-towa: Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co jeść.

Tego typu analiza odbywa siê w jêzykupolskim z czterech powodów: uczniowie w kla-sach m³odszych nie dysponuj¹ jeszcze baz¹ jê-zykow¹ (s³ownictwo, struktury), aby prowadziætakie rozwa¿ania w jêzyku niemieckim. Po dru-gie, naszym g³ównym celem jest odgadniêcieznaczenia przys³owia i na tym zadaniu musimysiê przede wszystkim skupiæ. Po trzecie, jest torozgrzewka jêzykowa, która ma trwaæ do piêciuminut. (Pod koniec pierwszej klasy gimnazjalneji póŸniej mo¿emy ju¿ pokusiæ siê o prowadze-nie rozmowy tego typu w jêzyku niemieckimw zale¿noœci od zaawansowania umiejêtnoœciswobodnego mówienia u naszych uczniów.) Poczwarte zaœ, odgadywanie znaczenia przys³ów,powiedzeñ traktowane jest zawsze jako zabawaintelektualna, w której nie mo¿e nagromadziæsiê zbyt wiele problemów z dodatkowym s³ow-nictwem i strukturami, mog¹cymi wywo³aæu uczniów dezorientacjê.

Pewne przys³owia sprawiaj¹ uczniomwiêksz¹ trudnoœæ. S¹ to te z zupe³nie odmienn¹leksyk¹ w porównaniu do jêzyka polskiego np.Hunde, die bellen, beißen nicht. Po naprowadze-niu uczniowie podaj¹ znaczenie: Psy, któreszczekają, nie gryzą. Poniewa¿ przys³owie to niejest im znane w ogóle w tej formie, pomagamim mówi¹c, ¿e w polskim przys³owiu mamy doczynienia z innym zwierzêciem – z krow¹. Któ-ryœ z uczniów podaje odpowiednik: Krowa, któ-ra dużo ryczy, mało mleka daje. Zdumieni s¹skojarzeniem ,,szczekaj¹cych psów’’ z ,,rycz¹c¹krow¹’’, jednak po zastanowieniu siê dochodz¹do wniosku, ¿e s¹ to przys³owia o podobnymznaczeniu. Uczniowie moi mieli równie¿ doœædu¿y k³opot z przys³owiem Es ist noch keinMeister vom Himmel gefallen. Po wspólnymprzeanalizowaniu s³ownictwa wystêpuj¹cego-

w niemieckim przys³owiu odgadli znaczenie:Jeszcze żaden mistrz nie spadł z nieba – lecz niezrozumieli go. Musia³am im podpowiedzieæ, ¿ew naszym przys³owiu o tym samym znaczeniuwystêpuje nazwa polskiego miasta, które daw-niej by³o stolic¹ Polski. Po krótkiej dyskusjimiêdzy sob¹ podali znaczenie: Nie od razu Kra-ków zbudowano. I znów na pocz¹tku zdumie-nie, a potem konstatacja, ¿e chodzi oczywiœcieo tê sam¹ treœæ. (Jest to œwietne przys³owie nawyjaœnienie uczniom znaczenia pojêæ ,,forma’’i ,,treœæ’’, którymi przecie¿ czêsto pos³ugujemysiê wyjaœniaj¹c problemy gramatyczne.)

Zdarza siê, ¿e zarówno przys³owie nie-mieckie jak i jego odpowiednik polski s¹uczniom w ogóle obce. Jeœli zorientujê siê, i¿jest tak w istocie, nie przed³u¿am ca³ego proce-su, tylko podajê polskie znaczenie przys³owiaoraz kolejno znaczenie poszczególnych wyra-zów wystêpuj¹cych w przys³owiu niemieckim(nowych, gdy¿ znane zawsze wywo³ujê z pa-miêci uczniów). Sukces osi¹gniêty jest równie¿,gdy¿ uczniowie ciesz¹ siê, ¿e poznali coœ nowe-go z jêzyka niemieckiego i polskiego.

W wyjaœnianiu znaczenia przys³owia b¹dŸpowiedzenia niemieckiego i ,,naprowadzaniu’’uczniów na odgadniêcie odpowiednika polskie-go wykorzystujê równie¿ wymyœlone ad hoc his-toryjki, które w klasach starszych przedstawiampo niemiecku. Na przyk³ad uczniowie mieli od-gadn¹æ znaczenie powiedzenia Not macht erfin-derisch. Wiedzia³am, ¿e znaj¹ tylko wyraz macht.Poda³am polskie znaczenie wyrazu Not, ale, abyzabawa siê uda³a, musieli odgadn¹æ znaczeniewyrazu erfinderisch. Opowiedzia³am im nastêpu-j¹c¹ historyjkê wprost z ich ¿ycia: ,,Mam zrobićzadanie z geometrii, obliczyć pole powierzchnikoła i pani poleciła narysować to koło, a ja – o ra-ny! – nie mam cyrkla! Zgubiłem? Piotrek mi goukradł? Jest godzina 21, a ja przecież muszę zrobićto zadanie, bo na pewno będę pytany. Jedynkamurowana! Co tu zrobić?! Aha! Mam! Przecieżmogę wykorzystać coś okrągłego i narysować tokoło. Talerz? Eee... za duży! Zakrętka od słoika?– Też za duża. Mam! Moneta będzie dobra!...’’.

Tego typu historie bardzo dzia³aj¹ na wyob-raŸniê dzieci. Ju¿ w trakcie mojego opowiada-nia pada z klasy Potrzeba matką wynalazków.Wyjaœniam jeszcze dos³owne znaczenie wyrazuerfinderisch oraz dos³owne znaczenie ca³egoprzys³owia i zabawa w pe³ni siê uda³a.

79

Przy szukaniu polskiego odpowiednikapowiedzenia Die Würfel sind gefallen wystarczy-³o, ¿e powiedzia³am, i¿ chodzi o powiedzenies³ynnego staro¿ytnego Rzymianina Juliusza Ceza-ra. Natychmiast któryœ z uczniów odgad³: Kościzostały rzucone. Potem poda³am tylko dos³owneznaczenie poszczególnych s³ów i wyjaœni³am, coznaczy forma sind gefallen. (Króciutkie wyjaœnie-nia form gramatycznych stosujê tam, gdzieuczniowie maj¹ z nimi do czynienia po razpierwszy i wiem, ¿e informacja taka pozwolizidentyfikowaæ im poszczególne wyrazy).

W moich wyjaœnieniach i historyjkachstaram siê u¿ywaæ wyrazów wzmocnionych np.,,ukradł’’ zamiast ,,zabrał’’, stosujê równie¿ wy-ra¿enia z gwary uczniowskiej oraz zdania krót-kie – wykrzyknikowe, pytaj¹ce, równowa¿nikizdañ. Uczniowie lubi¹ taki barwny, emfatycznyjêzyk i sprzyja on szybszemu, ³atwiejszemui trwalszemu zapamiêtywaniu oraz pozwala miskupiæ ich uwagê nawet przez d³u¿sz¹ chwilê natym, co do nich mówiê.

Jak ju¿ wczeœniej wspomnia³am, mo¿naw prezentowany przeze mnie sposób wprowa-dzaæ przys³owia b¹dŸ powiedzenia dobieraj¹cje tematycznie. Na przyk³ad realizuj¹c tematDie Mahlzeiten wykorzystujemy przys³owie VieleKöche verderben den Brei czy te¿ Der Appetitkommt beim Essen, przy temacie o JohannieGutenbergu powiedzenie Papier ist geduldig lubNot macht erfinderisch. Temat Beim Arzt mo¿napodbudowaæ przys³owiem Vorbeugen ist besserals heilen albo Lachen ist die beste Medizin.Przys³owie b¹dŸ powiedzenie wykorzystanew opisanej przeze mnie formie jako rozgrzewkajêzykowa pozwoli nam ,,g³adko’’ przejœæ dow³aœciwego tematu.

Znajomoœci wprowadzonych przys³ów,powiedzeñ, sentencji nie testujê. S¹ one dlamoich uczniów zawsze elementem zabawowymlekcji, zabaw¹ intelektualn¹. Jednak przekona-³am siê, ¿e do wiedzy tak zdobytej zawszemogê siê odwo³aæ w dalszym procesie nau-czania. Zdarza siê, ¿e natrafiamy na s³owo zna-ne, które uczniowie ju¿ zapomnieli, b¹dŸ znaj¹podstawowe jego znaczenie, ale w innej formienp. wyraz erfand w zdaniu Böttger erfand das

Porzellan. Przypominam im wtedy powiedze-nie, które rozszyfrowali sami Not macht erfin-derisch, i w³aœciwe skojarzenie nastêpuje auto-matycznie.

Muszê przyznaæ, ¿e ten element lekcjijako wprowadzenie, rozgrzewka jêzykowa jestwielce po¿yteczny. Po pierwsze jest to chwila,któr¹ uczniowie odbieraj¹ jako ,,luz’’ ju¿ napocz¹tku lekcji (znika napiêcie). Po drugie pi¹t-ka albo plus ,,na wejœciu’’ jak mówi¹, ogromniemotywuje ich do dalszej pracy. Ciesz¹ siê, ¿edostali pozytywn¹ ocenê za takie przecie¿,,nic’’. Kiedy jednak uœwiadamiam im, jak wie-le operacji myœlowych wykonali, jak wiele,,szufladek’’ otworzyli w swoich g³owach i po-przenosili zgromadzon¹ tam wiedzê z jednej dodrugiej, to bardzo s¹ z siebie dumni, ¿e takwiele potrafi¹ i czuj¹ siê w pe³ni dowartoœ-ciowani.

Chcê jeszcze dodaæ, ¿e moi uczniowiesami stale upominaj¹ siê o ten element lekcji,nawet wtedy, gdy plan jest napiêty i przewi-dziana jest inna rozgrzewka jêzykowa. Samipowiedzieli mi, ¿e lubi¹, ,,jak pani ,,szpera’’ imw ten sposób w głowach’’.

Wy¿ej opisany element lekcji zabieraw najtrudniejszych przypadkach do dziesiêciuminut. Nie ¿a³ujê jednak tego czasu moimuczniom, gdy¿ wiem, ¿e przyniesie on wszech-stronne korzyœci. Wa¿n¹ rzecz¹ dla mnie jakonauczyciela, nie tylko jêzyka niemieckiegojest fakt, ¿e uczê moich uczniów korzystaniaz ca³ej zgromadzonej wiedzy, a nie tylko tejz jêzyka niemieckiego czy te¿ polskiego. Zmu-szam ich stosuj¹c tak¹ w³aœnie technikê, doprzenoszenia zdobytych informacji z jednejdziedziny do drugiej, do przeprowadzania po-równañ, odniesieñ, skojarzeñ. Wykazujê powi¹-zania miêdzy ca³¹ zgromadzon¹ wiedz¹ i udo-wadniam im, ¿e wszystko, czego siê ucz¹, jestwa¿ne i da siê wykorzystaæ w odpowiednimmomencie. Czêsto bowiem uczniowie, zw³asz-cza ci m³odsi, gromadz¹ wiedzê ,,monotematy-cznie’’ i nie potrafi¹ uruchomiæ jej na innychobszarach, zauwa¿yæ wzajemnych relacji i do-konaæ odpowiednich skojarzeñ.

(sierpieñ 2001)

80

Aleksadra Ziach1)

Warszawa

Utrwalenie przysłów łacińskich i wiadomości z mitologii

Na pewno ka¿dy z nas nauczycieli jêzyka³aciñskiego ma swoje sposoby na utrwalenieprzys³ów i wiadomoœci z mitologii, ale ponie-wa¿ dobrze spróbowaæ czegoœ nowego, podzie-lê siê moimi doœwiadczeniami. Celem naucza-nia ³aciny jest m.in. nabycie przez ucznia umie-jêtnoœci t³umaczenia z pomoc¹ s³ownika niezbytskomplikowanego, oryginalnego tekstu ³aciñs-kiego. Temu w³aœnie podporz¹dkowana jest na-sza praca z uczniem. Ale uczymy równie¿ ele-mentów kultury antycznej. Po latach nawet naj-lepsi uczniowie nie bêd¹ ju¿ pamiêtaæ wzorówodmian, form podstawowych czasowników, alejest szansa, ¿e zapamiêtaj¹ to, co dla cz³owiekawykszta³conego, a zw³aszcza humanisty, jestwa¿niejsze. Jeœli poœwiêcimy wiêcej czasu zaga-dnieniom literatury, mitologii, historii, nawetwiele lat po zakoñczeniu szko³y jej absolwencibêd¹ œwiadomi, i¿ nasza europejska i polskakulutura jest ga³¹zk¹ z wspania³ego drzewa kul-tury antyku. Naucz¹ siê trafnie u¿ywaæ metaforzaczerpniêtych z mitologii, sentencji ³aciñskichi nie bêd¹ pope³niaæ gaf wynikaj¹cych z nie-znajomoœci wy¿ej wymienionych zagadnieñ.

Do powtórzenia i utrwalenia przys³ówpotrzebne s¹ 2 lub 3 jednostki lekcyjne. Napierwszej (lub pierwszych dwóch) mobilizujêklasê do przypomnienia poznanych wczeœniej³aciñskich przys³ów. Mo¿na zrobiæ to w dwojakisposób. Uczniowie podchodz¹ kolejno do tab-licy i zapisuj¹ po 1-2 przys³owia. Resztauczniów zg³asza siê do ich t³umaczenia. Czasemdzielê klasy na grupy, których zadaniem jestspisanie przys³ów dotycz¹cych pewnych tema-tów, np. przys³owia o cz³owieku, szczêœciu, woj-nie, pokoju, mi³oœci.

I w jednym, i w drugim przypadku pro-szê uczniów, by, jeœli to mo¿liwe, ustalali z po-moc¹ przygotowanych wczeœniej s³owników,encyklopedii, kto jest autorem danej myœli,w jakich okolicznoœciach zosta³a wypowie-dziana. Wiadomoœci i t³umaczenia przys³ów za-wsze polecam wpisywaæ do zeszytu. Nastêp-

nym etapem utrwalania znajomoœci sentencjijest przygotowanie przez uczniów (w zespo-³ach lub indywidualnie) scenek. Za pomoc¹gestu, mimiki, rekwizytów, s³ów polskichlub ³aciñskich ,,aktorzy’’ ilustruj¹ przys³owia.Reszta klasy odgaduje ich brzmienie, podobniejak na poprzednich lekcjach wed³ug zasady Re-petitio est mater studiorum. Oprócz t³umaczeniaprzypominamy okolicznoœci powstania przy-s³ów.

Wielokrotnie wypróbowa³am ten sposóbnauki w klasach s³abszych i zdolniejszych i mu-szê przyznaæ, ¿e pomys³ zosta³ przez uczniów,,kupiony’’. Na ogó³ wszyscy chêtnie anga¿uj¹siê w pracê, lekcja jest ¿ywa i ciekawa. Pozatym jest œwietn¹ okazj¹ dla nauczyciela do wy-stawienia ocen za aktywnoœæ. Te lekcje najlepiejudaj¹ siê w drugim i trzecim roku nauki, gdy¿uczniowie maj¹ ju¿ spory zasób wiedzy i znaj¹wiele przys³ów.

W programie liceum ogólnokszta³c¹cegowœród lektur znajdujemy Mitologię J. Parando-wskiego. Utrwalaj¹c wiadomoœci z mitologii,mo¿emy po pierwsze, urozmaiciæ lekcjê, podrugie, nawi¹zaæ wspó³pracê z polonist¹ i za-prezentowaæ ³acinê nie jako jêzyk martwy, alejako wa¿ne ogniwo w nauczaniu przedmiotówhumanistycznych. Sama, bêd¹c osob¹ o du¿ympoczuciu humoru, lubiê, gdy uczniowie ¿artuj¹i ucz¹ siê bawi¹c. Zaproponowa³am wiêc (znóww grupach lub indywidualnie) zredagowaniegazety zawieraj¹cej wybrane zagadnienia z mi-tologii. Wzorem wspó³czesnych czasopism, teprzyniesione i odczytywane na lekcjach nosi³yzachêcaj¹ce tytu³y Echo Olimpu, Na przełaj przezOlimp i by³y podzielone na rubryki. Oto przy-k³adowe tytu³y: Podniebne skandale, Sport,Ogłoszenia drobne, List gończy, Afera dnia, Kro-nika kryminalna, Kronika wojenna. Nie muszêdodawaæ, ¿e ka¿da z przygotowanych gazetmia³a bardzo bogat¹ szatê graficzn¹, opatrzonaby³a rysunkami, wymyœlnymi reklamami– oczywiœcie dotycz¹cymi tematu.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w IV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Adama Mickiewicza w Warszawie.

81

Praca na tej lekcji nie polega tylko naczytaniu i œmianiu siê. Do artyku³ów, reklam,og³oszeñ stawiam pytania i czasem jedno s³owoczy zdanie staje siê pretekstem do powtórzeniakilku mitów. A oto przyk³ady zaczerpniêtez niektórych dzia³ów pisma:

REKLAMA:Ö Najlepszy nektar do nabycia w sklepie Olim-pexu.Ö Biuro Artemida-Tour – powrót gwarantowa-ny. Wycieczki po górach i lasach. Uwaga! Zape-wnione mocne wra¿enia.Ö Tani sprzêt muzyczny. Do swoich sklepówzaprasza Apollo.

OG£OSZENIA:Ö Poszukujê swojej ¿ony – MenelaosÖ Podejmê siê opieki nad dzieckiem – AmaltejaÖ Zgubi³am puszkê – PandoraÖ Zakupimy rêkawiczki – SturêcyÖ Poznam ja³ówkê. Cel matrymonialny – Mino-taurÖ Kupiê glinê – PrometeuszÖ Szukam kogoœ do posprz¹tania mojej stajni– AugiaszÖ Szukam dobrego okulisty – CyklopÖ Pragnê naostrzyæ trójz¹b – Posejdon

Ö Sprzedam du¿ego i agresywnego psa. Wabisiê Cerber (lubi podziemia)Ö Sprzedam swoj¹ niæ – Ariadna

Z ¯YCIA ELITY OLIMPIJSKIEJÖ Wszechmocny w³adca Olimpu ma now¹ mi-³oœæ. Jest ni¹ boginka Tetyda. Do œlubu jednak niedojdzie, poniewa¿ przestraszy³ siê z³ej wró¿by.Ö Rewelacja! Zosta³o wyrzucone kolejne jab³koniezgody przez boginiê Eris, lecz tym razem z na-pisem: ,,Dla najprzystojniejszego’’. Zdaje siê, ¿eZeus, Ares i Apollo bardzo siê tym zainteresowali.

Najlepsze prace zosta³y wystawione, a ichautorzy nagrodzeni byli dobrymi ocenami. Myœ-lê, ¿e taka lekcja bardziej zapadnie w pamiêcini¿ same pytania i odpowiedzi, test ze znajomo-œci mitów czy czytanie ich fragmentów. Pozatym, nadaje siê do przeprowadzenia w ka¿dejklasie, niezale¿nie od profilu i od tego, czyuczniowie ucz¹ siê w niej ³aciny czy te¿ nie.

Pomys³ wydawania ,,gazety olimpijs-kiej’’ zawdziêczam mojej kole¿ance BarbarzeWitkowskiej – polonistce z XXX LO. Natomiastpierwowzór lekcji z przys³owiami ogl¹da³amw VII LO, gdzie przez wiele lat uczy³a ³acinymoja Profesor i Mistrzyni – Wiktoria Melech.

(paŸdziernik 2001)

Dorota Ochwat, Elżbieta Gajewska1)

Kraków

Wymiana inaczej?

Coraz wiêcej szkó³ polskich decyduje siêna nawi¹zanie kontaktów ze szko³ami w krajachojczystych nauczanych przez siebie jêzyków i namniej czy bardziej systematyczne ,,wymianym³odzie¿y’’. Takie wyjazdy przygotowywane s¹z regu³y przede wszystkim od strony turystycz-no-organizacyjnej, zak³adaj¹c, ¿e doskonalenieumiejêtnoœci jêzykowych odbêdzie siê w spo-sób automatyczny w czasie wzajemnych kon-taktów.

Nie neguj¹c tej s³usznej opinii, chcia³y-byœmy przedstawiæ parê propozycji na bardziej

intensywn¹ pracê jêzykow¹, przyczyniaj¹c¹ siêw dodatku do lepszego poznania kultury i oby-czajów krajów uczestnicz¹cych w wymianie.Propozycje te by³y wykorzystane w praktycew trakcie miêdzynarodowego spotkania m³o-dzie¿y frankofoñskiej w Krakowie (23-30 wrzeœ-nia 2000 r.)2), jednak naszym zdaniem mog¹pos³u¿yæ równie¿ do uatrakcyjnienia i lepszegowykorzystania ka¿dej ,,zwyk³ej’’ wymiany.

Przewijaj¹cy siê motyw przyjaŸni bierzesiê z wiod¹cego tematu spotkania (,,Europeespace d’amitié’’ – ,,Europa przestrzenią przyja-

1) Dorota Ochwat jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XXXI Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie, El¿bieta Gajewskajest adiunktem w Katedrze Dydaktyki Jêzyków Obcych Akademii Pedagogicznej w Krakowie.2) patrz ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 4�2001 s. 110.

82

źni’’), czy mo¿na jednak znaleŸæ lepszy motywprzewodni dla spotkania siê m³odzie¿y z ró¿-nych krajów jednocz¹cej siê Europy? Przygoto-wuj¹ce siê do wymiany klasy mog¹ wybraæjedn¹ z form pracy:Ö podzia³ na grupy (ateliers) wed³ug indywidu-alnych zainteresowañ,Ö wybór jednego tematu (atelier) i praca nadnim ca³¹ klas¹.

Na sposób pracy wp³ywaj¹ oczy-wiœcie nie tylko nasze preferencje, ale i warunkisamej wymiany, np. czas jej trwania (a co zatym idzie i czas przeznaczony na spotkaniaczy dyskusje), warunki lokalowe (czy bêdziedostêp do jednego lub kilku pomieszczeñ mo-g¹cych byæ wykorzystanymi na wspólne spot-kania dyskusyjne), dostêp do kserokopiarki czykomputera. Dlatego te¿ podane ni¿ej propo-zycje maj¹ charakter ramowy i s¹ raczej inspira-cj¹ dla ewentualnie opracowanych na ich pod-stawie indywidualnych ,,projektów pedagogicz-nych’’.

× Atelier literackie

CeleÖ przygotowanie krótkiej wypowiedzi literac-kiej (eseju, wiersza) na temat przyjaŸni,Ö prezentacja pisarza lub poety i wyboru frag-mentów jego dzie³ na temat przyjaŸni,Ö praca wspólna: przygotowanie apelu o przy-jaŸñ miêdzy narodami.

Materia³y:Ö uprzednio przygotowane prace,Ö uprzednio przygotowane dossier wybranychpisarzy (materia³y biograficzne, fragmentydzie³),Ö materia³y piœmienne.

Metody pracy:Ö prezentacja przygotowanych materia³ów:rozdanie wyboru powielonych tekstów, prezen-tacja ustna (monta¿ s³owno-muzyczny), przygo-towanie wystawki,Ö dyskusja w oparciu o przygotowane teksty(cytaty, przys³owia itp.),Ö zabawy literackie wokó³ motywu przyjaŸni:uk³adanie akrostychów, wierszy, piosenek lubinnych form literackich,Ö zredagowanie wspólnego apelu o przyjaŸñmiêdzy narodami.

× Atelier historyczne

Cele:Ö zestawienie informacji dotycz¹cych kontak-tów miêdzy obu krajami,Ö przedstawienie historii najwa¿niejszych zwie-dzanych przez uczniów miast (regionów, zabyt-ków),Ö praca wspólna: przygotowanie projektuwspólnego ,,Traktatu przyjaŸni’’.

Materia³y:Ö uprzednio zebrane materia³y (dossier zawie-raj¹ce mapy, plany, zdjêcia itp.),Ö materia³y piœmienne.

Metody pracy:Ö konkursy-quizy historyczne (odgadn¹æ, cowydarzy³o siê w danym roku, powi¹zaæ bohate-ra i wydarzenie),Ö wybranie tematów do wspólnej dyskusji (np.mniejszoœci narodowe, konflikty etniczne, kon-takty z s¹siadami z innych pañstw) i ich prze-prowadzenie,Ö zwiedzanie wybranych zabytków po³¹czonez prezentacj¹ ich historii,Ö zredagowanie ,,Traktatu’’ w oparciu o auten-tyczne wzory historyczne.

× Atelier dziennikarskie

Cele:Ö opis pobytu i/lub opis pracy poszczególnychateliers,Ö sporz¹dzenie gazetki relacjonuj¹cej przebiegwymiany.

Materia³y:Ö materia³y piœmienne,Ö dostêp do komputera(-ów) z drukark¹ i edy-torem tekstów,Ö dostêp do kserokopiarki (powielenie gazetki)i skanera (jeœli przewiduje siê wykorzystaniezdjêæ).

Metody pracy:Ö wybór tytu³u i logo gazetki,Ö przeprowadzenie wywiadów z osobami pra-cuj¹cymi w ró¿nych ateliers, nauczycielami, ro-dzinami,Ö redagowanie krótkich relacji z ka¿dego dniapobytu,Ö opracowanie komputerowe najlepszych ma-teria³ów (sporz¹dzonych w trakcie wymiany

83

i przywiezionych ze sob¹) i sporz¹dzenie gaze-tki (rozdanej na zakoñczenie pobytu lub powie-lonej i przes³anej po powrocie do kraju).

× Atelier ,,etyczne’’

Cele:Ö przeprowadzenie dyskusji o przyjaŸni w ró¿-nych systemach religijnych i filozoficznych,Ö szukanie motywu przyjaŸni w modlitwach,œpiewach, ceremoniach ró¿nych kultur i religii,Ö spotkania z przedstawicielami ró¿nych religii (oile to mo¿liwe: ksiêdzem, pastorem, rabinem i in.),Ö szukanie symboli przyjaŸni w dekoracji ró¿-nych miejsc kultu,Ö praca wspólna: symboliczne przes³anie skie-rowane do ludzi (modlitwa, symbol ...).

Materia³y:Ö uprzednio zebrane materia³y (wybór tekstówreligijnych dotycz¹cych przyjaŸni),Ö materia³y piœmienne.

Metody pracy:Ö prezentacja przygotowanych materia³ów:rozdanie wyboru powielonych tekstów, prezen-tacja ustna (monta¿ s³owno-muzyczny), przygo-towanie wystawki,Ö dyskusja w oparciu o przygotowane teksty(modlitwy, cytaty),Ö przeprowadzenie wywiadu z przedstawiciela-mi ró¿nych wspólnot religijnych,Ö zwiedzanie wybranych miejsc kultu i szuka-nie motywów odnosz¹cych siê do przyjaŸni.

× Atelier teatralne

Cele:Ö prezentacja spektaklu teatralnego lub krót-kiego monta¿u tekstów na temat przyjaŸni,

Materia³y:Ö przet³umaczony tekst sztuki polskiej lub wy-bór tekstów polskich lub obcych,Ö niezbêdne rekwizyty.

Metody pracy:Ö wybór i, jeœli trzeba, przet³umaczenie tekstu(-ów),Ö przygotowanie spektaklu przed wymian¹ lubw trakcie jej trwania (w ,,miêdzynarodowejobsadzie’’): obsadzenie ról, opracowanie i nau-ka tekstu, próby,Ö przygotowanie dekoracji (przed wymian¹)i ich dopasowanie do warunków lokalnych,prezentacja spektaklu.

× Atelier ,,kulinarne’’

Cele:Ö zaznajomienie z kuchni¹ swoich narodów(prezentacja zwyczajów kulinarnych, zapo¿y-czeñ z kuchni innych narodów itp.),Ö praca wspólna: przygotowanie ,,zimnego bu-fetu’’ z potrawami narodowymi i regionalnymi.

Materia³y:Ö uprzednio przygotowane dossier na tematykulinarne (przepisy, zdjêcia, artyku³y ...),Ö niezbêdne surowce.

Metody pracy:Ö prezentacja zwyczajów kulinarnych swojegokraju (ilustrowana prezentacja, konkursy i za-gadki kulinarne, turnieje znajomoœci kuchni in-nych narodów ...),Ö dyskusja nad zapo¿yczeniami w kuchniach ró-¿nych narodów, szukanie podobieñstw i ró¿nic,Ö wspólne przygotowanie potraw narodowychi organizacja bufetu. (styczeñ 2001)

Lidia Cybulska1)

Wrocław

,,Czy angielski to tylko angielski?’’ – czyli garść refleksji,ale i wątpliwości, nauczyciela języka obcego

Nie jestem typow¹ nauczycielk¹ jê-zyka angielskiego, o ile takie w ogóle istnie-j¹. Nietypowa by³a moja droga do zawodu

i du¿o czasu up³ynê³o, zanim na dobre trafi-³am do tego szczególnego miejsca, jakim jestklasa szkolna, a dok³adnie: gabinet jêzyka an-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w XIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Boles³awa Chrobrego we Wroc³awiu.

84

gielskiego w liceum ogólnokszta³c¹cym.W 1979 r. ukoñczy³am polonistykê na

Uniwersytecie Wroc³awskim, ale po odbyciuwymaganego wówczas przymusowego sta¿unauczycielskiego w szkole podstawowej uciek-³am ze szkolnictwa, aby zaj¹æ siê prac¹ t³uma-cza w oœrodku naukowym. Przepracowa³amtam 8 lat, w tym czasie uzupe³ni³am wykszta³-cenie anglistyczne i ukoñczy³am studium pody-plomowe t³umaczy. Nawi¹za³am liczne kontak-ty zagraniczne, stale otrzymywa³am literaturêi czasopisma z ca³ego œwiata, co w tamtymczasie nie by³o takie powszechne. Wykonywa-³am t³umaczenia z ró¿nych dziedzin, zosta³amcz³onkiem Stowarzyszenia T³umaczy Polskich,otrzyma³am stypendium w szkole jêzykowejw Cambridge, potem zaczê³am pracowaæ do-datkowo jako lektor jêzyka angielskiego, alew dalszym ci¹gu szuka³am swojego miejsca. A¿przyszed³ rok 1988, kiedy w ministerstwieskoñczy³y siê dewizy na sprowadzanie literaturyzagranicznej i t³umacze z dnia na dzieñ przestalibyæ potrzebni.

Natomiast okaza³o siê, ¿e w szko³achniezbêdni s¹ nauczyciele jêzyków obcych,i wówczas zosta³am jednym z nich – mo¿eniezbyt typowym, bo z baga¿em doœwiadczeñz innych ni¿ dydaktyka dziedzin i z potwier-dzon¹ urzêdowo licencj¹ t³umacza, ale jednaknauczycielem, pedagogiem, do czego mniepierwotnie szkolono. Wróci³am wiêc do szko³y,zatoczywszy uprzednio ogromny kr¹g po wieludziedzinach wiedzy, co niew¹tpliwie wp³ynê³ona styl i metody mojego nauczania.

Chcia³abym zastanowiæ siê nad celamiswojej pracy jako nauczycielki jêzyka obcego.Czy chodzi tu rzeczywiœcie tylko o wyposa¿enieuczniów w umiejêtnoœæ komunikowania siêw szeroko rozumianych sytuacjach ¿ycia co-dziennego oraz – jak mówi podstawa progra-mowa – w umiejêtnoœæ utrzymywania kontak-tów z cudzoziemcami dziêki œwiadomoœci ist-nienia ró¿nic kulturowych?2) I co to w³aœciwieznaczy?

Jak rozumieæ w kontekœcie nauczania jê-zyka obcego owo ,,rozwijanie poczucia własnejwartości oraz tożsamości kulturowej’’? Okazujesiê, ¿e jêzyk – co prawda obcy, ale stosowany

jako narzêdzie w³asnej pracy ucznia, zw³aszczaprzy wykonywaniu projektów (indywidualnychlub zespo³owych, tak¿e interdyscyplinarnych)3)

staje siê bardzo istotnym czynnikiem kszta³tuj¹-cym osobowoœæ u¿ytkownika, czyli w³aœnieucznia usi³uj¹cego ów jêzyk przyswoiæ. A nau-czyciel kieruj¹cy prac¹ ucznia ma ogromne mo-¿liwoœci wp³ywania na rozwój tej osobowoœci.Jak zatem wykorzystaæ te mo¿liwoœci z po¿yt-kiem dla obu stron? Bo przecie¿ i nauczycielmo¿e siê wiele nowego nauczyæ.

Osobiœcie zawsze z ciekawoœci¹ przygl¹-dam siê nowym uczniom, staraj¹c siê jak naj-lepiej ich poznaæ. Chcê wiedzieæ, czym siê pa-sjonuj¹ i próbujê wypatrzeæ tych, od którychsama mogê siê czegoœ dowiedzieæ. Zak³adamprzy tym, ¿e ka¿dy mo¿e coœ zaoferowaæ, i rza-dko siê zawodzê. Spotka³am w swojej szkolewielu niezwyk³ych ludzi, np. dzieci o zaciêciuliterackim, muzycznym, fotograficznym, o nie-typowych zainteresowaniach (wspinaczka, jêzykjapoñski), a tak¿e uczniów obcojêzycznych (wramach wymiany rotariañskiej lub powracaj¹-cych z zagranicy). By³y to czêsto prawdziweindywidualnoœci i grzechem by³oby tego niewykorzystaæ. Uczniowie ci – nale¿ycie docenieni– mog¹ wiele dla nas (i za nas) zrobiæ, a jakorówieœnicy bêd¹ dla swoich kolegów wiarygod-nym przyk³adem do naœladowania i, byæ mo¿e,inspiracj¹ do rywalizacji.

Mottem mojej pracy jako nauczycielkijêzyka angielskego sta³o siê powiedzenie, które-go Ÿród³a ju¿ nie pamiêtam, a które brzmi:‘Nothing is more challenging than learning newthings in a new language‘, czyli: ,,Nic nie możebyć większym wyzwaniem niż uczenie się nowychrzeczy w nowym języku’’. Nie zapomnê pew-nego momentu, gdy po ca³kiem udanej lekcjipraktykantki z kolegium jêzykowego jedenz moich uczniów powiedzia³: ,,no tak, zrobiliśmykilka nowych ćwiczeń, ale co z tego?’’. Zrozumia-³am, ¿e zabrak³o mu wówczas pola do w³asnejwypowiedzi, ¿e wa¿niejsze by³oby dla niegojakieœ twórcze dzia³anie, czyli – jak ja to nazy-wam – ,,odkrywanie nowego œwiata’’ ni¿ æwi-czenie nowej konstrukcji na typowych przyk³a-dach z podrêcznika, które w ¿aden sposób niemog³y go zmobilizowaæ do myœlenia.

2) Informator Syllabus – Matura z języka angielskiego 2002, Warszawa 2000, s. 9.3) Patrz: Ibidem, s. 10.

85

Tylko czy wówczas nie ucierpi owo po-czucie ,,w³asnej to¿samoœci kulturowej ucznia’’?Obawiam siê, ¿e mo¿e siê tak staæ, gdy¿ pod³u¿szym obcowaniu z takim jak ja, nauczycie-lem przyswajany jêzyk obcy mo¿e przestaæ byæjako obcy traktowany. Ja zreszt¹ tak to uczniomprzedstawiam: ,,jest to wasz język, nie obcy,i możecie wykorzystywać go tak, jak potrzebuje-cie, macie do tego prawo’’. Oczywiœcie, warun-kiem pe³nego korzystania z jêzyka jest jegodobre poznanie. Ale o ile¿ ³atwiej jest pozna-waæ, gdy naprawdê nam na tym zale¿y i gdywidzimy w tym dla siebie nowe pole do dzia³a-nia, okazjê do wypowiedzi, a nawet w³asnejtwórczoœci. Myœlê, ¿e przy takim podejœciu dojêzyka obcego, przyjmowanego jako w³asne na-rzêdzie ekspresji, nad poczuciem odrêbnoœcinarodowej bierze górê poczucie wspólnoty z ty-mi, którzy na ca³ym œwiecie siê tym jêzykiemporozumiewaj¹, a przyjazne nastawienie doewentualnych ró¿nic jest dobr¹ baz¹ dla otwar-tej, tolerancyjnej postawy i chêci dalszego po-znawania w celu poszukiwania nie tyle odrêb-noœci, ale tego, co nas wszystkich ³¹czy. Do tegojednak nie wystarczy nauczyæ siê s³ownictwai gramatyki. Nale¿y do³¹czyæ jak najatrakcyjnejdla ucznia przygotowany, szeroko rozumiany,,komponent kulturowy’’, aby by³o siê z czymporównywaæ i identyfikowaæ.

Jedn¹ z metod u³atwiaj¹cych takie wie-lopoziomowe nauczanie jêzyka obcego jest nie-w¹tpliwie modna ostatnio i szeroko dyskutowa-na ,,metoda projektów’’. Zainteresowa³am siêt¹ metod¹ doœæ dawno, mniej wiêcej 10 lattemu, przy okazji zetkniêcia siê z podrêcznikiemToma Hutchinsona Project English, nagrodzo-nym presti¿owym wyró¿nieniem The Duke ofEdinburgh English Language Prize w 1986 roku.Planuj¹c pracê t¹ metod¹ decydujemy siê napewien zakres tematyczny i wyró¿niamy w nimnastêpuj¹ce elementy: obszar jêzykowy, tematyszczegó³owe, struktury gramatyczne wraz z nie-zbêdnym zasobem s³ownictwa, funkcje komu-nikacyjne oraz – bêd¹ce nowoœci¹ – dzia³aniauczniów, którzy bêd¹ autorami tzw. projektów.Gotowe ,,projekty’’ stanowi¹ efekt koñcowyi przyk³ad praktycznego zastosowania æwiczo-nych w³aœnie umiejêtnoœci. Ich wykonanie wy-maga ró¿norodnych dzia³añ, przy jednoczes-nym wykorzystaniu indywidualnych predyspo-zycji i zainteresowañ uczniów.

Autorzy projektów pracuj¹ indywidual-nie lub w grupach. Efekty pracy s¹ nastêpniewspólnie omawiane.

Szczególnie ciekawy jest tu nowy sposóbformu³owania poleceñ, adekwatny do formyprojektu, np.:Ö wykonaj: plakat, kola¿, ankietê, audycjê ra-diow¹, listê, album fotograficzny itp.;Ö narysuj: plan, mapê itp.;Ö napisz: historyjkê, og³oszenie, kartê pocztow¹,list, harmonogram, przemówienie, pamiêtnik;Ö wyszukaj i zbierz: obrazki, zdjêcia, informacje;Ö porównaj; zaprojektuj, zaplanuj, wyobraŸ sobiei opisz itp.

Dany zakres tematyczny mo¿e stanowiædomenê dla wielu projektów na ró¿nych pozio-mach zaawansowania w nauce jêzyka obcego.

Zawsze istnieje te¿ mo¿liwoœæ ,,przed³u-¿ania’’ projektu, tzn. rozwijania go o nowezakresy i kontynuowania przez nowych uczniówna innym poziomie. Uczniowie czêsto sami po-dejmuj¹ tak¹ inicjatywê. Zdarza siê te¿, ¿e ju¿po formalnym zakoñczeniu projektu wracaj¹ dotematu formu³uj¹c nowe problemy i pytania,na które warto by³oby poszukaæ odpowiedzi.Taka praca nigdy nie jest skoñczona, a jej istotapolega w gruncie rzeczy w³aœnie na poszukiwa-niu.

Metoda projektów na zajêciach z jêzykaobcego doskonale nadaje siê do realizacji zaga-dnieñ kulturowych i realioznawczych. Mamw swoim archiwum przedmiotowym projektydotycz¹ce Australii (przy okazji ostatnich igrzyskolimpijskich ukaza³o siê mnóstwo przydatnychmateria³ów), Stanów Zjednoczonych (w zwi¹zkuz kampani¹ prezydenck¹), Irlandii (na fali popu-larnej ostatnio muzyki celtyckiej), kilka projek-tów na temat literatury (np. pisarze z nurtu ‘BeatGeneration’, Tolkien i in.), filmu, teatru, ale i np.ekologii, himalaizmu, genetyki itd.

Nieraz wystarczy wykorzystaæ bie¿¹c¹ te-matykê prezentowan¹ w mediach, a zw³aszczaw programach chêtnie przez m³odzie¿ ogl¹da-nych, np. dyskusjê o transplantacji w ,,RowerzeB³a¿eja’’ czy te¿ o ochronie zwierz¹t w ,,ArceNoego’’. Zawsze próbujê wychwytywaæ ,,gor¹-ce’’ tematy, bo dziêki temu mamy o czymrozmawiaæ i s¹ to dyskusje autentyczne, wci¹-gaj¹ce wiêkszoœæ uczniów.

Nale¿y te¿ pamiêtaæ o indywidualnychpreferencjach m³odzie¿y, która w wielu sytua-

86

cjach mo¿e staæ siê liderami prowadz¹cymi de-batê, i która zainspiruje innych, tak¿e nauczy-ciela, do rozwijania nowych zainteresowañ.W takich przypadkach nauczanie jêzyka obcegostaje siê tylko jednym z elementów bardziejz³o¿onego procesu edukacyjnego, w którym na-stêpuje integracja ró¿nych, jak¿e wa¿nychw dojrza³ym ¿yciu umiejêtnoœci: zdobywaniainformacji, publicznej prezentacji i obrony w³a-snego zdania, relacjonowania pogl¹dów innychosób, podsumowywania dyskusji itp.

Widzimy wiêc, ¿e uczenie jêzyka obcegoniesie z sob¹ mo¿liwoœci o wiele szersze: eduka-cyjne i wychowawcze. A atrybutem nauczyciela– oprócz oczywiœcie koniecznej doskona³ej zna-jomoœci jêzyka obcego – powinna byæ mo¿liwieszeroka wiedza interdyscyplinarna, bogate zain-teresowania i chêæ dzielenia siê nimi z uczniamijako z równoprawnymi partnerami w nigdy niekoñcz¹cej siê dyskusji o ¿ywotnych problemachwspó³czesnego œwiata.

(styczeñ 2001)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI

WYDAWNICTWO WIEDZA POWSZECHNA

Rozmówki

Ö Lucyna Antonowicz-Bauer (2001 – IV wyd.), Rozmó-wki tureckie, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Anna Zofia Borówka, Alina Wójcik (2001 – IV wyd.),Mini rozmówki norweskie, Warszawa: Wiedza Powszech-na.Ö Lefteris Cirmirakis, Micos Konstantopulos (2001– V wyd.), Rozmówki nowogreckie, Warszawa: Wydaw-nictwo Wiedza Powszechna.Ö Jirrí Damborsky, Alina Wójcik (2001 – VI wyd.), Minirozmówki-czeskie, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Ewa Pietrzykiewicz-Kobosko, Silvana de Fanti (2001– XII wyd.), Rozmówki włoskie, Warszawa: Wiedza Po-wszechna.Ö Antoni P³atkow (2001 – XVIII wyd.), Rozmówki fran-cuskie, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna.Ö Lisetta Stambor, Alina Wójcik (2001 – VIII wyd.),Mini rozmówki niderlandzkie, Warszawa: Wiedza Po-wszechna.Ö Katsuyoshi Watanabe, Alina Wójcik (2001 – IVwyd.), Mini rozmówki japońskie, Warszawa: Wiedza Po-wszechna.

Słowniki

Ö Ma³gorzata Dzieduszycka, Alex di Meo (2001), Idio-my angielskie. Słownik, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Kazimierz Kupisz, Boles³aw Kielski (2001 – XV wyd.),Podręczny słownik francusko-polski, Warszawa: WiedzaPowszechna.Ö Jolanta Sikora-Penazzi, Krystyna Sieroszewska (2001– II wyd), Popularny słownik francusko-polski, Warszawa:Wiedza Powszechna.Ö Stanis³aw Domagalski (2002), Słownik biznesu ukraiń-sko-polski, polsko-ukraiński, Warszawa: WydawnictwoWiedza Powszechna.

Ö Stanis³aw Soja, Celeste Zawadzka, Zbigniew Zawadzki(2001 – XV wyd), Mały słownik włosko-polski, polsko-włoski, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna.Ö Hanna Cieœla, El¿bieta Jamrozik, Rados³aw K³os(2001), Wielki słownik włosko-polski A-E, Warszawa: Wy-dawnictwo Wiedza Powszechna.Ö El¿bieta Jamrozik, Ilona £opieñska (2001), Wielkisłownik włosko-polski. Podstawy gramatyki języka włos-kiego, czasowniki nieregularne, nazwy geograficzne, imio-na, postacie historyczne i mitologiczne, skróty i skrótowcewłoskie, oznakowanie włoskich prowincji, Warszawa: Wy-dawnictwo Wiedza Powszechna.

▲ ▲ ▲

Ö Stanis³aw P. Kaczmarski (2001 – II wyd.), Testy z języ-ka angielskiego 1. Egzaminy maturalne, na wyższe uczelnie,First Certificate, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Piotr Kaczmarski, Stanis³aw P. Kaczmarski (2001– VII wyd.), Testy z języka angielskiego 2. Egzaminy nastudia filologiczne oraz testy międzynarodowe, Warsza-wa: Wiedza Powszechna.

▲ ▲ ▲

Ö Ludomir Przestaszewski (2001), Gramatyka języka fran-cuskiego, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna.Ö 500 wzorów listów francuskich – sprawy rodzinne, pracai zatrudnienie, życie codzienne, finanse i ubezpieczenia(2001), LAROUSSE, Warszawa: Wiedza Powszechna.

▲ ▲ ▲

Ö Alina Kreisberg, Silvana de Fanti (2001- XII wyd.),Mówimy po włosku 1, Kurs dla początkujących, War-szawa: Wiedza Powszechna.

▲ ▲ ▲

Ö Irena Wierzbicka, Teresa Rynkowska (2001 – XIIIwyd), Samouczek języka niemieckiego. Kurs wstępny,Warszawa: Wiedza Powszechna.

87

MATERIAŁYPRAKTYCZNE

Teresa Mastalerz1)

Chrzanów

St. Patrick’s lesson(s)2)

Dzieñ œw. Patryka, patrona Irlandii, ju¿tu¿ tu¿, bo 17 marca. Mam nadziejê, ¿e moikoledzy i kole¿anki, szczególnie ci, którzy pas-jonuj¹ siê ,,szmaragdow¹ wysp¹’’, z radoœci¹przyjm¹ propozycjê lekcji na ten temat. W pod-rêcznikach do jêzyka angielskiego praktycznienie ma o tym mowy, choæ to tak wa¿ny elementkulturowy i obecny w programach nauczania.

St Patrick

(1) Manyyears ago the HighKing of Ireland satwith his nobles andtheir ladies in thegreat dining-hall ofhis palace. Sudden-ly a soldier burstinto the room. ’Sir’,he said breath-lessly, ’someonehas lit a fire’.

(2) Therewas a shocked si-lence. This wasEastter time whenthe king, advisedby his wizards, hadordered that no fi-re should be lit before his own. Anyone whodisobeyed this order was to be put to death.

’Fetch the rascal at once’, ordered theking.

(3) The soldier ran out and gathereda party of the king’s guards. In a short timethey were back, pushing their prisoners beforethem. There were twelve of them, dressed incurious gowns tied with a cord at the waist. Theking thought they looked harmless enough.

(4) ’You have lit a fire at this sacredtime,’ he said, ’the penalty for which is death.Did you know this?’

(5) ’Yes’, answered their leader, a mild,grey-haired man. ’We knew what we weredoing and we did it in order to speak to you.’

(6) The king laughed. ’Well, say whatyou have to before we put you to death.You’ve earned your few words.’

(7, 8) So the strange priest – for that iswhat he was – told his story. His name wasPatrick, he said. He was in a foreign country butstolen from his parents when a child by Irishpirates. He spent many years as a shepherd boyon the Irish hills before he managed to escape.He got back home and became a priest of theChristian faith. He travelled in many lands butcould not forget the Irish, whom he loved. Theyknew nothing of Jesus and the wonderful newideas he had spread. He made up his mind tocome to Ireland and teach the people to beChristians. He landed at Easter, heard aboutthe order not to light a fire, and deliberatelybroke it. And here he was.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 3 w Trzebini.2) Based on a story from a book 101 School Assembly Stories by Frank Carr, W. Foulsham & c.o Limited, London 1973.

88

’Who is this Jesus you keep mentio-ning?’ asked the king.

(9) Patrick told the story of Jesus’s lifefrom beginning to end. Then he explained histeachings, so different from the magical beliefswhich the king had held from his childhood.He found Patrick’s talk so interesting that hesaid he would allow him to live until the nextday, as he still wanted to ask him a few ques-tions about this strange new religion. Patrickand his friends were flung in the cells and theking went to bed.

(10) Next day Patrick was fetched towalk with his royal questioner on the lawn infront of the castle. The priest talked, argued,explained and contradicted so skilfully that theking came to believe that this might indeed bethe true religion.

(11) ‘One thing bothers me,’ said theking. ‘It’s this idea that there is one god, butthat he is made up of three persons. Thatbaffles me. How can you have three persons inone god?’

(12) Patrick bent and picked up a tiny,three-leafed plant. ‘Look at this shamrock,’ hesaid. ‘It has three leaves. Yet there is only oneplant. In the same way there are three personsin one god?’

(13) The king was so struck with thisclever way of putting over the idea that he saidhe doubted no more and wanted to becomea Christian. Patrick baptized him and many ofhis nobles.

(14) Soon afterwards, with the goodwishes of the king ringing in his ears, Patrick setout to make Ireland a Christian country. It wasa dangerous task. Travelling about some of thewilder parts of the country meant risking attackby the bandits there. It was dangerous also topreach a new religion to men who hated whatwas strange, and were not above killing tosilence those they disagreed with. Patrick knewall those difficulties and faced them withoutfear.

(15) For thirty years Patrick and hisfriends travelled the length and breadth ofIreland preaching, baptizing and building chur-ches. At the end of that time Patrick, by nownear death, had done what he set out to do.Ireland was Christian. She has remained so eversince.

(16) So every year on 17th March, theanniversary of Patrick’s death, Irish children puton their best clothes and lots of them pina little bunch of shamrocks to their jackets anddresses. Then they go to church to sing hymnsand listen to sermons praising their saint.

A. True or false. Correct the false sentences.1. The prisoners looked dangerous.2. St. Patrick was born in Ireland.3. The king didn’t like Patrick’s talk so he put

him into prison.4. St. Patrick was frightened to teach a new

religion.5. St. Patrick watched sheep when he arrived

in Ireland for the first time.

B. Answer the questions1. Why did St. Patrick come back to Ireland for

the second time?2. Why did the king want to kill St. Patrick at

first?3. Why did St. Patrick light a fire?4. Why did St. Patrick use a shamrock?5. Why was he travelling in Ireland?

C. Fill in the missing words.1. St. Patrick made Ireland i ia .2. St. Patrick a i e the king and his

nobles.3. St. Patrick used a a o to ex-

plain that there are 3 persons in one God.4. At St. Patrick’s Day children listen to

e o about their saint.5. St. Patrick was a ie .

D. Find a synonym. (the number in bracketsshows the paragraph where you can look for ananswer)1. not listen to /2/2. collect /3/3. punishment /4/4. not dangerous /3/5. say something different /10/6. thrown /9/7. explain /13/8. start a journey /14/9. decide /8/

E. Match the word halves and then translatethem into Polish.Contra her

89

Harm obeyPen lessDis altyGat dictAfter hoodShep ratelyDelibe herdChild wards

F. Match the words with the definitions.

1. to be impossible to understand orexplain face

2. very small struck3. moved tiny4. an area or grass in a garden or

park that is regularly cut shamrock5. a three-leafed plant baffle6. give a talk on a religious subject,

especially in a church baptize7. to have to deal with something

unpleasant preach8. to give a person, usually a baby,

a name during a christian ceremonyin which she/he is made a memberof the church lawn

G. Read the definitions and find appropriatewords in the text and wordsearch.1. done very well (10)2. to say that you admire someone (16)

A H K Y V L O K L Y R B

R N I E I O F I A I O R

A I N A O V F L Y C S E

B T O I L E S P S O K A

I S T T V S E R O B I T

C R M O W E T A W O L H

L Y O E I A R I I T F L

F E W S N T B S Z H U E

Z Y L O O X V E A E L S

I E I N G E C A R R L S

P D E G U Y N L D E Y L

O U P B Y E G H X T L Y

3. a man who is believed to have magic po-wers (10)

4. not able to breathe because you are soexcited or frightened (1)

5. annoy, worry, disturb (11)6. a day that is exactly a year or a number of

years after a special or important event (16)

H. Make adjectives from: lenght, breadth,death.

I. Find these phrasal verbs in the text and copythe sentences with them into your notebooks.Explain what they mean in Polish.1. run out2. make up someone’s mind3. to be made up of4. pick up5. put sth over6. set out7. put sth on

J. Find these words in the text. Copy the senten-ces underlining them. Write infinitives and trans-late them into Polish.burst, lit, tied, born, stolen, held, flung, struck,fetched, meant

K. Discussion / writing taskWhy don’t we like everything that is differentor we don’t agree with?

Answer key:

A. 1. F (see paragraph 3) 2.F (p.7) 3. F (p. 9)4. F (p. 14) 5. T (p.8)B. 1. see paragraph 8 2. (p. 2 and 4) 3. (p. 5)4. (p. 12) 5. (p. 14)C. 1. Christian 2. baptized 3. shamrock 4. sermons5. priestD. 1. disobey 2. gather 3. penalty 4. harmless5. contradict 6. flown 7. put sth over 8. set out9. make up someone’s mindE. contradict, harmless, penalty, disobey, gather, after-wards, shepherd, deliberately, childhoodF. 1. baffle 2. tiny 3. struck 4. lawn 5. shamrock6. preach 7. face 8. baptizeG. 1. skilfully 2. praise 3. wizard 4. breathlessly5. bother 6. anniversaryI. 1 — number of paragraph — 3, 2. 8, 3. 11, 4. 12, 5.13, 6. 13, 7. 16.J. burst (paragraph 1), lit (p. 2 and 4), born (p.7), stolen(p.7), held (p.9), flung (p.9), struck (p.13), fetched(p.10), meant (p.14)

(styczeñ 2001)

90

Iwona Janowska1)

Kraków

Pozwólmy mówić kwiatom...

Kwiaty, temat bardzo wdziêczny, ele-ment naszego codziennego ¿ycia, tak powszech-ny, i¿ rzadko zastanawiamy siê nad bogac-twem skojarzeñ i symboli. Nietrudno zauwa¿yæ,¿e w metodach nauczania jêzyków obcych nie-wiele siê o nich mówi: tu i ówdzie krótki dialogw kwiaciarni lub te¿ dyskusja o tym, ¿e nale¿ykomuœ ofiarowaæ kwiaty, gdy¿ ..., niekiedy ja-kaœ ma³a fotografia przedstawiaj¹ca targ kwia-tów i na ogó³ nie powraca siê do tego prob-lemu.

Z metodycznego punktu widzenia kwia-ty to temat niezwykle ,,rentowny’’, zarównodla ucznia, jak i nauczyciela: pozwala realizo-waæ cele nauczania na lekcji, pracowaæ samo-dzielnie nad jêzykiem poza szko³¹, mo¿e wzbo-gaciæ i uatrakcyjniæ proces nauczania. Po pierw-sze, wszelkie rekwizyty i materia³y niezbêdnedo lekcji s¹ ³atwo dostêpne: kwiaty ¿ywe, sztu-czne, katalogi ogrodnicze, opakowania po na-sionach, ilustracje wyciête z kolorowych maga-zynów, widokówki imieninowe, urodzinowe,reprodukcje dzie³ malarzy, tematyczne artyku³yz prasy itd. Bez wnikania w specjalistyczneszczegó³y, tematyka ta jest wszystkim uczniomdobrze znana, od przedszkola do najwy¿szychszczebli nauczania. St¹d te¿, starsza m³odzie¿potrafi pracowaæ samodzielnie z wieloma doku-mentami.

Jeœli chodzi o cele dydaktyczne, korzys-taj¹c z powszechnie dostêpnych materia³ów na-uczyciel mo¿e rozwijaæ cztery podstawowesprawnoœci jêzykowe, a g³ównie poszerzaæi wzbogacaæ leksykê ucz¹cych siê. Koncentruj¹csiê na s³ownictwie dostrzegamy wiele krêgówtematycznych ³¹cz¹cych siê z problematyk¹kwiatów: nazwy najpopularniejszych kwiatów,ich budowa, kolory i ich odcienie (przymiotnikiproste i z³o¿one), przys³owia i wyra¿enia idio-matyczne z nazwami kwiatów, jêzyk kwiatów– wyra¿anie uczuæ, nazwy œwi¹t i uroczystoœcizwi¹zanych z kupowaniem czy wrêczaniemkwiatów, wielcy hodowcy kwiatów i nowoczes-

ne technologie uprawy kwiatów, tworzenie no-wych gatunków, targi kwiatów: export, import,kraje produkuj¹ce kwiaty na eksport, przemys³perfumeryjny i leczniczy itd.

Z tego szerokiego krêgu s³ownictwa mo-¿emy dobieraæ elementy stosownie do potrzebi zainteresowañ uczniów oraz poziomu naucza-nia. Jakkolwiek temat ten jest bardzo uniwer-salny, powinien on w szczególnoœci zaintereso-waæ nauczycieli szkó³ rolniczych i ogrodniczych.

W trakcie roku szkolnego jest wieleokazji do podejmowanie tematyki zwi¹zanejz kwiatami w jakiejkolwiek formie, pisemnejlub ustnej: imieniny, rocznice, ,,osiemnastki’’,Dzieñ Edukacji Narodowej, Dzieñ Kobiet, DzieñMatki itp. W szkole podstawowej kolorowe ry-sunki wykonane przez uczniów mog¹ dodat-kowo uatrakcyjniæ pracê nad jêzykiem. Dodaænale¿y, i¿ poza elementami jêzykowymi wyj¹t-kowo wyraŸnie zarysowuj¹ siê tutaj cele wy-chowawcze, które ka¿dy ucz¹cy winien równie¿realizowaæ.

Przedstawiam konspekt wieloaspektowejjednostki lekcyjnej zawieraj¹cej kilka technikpracy w oparciu o ,,tematykê kwiatow¹’’. Dwacele wiod¹ce proponowanych technik to po-szerzenie s³ownictwa i æwiczenia w mówieniu.

FICHE PRATIQUE: expression orale, lexique

DITES-LE AVEC DES FLEURS

OBJECTIFS: – acquérir un vocabulaire spéci-fique

– apprendre à parler des fleurs

NIVEAU: – moyen ou avancé (classes hor-ticoles)

MATÉRIEL: – exercices préparés par l’ensei-gnant

– dictionnaire de la languefranc,aise

DURÉE: – deux heures environ

1) Dr Iwona Janowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XVII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie.

91

× I. DEBAT: expression orale

1. La discussion sur les fleurs peut eetre en-tamée à partir de quelques images découpéesdans un catalogue d’un fleuriste ou des cartes devoeux apportées dans la classe par les élèves.L’anniversaire d’un élève ou une autre feete ouon remet des fleurs à quelqu’un peut eetre aussiune excellente occasion d’organiser un débatsur les fleurs.

Ö Quelques questions qui peuvent déclencheret/ou guider le débat :Õ A quelle occasion achète-t-on des fleurs ?Õ Pourquoi offre-t-on des fleurs ?Õ Quelles sont les fleurs saisonnières préféréesdes élèves ? (rappeler ou apprendre certainsnoms aux élèves)Õ Quelles sont d’autres utilisations des fleurs ?Õ Qui achète le plus de fleurs: les adolescents, lesadultes, les personnes aagées ?Õ Quelles coutumes, traditions, sont liées à cer-taines fleurs en France ? Et dans le pays des èléves ?Õ Comment vend-on (achète-t-on) des fleurs ?(bouquet, gerbe, couronne... des fleurs coupées,en pots, en gros, en détail)

Õ I. DYSKUSJA: wypowiedŸ ustna

1. Urodziny któregoœ z uczniów, albo jakieœ inneœwiêto lub uroczystoœæ, przy której wrêcza siêkwiaty, mo¿e byæ doskona³¹ okazj¹ do zorganizo-wania dyskusji na temat kwiatów. Innym elemen-tem wypowiedzi uczniów bêd¹ równie¿ wszelkiemateria³y wizualne przedstawiaj¹ce kwiaty: wido-kówki, zdjêcia, katalogi firm ogrodniczych itp.,przyniesione przez m³odzie¿ na lekcje.

Ö Kilka pytañ, które mog¹ rozpocz¹æ lub na-kierowaæ dyskusjê:Õ Przy jakiej okazji kupuje się kwiaty?Õ Dlaczego ofiarowuje się kwiaty?Õ Jakie są ulubione sezonowe kwiaty uczniów?(przypomnieć lub podać kilka nazw kwiatów)

Õ Do jakich celów mogą służyć kwiaty?Õ Kto kupuje najwięcej kwiatów: młodzież, doro-śli, osoby starsze?Õ Jakie zwyczaje i tradycje są związane z nie-którymi kwiatami we Francji i w kraju uczniów?Õ W jaki sposób kupuje i sprzedaje się kwiaty(bukiet, wiązanka, wieniec, kwiaty cięte, kwiatydoniczkowe, w dużej, w małej ilości)?

Ö Quelques notes culturelles:Õ En France on offre du muguet le 1er mai, ilest un porte-bonheur.Õ On utilise les chrysanthèmes pour fleurir lestombes à la Toussaint.Õ On n’offre pas de roses rouges à n’importe qui.

2. Attirer l’attention des élèves sur la présence desnoms de fleurs dans certaines expressions, dans lestitres des livres, des films..., par exemple :

Ö titres:Les Fleurs du mal (Ch. Baudelaire)Le Nom de la rose (U. Eco)La Tulipe noire (A. Dumas)La Dame aux camélias (A. Dumas fils)Le Lys dans la vallée (H. de Balzac)Arsène Lupin (M. Leblanc)

× II. TRAVAIL SUR LE LEXIQUE

1. Trouver les mots de la famille FLEUR (fleur,fleurir, fleuriste, défleurir, florifère, floraison, dé-floraison, floral, etc.)

2. Trouver dans un dictionnaire unilinguequelques expressions comprenant le motFLEUR, par exemple:

Ö Kilka uwag kulturowych:Õ We Francji 1 maja ofiarowuje siê konwalie,które przynosz¹ szczêœcie.Õ Na Wszystkich Œwiêtych przystraja siê grobychryzantemami.Õ Nie ofiarowuje siê czerwonych ró¿ byle komu.

2. Zwróciæ uwagê uczniów na obecnoœæ nazwkwiatów w niektórych wyra¿eniach, w tytu³achksi¹¿ek, filmów:

Ö tytu³y(pol.) Kwiaty zła (Ch. Baudelaire)(pol.) Imię róży (U. Eco)(pol.) Czarny tulipan (A. Dumas)(pol.) Dama kameliowa (A. Dumas syn)(pol.) Lilia w dolinie (H. de Balzac)(pol.) Arsène Lupin (M. Leblanc)

× II. PRACA ZE SŁOWNICTWEM

1. ZnaleŸæ rodzinê s³owa KWIAT (kwiat, kwit-n¹æ, kwiaciarka, przekwitaæ, kwiatonoœny, kwit-nienie, przekwitanie, kwiatowy itp.)

2. ZnaleŸæ w s³owniku jednojêzycznym kilkawyra¿eñ zawieraj¹cych s³owo KWIAT, np.:

92

Ö comparaisons:Õ EEtre belle, fraiiche comme une fleur.Õ Rouge comme une pivoineÕ Blanc comme un lys

Ö effeuiller la marguerite:Il / elle m’aime: un peu, beaucoup, passionné-ment, à la folie, pas du tout. Un peu...

Ö prénoms:Rose,Marguerite,Violette,Jacinthe,Narcisse...

Ö porównania:Õ (pol.) być pięknym jak różaÕ (pol.) być jak świeży kwiatÕ (pol.) czerwony jak piwoniaÕ (pol.) czysty jak lilia

Ö wró¿yæ z kwiatka:kocha... lubi... szanuje... nie chce... nie dba...żartuje...

Ö imiona:Ró¿a,Margareta (po francusku marguerite znaczymargerytka i Ma³gorzata),Violetta (po francusku violette znaczy fio³ek),Hiacynt(a)Narcyz...

Ö proverbes, dictons:Õ Pas de roses sans épines.Õ Il ne faut pas battre une femme, meeme avecune fleur.Õ Dites-le avec des fleurs: exprimez vos remer-ciements, vos souhaits en offrant des fleurs(formule publicitaire).Õ Couvrir qqn de fleursÕ Une vie semée de fleurs (facile, douce, heureuse)

Ö autres:Õ Papier, tissu à fleurs, représentant des fleurs.Assiettes à fleurs.Õ Fleurs artificielles, en tissu, en papier, enplastique...Õ Fleurs séchéesÕ Fleur en bouton, qui s’ouvre, s’épanouit (éc-losion).Õ Fleur qui se fane, se flétrit, coule, laisse choirses pétales (défloraison)Õ Arbres en fleur(s). (fleuris)Õ Parfum, suc des fleurs.Õ La rose, reine des fleurs.Õ Cultiver, planter, arroser, couper, cueillir, réco-lter des fleurs.Õ Bouquet, couronne, gerbe, guirlande de fleurs.Õ Fleur cultivée, fleur de jardin, de serre, en pot,en caisse

3. Travailler un extrait de dictionnaire (parexemple ROBERT) sur le langage des fleurs :

Langage des fleurs

Certaines personnes attribuent un langagesymbolique aux fleurs qu’elles offrent ou qu’elles

Ö przys³owia i powiedzenia:Õ Nie ma róży bez kolcówÕ Nie bije się kobiety nawet kwiatkiemÕ Zamiast słów, kwiaty (na wyra¿enia podziêko-wania, ¿yczenia)Õ Obsypać kogoś kwiatamiÕ Życie usłane różami (³atwe, przyjemne, szczê-œliwe)

Ö inne:Õ Papier, materiał w kwiaty, talerz w kwiatyÕ Sztuczne kwiaty, z materia³u, z papieru,z plastyku...Õ Kwiaty suszoneÕ Pąk, który się rozwija (rozwijanie siê)Õ Więdnący kwiat, któremu opadają płatki.(przekwitanie)Õ Kwitnące drzewa (ukwiecone)Õ Zapach kwiatów.Õ Róża, królowa kwiatów.Õ Hodować, sadzić, podlewać, ścinać, zbieraćkwiaty.Õ Bukiet, wieniec, wiązanka, girlanda kwiatówÕ Kwiat hodowany, ogrodowy, szklarniowy, do-niczkowy, w skrzynce

3. Praca z tekstem ze s³ownika (np. ROBERT)na temat jêzyka kwiatów.

Jêzyk kwiatów

Niektórzy przypisują symboliczny językkwiatom, które otrzymują lub ofiarowują. Znacze-

93

rec,oivent. Ces significations symboliques ont pourbase le parfum ou la couleur. Un parfum violent,capiteux, exprime l’amour ardent, la passion vive.Un parfum doux exprimera des sentiments pro-fonds et souvent cachés, la tendresse, l’amourpoétique et platonique.

La couleur blanche signifie pureté inno-cence; le rouge, amour, passion; le bleu, amourdélicat, platonique.

Le jaune, couleur d’or, exprime aussi lestrahisons amoureuses. Le vert est la couleur del’espérance; le violet, celle du souvenir douloureux;le marron exprime la défiance, le noir, la mort, latristesse. Selon que ces couleurs seront de nuancesvives, paales ou foncées, leur signification sera modi-fiée. Par exemple, le rouge signifie ardeur, mais lerouge vif signifie ardeur bruulante; le rouge paale,ardeur modérée, le rouge sombre, ardeur jalouse.– L’absinthe signifie amertume; la rose, amour,l’ortie, cruauté, le souci, chagrin; le myosotis, souve-nir fideele, l’immortelle, regrets éternels; le soleil,éblouissement, etc. (Robert, p. 2526).

nie symboliczne opiera się na ich kolorze i zapa-chu. Zapach silny i upajający wyraża gorącą mi-łość i żywą namiętność. Zapach łagodny wyrażagłębokie, często skrywane uczucia, czułość, miłośćpoetycką i platoniczną.

Kolor biały oznacza czystość i niewinność;czerwony – miłość, namiętność; niebieski – miłośćdelikatną, platoniczną.

Żółty, kolor złota wyraża zdrady miłosne.Zieleń jest kolorem nadziei; fiolet to kolor boles-nych wspomnień; czarny to śmierć i smutek.

Zależnie od odcieni, mocnych lub słabych,znaczenie kolorów może być modyfikowane. Naprzykład czerwony oznacza żywość uczuć, a in-tensywnie czerwony oznacza gwałtowną namięt-ność. Bladoczerwony – stonowane uczucia, ciem-noczerwony – silne uczucie zazdrości.

Piołun symbolizuje gorycz, róża – miłość,pokrzywa – okrucieństwo, troskę, smutek, nieza-pominajka – pamięć, nieśmiertelnik – wieczny żal,słonecznik – olśnienie, oczarowanie. (Robert, str.2526 t³umaczenie w³asne).

Ö Exercice 1Les éleeves travaillent par paires sur des cartespostales représentant des fleurs. En fonction dela carte choisie et en se servant du texte Lelangage des fleurs ils cherchent qui a pu en-voyer cette carte à qui et quels sentiments ilvoulait exprimer.

Ö Exercice 2Les éleeves travaillent par groupes de trois ou parpaires. Chaque équipe compose un bouquet vir-tuel (il peut le dessiner), en choisissant les fleurset leurs couleurs, et imagine la personne, lescirconstances et la raison pour laquelle le groupe– ou un de ses représentants – voudrait offrircette gerbe. L’exercice fini, les groupes présententles résultats de leur travail devant toute laclasse. Toutes les interprétations sont admises.

Remarque: La premieere lecture du texte tiré du’Robert’ a lieu avant l’exercice.

× III. DOCUMENT: COMMERCE DESFLEURS (D’aprees Le marché aux fleurs, France-TV-Magazine, avril 1992)

Le texte ci-dessous peut compléter le travail surles fleurs ou bien servir de point de départpour un autre cours ou une série d’exercices surle commerce des fleurs.

Ö Æwiczenie 1Uczniowie pracuj¹ parami z widokówkamiprzedstawiaj¹cymi kwiaty. W zale¿noœci od wy-branej kartki, pos³uguj¹c siê tekstem Język kwia-tów, zgaduj¹, kto komu móg³ wys³aæ dan¹kartkê i jakie uczucia chcia³ wyraziæ.

Ö Æwiczenie 2Uczniowie pracuj¹ w grupach dwu lub trzyoso-bowych. Ka¿da ekipa ,,tworzy’’ bukiet wybiera-j¹c kwiaty i ich kolory (mo¿na go namalowaæ),jak równie¿ wyobra¿a sobie okolicznoœci, oso-by, powód, dla którego chcieliby ofiarowaæ têwi¹zankê. Po skoñczeniu pracy, grupy opisuj¹swoje bukiety (ca³ej klasie). Ka¿da interpretacjajest mo¿liwa

Uwaga: Uczniowie czytaj¹ tekst z ,,Roberta’’przed wykonaniem æwiczenia.

× III. DOKUMENT: SPRZEDAŻ KWIATÓW(Wg Le marché aux fleurs, France-TV-Magazine,kwiecieñ 1992)

Poni¿szy tekst dotycz¹cy sprzeda¿y kwiatówmo¿e uzupe³niæ temat zajêæ lub pos³u¿yæ jakopunkt wyjœcia do kolejnych æwiczeñ jak równie¿nastêpnej jednostki lekcyjnej.

94

RUNGIS est un immense marché toutprees de Paris qui a remplacé les Halles. Lesfleurs arrivent à Rungis de province mais ausside Hollande et d’autres pays, d’Afrique oud’Amérique Latine. Les fleurs venues de l’étran-ger sont importées.

A Rungis on vend en gros, c’est-à-dire engrosses quantités. Les grossistes revendent à descommerc,ants qui eux, revendent au détail.

La Hollande est le pays mondialementconnu comme le grand exportateur de fleurs, etsurtout de bulbes (tulipes, jonquilles, jacinthes).

Les grands consommateurs de fleurs eu-ropéens sont: les Hollandais, les Danois, lesAllemands, les Franc,ais.

La France consomme de plus en plus defleurs. La consommation de la fleur coupée etdes plantes en pot, vertes et fleuries, est à lahausse. Bien que la production des fleurs soitimportante, elle ne suffit pas à la demande desFranc,ais. Leurs premiers fournisseurs sont lesPays Bas qui représentent 70% des importa-tions horticoles. Les Hollandais exportent leursfleurs en France qui les importe.

Le marché des fleurs en France est doncdominé présentement par l’importation.

On utilise les fleurs pour agrémenter lesjardins et les intérieurs. Mais il y a aussid’autres utilisations de la fleur. On cultive lesfleurs pour l’industrie du parfum et les eaux detoilette (la lavande surtout), en agriculturecomme engrais vert (le cas du lupin blanc),pour l’industrie médicinale: tisanes, baumes.

Ö Exercice de compréhension écrite: répondezpar VRAI ou FAUX.1. Rungis est un grand marché enbanlieue parisienne. V F2. Si on désire acheter trois roses, onacheete en gros. V F3. Le grossiste acheete et vend en gros. V F4. Les fleurs viennent à Rungis toutesde l’étranger. V F5. La France est le premier exportateurdes fleurs. V F6. Les Hollandais importent des tulipesde France. V F7. Les Franc,ais acheetent de plus en plusde fleurs. V F8. Les fleurs sont utilisées dans certainesindustries. V F(Réponses: 1-V, 2-F, 3-V, 4-F, 5-F, 6-F, 7-V, 8-V.)

Ö Exercice de vocabulaire:En se servant du texte ci-dessus et/ou d’undictionnaire, trouver les substantifs qui corres-pondent aux verbes suivants:fournir, exporter, importer, vendre, cultiver, réco-lter, consommer, utiliser, produire, fleurir, de-mander, acheter.

Ö Exercice de vocabulaire: dites le contraire:Õ Vendre en gros –Õ Les fleurs sont importéesÕ Vendre en grosse quantitéÕ On consomme de plus en plus de fleurs –Õ La demande –Õ Les importations augmentent – (sierpieñ 1998)

Zofia Ożóg1)

Piotrków Trybunalski

Cykl 4 lekcji poświęconych Giacomo Leopardiemu2)

ÖLekcja druga i trzecia:Jak rozumiesz tytuł wierszaGiacomo LeopardiegoNieskoñczonoœæ?

× CELE: æwiczenie umiejêtnoœci analitycz-nych i sprawnoœci w pos³ugiwaniu siê kategoria-

mi poetyki wiersza. Samodzielne rozwi¹zywaniezadañ problemowych zwi¹zanych z estetycznymi semantycznym czytaniem utworu. Rozwijaniewra¿liwoœci estetycznej, rozbudzanie wyobraŸni,kszta³cenie szacunku dla uczuæ innych ludzi.Ö Metoda: problemowa, elementy eksplikacjiliterackiej, praca z ksi¹¿k¹.Ö Pomoce: Giacomo Leopardi Canti a cura di

1) Dr Zofia O¿óg jest adiunktem w Akademii Œwiêtokrzyskiej, filia w Piotrkowie Trybunalskim.2) Lekcjê pierwsz¹ wydrukowaliœmy w numerze 5�2001, s. 108, lekcjê 4 wydrukujemy w nr 2�2002.

95

L. Fellini, Roma 1996; Giacomo Leopardi. Lavita del poeta a fumetti, Recanati 1987; Ques-tionario sul Leopardi. Questionario espositivoe critico e pagine di critica a cura di F. Crimi,Firenze 1989; Słowniki języka włoskiego.

× PRZEBIEG LEKCJI:

Ö Część wstępna1. Uœwiadomienie uczniom celów lekcji.2. Informacja nauczyciela o genezie utworu.3. Dwukrotne, g³oœne odczytanie wiersza, naj-pierw przez nauczyciela, a potem przez uczniaoraz przez kilka minut ciche, indywidualne za-poznanie siê uczniów z wierszem.4. Wyszukiwanie i wyt³umaczenie niezrozumia-³ych wyrazów (mo¿na niektóre wypisaæ na tab-licy i w zeszytach).5. Swobodne wypowiedzi na temat wiersza.6. Sformu³owanie tematu, zapis na tablicyi w zeszytach.7. Ustalenie planu pracy nad wierszem, zapisna tablicy.

Ö I. Część właściwaPraca w grupach 4 – 6 osobowych nad ustalony-mi zagadnieniami (Kto i w jaki sposób mówi?,O czym mówi?, Jaki jest nastrój w wierszu?)

Ö II. Część końcowaPodsumowanie: rozwi¹zanie problemu posta-wionego w temacie lekcji. Opinie krytyków lite-ratury na temat Nieskończoności.

Praca domowa (do wyboru)1. Przeczytaj ponownie wiersz, nastêpnie prze-kszta³æ go w fragment prozy. Zast¹p niektórewyrazy innymi, których u¿ywasz czêœciej.2. Jakich bohaterów romantycznych przypomi-na Ci kreacja podmiotu lirycznego w Nieskoń-czoności?3. ZnajdŸ inny tytu³ dla tego wiersza, wyjaœnij go.4. Czy lubisz ogl¹daæ krajobrazy? Opowiedzo tym.

ÖTema della seconda e terzalezione: Come capisci il titolodella poesia di Giacomo LeopardiL’ infinito?

× L’ infinitoSempre caro mi fu quest’ ermo colle,E questa siepe, che da tanta parte

Dell’ultimo orizzonte il guardo esclude.Ma sedendo e mirando, interminatiSpazi di loa da quella, e sovrumaniSilenzi, e profondissima quieteIo nel pensier mi fingo; ove per pocoIl cor non si spaura. E come il ventoOdo stormir tra queste piante, io quelloInfinito silenzio a questa voceVo comparando: e mi sovvien l’eterno,E le morte stagioni, e la presenteE viva, e il suon di lei. Così tra questaImmensità s’annega il pensier mio:E il naufragar m’ee dolce in questo mare.

Ö Introduzione (Presento lo svolgimento di alcunipunti della prima parte della lezione – przedsta-wiam rozwiązanie niektórych elementów fazy wstę-pnej lekcji)

L’infinito composto a Recanati nel mese disettembre 1819. Questa lirica viene chiamata,,idillio’’ (,,idillio’’ in greco significa ,,quadretto’’)e fa parte dei ,,primi o piccoli idilli’’. Le lirichecosì chiamate (definite) sono cinque: La sera deldı di festa, Alla luna, Il sogno, La vita solitaria eL’infinito. La denominazione di ,,idilli’’ era statasuggerita dagli ,,Idilli’’ di Teocrito, che Leopardiaveva tradotto nel 1815. Il poeta lì definì com-ponimenti lirici ,,esprimenti situazioni, affezioni,avventure storiche dell’animo’’, e quindi momen-ti poetici di carattere piou intimo. Si puoo direanche così: ,,le pagine di diario, pagine di confes-sione personale’’. ,,Idillio’’ nel senso letterale sig-nifica: componimento in prosa o in versi di ar-gomento pastorale e campestre con tendenzaa idealizzare aspetti e figure della campagna, maGiacomo Leopardi trasforma ,,idillio’’ in paesaggiinteriori.

Ö Le parole difficili e incomprensibili, per esempio:(wyrazy trudne i niezrozumiałe, na przykład:)ermo: romito, solitarioultimo orizzonte: la parte piou lontana dell’orizzonteil guardo esclude: disturba la vista, impediscela vistasedendo e mirando: mentre sono seduto e hoguardatointerminati: infiniti, illimitatinel pensier mi fingo: mi concentro moltis-simo, mi sprofondo nei miei pensieri, mi im-mergo a fondoove: dove

96

il cor non si spaura: il cuore non si spaventa,si smarriscevo comparando: metto a confronto, vado pa-ragonandoimmensitoa: infinitoail naufragar... mare: mi fa piacere immerge-rmi nel marele morte stagioni: il passato

Ö Tue impressioni dopo la lettura di questa po-esia. Per esempio le domande dell’ insegnantee le risposte dalla parte degli studenti. (Twojeimpresje po przeczytaniu tego wiersza. Przykłado-we pytania nauczyciela i ewentualne odpowiedzize strony ucznia)– Quale ee questa poesia ? (È molto personale,soggettiva, quasi intimo diario del poeta)– Ti piace questa poesia ? (Si, mi piace tantoperchee esprime dei sentimenti dell’ uomosull’ infinito, sull’ eternitaa, i sentimenti meta-fisici)– Che sentimenti suscita in te questo componi-mento lirico? (Questo componimento lirico mipermette immaginarmi, cioè entrare nel paesedell’ immaginazione, mi ricordo i miei senti-menti pieni di malinconia)– Che impressioni provoca L’infinito ? (Io sonomolto impressionata dall’ Infinito. L’atteggia-mento del soggetto lirico mi piace tanto percheesono da sola sognatrice. Non mi piace affattoperchee non sono entusiasta della poesia, nonvoglio pensare nee al passato nee al futuro. Vivodel giorno di oggi, ho natura energica noncontemplativa )

Schema del lavoro. (Plan pracy)1. Chi e in quale modo parla?2. Di che cosa parla?3. Qual’è tono sentimentale della lirica?

× Interpretazione della poesia Interpre-tacja wiersza – część właściwa lekcji)

Ö 1. Chi e in quale modo parla nella po-esia? (Gli studenti hanno per scopo trovarenella poesia tutte le caratteristiche relative allapersona poetica. Il lavoro in gruppo circa15–20 min. I risultati delle analisi, per esem-pio. – Uczniowie maj¹ jako zadanie znaleŸæw wierszu charakterystyczne cechy, odno-sz¹ce siê do podmiotu lirycznego. Praca grupo-wa oko³o 15–20 minut. Przyk³adowo wynikipracy.)

uomo – di questo attestano forme personali deiverbi e pronomi personali, come: ,,fu’’, ,,mifingo’’, ,,mi sovvien’’, ,,vo comparando’’, ,,o-do’’, ,,io’’, ,, mio’’.età – senza dubbio un giovane perchè pone ledomande dentro di sè stesso, e sopprapensiero,fa le scoperte tipiche per giovani.carattere – natura contemplativa, solitaria, unuomo sognatore, con inclinazione alla malin-conia, sente profondamente la propria solitudi-ne e lo stato d’ animo, l’introverso.atteggiamento – individuale, soggettivo, aper-to, pieno di spiritualitoa, conoscitivo e sensibile.interessi e capacitoa – di ricerca, filosofici, conaspirazione alla piena e profonda scienza sulmondo.personalitoa – attira l’ attenzione, persona rif-flessiva, si può dire eccezionale, l’individualità.

La persona poetica si esprime in primapersona, in un ,,io’’. La forma del monologolirico: confessioni.

Ö 2. Di che cosa parla? (Gli studenti hanno perscopo raccontare la scena rappresentata dallapersona poetica, e provare a riassumere tutto ciòche la persona poetica s’immagina, dove si trova,che cosa vede, che cosa sente e desidera. I risul-tati della ricerca, per esempio: – Uczniowie mająprzedstawić obraz nakreślony przez podmiot liry-czny i ująć przeżycia osoby poetyckiej. Przykłado-we wyniki interpretacji.)

La persona poetica parla del posto dellasua meditazione – del monte Tabor (poco lon-tano da Recanati ) dove sta e contempla lospazio. Non vede i confini perchee le impedisceuna siepe. Allora s’immagina l’ infinito dellospazio, e di conseguenza intuisce l’ infinito deltempo, l ’eternitaa. In questa contemplazione siimmersa dolcemente il suo pensiero.

1. Il luogo della contemplazione delsoggetto lirico: ,,quest’ ermo colle’’, ’’questasiepe’’– Il colle – un segno dello spazio reale, fisicoe anche metafisico. Una metafora dello spazio.Il colle chiamata il monte Tabor, attraverso ungioco di parole, richiama il Monte di Trasfigu-razione di Cristo dal Vangelo. Così indirizzaattenzione sui valori sacrali e apre lo spaziometafisico.– ,,ermo’’ – un aggettivo che isola ed evidenzia,,il colle’’.

97

– ,,caro’’ – un aggettivo che mette in rilievo unlegame sentimentale della persona poetica.– ,,quest’ (colle), ,,questa siepe’’ – dimostrativiche sottolineano un rapporto di affettuosa con-suetudine della persona poetica.

Ö L’ insegnante legge un frammento di letturache si riferisce all ’Infinito: (Nauczyciel przyta-cza fragment lektury, odnosz¹cy siê do Nieskoń-czoności:

Giacomo, quando facea la passeggiataa ponente, solea recarsi per un piccolo sentiero alcolle detto popolarmente Monte Tabor (...).A tempi del poeta era veramente ,,ermo’’.

2. Il colle e la siepe hanno i significatisimbolici, per esempio – sono i due segni dellasituazione della persona poetica;a) isolazioneb) escluzione

Ö L’ isegnante legge un frammento di letturacritica relativa alla poesia di Leopardi: (Nau-czyciel przytacza fragment interpretacji wierszaLeopardiego.) La siepe pare, come le mitichecolonne d’ Ercole, che trattenga l’ uomo dall’avventurarsi oltre i suoi limiti, il colle inveceee come un trampolino di lancio che inviti a unvolo astrale, non nel mondo della realtaa, ma inquello della fantasia. (F. Crimi, Questionario sulLeopardi, p. 92.)

Il mondo delle impressioni della personapoetica: (Œwiat prze¿yæ podmiotu lirycznego)

.....il sentimento dell’ infinito (,,interminatispazi’’, ,,sovrumani silenzi’’, ,,profondissimaquiete’’) suscita una dicotomia delle impres-sioni per la persona poetica – un’ ammirazione,un timore, un spavento (,,ove per poco il cornon si spaura’’, ,,... e dolce in questo mare’’).

....lo stormire del vento (,,il vento odo stormirtra queste piante’’) provoca lo scorrere dei variquadri di tempo e rinvia il pensiero della per-sona poetica all’ eterno, alla morte stagioni,alla presente e viva e al suon di lei (,, misovvien l’ eterno’’, ,,le morte stagioni’’, ,,lapresente e viva’’, ,,il suon di lei’’ ). Cosi lameditazione acquista la durata e l ’intensitaa di,,storia dell’ anima’’, di ricerca di un tempoperduto, ma che una volta ritrovato (,,Semprecaro mi fu quest’ ermo...’’).

.....un dolce naufragio del pensiero nell’infinitsa(,,il naufragar m’e dolce in questo mare’’)

degli ,,interminati spazi’’, e dei ,,sovrumanisilenzi’’ porta una felicitsa. ,,Questo mare’’ – sipuoo interpretare come per esempio una pacedell’ uomo, come calma dell’ anima, il Nulla,forse come un ritorno all’ origine.

Ö 3. Qual’ oe tono sentimentale della lirica?(L’ esito finale del lavoro degli studenti. – Wynikpracy końcowej uczniów.)

Non oe monotono, si cambia. Il tonoelegiaco, malinconico. Tono di ricordo sereno,introducono gioa i primi tre versi dello stratosemantico della poesia, legati al reale. (,,Semprecaro mi...’’). A poco a poco, il tono, il climasentimentale si innalza attraverso le parole strao-rdinarie, come per esempio ,,interminati spazi’’,,,infinito silenzio’’, ,,profondissima quiete’’.

L’atmosfera sentimentale e solenne, gra-ve. Dal quattro verso: ,,Ma sedendo...’’ tutta lalirica oe una conversazione del poeta con il suoanimo, con il proprio cuore, ha carattere dirifflessione sulla profonditoa del mondo. Il tonorifflessivo, quasi religioso di una preghiera,quando il cuore sente e la mente non dice,perchoe e incapace di esprimere tutta la comp-lessitaa, tutta la profonditaa e la delicatezza disentimento.

× III. Conclusione (Czêœæ koñcowa lekcji)L’ insegnante cita in polacco un frammento let-terario critico sul Leopardi dal libro sotto titolo: J.Ugniewska, Giacomo Leopardi, Warszawa 1991,s.72. – Nauczyciel w końcowej części lekcji możeprzytoczyć po polsku różne spojrzenia krytykówliteratury na wiersz Leopardiego)

,,¯aden tekst Leopardiego nie doczeka³siê tak wielu ró¿nych interpretacji, jak Nieskoń-czoność. Czy przedstawia ona doœwiadczeniemistyczne, czy eksperyment zgodny z sensualis-tyczn¹ psychologi¹, romantyczne marzenie, czymedytacjê nad przyjemnoœciami wyobraŸni?– odpowiedŸ na to pytanie zale¿a³a czêsto odideologicznej orientacji krytyków, a nie tylkood ich estetycznej wra¿liwoœci. Pierwszy DeSanctis uczyni³ z Nieskończoności opis doœwiad-czenia transcendentnego (...). Postawa wobectajemnicy: lêk i podziw, wznoszenie siê umys³uponad naturalne ograniczenia to dla De Sanc-tisa symptomy postawy religijnej, odkrywaj¹cejBoga. Równie¿ wspó³czesny katolicki krytyk G.Getto widzi w doœwiadczeniu nieskoñczonoœci

98

kontemplacjê transcendentnego wymiaru œwiata.Natomiast W. Binni, konsekwentny zwolenniklaickoœci poezji Leopardiego, widzi w niej przedewszystkim aspekt zmys³owo – poznawczy, zespo-lenie wra¿eñ i medytacji, fantazji i myœli, nie zaœpreromantyczne marzenie ani mistyczne têsknoty.Poza kategoriami konfesyjnoœci czy laickoœci sytu-uj¹ siê ci krytycy, którzy widz¹ w Nieskończonościideê okreœlon¹ jedynie jako pustkê i nicoœæ lubjako fikcjê umys³u, czy te¿ czysty przep³yw emo-cji. Choæ interpretacje s¹ ró¿ne, ca³kowita jedno-myœlnoœæ charakteryzuje s¹dy wartoœciuj¹ce: Nie-skończoność uznana jest powszechnie za jednoz najwiêkszych arcydzie³ Leopardiego.

× Compito (a scelta)

1. Rileggi la poesia, poi trasformala in un nor-male brano di prosa. Sostituisci alcune parolecon altre che usi di più.

2. Quali protagonisti romantici richiama secon-do te la creazione della persona poetica nellalirica?3. Prova a comporre un altro titolo per questapoesia, cerca a spiegarlo.4. Ti piace guardare i paesaggi? Racconta!

Bibliografia

Koz³owski A. (1991): Literatura piękna w nauczaniu języ-ków obcych, Warszawa: WSiP.

Komorowska H. (1993): Podstawy metodyki nauczaniajęzyków obcych, Warszawa: EDE – Poland.

Questionario sul Leopardi. Questionario espositivo e criticoe pagine di critica (1989): a cura di F. Crimi, Firenze,Edizioni Remo Sandron.

Salwa P.(1997): Historia literatury włoskiej, Warszawa, s.118–128. J Tu równie¿ jest t³umaczenie wiersza Gia-como Leopardiego.

Ciekawy przyk³ad interpretacji L’infinito di G. Leopardiegojest w: Italiano biennio superiore (1997): Milano: LaSpiga languages, s. 128–131. (listopad 1998)

KONKURS

Anna Korczyńska1)

Zagnańsk

Założenia nowej matury w gimnazjum – Konkursz języka rosyjskiego

Uczniowie I i II klas gimnazjalnych po-wiatu kieleckiego æwiczyli now¹ formê egzami-nu zewnêtrznego nowej matury w I Powiato-wym Konkursie Jêzyka Rosyjskiego.

Przyjechali z piêciu gmin powiatu (Dale-szyce, Mniów, Piekoszów, Raków, Zagnañsk),aby sprawdziæ swoje umiejêtnoœci czytania zezrozumieniem, pisania tekstu u¿ytkowego orazrozumienia tekstu s³uchanego.

Komisja konkursowa po sprawdzeniutestów, zgodnie z kryteriami oceniania zewnêtrz-nego wy³oni³a 12 najlepszych uczniów. Wszyscyotrzymali pami¹tkowe dyplomy i nagrody ksi¹¿-kowe.

Przy wspólnej herbatce, z udzia³em œwiê-tokrzyskiego kuratora oœwiaty – pani mgr BarbaryRomanowskiej, dyskutowano o spotkaniu za rok.

ÖI Konkurs Języka Rosyjskiegodla Gimnazjum – eliminacjepowiatowe

× Arkusz I. Rozumienie ze słuchu(1 pkt za ka¿de poprawne rozwi¹zanie).

������� ����� ��

���� ������% ������ �� ��+������������� �� ����, �� ��2��% ����

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Publicznym Gimnazjum w Zagnañsku.

99

���+���� �� �����. �� �� �� ���&�� ���� � ��� �������� ��� �������,���� �� �� �� �� ���� ����. !��-�&� ������% ������ ����%, ������������� � �& ����. �� �� �� ���������,� �����, �� ��������� ��& �� +����.#������%, �� �� �������, �� ������� ���&� �� �����.

<������� �������, ���+�� ���������. � ����, ��� ����%, � ����&��� ����� ��2� ������ ������.

!�+������, ���� ����-���, �� �� � ��� ����?

Ö Zadanie 1: po dwukrotnym wysłuchaniu teks-tu, zdania prawdziwe zakreśl kółeczkiem.

1. ������% ������ ���������� ����������.2. �� ��2��% ���� ���+���� �� �����.3. ������% ������ �������� +� ��-����� � ����.4. #��� �� ������ ������� � ����� ���� +�����.5. $��� �� ������ � ���&� �� �����.6. �� ����&� �� ����� ������ ������.

!��� � "� ���

��� ���� ������. ��� �� ����������� ����, �� � ������ ������� � ���������. ����2�� �& ������ A������. ��2��% ���� ���� �-������ ������� ��� ���� +���� ����. ��� ����� �����, � ���� ���+��,�� �% ��2�� ���'���. �� ����� �% ��&-�� ��� ���'� �� � . ���� ����2��� ������� ��� ��� � ���'��� ������'�. ��� ���'��� �� � �����. !���� � 2��� ����� ����. !��� ������� �� �+��� ����, '���, ���� � ��������. � ���� �� ���. ������� � ���������, ���� �� ������� ����+�� ���� ���� ��'���.

����������� �� �������� ����������. �� '����� �� ������ � � ���-������� ������� 7����. !��� ���7����, � � �2� ����, � ���� �� ���.�� �� ���� ���� ����, �� �������7���� ����� �� ����+���.

����� �������� ����� ����� B/�-�� ������ ����C, ���+�� ��� ����.�� ��� ����� �����% ����, ������

��. A � ���� ����'���. ���� ��������� ����, � �� �2� ��� ����. ������ ��� 7����, � ���������� ���� �� ������� ����.

��2��% ���� � �����: BE���� ���-�������, ��%�&� �� �� 7���� ��� ��?C

�����������, �� �� �� �������,� ���� � �� ��.

!����� � �� ���, F��? E� ���� 7����, ���+�� �.

����, �� ��%�&� �� ������? #�. ���?! A �, ����?�� ������� �� ���� � ���� � ��

��������. G����� ���� �� �� �������;�� �� �� ������� 7���� �� ����+���.

�������, � �. �� �� � ���'����� �, �� ����������� 7���������������. A �� ���� �������� �����-��� ���� �� �������, �� � ���� ���������. ������ � +��� �� ������ � �� � ���������� ����� �� ������.

��� '�����, �� � ���'��� ��� ���� ���'�, ���+�� �.

������ ��2��� ���������� �� ���-� ����� �� ������� � ������ 7����.

Ö Zadanie 2: wysłuchaj dwukrotnie tekst. Upo-rządkuj informacje według kolejności w jakiej wy-stępują w tekście.

���� ���'��� ��� ���'� �� � .�� ��� ����� �����% ����, ���������.����� �������� �����, ����'��� ����.���� F�� ������ ��� ������ �-���.� ���� ���'� ���� �������� 7����.

× Arkusz II.Rozumienie tekstu czytanego(1 pkt za ka¿de poprawne rozwi¹zanie).

Ö Zadanie 3: przeczytaj uważnie tekst. Uzupeł-nij tabelkę. Zdania prawdziwe oznacz literą P,fałszywe F.

#�����(����������� ���+��)

5���-��� ��� � ���. ��� ��2-��% ���� ������� ���� � ���� ��-��� ����. ��� ��� � �������, � ��� ��

100

������. �� ��� ����� �����%. ����2����� ���� �� �����, � ��� ������ ����.���� ���� �� ���� � �� �����, � ����+�����. �������, �� �� ��� ������ ��-��%, ��� ��� � +�'��� ���. ��� ������� ������ 7�����. )� �� �K�� ��������� ��2�� 7����� � ���+��:

� �� ���� ���. L����� ��������.��� ���� � ��� �� �����. )� ���-

�% ���� ��� ���� ���� ���� � ���+������:

E� ���� � ��%�&�� �� ���% �������. �� ������ �� ������ �����������.

E�� ���&� � ������ ����� ������ ��� ����. �������, �� �� ����������� ����%, ��� ���� ���� ��������� 7�����. E�� �K�� �& ��������� � ���+��:

�� �� ���� 7����� ����� ���-���. ����� ���� ��'������.

��� +��������� � ���+���: E� ���� � ���� ��� 7�����, ��-

���� � ���� �� '��� ���. �� ������� �����!

1. 6 � ���� ���������% ������.2. ��� ���� ���������.3. E�� �� ��'�2 �� ���.4. ���� �� ��+� ����� 7�����.5. ��� �������� ����� ����� ��+���.

1 2 3 4 5

Ö Zadanie 4: przeczytaj uważnie tekst. Uzupeł-nij tabelkę odpowiednim numerem.

$�� �� ��� ,,%����&&

��� ��� M������ E�� #���N N N N N

$�� ' 1. ��� ����� ���� ���%. #���2� �& ����. ��� �2� �� ������. ����� ������. * ����� ����2�� ���...�������� ����2���!$�� '2. $ �� � ���� ������, �� �������� � ������. ������� ���� ����������+�� � ���� �+��.$�� '3. ��� ��& �������. G����������. 9��� ���� ��� � � '����

����. E ��% ��2�� ��� �&� �� �����,��� �& �������.$�� ' 4. ��� ��& ����� ���������, ������� ���� ��� ���� ��. #�&� ���� ���, �������� ��������� � �������...$�� ' 5. �� ���� ����� ������ ��+�-��, � ��� �������� � ������ 7�����.E�� ������ ������ ����� � ���-���.

× Arkusz III. Wypowiedzi pisemne

Ö Zadanie 5: Wybierasz jedną z trzech propozy-cji. Wybrany temat zakreśl kółeczkiem. (5 pkt).

1. Napisz og³oszenie, ¿e zgin¹³ twój pies, podajdane dotycz¹ce psa (kolor, jak siê wabi orazmiejsce, w którym to siê sta³o);2. Napisz telegram, w którym zawiadomisz ro-dziców, ¿e czujesz siê dobrze, jest piêkna pogo-da, fajni koledzy, ale nie masz ju¿ pieniêdzy.3. Zredaguj ¿yczenia dla swojej mamy z okazjiDnia Matki (3 zdania).

Ö Zadanie 6: Wybierasz jedną z trzech propozy-cji. Wybrany temat zakreśl kółeczkiem. (10 pkt)

1. Napisz list do kole¿anki�kolegi. W liœcie po-winny byæ zawarte nastêpuj¹ce informacje:Õ podziêkowanie za list,Õ informacje o sobie,Õ o twoim gimnazjum,Õ proœba o szybk¹ odpowiedŸ2. Napisz charakterystykê swojej kole¿anki�kolegi, okreœl:Õ wiek,Õ miejsce zamieszkania,Õ wygl¹d zewnêtrzny,Õ cechy charakteru3. Opisz jeden dzieñ ze swojego pamiêtnika,napisz o:Õ o czynnoœciach wykonywanych rano,Õ drodze do szko³y, nauce w szkole,Õ porze obiadowej (pomocy rodzicom),Õ zajêciach popo³udniowych.

× Kryteria do sprawdzania testu(ogó³em 33 pkt).

Ö Zadanie 1Prawdziwe odpowiedzi 2, 3, 5. Za ka¿d¹ pomy³kê minus1 pkt.

Ö Zadanie IILiczba pierwsza oznacza nr zadania, liczba w kó³ku – pra-wdziwa odpowiedŸ 4 ➀, 1 ➁, 3 ➂, 2 ➃, 5 ➄.

101

Ö Zadanie IIICzytanie ze zrozumieniem1. – P; 2. – F; 3. – P; 4. – F; 5. – P.

Ö Zadanie IV

��� ��� M������ E�� #���N 3 N 2 N 1 N 5 N 4

Ö Zadanie V – krótka forma u¿ytkowa

Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 Forma Suma

1 p 1 p 1 p 1 p 1 p 5 p

Liczymy przekaz informacji, b³êdy podkreœlamy.

Ö Zadanie VI – d³u¿sza forma u¿ytkowa

Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 Poprawnoœæjêzykowa

Forma Suma

0,5–1 0,5–1 0,5–1 0,5–1 0–5 p 1 p 10 p

Uwaga! Sprawdzaj¹c:– liczymy wyrazy w pracy,– liczymy wyrazy b³êdnie napisane (podkreœlamy ca³ywyraz, w którym wystêpuje b³¹d),– nie liczymy powtarzaj¹cych siê wyrazów z b³êdem, od0–10% b³êdnych wyrazów w stosunku do wszystkich wyra-zów w pracy – 5 pkt.; od 10–20% – 4 pkt.; od 20–25%– 3 pkt.; od 25–30% – 2 pkt.; od 30-40% – 1 pkt.

(czerwiec 2001)

MATURA

Próbny egzamin maturalny z języka niemieckiego.Poziom podstawowy1)

ÖArkusz IROZUMIENIE ZE SŁUCHUCzas pracy 20 minut

Transkrypcja tekstów do arkusza INa p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania eg-zaminu (20 minut), by³y nagrane teksty dwóchzadañ wraz z poleceniami dla uczniów w na-stêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 1,tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie zada-nia, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wyko-nanie lub�i korektê zadania 1. W takim samymuk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 (red.).

Ö Tekst do zadania 1

,,Neues aus Deutschland’’ – ein aktuellesInfomagazin für alle, die etwas Neues aus Deu-tschland erfahren wollen. Mit Hits, Tipps undTrends und natürlich in deutscher Sprache.

Hallo, und herzlich willkommen zu unserer ers-ten Ausgabe!Am Mikro ist für euch der Jochen. Ich darf michvielleicht mal kurz vorstellen:Ich bin 20 Jahre alt, hab’, das Abi hinter michgebracht und mach’ gerade eine Ausbildungbeim Rundfunk.

Wir haben für Euch noch ein paar Kurznach-richten zusammengestellt:

Englisch ist die Nummer eins der modernenFremdsprachen.Wie aus einer von der Kultusministerkonferenzveröffentlichten Statistik hervorgeht, lernenheute 63,5 Prozent der Schüler Englisch. 17Prozent nehmen am Französischunterricht teil.

Zwei Milliarden Mark Taschengeld.Die Kinder und Jugendlichen in der BRD be-kommen pro Jahr rund zwei Milliarden Mark

1) Próbne egzaminy maturalne, które drukujemy w tym numerze, zosta³y przygotowane przez Centraln¹ KomisjêEgzaminacyjn¹ we wspó³pracy z Okrêgowymi Komisjami Egzaminacyjnymi.

102

an Taschengeld. Das hat jetzt eine Umfrageergeben. Danach erhalten die 7-bis 9-jährigenpro Monat im Durchschnitt 7,80 Mark, die 10-bis 12-jährigen 16 Mark, die 13- bis 15-jäh-

rigen 26 Mark. Jugendliche, die 16 Jahre oderälter sind, kassieren durchschnittlich 50 Mark.

Fußballer ganz vorn.Mehr als 20 Millionen Menschen in der Bundes-republik sind Mitglieder in einem Sportverein.Fußballvereine haben mit 4,8 Millionen die mei-sten Mitglieder, danach kommen die Turnverei-ne mit 3,7 Millionen und die Tennisvereine mit1,7 Millionen. Boris und Steffi haben dafür ge-sorgt, dass die Tennisvereine in den letzten Jah-ren um 50% mehr Mitglieder bekamen.

Die jungen Deutschen sind ja Weltmeisterim Reisen.Rund 80% der 14- bis 29-jährigen haben schonmindestens eine Urlaubsreise in Deutschlandgemacht. Mehr als die Hälfte war schon inÖsterreich. Ein Drittel der Teenager und mehrals 40% der Jugendlichen kennen jeweils Ita-lien, Spanien oder Frankreich.Falls ihr euch über Reiseziele informieren wollt,könnt ihr das gern nachlesen, und zwar in demTaschenbuch, das heißt ,,Anders Reisen’’ undist im rororo Taschenbuchverlag erschienen. Esist besonders günstig und kostet nur 14,50 DM.

(aus ,,Schüler AG und ÄRZTE’’ – ein Hörmagazin 1989 )

Ö Tekst do zadania 2

Seit 1985 vergibt die Europäische Ge-meinschaft den Titel ,,Kulturstadt Europas’’. Einganzes Jahr trägt dann die auserwählte Citydiesen Namen und organisiert viele Veranstal-tungen, welche die Kultur und die Geschichteder Stadt vorstellen.

Im Jahre 1999 trug die deutsche StadtWeimar in Thüringen den Namen KulturstadtEuropas. Weimar?, werden wahrscheinlich diemeisten von euch fragen, wo liegt denn dasund was ist denn so Besonderes daran? Verg-leicht man die Kleinstadt mit den bisherigenKandidaten wie Lissabon, Madrid oder Paris,dann ist Weimar mit 60 000 Einwohnern tat-sächlich die kleinste aller Kulturstädte. In Sa-chen Kultur und Tradition braucht sich Weimarjedoch nicht zu verstecken. Auf engstem Raumtreffen sich hier deutsche und europäische Kul-turgeschichte aufeinander.

Der wohl berühmteste Weimarer warJohann Wolfgang Goethe. Der Dichter undStaatsmann war zusammen mit dem Drama-tiker Schiller und dem Philosophen Herder inder Zeit der Klassik (etwa 1786 bis 1830) inWeimar tätig. Zu dieser Zeit war Weimar eineder fortschrittlichsten Städte Europas. Auchgroße Musiker haben hier gearbeitet: JohannSebastian Bach, Franz Liszt und Richard Strausssind die bekanntesten Beispiele.

Die Hollywoodschauspielerin MarleneDietrich hat in Weimar gelebt und Napoleonhat hier übernachtet, als er 1806 auf denSchlachtfeldern bei Auerstedt kämpfte.

1933, nach der Machtübernahme derNazis in Deutschland, begann das dunkelsteKapitel der Weimarer Geschichte. Während desKrieges haben die Nazis in Buchenwald, rundzehn Kilometer von Weimar entfernt, ein Kon-zentrationslager gebaut. Dort wurden 56 000Menschen systematisch umgebracht, bevor es1945 von den Amerikanern befreit wurde.

Aktuell, Nr 3/1999

ÖArkusz IROZUMIENIE ZE SŁUCHUCzas pracy 20 minut (maks. 15 pkt)

Ö Zadanie 1 (8 pkt.)

Usłyszysz dwukrotnie fragment audycji radiowej,,Neues aus Deutschland’’. Na podstawie usłysza-nych informacji zdecyduj, które z podanych zdańjest prawdziwe (R), a które fałszywe (F). Zaznaczkrzyżykiem (X) odpowiednią rubrykę w tabeli. Zakażde prawidłowo wykonane polecenie otrzymasz1 punkt.

R F1.1. ,,Neues aus Deutschland’’ istein Infomagazin für alle, die sich fürverschiedene Neuigkeiten aus Deuts-chland interessieren.

1.2. Am Mikrofon ist Jochen, einehemaliger Schüler, der gerade beimRundfunk eingestellt wurde.

1.3. Die meisten deutschen Schülerlernen Englisch.

1.4. Jugendliche im Alter von 14 Jah-ren bekommen im Durchschnitt mehrTaschengeld als die 16-jährigen.

103

R F1.5. Deutsche Sportvereine habenüber 20 Millionen Mitglieder

1.6. Die meisten deutschen Sportfansgehören einem Fußballverein an.

1.7. 80% der deutschen Jugendli-chen haben mindestens eine Auslan-dsreise gemacht.

1.8. Im Taschenbuch ,,Anders Rei-sen’’ kann man viele Informationenüber verschiedene Reiseziele finden.

Ö Zadanie 2 (7 pkt.)

Po dwukrotnym wysłuchaniu tekstu wybierz właś-ciwe, zgodne z tekstem, uzupełnienie zdania, za-znaczając jedną z trzech możliwości (a, b, lub c).Za każde prawidłowo wykonane polecenie otrzy-masz 1 punkt.

2.1. Der Text erzählt über Weimar als ... .a) Filmfestivalstadt;b) Universitätsstadt;c) Kulturstadt;

2.2. Weimar liegt in ... .a) Sachsen;b) Thüringen;c) Hessen;

2.3. Einer der bisheriger Kandidaten war ... .a) Mailand;b) Paris;c) Köln;

2.4. In Weimar hat ... gewohnt.a) Bach;b) Mozart;c) Beethoven;

2.5. In Weimar hat ... .a) Marlene Dietrich eine Musikschule gegründet.b) Heine ein Jahr gelebt.c) Napoleon 1806 übernachtet.

2.6. Buchenwald befindet sich ... von Wei-mar.a) zehn Kilometer weit;b) südlich;c) im Süden;

2.7. Im Konzentrationslager kamen ... Mens-chen ums Leben.a) 75 000;b) 56 000;c) 65 000;

ÖArkusz IIROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGOCzas pracy 50 minut (maks. 20 pkt.)

Ö Zadanie 3 (6 pkt.)

Przeczytaj uważnie tekst, a następnie zaznacz krzy-żykiem (X) w tabeli, do których osób odnoszą sięinformacje umieszczone w pierwszej kolumnie. Zakażdą prawidłowo zaznaczoną informację otrzymasz1 punkt.

Die Jungen WildenIm Sport war Deutschland in den letzten Jahren sehrerfolgreich. Die Namen von Steffi Graf, Boris Beckeroder Michael Schumacher sind heute auf der gan-zen Welt bekannt. Doch ihre Karrieren gehen demEnde entgegen und viele Sport-Fans fragen sich:Wie wird es ohne die großen Stars wie Boris Becker,Michael Schumacher und Steffi Graf weitergehen?Wir wollen euch heute drei junge und außerge-wöhnliche Sportler vorstellen, die nicht nur durchihr sportliches Talent Schlagzeilen gemacht haben.Es sind die jungen Wilden, denn neben ihremsportlichen Erfolg haben sie auch alle eine schillern-de Persönlichkeit.

Die Snowboard-OlympiasiegerinNach ihrem Olympiasieg 1998 in Nagano woll-ten die Sportjournalisten von Nicola Thost wissen,wie man sich fühlt nach einem Olympiasieg.Nicola Thost sagte darauf, dass sie viel Spaßgehabt hatte und das ist ihr das Wichtigste. ,,Spaßhaben’’ ist das Lebensmotto der jungen Snowbo-arderin. Sie reist gern, dreht Videofilme und liebtMusik. Als sie mit leichten Verletzungen von ein-em Trainingslager aus Amerika zurückkam, wolltedie damals 20-jährige die Teilnahme an denOlympischen Spielen schon absagen. Dass sie inNagano überhaupt gewinnen konnte, hatte sievor allem den Überredungskünsten ihres Vatersund Bruders zu verdanken.

Der Becker-NachfolgerAls Boris Becker seinen Rücktritt erklärte, warenalle Tennisfans geschockt. Wie sollte es ohne ihnnur weitergehen? Die Antwort darauf gab BorisBecker persönlich: ,,Es gibt doch den Tommy’’.Gemeint war Tommy Haas, Deutschlands neueTennishoffnung. Er ist nicht nur erfolgreich, son-dern ist auch der Mädchenschwarm Nummer 1.Den Großteil seiner Jugend hat der Deutsche ineiner Tennisschule in Florida verbracht, wo er mit

104

Stars wie Andre Agassi trainierte. Das harteTraining zahlt sich inzwischen aus. Jetzt istTommy auch die neue Nummer 1 im deu-tschen Tennis.

Die Eiskönigin

Mit über 90 Länderspielen ist die 22-jährigeMaren Valenti Deutschlands beste Eishockey-spielerin. Doch bei den Frauen zu spielen, ist

ihr zu langweilig. Sie selbst sagt über Spiele beiden Frauen: ,,Da habe ich mal 19 Tore ineinem Spiel geschossen, das bringt mir nichts.’’Deshalb trainiert und spielt Maren bei denMännern mit. Ihr großes Ziel ist es, Profi zuwerden. Das geht aber nur in einer Männer-mannschaft. Die Konkurrenz ist groß, doch Ma-ren Valenti glaubt fest daran, dass sie es baldschaffen kann.

Aktuell. September/Oktober 1999

A – Nicola B – Tommy C – Maren

3.1. . . . . . . . . . . . . . . wohnte in den USA.

3.2. . . . . . . . . . . . . . . hat an der Olympiade teilgenommen.

3.3. . . . . . . . . . . . . . . läuft Schlittschuh.

3.4. . . . . . . . . . . . . . . trainiert lieber mit Männern.

3.5. . . . . . . . . . . . . . . interessiert sich für Musik.

3.6. . . . . . . . . . . . . . . hat viel von älteren Kollegen gelernt.

Ö Zadanie 4 (6 pkt.)

Przeczytaj uważnie tekst, a następnie zaznacz,które z podanych poniżej zdań są prawdziwe (R),a które fałszywe (F). Zaznacz krzyżykiem (X)odpowiednią rubrykę w tabeli. Za każde prawid-łowo wykonane polecenie otrzymasz 1 punkt.

Ersatz für TherapieWandern kann nach Überzeugung von Exper-ten auch teure Therapien ersetzen.Die positiven psychischen und physischen Ef-fekte des Wanderns sind unbestritten, sagt derMarburger Hochschuldozent Rainer Brämer. Invielen Fällen lassen sich auch aufwendige the-rapeutische Maßnahmen durch das Schnürender Wanderstiefel rezept- und nebenwirkungs-frei ersetzen.

Gesundheit und Lebensdauer des Menschenhängen zudem wesentlich von regelmäßiger kör-perlicher Bewegung ab. Wer pro Woche alleinmit Sport zwischen 2000 und 3500 Kalorienverbraucht, erkrankt seltener und lebt im statisti-schen Mittel fast zwei Jahre länger als jemandmit einem deutlich geringeren Bewegungskonto.

Das Minimum von 2000 Kalorien pro Wochekann bereits erreichen, wer täglich eine Stundezu Fuß oder auf dem Rad unterwegs ist.

Bei jeder sportlichen Betätigung ganz wichtig:das Trinken. Damit der Flüssigkeits- und Mine-ralien-Pegel im Organismus stets gleich hochgehalten wird, empfehlen Ärzte und Ernäh-rungsexperten, täglich mindestens eineinhalbLiter zu trinken.

Das Blaumännle 17 Juli 1998

R F

4.1. Wandern kann eine gute psychi-sche und physische Therapie sein.

4.2. Das Schnüren der Schuhe kannNebenwirkungen haben.

4.3. Man soll täglich 2000 bis 3500Kalorien verbrauchen, um ge-sünder zu sein.

4.4. Leute, die sich oft bewegen,können zwei Jahre länger leben.

4.5. Wer täglich eine Stunde Radfährt, kann bis 3500 Kalorienpro Woche verbrauchen.

4.6. Jeder Mensch soll am Tag einhalbes Liter Flüssigkeit trinken.

105

Ö Zadanie 5 (8 pkt.)Przeczytaj poniższy tekst, a następnie uzupełnijgo odpowiednimi wyrazami z ramki, wstawiającodpowiednie litery (A – J) tak, by tekst utworzyłlogiczną i gramatycznie poprawną całość. Dwawyrazy w ramce są zbędne. Za każdą prawidłowouzupełnioną lukę otrzymasz 1 punkt.

Freie Fahrt für freie Bürger?Tempo-Limit auf Autobahnen.

Viele 5.1. ........ fordern ein Tempo-Limit von100 km/h. Sie sagen: ,,Schnelle Autos vergiftendie Luft – ihre Abgase enthalten zu viele5.2. ..... . Das schadet dem deutschen Wald:Fast 50 Prozent aller Tannen und Fichten inDeutschland sind krank – sie verlieren ihreNadeln und sterben. Tempo 100 schützt unsereBäume – und es sind weniger Giftstoffe in denAbgasen.

Tempo-Limit-Gegner sagen jedoch: ,,Diegrößten 5.3. ......... sind Fabriken. Nur einViertel der schädlichen Abgase stammt von Au-tos – und das meiste davon produzieren diegroßen Lastwagen. Außerdem: In Deutschlandmüssen alle neuen Autos einen 5.4. .........haben. Das schützt die Luft mehr als ein Tem-po-Limit!’’

Viele Leute sind der Meinung, dass es miteinem Tempo-Limit weniger Autounfälle gebenwird. Sie glauben: ,,Zu hohe 5.5. .......... sindgefährlich. Der Fahrer kann bei einer Gefahrnicht schnell genug reagieren – das Unfall-Risi-ko ist groß. Und: 5.6. ........ zwischen schnellenAutos sind immer gefährlich – dabei gibt es fastimmer Verletzte oder Tote.’’

Das stimmt nicht, meinen schnelle Autofahrer:,,Wer schnell fährt, ist automatisch vorsichtiger.5.7. ......... sind keine rücksichtslosen Raser– sie wissen, dass sicheres Fahren wichtig ist.Und die meisten Unfälle passieren nicht beihohen Geschwindigkeiten auf Autobahnen,sondern im 5.8. ......... . Dort ist das Unfal-lrisiko am höchsten!’’

Aktuell. Sonderheft Weihnachten und Neujahr 92/93

A Unfälle 5.1.

B Umweltschützer 5.2.

C Trabant 5.3.

D Stadtverkehr 5.4.

E Giftstoffe 5.5.

F Katalysator 5.6.

G Luftverschmutzer 5.7.

H Schnellfahrer 5.8.

I Risiko 5.9.

J Geschwindigkeiten 5.10.

ÖArkusz IIIWYPOWIEDŹ PISEMNACzas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)

W tej czêœci egzaminu mo¿na korzystaæ ze s³ow-ników dwujêzycznych.

Pod ka¿dym zadaniem tego arkusza jestwydzielone miejsce na brudnopis i czystopis, cozmusza ucznia do przestrzegania zasad zwiêz³o-œci i precyzji wypowiedzi. (red.).

Ö Zadanie 6 (5 pkt.)Spêdzasz ferie zimowe na obozie narciarskim.Napisz widokówkê do kolegi z Niemiec. Prze-ka¿ mu:Ö pozdrowienia,Ö informacje o warunkach narciarskich,Ö informacje o zakwaterowaniu,Ö podaj termin powrotu do domu.

Podpisz się jako XYZ. W zadaniu nie jestokreślony limit słów. Oceniana jest umiejętnośćzwięzłego przekazania wszystkich informacji okre-ślonych w poleceniu (4 punkty) oraz poprawnośćjęzykowa (1 punkt).

Ö Zadanie 7 (10 pkt.)Chcesz nawi¹zaæ korespondencjê z rówieœni-kiem z Niemiec. Mo¿esz to zrobiæ za poœrednic-twem czasopisma m³odzie¿owego ,,JUMA’’.Napisz list do gazety i podaj w nim:Ö powód poszukiwania partnera do korespon-dencji w jêzyku niemieckim,Ö najwa¿niejsze dane o sobie (bez nazwiskai adresu),Ö informacje o twoich zainteresowaniach,Ö informacje o twojej rodzinie,

Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty-lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpiszsię jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętnośćpełnego przekazania informacji (4 punkty), forma(2 punkty), poprawność językowa (2 punkty)oraz bogactwo językowe (2 punkty).

106

ÖModel odpowiedzi i schematoceniania

Ö Arkusz I

ZADANIA 1 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenieprzyznaje siê 1 punkt – maksimum 8 punktów.1.1. – R; 1.2. – F; 1.3. – R; 1.4. – F; 1.5. – R; 1.6. – R;1.7. – F; 1.8. – R.

ZADANIE 2 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenieprzyznaje siê 1 punkt – maks. 7 punktów.

2.1. – C; 2.2. – B; 2.3. – B; 2.4. – A; 2.5. – C; 2.6. – A;2.7. –B.

Ö Arkusz II

ZADANIE 3 – za ka¿d¹ prawid³owo zaznaczon¹ informa-cjê przyznaje siê 1 punkt – maks. 6 punktów.

3.1. – B; 3.2. – A; 3.3. – C; 3.4. – C; 3.5. – A; 3.6. – B.

ZADANIE 4 za ka¿d¹ prawid³owo zaznaczon¹ informacjêprzyznaje siê 1 punkt – maks. 6 punktów.

4.1. – R; 4.2. – F; 4.3. – F; 4.4. – R; 4.5. – F; 4.6. – F.

ZADANIE 5 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenieprzyznaje siê 1 punkt – maksimum 8 punktów.

5.1. – B; 5.2. – E; 5.3. – G; 5.4. – F; 5.5. – J; 5.6. – A;5.7. – H; 5.8. –D.

Ö Arkusz III. Kryteria oceniania wypowiedzi pisem-nej

ZADANIE 6 – krótka forma u¿ytkowa (5 pkt.)Przy ocenie tego zadania bierze siê pod uwagê g³ówniekomunikatywnoœæ, w mniejszym stopniu ocenia siê po-prawnoœæ jêzykow¹.Õ Przyznaje siê po 1 punkcie za ka¿d¹ informacjê.Õ Je¿eli informacji brak lub b³êdy jêzykowe uniemo¿-liwiaj¹ jej zrozumienie, nie przyznaje siê punktu.Õ Je¿eli tekst jest poprawny pod wzglêdem jêzykowym,tzn. nie zawiera b³êdów lub zawiera nieliczne drobneb³êdy, przyznaje siê 1 punkt.Õ Je¿eli tekst zawiera liczne b³êdy jêzykowe (które stano-wi¹ wiêcej ni¿ 25% liczby wyrazów) przyznaje siê zeropunktów.

UWAGA! Jeśli praca jest niezgodna z poleceniem lub nie-czytelna, nie podlega ocenie.Punkt za poprawność przyznaje się, jeśli tekst zawiera więcejniż połowę wymaganych informacji.

treœæ Popraw-noœæ jê-zykowa

RazemInf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4

maks. liczbapunktów 1 1 1 1 1 5

ZADANIE 7 – d³u¿sza forma u¿ytkowa (10 pkt.)Przy ocenie tego zadania bierze siê pod uwagê treœæ,formê, poprawnoœæ i bogactwo jêzykowe. Przyznaje siêpo 1 punkcie za ka¿d¹ informacjê. Jeœli informacji braklub b³êdy jêzykowe uniemo¿liwiaj¹ jej zrozumienie, przy-znaje siê zero punktów.Treść:1 pkt. – informacja zawiera wszystkie elementy okreœlonew poleceniu,0,5 pkt. – informacja zawiera czêœæ elementów okreœ-lonych w poleceniu.Forma:2 pkt. – wypowiedŸ zgodna z wymagana form¹,– uk³ad tekstu spójny, logiczny,– objêtoœæ pracy mo¿e przekroczyæ podane granice do±10%,1 pkt. – wypowiedŸ czêœciowo zgodna z wymagan¹ form¹,– uk³ad tekstu czêœciowo spójny, logiczny,– objêtoœæ pracy mo¿e przekroczyæ podane granice do±15%,Poprawność językowa:2 pkt. – nieliczne b³êdy gramatyczne i/lub leksykalnei/lub ortograficzne w nieznacznym stopniu utrudniaj¹cekomunikacjê, stanowi¹ce od 0 do 15% liczby wyrazów,1 pkt. – liczne b³êdy gramatyczne i/lub leksykalne i/lubortograficzne utrudniaj¹ce komunikacjê, stanowi¹ce od16 do 25% liczby wyrazów,Bogactwo językowe:2 pkt. – zró¿nicowanie u¿ytych struktur gramatycznychi/lub leksykalnych,- niewielkie uchybienia w doborze s³ownictwa, strukturgramatycznych i/lub stylu wobec wymogów tematu/formywypowiedzi,1 pkt. – niewielkie zró¿nicowanie u¿ytych struktur gra-matycznych i/lub leksykalnych,- znaczne uchybienia w doborze s³ownictwa, strukturgramatycznych i/lub stylu wobec wymogów tematu/formywypowiedzi.

UWAGA! Zero punktów przyznaje się jeżeli praca nie spełniawiększości wymogów określonych przez dane kryterium.Jeżeli praca jest niezgodna z wymaganą formą przyznaje sięzero punktów za formę. Jeżeli praca jest nieczytelna lubcałkowicie niezgodna z tematem, wtedy nie podlega ocenie.

Treœæ Forma Poprawnoœæjêzykowa

Bogactwojêzykowe Razem

Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4

Maksymalnaliczba punktów 1 1 1 1 2 2 2 10

(wrzesieñ 2001)

107

Próbny egzamin maturalny z języka rosyjskiego.Poziom podstawowy

ÖArkusz IROZUMIENIE ZE SŁUCHUCzas pracy 20 minut

Transkrypcja tekstów do arkusza INa p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania eg-zaminu (20 minut), by³y nagrane teksty dwóchzadañ wraz z poleceniami dla uczniów w na-stêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 1,tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie zada-nia, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wyko-nanie lub�i korektê zadania 1. W takim samymuk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 (red.).

Ö Tekst do zadania 1

������������ ��� �������!

A���+������ ��' �������� ���-��'���� 0�����. $2� ����� ��' ���������+���� ������ 16-����' ������������� � O�����% � *���� !�'����%.

1 ���� 16-����� *���� � ��� � ������ �������� � �������. � ��������% ��+ �'����� ����� 22.00 � � 2� ��� ������������� �������� �����. 0����������� ���'���, ������������ ������������ ��������, �� ��+������, B����-������C ��7������� � ��, �� ������������ ������ 2��' ��� �&��'. ���-������� ;� ���'�, ���������� � ��+��-�� +�����: B��� �2� ��������, ������& ;� ���&��...C G������������ +���-����� ������ ������ $�������� ���-�����' #��. ���� ���� ������ ��������� �������� ������, � ������� ������-������ ���������� �� ������ ������,������ ����2������' ��+����� ��.G������ ������ �2� ��K����, �� ����� ����� ������, ��������� �+�� ��-2����� +� ����%���, � ��2� ���+ ������������� ����%, ��������' � ����+-������, ����� +� ��7������� ���������� �+������� ������...!����� ������:��� � O����� �� �� 17 ��, ���

����� 170 ��, ����� �&���� ������%�����;*���� !�'���� �� �� 17 ��, �������� 175 ��, ����� �&���� �� ����, ����% ��+��� � ����� �� ���� �.���, �� +���, ����������!

�������� �� �, 17�2000

Ö Tekst do zadania 2

�� ���� �� �� �� � ���E�%��� ;� ��2��� ����������,

�� ������ �� G��� ��'��� ���� +�-�����% � ��%: �������� +����,+���������% ;� � ��. ��', �� �������+����, ���� �����% �� ���� �����. )�,'�� � ��� ��'��� +����������, � ��;� �� G��� ��������� �& ����������� ����������. � ��'��� � ���� � ���-�����, � ������������, � +����� ����.E� ������� +����� ����� � ��'������� � ��� ��2� ���2����', � +���� ������' �����'. � ������ ���� �����-������ ������, ������ ������ ������������ ����� � 7� ���. )�+���� ���'������ ��'��������.

G�����+���, �� ������% ����A�� 0��+��% ���� ������ � ���� � �� ��'���. 9�������, �� ���� B��'-��C � ������ �+����� B���� ����C.

O�'��� ��+��� �����% � ��%.6��� � ��& �� ��������� � ��� ��'-���, ������ ;� ������.

����� , 10�1985

ÖArkusz IROZUMIENIE ZE SŁUCHUCzas pracy 20 minut (maks.15 pkt.)

Ö Zadanie 1 (9 pkt.)

Zapoznaj się z zadaniami do tekstu pod tytułem ,,���� � ������� ���� ������ !��. Usły-szysz go dwukrotnie. Następnie w tabeli oznaczliterą ,,P’’ te zdania, które zawierają informacjezgodne z treścią tekstu, a literą ,,F’’ – zdanianiezgodne z treścią tekstu. Za każde poprawneoznaczenie otrzymasz 1 punkt.

108

1.1. *���� � ��� � ������� �����0�����.

1.2. !���� � ����+�� �� �������� 22����.

1.3. #������ �� ��������� ��.

1.4. ��� ������ ������� ����� �����.

1.5. G�+����� +�������� ������ ��-���� $�������� ��������' #��.

1.6. !����� ������ ������2�����2� �����.

1.7. ������ ������ ������� �+�� -��2����� +� ����%��� ��-����' ������.

1.8. G������ ���+����� � ����-�������% ���������� �����+� ��7�������.

1.9. E������ ������� ��%� ���� �+������.

Ö Zadanie 2 (6 pkt.)

Zapoznaj się z zadaniami do tekstu pod tytułem,,�� ���� ����� �� �� �����. Usłyszyszgo dwukrotnie. Z podanych odpowiedzi wybierzwłaściwą, zgodną z treścią tekstu. Zaznacz jednąz czterech możliwości, zakreślając literę A, B, C lub D.Za każde poprawne rozwiązanie otrzymasz 1 punkt.

2.1. � ������ �� G��� � ����:A) �����B) ��'���C) ����D) �����2.2. )� G��� ����+���� �', ��:A) ��� �����% �� ���� �����B) ����� ������� ����� � 7� ���C) � ��� ��'���D) ������ ������' �����'2.3. O�'����� ;�:A) � ��� ��'���B) �, �� ����� ����� � 7� ���C) �, �� �� ��� ��'���D) �, �� ������� +����2.4. BO�'-��C ;� ���� �+:A) ������� � �+���B) ����%��� � �+���

C) ������� � �+���D) ���%��� � �+���

2.5. BO�'-��C �+�����:A) ���� 2�&B) ���� ����C) ���� ��D) ���� ����%

2.6. G�����% ���� A�� 0��+��% ����:A) +� ������B) +� �����%C) +� � ��% ��'���D) �� �'��

ÖArkusz IIROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGOCzas pracy 50 minut (maks. 20 pkt)

Ö Zadanie 3 (10 pkt.)

Przeczytaj poniższy tekst, a następnie zaznacz,które z podanych poniżej zdań są prawdziwe (P),a które fałszywe (F). Zaznacz wskazanym znakiem(X) odpowiednią rubrykę w tabeli. Za każde po-prawne oznaczenie otrzymasz 1 punkt.

(����-� ��� )�����

A+����% ����-������� ���%������-����� �����" ��� ������� ���-�� ���������% ������������ �������1991 ���. !��+&+�����% ���� ��� ��-������ �����%���-������� ��������-���.

������-����� �����", ���� �+ ����%-��' ������, ���� �� ��� ������./����� ���� �������� 1824 ���.� 1872 ��� ���� ������� �������� ��-+����, ������ ������� ����, +���-���� �� ����� �������� ������� � �-������ �#". ������ ����� ������������,�� �� �����&���% ������� ���% ������������ �� ����� �����' �����%���' ������, � ���� �������� � � ��������-��� ��+����.

G������2����% ����� !������- � �� )����� ��������, ���� �������-�� �������� �������� ��+�����' �-��: � ����-��'�������' �� �������'���������. � ���� �� ���% ������������ � ����, �������% +��, ���-7�����-����, ������% � ����������%

109

�� �+���, �����%��, �����, �����2����������. ����� � �, ������-����� �-����" ������ ��������� ;���������������2��, ������ ��2� ������2�� ����-����� ������� ��+������+��� ��������� E���-!������ � � ��� �� ������G�����.

T��� +� ���2����� ���� �������2� �� �����%���� ������. )�, �����-�� �� ;�, ������-����� �����" ����������% ������ ����% ����+���� +�-���������� ����� ��������� ������-�. * ����% ��+�� ;� ��7�� ������-2���� � �� ��������.

� �������, ���� ��� ���� ����+�-��� ��+������� �+ �����' �����%���'���� � EO*. ��� �� �+ ��' �2� ��������� ���������� ��������. �����% ��-���������� � �����' ���% ����+������+���-���� ����, �����������% ��-��������� �������� ��+�.

����� �����' ����%, ������-����� �����" ���2��� ������ ������'�����. A�������, �� ��������� ��-��, �� ����� ����������� �� ���� *�-�� !����7���%, +����� ��������������� ���% �+ G����� � ���� E)0.

$����� 15�1994

P F

3.1. ������-����� �����" �+��� ������� ������.

3.2. B6����%����C ;� ���-���������� ��+���� ���-����.

3.3. � ������� ���� ��'-�������' ������.

3.4. ���������� ���� �����������%���-������� 7����.

3.5. � ����% ��+�� ������ ��-�� +�������� 70 �������'.

3.6. ������-����� �����" ������-+����� ����� ��� �������-��.

3.7. )������ �� ������ ����,���� ����+���� ������% ��-���������� ����� ������.

3.8. � ������� ��2�� '�������������, ������ �������,��%� �����%� ��� �����,������ �����2.

3.9. ���� ���������� ����������� ���������;��������.

3.10. E���� ��������% ���-���� ��� � �����' ����%.

Ö Zadanie 4 (10 pkt.)

Przeczytaj uważnie teksty ogłoszeń, a następniedopasuj je do odpowiednich tytułów podanychw tabeli. W wolne miejsca obok tytułu wpiszliterę, którą oznaczony został dany tekst. Trzyteksty nie pasują do tytułów. Za każde prawid-łowe rozwiązanie otrzymasz 1 punkt.

A. ������% ������ 27�180�78, ��������������%, ����&+��%, ���&2��%, ��+�����' �������, ��� ������ �� 22��, � 168, ��+ �����' �������, ���-�������, ������, �����, '�+�%���-���. #�� ��+����� ����� �� ����. !�2�-��%��, 7�� (����); 125413 ���. �� ��-��� ).

B. 0������� ��� ����� � �����. #����-��� � �������� ������. (095) 216-253.

C. !����� ��������� �����: 7����, 7�-���, ������, ����. �. 575-15-92 � 14.00.

D. * ���� ����2����� B����� 0���C ���7����������� � �������������2� ��������� ������ �������%��� �����. M���� � � ����.�. 236-71-96.

E. !������������ ������ + ������� ��-������ ������ ������. �. 402-92-41, ���-���. G�����.

F. 3-�������� ������, �. $�������,7 ���., ��. E������%, �. 7, ����. 3. 78 �.�., ��'�� 9, 5 ;�2, ���7��, ������+��������%, ������ ����� �� 1-����.�-�� + ������ ��� �� 1-����. �-��.G������� �� ������. �. 3600-47-66.

G. G���� ����� � �7��� B��� ����C,������ �. (095) 216-72-68.

H. ��������� ������: ���7�-����, ���-������, �����2� �+ ���� �� ;���+��

110

+���+����. ���+� ��+�%���� ��������.0������. �. 327-03-41.I. 1-�������� �-�� ��%��� �. !���2�-�����, ���������� ����, ������ �����.����� 1- � ;�2�, �� 21 ��. $. �. 237-68-60.J. !����� ����� �� !�������� 3 #� � 13�����. �. 327-49-91.K. !�'������ ���� ��. �����. �. 284-12-68.L. !������'��� ��. :�������� � ��+����-���� ������ ��+���� � �����% 2�+��.:��� �������, +����, ����� �� 7��,����������. ������������ ������ �.A������������ ��������. (095) 238-16-66.M. *+����� ����, ����, ������ �% ���-��% �������� � �������, �� ������,100 �. �� ����, �������% ���2, ;��������,������ ���� � +������. �. 236-42-93.

������ %�������& �%'#����� � �� �� � �� 141�2000

4.1. ���'. ����+�

4.2. �����������������

4.3. ������ ��&�

4.4. ������. �����

4.5. M���

4.6. ��������� � �� �'����

4.7. ������ � �������

4.8. M���� �'����

4.9. �� ��. 0������

4.10. ������ � +������

ÖArkusz IIIWYPOWIEDŹ PISEMNACzas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)

W tej czêœci egzaminu mo¿na korzystaæ ze s³ow-ników dwujêzycznych.

Pod ka¿dym zadaniem tego arkusza jestwydzielone miejsce na brudnopis i czystopis, cozmusza ucznia do przestrzegania zasad zwiêz³o-œci i precyzji wypowiedzi. (red.).

Ö Zadanie 5 (5 pkt.)

W czasie wakacji mieszkasz u zaprzyjaŸ-nionej rodziny moskiewskiej. Przed chwil¹ ode-bra³eœ(-aœ) telefon. Okaza³o siê, ¿e do Moskwy

przyjecha³ Twój kolega i liczy na pomoc w po-znaniu tego miasta. Napisz krótk¹ notatkê doswoich gospodarzy, w której informujesz ich o ko-niecznoœci niezaplanowanego wyjœcia. Podaj:Õ przyczynê wyjœcia,Õ miejsce, w którym bêdziesz siê znajdowaæ,Õ przypuszczalny czas powrotu,Õ mo¿liwy sposób skontaktowania siê z Tob¹.

Podpisz się jako XYZ. Godzinę napisz słowami.W zadaniu nie jest określony limit słów. Ocenianajest umiejętność zwięzłego przekazania wszystkichinformacji określonych w poleceniu (4 punkty)oraz poprawność językowa (1 punkt).

Ö Zadanie 6 (10 pkt.)Twój kolega z Moskwy poprosi³ Ciê

w ostatnim liœcie o informacjê na temat œwi¹tobchodzonych w Twojej rodzinie. Napisz doniego list, w którym:Õ dziêkujesz mu za otrzymany list,Õ opisujesz Twoje ulubione œwiêto,Õ wymieniasz równie¿ inne œwiêta, obchodzo-ne w Twojej rodzinie,Õ zapraszasz go do siebie na najbli¿sze œwiêta.

Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty-lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpiszsię jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętnośćpełnego przekazania informacji (4 punkty), forma(2 punkty), poprawność językowa (2 punkty)oraz bogactwo językowe (2 punkty).

ÖModel odpowiedzii schemat oceniania

Ö Arkusz IZADANIE 1 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznajesiê 1 punkt – maksimum 9 punktów.1.1. – P; 1.2. – F; 1.3. – F; 1.4. – P; 1.5. – P; 1.6. – F;1.7. – F; 1.8. – P; 1.9. – F.Zadanie 2 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznajesiê 1 punkt – maks. 6 punktów.2.1. – B; 2.2. – C; 2.3. – B; 2.4. – A; 2.5. – B; 2.6. – C.Ö Arkusz IIZADANIE 3 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznajesiê 1 punkt – maks.10 punktów.3.1. – P; 3.2. – F; 3.3. – F; 3.4. – P; 3.5. – F; 3.6. – F; 3.7.– P; 3.8. – P; 3.9. – P; 3.10. – P.ZADANIE 4 — za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przy-znaje siê 1 punkt — maks. 10 punktów.4.1. M; 4.2. – C; 4.3. – D; 4.4. – F; 4.5. – A; 4.6. – J; 4.7.– H; 4.8. – E; 4.9. – L; 4.10. – K.Ö Arkusz III — Kryteria ocen — patrz s. 106.

(wrzesieñ 2001)

111

Próbny egzamin maturalny z języka włoskiego.Poziom podstawowy

ÖArkusz IROZUMIENIE ZE SŁUCHUCzas pracy 20 minut

Transkrypcja tekstów do arkusza I

Na p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwaniaegzaminu (20 minut), by³y nagrane tekstydwóch zadañ wraz z poleceniami dla ucznióww nastêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania1, tekst do zadania 1, przerwa na wykonaniezadania, powtórzenie tekstu, druga przerwana wykonanie lub�i korektê zadania 1. W takimsamym uk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2(red.).

Ö Tekst do zadania 1

PROGRAMMI TV

VENERDÌ20.35 Rete 4,,Dov’ee mio figlio?’’ – film tv, drammatico (Ita-lia ’99), con Laura Morante, Ken Marshall

20.45 Tmc,,Nove settimane e mezzo – La conclusione’’– drammatico (Gran Bretagna/Francia ’97), conMickey Rourke, Agathe de La Fontaine

22.30 Italia 1,,Il tifoso, l’arbitro e il calciatore’’ – commedia(Italia ’82), con Alvaro Vitali, Carmen Russo

SABATO20.35 Rete 4,,Il segno di Venere’’ – commedia (Italia ’55)con Franca Valeri, Sofia Loren

DOMENICA20.45 Canale 5,,Il prezzo del potere’’ – film tv, thriller (USA’97), con Corbin Bernsen

LUNEDÌ20.50 Raiuno,,L’uomo senza volto’’ – drammatico (USA ’93),con Mel Gibson, Nick Stahl

22.55 Raiuno’’Le catene della colpa’’ – poliziesco (USA ’47),con Robert Mitchum, Jane Greer

MARTEDÌ20.50 Raidue,,Falso movente’’ – film tv, thriller (USA ’96),con Katie Wright, Lucie Arnaz

20.50 Raitre,,Innamorato pazzo’’ – commedia (Italia ’81),con Adriano Celentano, Ornela Mutti

MERCOLEDÌ21.00 Canale 5,,Anni, 60’’ – film tv,commedia (Italia ’99), conEzio Greggio, Jerry Calà

Ö Tekst do zadania 2

LA VOCE DI CARMEN

,,Incontriamo Carmen Consoli, una dellevoci piuu belle e originali del rock italiano.Carmen racconta: ,,Sono siciliana e ho cultodella famiglia. Adoro i miei genitori che mihanno sempre trattato come una principessa.Non ho dovuto ribellarmi per diventare unacantante rock, perché mio padre era ex-chitar-rista e mi ha incoraggiata a diventare musi-cista’’.

Il segreto del suo successo? – Dietroi ritmi rock, dietro quei suoni quasi punk, cisono melodie italiane, arabe, napoletane – lamelodia ee la vera forza del nuovo rock ita-liano.

Ö Tekst do zadania 3

CHE COSA FANNO I BIMBI D’ESTATE?

Vanno al mare alle Cinqueterre o incampagna ad Atri. Con ,,Girotondo in campag-na’’, via del Sole 7, Cassano d’Adda, tel.0363/64977, per piccoli da 6 a 14 anni. Duesettimane, L. 900.000 circa.

Partecipano ai campi avventura: in Pug-lia, in Costa Azzurra, in Sardegna, nei parchinazionali o sull’Appennino. Da giugno a set-tembre, per ragazzi fino a 14 anni. Due set-timane, dal milione... in giuu, viaggi e assi-curazioni incluse. Panda Avventure tel.06/85301244 e Ufficio Campi Wwf Milano,tel. 02/29404260.

112

Campi junior proposti anche da EuropeConservation: a curare tartarughe marine e ai-roni feriti al museo di storia naturale di Calime-ra, a spiare stambecchi e marmotte nel parcodell’Argentera. Dieci giorni o weekend, da sei-cento a centomila lire.

Restano a casa e scrivono il soggetto diun film o di un disegno animato. I loro lavoriparteciperanno, con quelli dei ragazzi di Au-stria, Germania, Repubblica Ceca, Slovenia, Un-gheria, Portogallo e Polonia, al premio inter-nazionale Oscar junior. I 4 vincitori di ognisezione vedranno le loro idee trasformate infilm o in cartoni.

ÖArkusz IROZUMIENIE ZE SŁUCHUCzas pracy 20 minut (maks. 15 pkt.)

Ö Zadanie 1 (5 pkt.)

Zapoznaj się z poniższą tabelką. Usłyszyszdwukrotnie zapowiedź programu telewizyjnego.Na podstawie usłyszanych informacji znajdź w każ-dym wierszu tabeli informację niezgodną z treściązapowiedzi. Następnie uzupełnij tabelę odpowie-dzi, wpisując pod numerem wiersza (1.1-1.5) literę(A-E) oznaczającą kolumnę, w której pojawiła sięnieprawdziwa informacja. Za każdą prawidłowowypełnioną rubrykę otrzymasz 1 punkt.

A. B. C. D. E.Giorno Ora Programma Titolo del film Genere

1.1. venerdi 20.45 Rete 4 ,,Dov’ee mio figlio’’ drammatico

1.2. venerdi 22.30 Tmc ,,Il tifoso, l’arbitro e il calciatore’’ commedia

1.3. sabato 20.35 Rete 4 ,,Il prezzo del potere’’ commedia

1.4. domenica 20.50 Raiuno ,,L’uomo senza volto’’ drammatico

1.5. martedi 20.50 Raitre ,,Innamorato pazzo’’ thriller

Tabela odpowiedzi:

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Ö Zadanie 2 (5 pkt.)

Zapoznaj się ze zdaniami podanymi poniżej.Usłyszysz dwukrotnie miniwywiad, jakiegoudzieliła piosenkarka włoska młodego pokole-nia. Na podstawie wywiadu dokończ zdanie,wybierając jedną z czterech możliwości (a, b,c lub d). Za każdą prawidłową odpowiedź otrzy-masz 1 punkt.

2.1. Mi chiamoa) Carmen Salierib) Carmen Consolic) Carmen Petrinid) Carmena Pini

2.2. Sonoa) sicilianab) veronesec) romanad) brasiliana

2.3. Adoroa) gli spaghetti alla bologneseb) gli animali domesticic) i miei genitorid) i concerti di Sanremo

2.4. Ho cultoa) della musica classicab) della famigliac) dell’amiciziad) della storia medievale

2.5. Mio padre mi ha semprea) sgridatab) picchiatac) incoraggiatad) cercata

Ö Zadanie 3 (5 pkt.)

Zapoznaj się z poniższą tabelką. Usłyszysz dwu-krotnie nagranie sprawozdania. Po uważnym wy-słuchaniu tekstu określ, czy poniższe zdania za-wierają prawdziwe (VERO) czy fałszywe (FALSO)informacje. Przy każdym zdaniu wstaw znak (X)we właściwą rubrykę tabelki. Za każdą prawid-łową informację otrzymasz 1 punkt.

113

VERO FALSO

3.1. Il testo riguarda i passatempidegli adulti.

3.2. I bambini passano il loro te-mpo libero in montagna.

3.3. Non tutti i passatempi sonolegati alle attività fisiche.

3.4. Alcune delle offerte hannouna diffusione internazionale.

3.5. Verranno premiati i 3 vinci-tori di ogni sezione.

ÖArkusz IIROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGOCzas pracy 50 minut (maks. 20 pkt.)

Ö Zadanie 4 (8 pkt.)

Przeczytaj uważnie poniższe ogłoszenia. Określ,czy poniższe zdania zawierają prawdziwe (VERO)czy fałszywe (FALSO) informacje. Przy każdymzdaniu wstaw znak (X) we właściwą rubrykę tabe-lki. Za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz1 punkt.

LE BUONE OCCASIONI

Vendo bellissima camera matrimonialecomposta da armadio a 6 ante laccato avorio,due comodini, comoo con ribalta e letto inottone. Tel. ore serali, n. 02/90000693.

Credenza in noce, divano e due pol-trone con struttura in legno e imbottitura piu-ma d’oca, damascato velluto verde, come nuo-vi, vendo causa trasloco a L. 1.500.000. Tel.ore pasti, n. 02/58321778.

Vendo romanzi rosa (Bluemoon, Clubdella Donna, Harmony) anche in blocchi dadieci. Fare offerta a Piera Costa, viale Kennedy6, 18013 Diano Marina (IM).

Vendo divano 2 posti, finta pelle, colormarrone, e soggiorno color testa di moro, inbuono stato. Tel. ore pasti, n. 011/2730592.

Aiko cucina, mod. Brooklyn, bianco-grigio-gialla, composta di monoblocco m. 2,68con forno e cappa, piou credenza a vetri, m.1,65 con tavolo allungabile e sedie, pratica-mente nuova, vendo per L. 2.500.000. Telefo-nare al n. 02/480055220.

Vendo materasso in materiale espanso,indeformabile, tipo Pirelli, nuovo. Misure 95x 195. Tel. 02/29529556.

CASE E TERRENI

In Sardegna, La Maddalena, vendo sulmare bilocale con 5 posti letto, di 45 mq. + 20mq. di terrazzo abitabile completamente arreda-to, tutti i comfort, possibilitaa attracco barca,distante 10 min. a piedi dal centro del paese. L.120 milioni. Telefono, numero 010/335002.

A Palestrina (Roma) acquisto apparta-mento max 80 mq., 2 – 3 locali, anche daristrutturare, possibilmente zone centrali. Noagenzie. Ore serali, telefono n. 06/9406171.

In collina a Cavola di Toano, affittasi peri mesi di novembre, dicembre e gennaio soloa persone referenziate, in zona panoramica, casadi campagna arredata, con risc. a legna, coningresso, cucina, salone – soggiorno, tre stanzeletto, cortile, giardino, posto macchina interno.Tel. n. 0522/824124 oppure 0522/826321.

A Portorotondo, Sardegna, cedesi ne-gozio licenza Tab. XIV e oggetti preziosi posi-zione centrale. Se siete interessati telefonatenelle ore serali al n. 041/616747.

Cala Liberotto, costa orientale sarda,affittasi appartamento a 100 metri dal mare.Tel. ore pasti 0784/33330.

I piccoli annunci, Grazia, settimanale 29/6/1994,pp. 158 – 160.

VERO FALSO

4.1. Questi testi sono frammentidi un romanzo rosa.

4.2. L’appartamento a Cavola diToano viene affittato alle pe-rsone casuali.

4.3. Tutti i datori degli annuncivogliono essere chiamati du-rante le ore dei pasti.

4.4. L’appartamento in Sardegnae completamente ammobi-liato.

4.5. Tutti gli annunci parlano del-lo scambio dei libri.

4.6. I romanzi rosa offerti pro-vengono da tre case editrici.

114

4.7. Tutti i datori degli annuncivogliono comprare degli ap-partamenti.

4.8. Lo scopo di questi annunciee di dare un’impressione po-sitiva.

Ö Zadanie 5 (6 pkt.)

Przeczytaj uważnie poniższy fragment pamiętnika.Pod tekstem znajduje się 6 rozpoczętych zdań,dotyczących treści tego fragmentu. Wybierz właś-ciwe zakończenia zdań, zakreślając literę a, b, lub c.Za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 1 punkt.

CONFESSIONI DI UN’ADOLESCENTE

Caro diario,oggi ee un giorno molto speciale per me:

finalmente ho compiuto i tanto attesi 18 anni.Non riesco neanche a ricordare da quanto tem-po aspettavo questo compleanno. L’ho sempreimmaginato come il giorno piou felice della miavita, ed infatti ee stato proprio cosi. Mi sonoalzata prestissimo, e tu lo sai quanto mi costi,ma oggi non ee stato per niente difficile. Am-mettiamolo pure, non ho quasi dormito, con-tinuavo ad immaginarmi questa giornata, comemi sarei sentita, che cosa avrei fatto...

Non vedevo l’ora che la notte passasseper potermi alzare e cominciare la mia giornatadi festa. I miei genitori mi hanno sempre pro-messo grandi cose per i miei 18 anni e, infatti,non oe stato uno dei classici ,,diciottesimi’’ fes-teggiati in un locale o in discoteca. Il mioee stato decisamente un compleanno diverso.EE da piou di una settimana che facciamo prepa-rativi per oggi, le spese, la scelta dei piatti dicarta e dei bicchieri colorati e, per ultimo, ilmio bellissimo vestito azzurro.

Il fatidico giorno ee arrivato. La mammaha svuotato la sala di tutti i mobili piu ingomb-ranti e ha preparato una grossa tavolata pienadi stuzzichini, torte salate e una valanga didolci.

Appena alzata, sono andata a scuola,con la speranza che le ore volassero, e arrivassein fretta il suono dell’ultimo campanello. Final-mente l’ultima ora ee arrivata. Sono tornataa casa come una furia e ho aiutato mia madrenegli ultimi preparativi, poi sono corsa in bag-no per truccarmi e vestirmi. Senza accorger-

mene, sono arrivati tutti i miei amici e io eroagitata e felice allo stesso tempo.

Non so il vero motivo, in fondo non erala prima volta che festeggiavano un complean-no, ma oggi era tutto diverso. Mi sembrava unsogno e mi accorgevo che tutti mi guardavanoin modo diverso: sara un’illusione, ma mi vedopiou grande e piou libera, capace finalmente diprendere da sola molte decisioni importanti.Da oggi la mia vita cambieraa, domani mi isc-riveroo a scuola guida, quest’estate per la primavolta androo in vacanza con gli amici e l’annoventuro saroo all’Universitoa... Che bello cresce-re! Ragazze, non abbiate paura di diventaregrandi, piou si va avanti meglio ee!

Francesca’’Gente’’, nr 32, 1997.

5.1. Che cosa vuole fare Francesca subito do-po il suo compleanno?a) riposarsi in campagnab) iscriversi a scuola guidac) andare al cinema con gli amici

5.2. La protagonista aspettava il suo comp-leannoa) con impazienzab) con tristezzac) con nervosismo

5.3. Quali sono i suoi programmi per il futuro?a) frequentare l’Universitoab) lavorare in pizzeriac) viaggiare molto

5.4. Francesca non poteva dormirea) a causa del rumoreb) perché era troppo stancac) perché pensava alla festa

5.5. La festa di compleanno di Francesca sipreparava daa) un meseb) tre giornic) piu di una settimana

5.6. Per Francesca, alzarsi prestissimo la mat-tina oea) facileb) abitualec) difficile

Ö Zadanie 6 (6 pkt.)

Przeczytaj uważnie poniższy tekst. Określ, czyumieszczone pod tekstem zdania zawierają praw-

115

dziwe (VERO) czy fałszywe (FALSO) informacje.Przy każdym zdaniu wstaw znak (X) we właściwąrubrykę tabelki. Za każdą prawidłową odpowiedźotrzymasz 1 punkt.

BASTA CON LE PAROLE STRANIERE: VIVAL’ITALIANO

Sono una maestra elementare. Ai miei alunniho sempre insegnato ad amare la storia delloro paese e la bellissima lingua italiana. Negliultimi anni, peroo, il mio compito ee diventatosempre piou difficile: come posso far capire aibambini quanto siano grandi poeti come Pas-coli, Leopardi, Montale, quando l’italiano chesentono parlare in tivu oe ,,massacrato’’ da con-tinui termini stranieri? EE un intercalare di ,,fit-ness’’, ,,fashion’’, ,,meeting’’, ,,affaires’’, ,,bu-siness’’... Passi quando si dice ,,par condicio’’,se non altro perché questo termine politicoderiva dal latino, ma per il resto c’ee da mettersile mani nei capelli! I bambini, che apprendonotutto in fretta, semplicemente osservando (eascoltando) cioo che li circonda, iniziano gioaa parlare questa strana lingua ,,cocktail’’. All’e-stero, succede lo stesso?

,,Vera’’, mensile, VIII 1995, p. 137.

VERO FALSO

6.1. L’autrice oe preoccupata chequesto fenomeno tocchi esc-lusivamente gli italiani.

6.2. I bambini si affidano al lorointuito e sanno bene che co-sa gli serve.

6.3. Tra le parole straniere ci so-no anche quelle che deriva-no dal latino.

6.4. Secondo l’insegnante i ter-mini stranieri diventano se-mpre piou presenti nella lin-gua italiana.

6.5. L’insegnante ha sempre cer-cato di mettere in rilievoi pregi della lingua italiana.

6.6. L’autrice di questa letteraoe un’insegnante di scuolamedia.

ÖArkusz IIIWYPOWIEDŹ PISEMNACzas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)

Ö Zadanie 7 (5 pkt.)

Zredaguj og³oszenie o sprzeda¿y mieszkania.W treœci og³oszenia powinny siê znaleŸæ na-stêpuj¹ce informacje :Õ opis lokalizacji domu,Õ opis rozk³adu mieszkania,Õ proponowana kwota sprzeda¿y,Õ mo¿liwoœæ skontaktowania siê w celu nego-cjacji.

Podpisz się jako XYZ. W zadaniu nie jest okreś-lony limit słów. Oceniana jest umiejętność zwięz-łego przekazania wszystkich informacji określo-nych w poleceniu (4 punkty) oraz poprawnośćjęzykowa (1 punkt).

Ö Zadanie 8 (10 pkt.)

Napisz do swoich w³oskich znajomych list z wy-cieczki do Rzymu. W treœci listu uwzglêdnijinformacje dotycz¹ce:Õ przebiegu podró¿y,Õ Twojego samopoczucia,Õ tego, co uda³o Ci siê ju¿ zobaczyæ,Õ Twoich ogólnych wra¿eñ.

Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty-lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpiszsię jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętnośćpełnego przekazania informacji (4 punkty), forma(2 punkty), poprawność językowa (2 punkty)oraz bogactwo językowe (2 punkty).

ÖModel odpowiedzi i schematoceniania

Ö Arkusz I

ZADANIE 1 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznajesiê 1 punkt – maksimum 5 punktów.1.1. – B; 1.2. – C; 1.3. – D; 1.4. – A; 1.5. – E.

ZADANIE 2 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznajesiê 1 punkt – maks. 5 punktów.2.1. – B; 2.2. – A; 2.3. – C; 2.4. – B; 2.5. – C.

ZADANIE 3 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznajesiê 1 punkt – maks. 5 punktów.3.1. – F; 3.2. – V lujb F; 3.3. – V; 3.4. – V; 3.5. – F.

116

Ö Arkusz IIZADANIE 4 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznajesiê 1 punkt – mak. 8 punktów.4.1. – F; 4.2. – F; 4.3. – F; 4.4. – V; 4.5. – F; 4.6. – V; 4.7.– F; 4.8. – F lub V.ZADANIE 5 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznajesiê 1 punkt – maksimum 6 punktów.5.1. – B; 5.2. – A lub C; 5.3. – A; 5.4. – C; 5.5. – C; 5.6. – C.ZADANIE 6 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznajesiê 1 punkt – maks. 6 punktów.6.1. – F lub V; 6.2. – F; 6.3. – V; 6.4. – V; 6.5. – V; 6.6. – F.Ö Arkusz III – kryteria oceniania patrz s. 106ZADANIE 7 – krótka forma u¿ytkowa – maks. 5 pkt.Uwagi: Inf. 1: ka¿da lokalizacja jest poprawna, np. almare, in compagna;Inf. 2: nale¿y uznaæ zarówno opis szczegó³owy, jak skróttelegraficzny typowy dla og³oszeñ, np. due camere sog-giorno doppi servizi;

Inf. 3: akceptujemy ka¿d¹ sumê, nawet niezgodn¹ z re-aliami w³oskimi; nie uznajemy informacji innej ni¿ kwota,np. a basso prezzo;Inf. 4: akceptujemy ka¿d¹ formê kontaktu, równie¿ nu-mer telefonu.

ZADANIE 8 – d³u¿sza forma u¿ytkowa – maks. 10 pkt.

Uwagi: Inf. 1: przyznajemy 1 pkt je¿eli opis podró¿yzawiera przynajmniej 2 komponenty (œrodek transportu,czas trwania, przesiadki); 0,5 pkt – za 1 komponent;Inf. 2: przyznajemy 1 pkt za opis samopoczucia fizycz-nego (sto bene, male, sono stanco, itp.); 0,5 pkt za opisstanu emocjonalnego (felice, contento, affascinato ...);Inf. 3: przyznajemy 1 pkt za ka¿d¹ wiadomoœæ nawetjednoelementow¹, np. Ho visitato il Colosseo;Inf. 4: przyznajemy 1 pkt, nawet jeœli uczeñ wyrazi³ swojewra¿enie jednym przymiotnikiem, np. ero molto felice lubjednym zdaniem, np. mi oe piaciuto tutto.

(wrzesieñ 2001)

Gabriela Smolij1)

Choszczno

Arkusz III nowej matury

Mamy ju¿ za sob¹ próbn¹ now¹ maturêz jêzyka obcego i podjêt¹ decyzjê w sprawieprzysz³ych matur. Próbny egzamin by³ egzami-nem zewnêtrznym, w ramach którego ucznio-wie rozwi¹zywali zadania z trzech arkuszy:Ö Arkusz I : sprawdzian rozumienia ze s³uchu,Ö Arkusz II: sprawdzian rozumienia tekstu pisa-nego.Ö Arkusz III: sprawdzian umiejêtnoœci pisania.

W arkuszu III nale¿a³o napisaæ w jêzykuobcym krótk¹ i d³u¿sz¹ formê u¿ytkow¹ i za-wrzeæ w niej 4 informacje okreœlone w polece-niu. W krótkiej formie (kartka, faks, og³oszenie,telegram) nieistotna jest liczba s³ów, mniejszeznaczenie ma te¿ poprawnoœæ jêzykowa. Oceniasiê przede wszystkim umiejêtnoœæ zwiêz³egoprzekazywania informacji. W d³u¿szej formieu¿ytkowej (list, sprawozdanie, ¿yciorys) okreœ-lona jest liczba s³ów (100–150), ocenia siêrównie¿ formê, bogactwo i poprawnoœæ jêzyko-w¹ oraz umiejêtnoœæ przekazywania okreœlo-nych w poleceniu informacji.

Zadania z arkusza III punktuje siê po1 punkcie za ka¿d¹ wypowiedŸ i dodaje

1 punkt za poprawnoœæ jêzykow¹. W krótkiejformie u¿ytkowej mo¿na wiêc uzyskaæ 5 punk-tów. W d³u¿szej formie u¿ytkowej równie¿ przy-znaje siê po 1 punkcie za ka¿d¹ wypowiedŸi dodaje po 2 punkty za formê, poprawnoœæjêzykow¹ i bogactwo jêzykowe. W d³u¿szej for-mie u¿ytkowej mo¿na wiêc uzyskaæ 10 punktów.

Te dwie wypowiedzi pisemne, bezwzglêdu na to, jaki bêdzie kszta³t przysz³ej ma-tury warto jest æwiczyæ z uczniami. Proponujêzestaw tematów do æwiczenia umiejêtnoœci z ar-kusza III. W poleceniach u¿ywam realiów doty-cz¹cych jêzyka francuskiego, ale mo¿na je prze-cie¿ zmieniæ na angielskie, niemieckie czy inne.

Ö Krótka forma użytkowa

1. Chcia³byœ (chcia³abyœ) pracowaæ przywinobraniu, wysy³asz do pracodawcy faks,w którym pytasz oÖ czas pracy,Ö p³acê,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ w Choszcznie

117

Ö czy pracodawca zapewnia mieszkanie,Ö czy musisz sam (a) siê ubezpieczyæ,

2. Mia³eœ (aœ) pojechaæ na kurs jêzyko-wy do Francji, ale z wa¿nych przyczyn niemo¿esz pojechaæ w ustalonym terminie. Wysy-³asz faks do organizatorów kursu, w którym,Ö informujesz, ¿e nie weŸmiesz udzia³u w kursie,Ö podajesz powód,Ö pytasz o mo¿liwoœæ odbycia kursu w innymterminie,Ö przepraszasz za zaistnia³¹ sytuacjê.

3. Wysy³asz kartkê do francuskich przy-jació³, w której,Ö informujesz o swoim przyjeŸdzie,Ö informujesz, kiedy przyjedziesz,Ö podajesz godzinê swego przyjazdu,Ö proponujesz miejsce spotkania.

4. Piszesz kartkê z wakacji do swychznajomych we Francji, w którejÖ informujesz, gdzie spêdzasz wakacje,Ö piszesz, jaka jest pogoda,Ö informujesz, co ju¿ zwiedzi³eœ(aœ),Ö wyra¿asz swoj¹ opiniê o tym, co widzia-³eœ(aœ).

5. Przebywaj¹c d³u¿szy czas we Francji,pragniesz zapisaæ siê do klubu sportowego. Wy-sy³asz faks, w którymÖ przedstawiasz swoj¹ sprawê,Ö prosisz o ofertê zajêæ sportowych,Ö tygodniowy ich rozk³ad,Ö wysokoœæ op³at za cz³onkostwo.

6. Bêd¹c we Francji na kursie jêzyko-wym, dosta³eœ(aœ) zaproszenie na weekend odnowo poznanych znajomych. Jesteœ zmuszo-ny(a) odmówiæ. Piszesz kartkê, w którejÖ dziêkujesz za zaproszenie,Ö odmawiasz,Ö podajesz powód,Ö wyra¿asz ¿al.

7. Dosta³eœ(aœ) zawiadomienie o œlubieswoich francuskich przyjacó³, piszesz do nichkartkê, w którejÖ wyra¿asz radoœæ z otrzymanej wiadomoœci,Ö gratulujesz m³odej parze,Ö sk³adasz ¿yczenia,Ö wyra¿asz nadziejê na spotkanie w Polsce.

8. Studiujesz we Francji, szukasz miesz-kania do wynajêcia, piszesz wiêc faks do agen-cji mieszkaniowej:

Ö napisz, w jakiej miejscowoœci poszukujeszmieszkania,Ö okreœl, jak ma byæ usytuowane,Ö napisz, jak ma byæ du¿e,Ö okreœl kwotê, jak¹ mo¿esz miesiêcznie prze-znaczyæ na wynajem.

9. Chcia³byœ (chcia³abyœ) pojechaæ nastypendium we Francji, wysy³asz faks do am-basady, w którymÖ przedstawiasz swoj¹ sprawê,Ö pytasz o procedurê ubiegania siê o stypendium,Ö pytasz o mo¿liwoœæ wyboru uczelni,Ö pytasz o termin sk³adania dokumentów.

10. Otrzyma³eœ(aœ) stypendium weFrancji i przez rok bêdziesz studiowaæ w Ren-nes. Poszukujesz mieszkania. Twój francuskiprzyjaciel (przyjació³ka), który(a) ju¿ tam stu-diuje, proponuje ci w liœcie zamieszkanie wewspólnym mieszkaniu studenckim.

Piszesz do niego (niej) kartkê w odpo-wiedzi na ten list. Zapytaj oÖ wysokoœæ czynszu,Ö dodatkowe op³aty,Ö wspó³lokatorów,Ö odleg³oœæ od uczelni.

Ö Dłuższa forma użytkowa

1. Masz pracowaæ jako au pair we Francji, pi-szesz list do rodziny, u której bêdziesz pracowaæ,Ö przedstawiasz siê i podajesz swój wiek,Ö informujesz, czym siê zajmujesz i jakie maszzainteresowania,Ö pytasz o wiek i p³eæ dzieci, którymi bêdzieszsiê opiekowaæ,Ö pytasz o p³acê i iloœæ czasu wolnego.

2. Piszesz list do francuskiego przyjaciela,w którym opisujesz swój bal studniówkowy.Napisz:Ö kiedy i gdzie mia³ on miejsce,Ö ile klas i ile osób wziê³o w nim udzia³,Ö jaka by³a muzyka i czy ci siê podoba³a,Ö do której trwa³a zabawa i czy dobrze siêbawi³eœ (aœ).

3. Piszesz pierwszy list do kolegi (kole¿anki) weFrancji, z którym (któr¹) chcia³byœ (chcia³abyœ)korespondowaæ:Ö przedstaw siê, podaj swój wiek,

118

Ö poinformuj, do jakiej szko³y chodzisz i doktórej klasy,Ö napisz, co lubisz, a czego nie lubisz,Ö napisz, dlaczego chcia³byœ (chcia³abyœ) kore-spndowaæ z nim (ni¹) i jakie nadzieje wi¹¿eszz t¹ korespondencj¹.

4. W twojej szkole zostanie wystawiona sztukaw jêzyku francuskim, redagujesz og³oszenie ad-resowane do uczniów ucz¹cych siê tego jêzyka:Ö zapraszasz na spektakl,Ö podajesz tytu³ i autora sztuki,Ö okreœlasz miejsce, datê i godzinê jej wysta-wienia,Ö informujesz, kto bêdzie gra³ i w jakim jêzyku.

5. Jeden z twoich kolegów ma spêdziæ jakiœczas we francuskim mieœcie, gdzie masz dob-rych przyjació³. Piszesz do nich list, aby przeka-zaæ informacje o tym koledze:Ö podajesz jego dane personalne: imiê, nazwis-ko, wiek,Ö piszesz dlaczego przyje¿d¿a do ich miasta i najak d³ugo,Ö informujesz o jego wykszta³ceniu i znajomo-œci jêzyków,Ö prosisz przyjació³, by zaopiekowali siê nimpo przyjeŸdzie i pokazali mu miasto.

6. By³eœ œwiadkiem kradzie¿y we Francji, poli-cja prosi o opisanie zdarzenia. Piszesz w nim:Ö jak siê nazywasz i jaki jest twój adres,Ö kiedy i gdzie mia³a miejsce kradzie¿,Ö co zosta³o skradzione i komu,Ö jak wygl¹da³ z³odziej i w jakim kierunkuzbieg³.

7. Jeden z francuskich magazynów prosi czytel-ników o listy dotycz¹ce ich zami³owania dokina. Odpowiadasz, pisz¹c:Ö kiedy po raz pierwszy poszed³eœ do kina i z kim.

Ö czy lubisz chodziæ do kina i jak czêsto cho-dzisz,Ö jakie filmy lubisz ogl¹daæ i dlaczego,Ö czy w twoim mieœcie m³odzie¿ chodzi do kinai dlaczego.

8. By³eœ(aœ) na przyjêciu weselnym swojej ko-le¿anki (kolegi), piszesz o tym w liœcie do swo-ich francuskich przyjació³. Napisz:Ö gdzie i kiedy odby³ siê œlub,Ö gdzie odby³o siê przyjêcie weselne i kto by³obecny,Ö jak by³a ubrana m³oda para,Ö jak i do której godziny siê bawi³eœ(aœ).

9. Odby³eœ(aœ) wycieczkê zagraniczn¹, piszeszo niej do francuskiego kolegi (kole¿anki). Na-pisz:Ö dok¹d i kiedy pojecha³eœ,Ö jak d³ugo trwa³a podró¿ i jakim œrodkiemtransportu,Ö co zwiedzaliœcie i co ci siê najbardziej podo-ba³o,Ö wyraŸ swoje zadowolenie lub niezadowole-nie i podaj jego powód.

10. Twój francuski kolega (kole¿anka) ma dociebie przyjechaæ na wakacje. Piszesz do niego(niej) list, w którym:Ö wyra¿asz radoœæ z maj¹cej nast¹piæ wizytyi nadziejê na udane wspólne wakacje,Ö prosisz o dok³adn¹ datê przyjazdu i zapew-niasz, ¿e wyjedziesz po niego (ni¹) na dworzec(lotnisko),Ö rozpraszasz jego (jej) obawy o ch³ód panuj¹-cy w Polsce i radzisz, jakie ubrania powinien(powinna) zabraæ,Ö zapewniasz utrzymanie i informujesz o zwy-czajach ¿ywieniowych w twojej rodzinie.

(paŸdziernik 2001)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI

Ö Izabela Marciniak (2001), Warunki przygotowania absolwentów szkół średnich do studiów filologii germańskiej, Poznañ:Wydawnictwo Naukowe UAM.

▲ ▲ ▲

Ö Milena Hadryan, Joachim Stephan (2001), Słownictwo podstawowe języka niemieckiego w układzie tematycznym, Poznañ:Wydawnictwo Edukacyjne ,,Temat’’ sc.

▲ ▲ ▲

Ö Jacgues Marcelin, Franc,ois Faivre, Charlotte Garner, Michel Ratié (2001), Gramatyka języka angielskiego, LE ROBERT& NATHAN, Warszawa: Wydawwnictwo REA s.j.

120

SPRAWOZDANIA

Maria Bołtruszko1)

Warszawa

Czyżby rzeczywiście tak szybko minął Europejski RokJęzyków 2001

W dniach 7–8 grudnia 2001 r. KomisjaEuropejska i Rada Europy zorganizowa³y w Bru-kseli uroczyst¹ konferencjê zamykaj¹c¹ Europej-ski Rok Jêzyków. By³o to, jak g³osi³ tytu³, ,,spot-kanie w ró¿norodnoœci’’. Celem konferencji sta³osiê podsumowanie Europejskiego Roku Jêzyków,zaprezentowanie zrealizowanych inicjatyw orazprzedstawienie propozycji d³ugofalowej promo-cji wielojêzycznoœci i wielokulturowoœci w Euro-pie. Do udzia³u w konferencji zostali zaproszeniprzedstawiciele wszystkich 43 krajów bior¹cychudzia³ w obchodach Europejskiego Roku Jêzy-ków. Delegacja z Polski liczy³a trzy osoby.

Organizatorzy podjêli wysi³ki, by jak naj-lepiej zaprezentowaæ osi¹gniêcia EuropejskiegoRoku Jêzyków – zorganizowano wystawê pub-likacji, materia³ów informacyjnych i promocyj-nych (znalaz³ siê na niej tak¿e polski plakat),liczne by³y mo¿liwoœci przedstawiania podjê-tych dzia³añ w czasie spotkania koordynatorówkrajowych, grup roboczych itp.

Uroczyst¹ sesjê otwieraj¹c¹ konferencjê7 grudnia po po³udniu rozpoczê³o wyst¹pienieksiêcia Filipa, którzy przemawiaj¹c w trzechjêzykach: niderlandzkim, francuskim i angiel-skim podkreœli³ rolê znajomoœci jêzyków, bo-wiem ,,znając wiele języków stajemy się bardziejtolerancyjni’’ a jak powiedzia³ Goethe: ,,Kto niezna języka, nie zna drugiego’’.

Zabieraj¹c g³os Minister Edukacji Wspól-noty Flamandzkiej Belgii – Marleen Vanderpo-orten (pe³ni¹ca rolê przewodnicz¹cej Europej-skiej Rady Ministrów Edukacji) zaznaczy³a, i¿wielojêzycznoœæ ma du¿e znaczenie dla wzaje-mnego zrozumienia i pokoju wœród ludzi, poin-formowa³a, i¿ Rada Ministrów Edukacji jedno-myœlnie przyjê³a sugestiê, by m³odzie¿ w Euro-pie oprócz znajomoœci swojego jêzyka ojczys-tego zna³a dwa inne jêzyki.

Dalszymi mówcami sesji otwieraj¹cejbyli: minister Edukacji Wspólnoty NiemieckiejBelgii – B. Gentges, dyrektor generalny DyrekcjiEdukacja i Kultura Komisji Europejskiej – Nico-laus Van der Pas oraz przewodnicz¹cy Zgroma-dzenia Parlamentarnego Rady Europy – lordRussell-Johnston. Wypowiedzi przeplata³y wy-st¹pienia chóru m³odzie¿owego z Gandawy,œpiewaj¹cego pieœni w ró¿nych jêzykach.

Ró¿norodny charakter dzia³añ podejmo-wanych w ramach Europejskiego Roku Jêzykówwymaga³ szerokiego ich ukazania podczas spot-kañ w grupach tematycznych prowadzonychprzez wybranych ekspertów. By³a to okazja do

1) Autorka jest krajowym koordynatorem Europejskiego Roku Jêzyków w Polsce, powo³anym przy Ministerstwie EdukacjiNarodowej i Sportu.

121

przedstawienia przez wielu uczestników w³as-nych doœwiadczeñ i wniosków.

Tematy spotkañ w grupach to:Ö wielojêzycznoœæ i kszta³cenie ustawiczne;Ö ERJ a media;Ö wyzwanie Internetu;Ö jêzyk i zatrudnienie;Ö ró¿norodnoœæ jêzykowa i kulturalna;Ö motywacja i promocja.

Tê, w³aœciwie jednodniow¹, konferencjêzakoñczy³o wyst¹pienie komisarz ds. Edukacjii Kultury – Vivianne Reding, w którym zazna-czy³a, ¿e Europejski Rok Jêzyków by³ sukcesem,a jego efekty zaskakuj¹ twórczoœci¹, wielkimzaanga¿owaniem i dobr¹ wspó³prac¹ wielu za-interesowanych osób i œrodowisk. Podjête ini-cjatywy by³y wrêcz imponuj¹ce i niew¹tpliwiewiele jest odpowiedzi¹ na pogl¹dy Europejczy-ków, z których ok. 90% chce siê uczyæ jêzyków,a 46% zna ju¿ co najmniej jeden jêzyk obcy.Pani V. Reding podkreœli³a tak¿e, ¿e KomisjaEuropejska skorzysta z doœwiadczeñ Europejs-kiego Roku Jêzyków i wyrazi³a nadziejê, ¿eEuropejczycy bêd¹ wielojêzyczni.

Konferencjê zamknê³o wst¹pienie ministraEdukacji Wspólnoty Francuskiej – P.Hazette, którypodkreœli³, i¿ Europejski Rok Jêzyków otwiera mo-¿liwoœci na przysz³oœæ, a dziêki podjêtym akcjommo¿liwa bêdzie wspó³praca tak¿e miêdzy spo³e-cznoœciami s¹siaduj¹cymi ze sob¹. Jêzyki s³u¿¹bowiem bardziej jednoczeniu ni¿ ró¿nicowaniu.

EUROPEJSKI ROK JÊZYKÓW ZOSTA£ ZA-MKNIÊTY, ale czy¿ mo¿na powiedzieæ, ¿e pod-jête akcje, sukcesy, osi¹gniêcia nale¿¹ ju¿ tylkodo przesz³oœci. Chyba nie, gdy¿ przeprowadzo-ne dzia³ania z natury swej by³y i s¹ wieloletnie.Bêd¹ one akcentowane poprzez obchody coro-cznego Europejskiego Dnia Jêzyków (26 wrzeœ-nia), ale mo¿e tak¿e przez lokalne, ma³e kon-kursy, festiwale, pikniki, spotkania itp. Czy¿ niejest bowiem oczywistoœci¹, ¿e ka¿demu z naszale¿y na znajomoœci jêzyków obcych i mi³onam, gdy inni znaj¹ jêzyk polski?

A CO W POLSCE ? – Ostatnie spotkanieKrajowego Komitetu ukaza³o, ¿e wiele dzia³añzaplanowanych centralnie zosta³o zrealizowa-nych, a o tych, których nie uda³o siê wykonaæz powodów organizacyjnych i finansowych, trze-ba pomyœleæ w przysz³oœci. Nie posiadam jeszczewszystkich sprawozdañ z kuratoriów oœwiaty, alez posiadanych informacji wynika, ¿e zaintereso-wanie i zaanga¿owanie lokalne by³o bardzo du-¿e (pe³niejszego podsumowania proszê szukaæna stronie internetowej www.men.waw.pl). Bar-dzo serdecznie dziêkujê wszystkim pe³nomoc-nikom do spraw jêzyków obcych, cz³onkomKomitetu Krajowego, organizacjom pozarz¹do-wym, stowarzyszeniom mniejszoœci narodo-wych, sponsorom i wielu, wielu innym osobomza pomoc i zapa³ w podejmowanych dzia³a-niach.

(grudzieñ 2001)

Teresa Siek-Piskozub1)

Gniezno

III Konferencja Regionu Europy Środkowej FIPLVna temat Integracja Europejska – KomunikacjaInterkulturowa – Nauczanie Języków Obcych

W dniach 27-28 wrzeœnia 2001 rokuodby³a siê w Poznaniu, w siedzibie Wydzia³uNeofilologicznego Uniwersytetu im. A. Mickie-wicza III Konferencja Regionu Europy Œrodko-wej Fédération Internationale des Professeursde Langues Vivantes (FIPLV) w ramach Europej-

skiego Roku Jêzyków. Decyzjê, aby rok 2001og³osiæ Rokiem Jêzyków podjêto w 1999 rokuw Radzie Europy. Do wspó³pracy zaproszonezosta³y organizacje rz¹dowe i pozarz¹dowe,w tym Fédération Internationale des Profes-seurs de Langues Vivantes (FIPLV). W przewod-

1) Autorka jest profesorem Instytutu Filologii Angielskiej w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i w Kated-rze Filologii Angielskiej w Uniwersytecie im. Miko³aja Kopernika w Toruniu. Od 1995 roku jest cz³onkiem Zarz¹du FIPLV.

122

niku opracowanym przez powo³any zespó³ na-pisano, ¿e ERJ 2001 to otwarte wezwanie skie-rowane do wszystkich potencjalnych partne-rów, którzy zechc¹ siê zaanga¿owaæ w dzia³aniana rzecz promowania wielojêzycznoœci naszegokontynentu.

Jako g³ówne cele okreœlono:Ö zwiêkszenie œwiadomoœci i szacunku ludzim³odych i starszych (w tym rodziców, polity-ków, oraz wszystkich odpowiedzialnych za nau-czanie jêzyków) dla bogatego, jêzykowegodziedzictwa Europy;Ö docenienie jêzykowego zró¿nicowania i pro-mowanie wœród Europejczyków wielojêzyczno-œci, np. poprzez zró¿nicowan¹ ofertê edukacyj-n¹, w której dostêpne bêd¹ równie¿ jêzykio mniejszym zasiêgu i rzadziej dot¹d nauczane;Ö promowanie idei, ¿e uczenie siê jêzyka mo¿ebyæ celem ca³ego ¿ycia, poprzez uœwiadamianietakiej potrzeby, jak równie¿ informowanieo sposobach i mo¿liwoœciach uczenia siê w da-nym regionie lub kraju.

Integrowanie dzia³añ na rzecz pokojo-wego wspó³istnienia i interkulturowej komuni-kacji jest celem FIPLV, Federacji OrganizacjiNauczycieli Jêzyków, powsta³ej 70 lat temu nakongresie w Pary¿u. Na kongresie tym bylirównie¿ przedstawiciele Polskiego TowarzystwaNeofilologicznego. FIPLV podjê³a siê rozpropa-gowania inicjatywy Rady Europy wœród swoichcz³onków – narodowych i miêdzynarodowychorganizacji nauczycieli jêzyków obcych.

Polskie Towarzystwo Neofilologiczne, po-dobnie jak i inne zrzeszone w FIPLV organizacje,zdecydowa³o siê zadedykowaæ swoj¹ doroczn¹konferencjê Europejskiemu Rokowi Jêzyków. By³ato ju¿ trzecia konferencja Regionu Europy Œrod-kowej FIPLV. Konferencjê tê potraktowaliœmy ja-ko kontynuacjê tematyki II Konferencji RegionuEuropy Œrodkowej FIPLV, która równie¿ odby³asiê w Poznaniu w 1996 roku pod has³em Prob-lemy Uniwersalne – Nauczanie Języków Obcych.2).

Konferencjê poprzedzi³ X Walny ZjazdPTN, na którym wybrano nowy Zarz¹d G³ównyPTN. Now¹ przewodnicz¹c¹ ZG-PTN zosta³aprof. dr hab. Weronika Wilczyñska, a Sekreta-rzem ZG-PTN dr Katarzyna Karpiñska-Szaj– obie z Uniwersytetu im. A. Mickiewicza.

Konferencja mog³a siê odbyæ dziêkiwsparciu udzielonemu przez Uniwersytet im.Adama Mickiewicza, którego Rektor – prof. drhab. Stefan Jurga – obj¹³ honorowy patronat,a tak¿e osobiœcie serdecznie przywita³ przyby-³ych uczestników, a zawsze ¿yczliwy nauczycie-lom jêzyków obcych Dziekan wydzia³u – prof.dr hab. Stanis³wa Puppel – udzieli³ wsparciafinansowego i lokalowego. Trzecim wspó³organi-zatorem by³a œwiatowa federacja organizacji na-uczycieli jêzyków – Fédération Internationale desProfesseurs de Langues Vivantes.

Przewodnicz¹cy FIPLV, Denis Cunnig-ham z Australii, w otwieraj¹cym konferencjêprzemówieniu, zwróci³ uwagê na potrzebê wiê-kszego zaanga¿owania siê nauczycieli wszyst-kich jêzyków w dzia³ania na rzecz integracjimiêdzynarodowej, edukacji dla pokoju i pro-mocji komunikacji miêdzykulturowej, co w ob-liczu ostatnich wstrz¹saj¹cych dla ca³ego œwiatadoœwiadczeñ, które mia³y miejsce 11 wrzeœniaw USA, staje siê spraw¹ najwy¿szej wagi3).

W konferencji wziê³o udzia³ ponad 100nauczycieli jêzyków obcych: angielskiego, fran-cuskiego, niemieckiego, rosyjskiego i polskiego,z kraju i zagranicy (Australia, Anglia, Belgia,Niemcy, Finlandia, Francja i Republika Czeska).Warty odnotowania jest fakt uczestnictwa nau-czycielki Victorian School of Language w Syd-ney (Australia) – Ursuli Zych – która zaintereso-wana by³a naszymi doœwiadczeniami w nau-czaniu jêzyka polskiego jako obcego, gdy¿ samajest nauczycielk¹ miêdzy innymi tego jêzyka.

W pierwszym dniu obrady rozpo-czê³y siê od sesji plenarnej, w której wyst¹-pi³ Edward. M. Batley, profesor LondyñskiegoUniwersytetu i by³y przewodnicz¹cy FIPLVwyg³aszaj¹c referat na temat Learning to Listen,How the Federation Promotes Human Rights andHuman Understanding. Nastêpnie (w godzi-nach przedpo³udniowych) obrady odbywa³ysiê w piêciu równoleg³ych sekcjach tematycz-nych.

W sekcji pierwszej poruszano problemyzwi¹zane z autonomi¹: Andrzej Kaczmarek– Apprendre à apprendre dans des environne-ments d’apprentissage ouverts; Beata Karpeta-Peæ – Autonomia szkoły a autonomia w szkole

2) Patrz: Jêzyki Obce w Szkole nr 3�1997, s. 275-276.3) Pe³en tekst wyst¹pienia opublikowany zostanie w 21. zeszycie Neofilologa.

123

– wybrane szko³y alternatywne; Danuta Wiœ-niewska – Teacher Readiness for Learner Auto-nomy. Przemys³aw Wolski – Autonomia w pro-gramach nauczania języków obcych.

W sekcji drugiej dyskutowano wybranezagadnienia lingwistyczne zwi¹zane z dyskur-sem interkulturowym: Iwona Bartoszewicz– Spór jako problem językoznawczy i retorycznya pragmatyka szukania consensu w aspekcie wie-lokulturowości; Piotr Chruszczewski – Wielodys-kursywność warunkiem kompetencji wielokulturo-wej; Urszula Zaliwska-Okrutna – Gender-baseddifferences in intra- and intercultural communica-tion; Miko³aj Rych³o-Kok – The potential of ’cog-nitive appeal’ of text in intercultural communi-cation.

Sekcja trzecia poœwiêcona by³a proble-mom t³umaczeñ: Anna Ginter – Różnice kulturo-we w przekładzie gry słów; Mary Hawker – ThePlace of Translation in The Proficiency Class;Héleene Suzanne – Poésie et traduction: introduc-tion aux probleemes de E.E. Cummings.

Kolejna sekcja omawia³a rolê nauczycielaw procesie integracji europejskiej: Marie Fenc-lova – L’art d’aimer et les langues/l’art d’aimerles langues. Halina Stasiak – Nauczanie językaniemieckiego jako drugiego języka obcego poangielskim. Konsekwencje dla kształcenia nauczy-cieli; Marta Torenc – Kształcenie nauczycieli języ-ków obcych w kontekście wybranych raportówoświatowych; Elwira Banasik – W drodze do UE:Rola nauczycieli języków obcych w tym okresiei wynikające z tego kierunki działania.

Ostatnia sekcja zajê³a siê problematyk¹stereotypu: Pawe³ P³usa: Pour savoir reconnaitreet manifester des attitudes positives stéréotypées;Marzena Blachowska – Le stéréotype et l’ap-prentissage de langues étrangeeres; Bethuel Mat-sili – Stéréotypes et tolérance dans la communi-cation interculturelle; Lidia WlaŸlik: Stéréotypescomme moyen de formation interculturelle.

Po przerwie kontynuowano obradyw czterech sekcjach tematycznych.

Sekcja pierwsza porusza³a wybrane pro-blemy szczegó³owe: W³odzimierz Majewski– Metaprogramy w rozumieniu neurolingwistycz-nego programowania; Anna Garstecka – Mind-mapping w rozwijaniu kreatywności na zajęciachjęzyka obcego; Katarzyna Karpiñska-Szaj: La mé-thodologie de la gestion mentale et l’enseigne-ment des langues.

Sekcja druga porusza³a problem pojêciakompetencji komunikacyjnej: Izabela Pietrzyk– Pojęcia ,,kompetencja językowa’’ i ,,kompeten-cja komunikacyjna’’ w świetle głównych założeńlingwokulturologii; Lucyna Aleksandrowicz-Pê-dich – Intercultural communicative competencein teaching EFL: results of a questtionnaire studyin Estonia, Poland, Hungary and Island.

Sekcja trzecia porusza³a szczegó³oweproblemy jêzyka francuskiego: Irina Tsybova– Probleemes de syntheese dérivationelle enfranc,ais, a Bo¿ena Zagórska – Résumé des textesa sekcja czwarta jêzyka niemieckiego: KazimieraMyczko – Kognition und interkulturelle Kompe-tenz; Barbara Skowronek – Fremsprachenlernenals interkulturelle Kommunikation; Izabela Mar-ciniak Fremdsprachenlehrerfortbildung in Poznańam Beispiel eines internationalen Kooperationsp-rogramms.

Naukowy program pierwszego dnia za-koñczy³o wyst¹pienie plenarne prof. dr Reinhol-da Freudensteina, emerytowanego profesorauniwersytetu w Marburgu (Republika Federal-na Niemiec), wieloletniego dzia³acza i cz³onkazarz¹du FIPLV, na temat Bilingualism, LanguagePolicy and the European Union.

Dzieñ drugi rozpocz¹³ siê obradamiw sekcjach tematycznych. Sekcja pierwsza zajê-³a siê szeroko rozumianym problemem wielo-kulturowoœci: Jan Zaniewski, Bo¿ena Zagórska– Wielokulturowość a języki obce w ZjednoczonejEuropie; Maria Walat – Towards an interculturalliteracy in a FL classroom.

Sekcja druga omawia³a znaczenie i funk-cje materia³ów nauczania: Mariola Bros³awska– Rola materiałów nauczania w promowaniu in-tegracji i komunikacji interkulturowej; JolantaGorbacz-Pazera: Materiały nauczania specjalisty-cznego języka medycyny i ich rola w promowaniuintegracji i komunikacji interkulturowej.

Po³¹czone spontanicznie przez uczestni-ków sekcje trzecia i czwarta zajê³y siê szczegó³o-wymi problemami glottodydaktycznymi wyni-kaj¹cymi z promowania interakcji wielokulturo-wej: Grzegorz Krajewski, Ma³gorzata Pasieka– Rozwijanie kompetencji interkulturowej w wa-runkach stacjonarnego tandemu językowego;Marzena ¯yliñska – Unterrichtsvorschlage zuminterkulturellen Lernen; Agnieszka Frankowska– Kultura i język – nowe sposoby wykorzystanialiteratury w nauczaniu języka angielskiego; Anna

124

Pado – ,,Zoluszka, Noi, Raffaello’’ – uniwersalneznaki kultury jako element edukacji językowej.

W sekcji pi¹tej omawiano problemy na-uczania jêzyka polskiego jako obcego: AnnaMajkiewicz – Językowy obraz świata w nauczaniujęzyka polskiego jako obcego; Maria Morawiec– Uczmy się języka polskiego. Uczmy języka pol-skiego! Potrzeby a rzeczywistość; Maria Sajeñ-czuk – Wielokulturowość w nauczaniu języka pol-skiego cudzoziemców. Za i przeciw.

Nastêpnie wszyscy uczestnicy spotkalisiê na obradach plenarnych. Przewodnicz¹cyFIPLV Denis Cunnigham, który ju¿ po raz drugiuczestniczy³ w konferencji PTN, wyg³osi³ referatna temat Languages, Teachers and Technologies.Zwróci³ on uwagê nie tylko na udogodnienia,jakie nios¹ nowe technologie dla edukacji, alerównie¿ na fakt, ¿e sprzyjaj¹ one dalszemupodzia³owi œwiata na nowoczesny i bogaty orazbiedny i zacofany.

Po krótkiej przerwie kontynuowano ob-rady w sekcjach. Sekcja pierwsza porusza³a pro-blematykê nauczania dzieci: Agata Szumilewiczi Benedykt Szumilewicz – Some technical aspectsof teaching EFL to young learners; Joanna Zawo-dniak – Implications of Multi-sensory Approachfor Child L2 Vocabulary Acquisition.

W sekcji drugiej kontynuowano dyskusjênad now¹ rol¹ materia³ów nauczania: Ewa Ban-dura – Materiały nauczania do rozwijania kom-petencji interkulturowej; Ma³gorzata Gnyœ – Rolamateriałów paradokumentacyjnych w kształceniukompetencji kulturoznawczej.

W sekcji trzeciej i pi¹tej poruszano prob-lematykê nauczania jêzyka niemieckiego: MartaHoffmann – Język niemiecki kluczem do własnejkultury; Krzysztof Koz³owski – Deutsch als Fremd-sprache an russische Aussiedler; Marek Nidcki– Mini-test realio- i kulturoznawczy dla kandyda-tów z językiem niemieckim. Anna Ma³gorzataBlukacz – Stosowanie strategii uczenia się językaniemieckiego przez studentów (prezentacja wyni-ków badań ankietowych), a Agnieszka Rumiano-wska – Zur Bedeutung der deutschsprachigenPopmusik für polnische Jugendliche.

Sekcja czwarta zajmowa³a siê doœwiad-czeniami zwi¹zanymi z europejskimi interkul-

turowymi programami edukacyjnymi: TuulaPenttilä – Intercultural Education Using ICT in FLclassroom; Izabela Orchowska – Peut-on créerun terrain propice au développement de la com-pétence interculturelle des apprenants de LE aatravers l’organisation des échanges scolaires?;Halina Wid³a – Elaboration des programmes d’é-tudes linguistiques.

Program naukowy zakoñczy³y dwa wy-st¹pienia plenarne. Prof. dr hab. El¿bieta Zawa-dzka mówi³a o europejskim wymiarze edukacjiw polskich kontekstach, a prof. dr hab. Weroni-ka Wilczyñska prezentowa³a w³asne przemyœ-lenia na temat metodologii badañ interkulturo-wych w praktyce.

W zakoñczeniu konferencji podsumowa-no jej wyniki. Moderatorzy prowadz¹cy obradyw sekcjach odnotowali wysoki poziom wyst¹-pieñ. Podobnego zdania byli te¿ uczestnicykonferencji, którzy podkreœlali, ¿e z zaintereso-waniem przys³uchiwali siê wybranym przez sie-bie wyst¹pieniom w sekcjach.

W czasie konferencji odby³ siê te¿ WalnyZjazd Regionu. Uczestniczyli w nim przedstawi-ciele PTN oraz KMF z Republiki Czeskiej. Nieprzybyli na Zjazd przedstawiciele organizacjiWêgier, z którymi w ostatnim czasie kontaktynie rozkwita³y. Honorowym goœciem ZjazduRegionu Europy Œrodkowej by³ Przewodnicz¹cyFIPLV. Wybrano nowy Zarz¹d Regionu – Prze-wodnicz¹c¹ CER zosta³a Marie Fenclova (KMF),Sekretarzem CER Aleksandra Jankowska (PTN),a pe³ni¹ca obowi¹zki Skarbnika (do czasuwznowienia kontaktów z organizacj¹ Wêgier)Mary Hawker (KMF). W listopadzie 2002 rokuplanowana jest kolejna konferencja Regionu,tym razem w Pradze.

Kolejna doroczna konferencja PTN pla-nowana jest równie¿ jesieni¹ 2002 roku i przy-gotowywana jest przez dzia³aczy KatowickiegoOkrêgu PTN oraz zaproszone do wspó³organi-zacji instytucje akademickie z tego regionu kra-ju. Jak zwykle serdecznie zapraszamy nauczy-cieli jêzyków wszystkich szczebli nauczania doudzia³u zarówno w krajowej jak i miêdzynaro-dowej konferencji.

(grudzieñ 2001)

125

Dorota Żuchowska1)

Łódź

Silesia Latina III apud Sanctum Hyacinthum

Ju¿ po raz trzeci i, niestety ostatni,cz³onkowie L.V.P.A.-y (Latinitati Vivae Prove-hendae Assotiatio) mogli korzystaæ z goœcinno-œci mieszkañców Œl¹ska. Bowiem w Sanktua-rium œw. Jacka w Kamieniu Œl¹skim w dniachod 14 do 21 lipca 2001 r. odby³o siê trzecieSeminarium Opoliense, które zgromadzi³o mi-³oœników ¿ywej ³aciny. Uczestnicy w liczbiepiêædziesiêciu trzech przybyli z ró¿nych zak¹t-ków Europy, a to z Polski, Niemiec, Chorwacji,Jugos³awii, Czech, Hiszpanii i W³och.

O szczególnym uroku tego miejsca i goœ-cinnoœci gospodarzy by³a ju¿ mowa w poprzed-nim sprawozdaniu2). Schemat ca³ego semina-rium równie¿ nie uleg³ zmianom. W niedzielê(15.07) nast¹pi³a uroczysta inauguracja semi-narium, gdzie g³os zabrali m.in. organizatorzy:prof. Joanna Rostropowicz i Marius Alexa orazprzedstawiciele w³adz miasta Gogolina.

Przez szeœæ dni trwania seminariumzgromadzeni mieli mo¿liwoœæ wys³uchania refe-ratów, wyk³adów oraz uczestniczenia w æwicze-niach. £¹czy³ je wspólny temat: Silesia imbutahumanismo Europae, przez prowadz¹cych do-wolnie interpretowany. Znalaz³o siê bowiemkilka zajêæ wybiegaj¹cych tematyk¹ poza ziemiêœl¹sk¹, ale niew¹tpliwie dotycz¹cych szerokopojêtej humanitas. Cel by³ wspólny i zawszeprzyœwiecaj¹cy cz³onkom i mi³oœnikom stowa-rzyszenia – jak najwiêcej pos³ugiwaæ siê ³acin¹.S³u¿y³y temu æwiczenia, w czasie których m.in.prowadziliœmy dialogi na wylosowane tematy(Piotr Wietrzykowski, Colloquia Latina inter eos,qui linguam Polonam et Latinam amant), doko-nywaliœmy analizy utworów poetyckich (SabineTraud, De Petro Lotichio, poeta Chatto) i prozai-cznych (Cäcilie Koch, Lectio Pliniana; Anton Wa-gner, Lectio textuum de Druidis). Pomocnew poznawaniu ¿ywej ³aciny by³o te¿ wspólne

œpiewanie, w czym prym wiedli Niemcy. Wy-stawienie zaœ spektaklu Dialogum de vita sanctaeHedwigis, w którym bra³a udzia³ pokaŸna grupauczestników, nie tylko pog³êbi³o œwiadomoœæjêzykow¹, ale i ugruntowa³o przyjaŸnie.

Dziêki licznym wyk³adom i referatommiêdzynarodowe audytorium mia³o okazjê do-wiedzieæ siê, kim m.in. by³ Jan Kajetan Trojañ-ski, Laurentius Scholz, Georg Huszth czy Ioan-nes Pannonius, poznaæ ¿ycie œw. Jadwigi i œw.Wojciecha oraz przeczytaæ po ³acinie Lokomoty-wę, Murzynka Bambo i kilka innych wierszynaszego rodaka Juliana Tuwima. Nie zabrak³ote¿ prezentacji stricte naukowych, np. TheodorBöse, De Elysio et aliis utopiis; Bradius III Mau-rus Vilcensius, Theoria interlinguistica Iani diCenso; Francisco Molina Moreno, De Orpheimusica et de musica Orphica.

Dope³nieniem uczty intelektualnej by³ozwiedzanie Collegium Maius Uniwersytetu Ja-gielloñskiego podczas ca³odziennej wycieczkido Krakowa. Szkoda, ¿e organizatorzy tak ma³oczasu przewidzieli na indywidualny spacer pomieœcie. Nienasyceni cudzoziemcy postanowiliwróciæ tu po seminarium.

Na zakoñczenie tygodniowych obraduczestnicy tradycyjnie ju¿ wziêli udzia³ w uczciepo¿egnalnej (cena finalis). Odby³a siê ona powystawieniu wspomnianego spektaklu, doty-cz¹cego patronki Œl¹ska – œw. Jadwigi, a napisa-nego zgodnie z zasadami staro¿ytnej prosodiiprzez uczestniczkê zjazdu, niemieck¹ poetkêAnnê Elizê Radke. Posi³ek, bardziej obfity ni¿zwykle, przeci¹gn¹³ siê przy wtórze ³aciñskichpieœni do póŸnych godzin nocnych.

I tak Seminarium Opoliense III dobieg³okoñca. Rozstawaliœmy siê niepocieszeni, ¿ew Kamieniu Œl¹skim spotykamy siê ostatni raz.

(wrzesieñ, 2001)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 10 w £odzi (XVIII L.O.).2) Patrz: Języki Obce w Szkole nr 4/2001 s.104, D. ¯uchowska, J. Mirzejewska, Silesia Latina apud Sanctum Hyacinthum invico Kamień Śląski.

126

Iwona Wysocka1)

Nowa Sól

Szkoły partnerskie

Ze wzglêdu na rozwój techniki kompu-terowej, miêdzynarodowej wspó³pracy handlo-wej i gospodarczej, otwarcia granic w ostatnichlatach, znajomoœæ jêzyków obcych sta³a siê nie-zbêdna do w³aœciwego funkcjonowania wewspó³czesnym œwiecie. Po³o¿enie geograficzneNowej Soli w pobli¿u granicy z Niemcami spra-wia, ¿e istnieje tu szczególne zainteresowaniejêzykiem niemieckim oraz praktyczna potrzebajego opanowania.

W Zespole Szkó³ Elektrycznych naucza-nie tego jêzyka rozpoczê³o siê przed kilkunastulaty jako drugiego obok rosyjskiego. Sukcesyw-nie rezygnowano na wniosek rodziców z naukijêzyka rosyjskiego, a w wiêkszoœci klas wprowa-dzono jêzyk niemiecki. W swojej dzia³alnoœcipedagogicznej w tej szkole, nie ogranicza³amsiê tylko do pracy lekcyjnej, lecz stara³am siênawi¹zywaæ wspó³pracê z nauczycielami i ucznia-mi z Niemiec. Kronika szko³y zawiera wieleinformacji i dokumentów na ten temat, w tymprzebieg mojej wspó³pracy z Oberstufenzentrumz Fürstenwalde.

W paŸdzierniku 1997 roku ZSE obcho-dzi³ uroczyœcie jubileusz 50-lecia. Z tej okazjiprzyby³a do Nowej Soli delegacja m³odzie¿yniemieckiej wraz z opiekunami, miedzy innymiz Pani¹ Gisel¹ Krüger, nauczycielk¹ polityki,która sta³a siê wspó³koordynatork¹ naszegoprogramu wspó³pracy. Pobyt ten zaowocowa³podpisaniem w grudniu 1997 roku umowyo wzajemnej wspó³pracy miêdzy szko³ami. Aktudokona³y dyrekcje szkó³ w Fürstenwalde, gdziez³o¿yli wizytê nasi dyrektorzy.

W marcu 1998 roku grupa uczniów podmoj¹ opiek¹ uda³a siê do Fürstenwalde w celuwspólnego z uczniami niemieckimi opracowa-nia projektu na temat dwóch partnerskich miastobszaru przygranicznego, np. porównania sytu-acji ekonomicznej i socjalnej. Uczestnicy bylizakwaterowani u rodzin niemieckich. Spotkalisiê z bardzo ciep³ym przyjêciem, czego dowo-dem s¹ kontakty osobiste i rodzinne ¿ywe dodziœ. Atrakcj¹ tego pobytu by³ wspólny wyjazd

m³odzie¿y do Berlina. Oczywiœcie stwarza³o tomo¿liwoœci doskonalenia praktycznej znajomo-œci jêzyka i sprawdzenia swoich umiejêtnoœcioraz zwiedzenia i zobaczenia takich s³ynnychzabytków i innych godnych uwagi obiektówjak: Alexanderplatz, Weltzeituhr, KaDeWe, La-Fayette, Kudamm, Potsdamer Platz, Fernseh-turm, Info Box, Reichstag.

O akceptacji tych kontaktów przez stronêniemieck¹ œwiadczy fakt, i¿ w czerwcu 1998roku na Dni Samorządności w ZSE przyby³a ju¿10 osobowa grupa goœci, którzy uczestniczyliwe wspólnej zabawie, a tak¿e w seminariumprzygotowawczym do spotkania z okazji Dniprojektów, które mia³o siê odbyæ siê naszejszkole we wrzeœniu. Zorganizowaliœmy gie³dêi wymianê pomys³ów, pad³y propozycje tema-tów.Ö Zwyk³e i niezwyk³e zachowania osób zatrzy-mane w kadrze;Ö Krótka dwujêzyczna forma teatralna;Ö Przyroda w dorzeczu Odry – wywiad z osob¹,której dzia³alnoœæ zwi¹zana jest z t¹ rzek¹;Ö Quiz – polskie i niemieckie przys³owia.

Uczestnicy wybrali formê pracy nad pro-jektami w grupach czteroosobowych, po dwieosoby ze strony niemieckiej i polskiej. Wspólnyspacer po mieœcie i nad Odr¹ by³ kolejn¹ okazj¹do zacieœnienia kontaktów towarzyskich i wy-miany pogl¹dów.

Nastêpne spotkanie mia³o miejsce postronie niemieckiej. Skorzystaliœmy z zaproszeniado szko³y z okazji jej Dni Otwartych. Zapoznaliœ-my siê z ró¿nymi formami pracy na lekcjach, np.uczestniczyliœmy w symulacji rozprawy s¹dowej,ogl¹daliœmy krótk¹ formê teatraln¹ i filmow¹,w których tworzeniu mieliœmy swój udzia³ – ode-grane zosta³y bowiem w czterech jêzykach – pol-skim, niemieckim, angielskim, francuskim. Obej-rzeliœmy wstrz¹saj¹ce materia³y o obozie dlainternowanych wiêŸniów politycznych. PóŸniejz niemieckimi kolegami przygotowaliœmy Euro– Quiz, w którym mieliœmy wszyscy okazjê doweryfikacji naszej wiedzy.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Elektrycznych w Nowej Soli.

127

Kolejna wymiana mia³a miejsce 24 czer-wca. Dla goœci niemieckich przygotowaliœmyniespodziankê – próbn¹ ustn¹ maturê z jêzykaniemieckiego oraz test wiadomoœci o Polsce.Spotkanie przebiega³o w mi³ej, przyjacielskiejatmosferze.

We wrzeœniu 1999 roku kilkuosobowagrupa naszych uczniów uczestniczy³a w bardzociekawych warsztatach informatycznych wspó³-finansowanych przez Bundeswehrê. Uczniowiemieli okazjê do konfrontacji praktycznychumiejêtnoœci obs³ugi komputera i sprawdzeniaswoich kompetencji jêzykowych, gdy¿ przeby-wali tam bez opiekunów polskich.

14 i 15 grudnia 2000 roku goœciliœmygrupê niemieckiej m³odzie¿y. Celem spotkaniaby³o wykonanie projektów bo¿onarodzenio-wych. Nowym i bardzo ciekawym doœwiadcze-niem dla naszych uczniów by³a mo¿liwoœæ do-wiedzenia siê i porozmawiania o tym, jak wy-gl¹daj¹ Œwiêta Bo¿ego Narodzenia w poszcze-gólnych landach niemieckich.

Wynikiem tej pracy by³o wykonanie pro-jektów. Na drugi dzieñ przygotowaliœmy dlanaszych goœci niespodziankê, mianowicie za-wieŸliœmy ich do skansenu etnograficznegow Ochli, w którym zorganizowaliœmy wieczerzêwigilijn¹. Potrawy podgrzewaliœmy na piecuz XVII wieku, wieszaliœmy samodzielnie przygo-towane dzieñ wczeœniej ozdoby choinkowe.Podczas przygotowañ towarzyszy³y nam gitarai kolêdy œpiewane w obu jêzykach oraz ciekaweopowieœci Pani etnograf.

Fragment z Ewangelii Œw. £ukasza w jê-zyku polskim i niemieckim rozpocz¹³ uroczyst¹kolacjê. Dzielenie siê op³atkiem, jase³ka oraznasze potrawy wigilijne by³y dla naszych goœciczymœ zupe³nie nieznanym i ca³kowicie od-miennym od niemieckiej tradycji. Pozostali podogromnym wra¿eniem tego wieczoru, za cobyli nam niezmiernie wdziêczni.

We wspó³pracê zaanga¿owali siê tak¿enauczyciele innych przedmiotów, z czego bar-dzo siê cieszê, gdy¿ wzbogaci³o i uatrakcyjni³oto bardzo mój program wymiany oraz podda³owiele nowych pomys³ów i tak:Ö w 2000 roku zosta³ zorganizowany sp³ywkajakowy po Odrze z Nowej Soli do Berlina.Wzbogaceni o nowe, lepsze doœwiadczeniachcielibyœmy go tak¿e powtórzyæ w latach na-stêpnych,

Ö w lipcu sfinalizowaliœmy projekt ,,Wyprawarowerowa do Szwecji’’. We wrzeœniu 2002 pla-nujemy wyprawê rowerow¹ Nowa Sól – Rostock,Ö strona niemiecka wyst¹pi³a z propozycj¹ dlanaszych nauczycieli biologii i geografii uczest-niczenia w pracach prowadzonych nad flor¹w Spreewaldzie,Ö w lipcu 2001 zorganizowaliœmy wspólne roz-grywki sportowe (szóstek pi³karskich, pi³ki pla-¿owej dziewcz¹t i pi³ki siatkowej), zakoñczonewspólnym grillowaniem i k¹piel¹ w Szprewie,Ö w marcu 2002 roku przeprowadzimy pro-gram trójstronny ze szko³¹ z Ivano-Frankivika,bêd¹ to warsztaty ekologiczne na temat:,,Wp³yw wydobycia i spalania wêgla brunat-nego na zanieczyszczenie œrodowiska’’. Przed-miotem badañ bêd¹ wody p³yn¹ce, œnieg, gle-ba oraz stopieñ uszkodzenia drzew i roœlin.Ö w maju/czerwcu 2002 roku chcielibyœmy za-proponowaæ wszystkim szko³om z Nowej Soliz ich miastami partnerskimi miêdzyszkolne roz-grywki szóstek pi³karskich,Ö na obchody Dni Nowej Soli w tym rokuczynimy starania o nawi¹zanie kontaktów z klu-bem tanecznym z Niemiec i zaproszenie parytancerzy wraz z sêdzi¹ na turniej tañca towarzy-skiego,Ö zamierzamy zrealizowaæ projekt ,,Wrocław– Breslau – Vratislavia’’ – miasto z europejsk¹przesz³oœci¹ i europejsk¹ przysz³oœci¹, oraz jakopodsumowanie projekt: Typowo polskie – typo-wo niemieckie,

Chcia³abym równie¿ podkreœliæ, i¿ pro-gram ten stwarza mi mo¿liwoœæ dalszego dos-konalenia zawodowego. Mia³am okazjê uczest-niczyæ w warsztatach metodycznych w Instytu-cie Pedagogicznym w Ludwigsfelde na temat:Radykalizm prawicowy i grupy nazistowskiew Niemczech, Dwupoziomowy system szkolnict-wa niemieckiego, wielokrotnie hospitowa³amró¿norodne formy zajêæ. Oprócz tego mojawspó³koordynatorka programu by³a zaintereso-wana, aby nasza wspó³praca przenios³a siê tak-¿e na inne p³aszczyzny. Spróbowa³yœmy nawi¹-zaæ kontakty, zorganizowa³yœmy dwa spotkaniaz pszczelarzami z Nowosolskiego Ko³a Pszczelar-skiego i podobnego w landzie Brandenburg,a obecnie trwaj¹ starania o dofinansowanie dlaich programu wspó³pracy. Ponadto uczestniczy-³am jako t³umaczka w obradach ,,Małego par-lamentu dla Europy’’ we Frankfurcie.

128

W zamierzeniach mamy jeszcze stworze-nie w Dêbiñcu k. Opola szko³y jêzykowej, po³¹-czonej z letnim wypoczynkiem. Zajêcia bêd¹ siêodbywa³y w grupach trzy-, czteroosobowychi bêdzie je prowadzi³ native speaker. Prowadzi-my równie¿ ze swoj¹ szko³¹ partnersk¹ rozmo-wy na temat mo¿liwoœci odbywania praktykuczniowskich w Niemczech i w Polsce.

Pierwsz¹ wymianê planujemy w czerwcu2002 r. Praktyka bêdzie obejmowa³a uczniówo specjalnoœci – mechatronika. Efektem projek-

tu powinno byæ zbudowanie urz¹dzenia regula-cyjnego zaopatrzonego w czujniki i pod³¹czeniego do regulatora.

Chcia³abym z³o¿yæ – jako prowadz¹caprogram wspó³pracy – szczególne podziêkowa-nia swojej Dyrekcji – pani Jolancie Dyl, panuAdamowi Wilasowi, oraz panu W³odzimierzowiNowickiemu i Grzegorzowi Königsbergowi, bezktórych ¿yczliwoœci i pomocy realizacja wielunaszych zamierzeñ by³aby niemo¿liwa.

(kwiecieñ 2001)

Wioletta Dydo, Beata Sieradzka1)

Lisków

Jeden ze sposobów motywowania ucznia do naukijęzyka obcego

Nie da siê oddzieliæ nauki jêzyka odkultury narodu, dla której ten jêzyk jest jêzy-kiem ojczystym2). Dlatego w Zespole Szkó³ Rol-niczych w Liskowie od 4 lat organizowany jestDzieñ Kultury Krajów Niemieckojêzycznych.Przygotowanie go wymaga od uczniów okreœ-lonego poziomu znajomoœci jêzyka niemieckie-go. W ten sposób umiejêt-noœæ pos³ugiwania siê jêzy-kiem staje siê potrzeb¹,a ,,Motywować to uruchamiaćtakie celowe procesy i działa-nia uczących się, dzięki którymosiągną oni określone celei zaspokoją swoje potrzeby’’3).

Wzbudzenie motywa-cji to rozbudzenie zaintere-sowañ i wspólne planowa-nie, a w tym przypadkuustalenie programu uroczys-toœci. Pierwsza jej czêœæ po-œwiêcona jest aktualnym wy-darzeniom kulturalnym, na-stêpnie odbywa siê insceni-zacja bajki w jêzyku niemie-ckim i konkurs piosenki.

W tym dniu zostaje równie¿ rozstrzygniêty kon-kurs na plakat z ¿ycia kulturalnego krajów nie-mieckojêzycznych. M³odzie¿ chêtnie w³¹cza siêdo pracy, która wnosi coœ nowego i uprzyjem-nia wolny czas. Najwiêcej radoœci daje namwszystkim przygotowanie konkursu piosenkiniemieckiej. Teksty piosenek piszemy po nie-

Inscenizacja bajki ,,Królewna Œnie¿ka’’ w jêzyku niemieckim. Zespó³ Szkó³Rolniczych w Liskowie, 2000 r.

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Rolniczych w Liskowie.2) To zdanie jest tytu³em artyku³u Ewy Rysiñskiej Języki Obce w Szkole nr 3�1998, s. 263.3) Magdalena Ptak (1998), Rola nauczyciela w budzeniu motywacji na lekcjach języka niemieckiego, ,,Jêzyki Obce w Szkole,nr 3�1998, s. 266.

129

Uroczyste obchody Roku Johanna Wolfganga Goethego – ,,Kobiety w ¿yciu J.W.Goethego – ich wp³yw na ¿ycie i twórczoœæ poety’’. Zespó³ Szkó³ Rolniczychw Liskowie, 1999 r.

miecku na podstawie utwo-rów z taœm, muzykê przygo-towuj¹ uczniowie. Wystêpyczasem bêd¹ce naœladowa-niem teledysków, czasemw³asn¹ interpretacj¹ daj¹uczniom wiele satysfakcji.Jest to jeden z czynnikówwarunkuj¹cych wzbudzeniemotywacji.

Wydawa³oby siê, ¿einscenizacja bajki dlauczniów szko³y œredniej niebêdzie ¿adn¹ atrakcj¹. Jed-nak tak nie jest, zarówno ak-torzy w³¹czaj¹ siê do pracyz wielkim entuzjazmem, jaki widzowie z uwag¹ œledz¹losy bohaterów bajek. Niewszyscy widzowie rozumiej¹poszczególne s³owa, ale treœæ bajek jest znanawszystkim. Utwierdzaj¹ siê oni w przekonaniu,¿e pragnienie dobra, prawdy i sprawiedliwoœcijest dla wszystkich ludzi na œwiecie jednakowowa¿ne. Inscenizacja wymaga przet³umaczeniabajki na jêzyk niemiecki, a nastêpnie wieluæwiczeñ jêzykowych i prób z uczniami. Wy-twarza siê wówczas pe³na zaufania wiêŸ emoc-jonalna. Rodzi siê ona, poniewa¿ nauczyciel jestpomocnikiem i partnerem ucznia, a tak¿e umieokazaæ radoœæ z jego osi¹gniêæ. To zaufanie jestczynnikiem motywuj¹cym.

Opracowanie pierwszej czêœci uroczysto-œci rozpoczyna siê od sonda¿u na temat ¿yciakulturalnego Niemiec. Nastêpnie zostaje ustalo-na tematyka i rozdzielone s¹ zadania. W naszejszkole uroczyœcie obchodziliœmy ,,Dwieście Pięć-dziesiątą Rocznicę Urodzin Goethego’’ , i ,,TysiącLat Stosunków Polsko – Niemieckich’’. Odby³ siêkonkurs dotycz¹cy kultury i dnia dzisiejszegom³odzie¿y niemieckiej. Przygotowanie kolej-nych uroczystoœci wykaza³o, ¿e uczniowie po-trzebuj¹ informacji i wskazówek na temat wy-konywanej przez siebie pracy. Buduj¹ca jest dlanich atmosfera ¿yczliwoœci i aprobaty, a moty-wacja budzi siê wtedy, gdy ich dzia³alnoœæ jestwarta starañ i starania te przynosz¹ konkretneefekty. Dzieñ Kultury Krajów Niemieckojêzycz-nych koñczy siê rozstrzygniêciem konkursu naplakat. Prezentowane s¹ na ogó³ plakaty ze-

spo³ów muzycznych. Zzdarza siê równie¿ powa-¿niejsza tematyka. Plakaty przez parê tygodniwisz¹ na korytarzach szkolnych. M³odzie¿ uczysiê dziêki nim poprawnie wymawiaæ i pisaæwiele nazw. Uroczystoœæ jest rejestrowana nakasecie, któr¹ nastêpnie ogl¹daj¹ uczniowie ra-zem z rodzinami. Przybli¿one zostaje w tensposób œrodowisku ucznia ¿ycie naszych s¹sia-dów zza zachodniej granicy, a uczenie staje siêprzygod¹. Nastêpnie przez szereg dni ucznio-wie rozmawiaj¹ o tym, co prze¿yli a uczniowiestarszych klas pisz¹ recenzje. Psychologia moty-wacji mówi, ¿e natê¿enie motywów w du¿ymstopniu zale¿y od wartoœci gratyfikacyjnej celu.Dlatego uczniowie, którzy najwiêcej nauczyli siêpodczas pracy przy organizacji uroczystoœci,a nastêpnie wykazali siê odpowiedni¹ wiedz¹na lekcji otrzymuj¹ bardzo dobre oceny. Zwy-ciêzcy konkursów dostaj¹ nagrody rzeczoweufundowane przez Radê Rodziców. Dzieñ Kul-tury Krajów Niemieckojêzycznych w szkole dajemo¿liwoœæ wprowadzenia niekonwencjonal-nych elementów dydaktycznych wymagaj¹cychpobudzenia fantazji i inwencji. Przygotowaniego ma pokazaæ uczniom, ile pozytywnych prze-¿yæ niesie poznanie innych kultur, uœwiadomiæim, ¿e Goethe mia³ racjê mówi¹c ,,kto zna obcejęzyki, ten żyje wielokrotnie’’, a przede wszyst-kim nauczyæ szacunku i przyjaŸni do innychnarodów.

(marzec 2001)

130

Iwona Karpińska, Katarzyna Wanke1)

Opole

Nowe w starym

Jak sprawiæ, by nauczanie jêzyków ob-cych by³o efektywne? Jak umo¿liwiæ uczniomszkó³ œrednich kontynuacjê nauki jêzyków, któ-rych znajomoœæ osi¹gnêli ju¿ na pewnym okreœ-lonym poziomie? Wydaje siê, ¿e takie mo¿liwo-œci bêdzie spe³niaæ nowa zreformowana szko³aponadgimnazjalna, która ma pozwalaæ na two-rzenie grup miêdzyoddzia³owych, czy te¿ nakorzystanie z us³ug edukacyjnych instytucji ze-wnêtrznych wobec szko³y.2)

Ö Nauczanie międzyoddziałowe

Dla I Liceum Ogólnokszta³c¹cego im. Mi-ko³aja Kopernika w Opolu nie bêdzie to ju¿dzia³alnoœæ nowatorska. We wrzeœniu 1995 poraz pierwszy Zespó³ Przedmiotowy Jêzyka An-gielskiego w ramach innowacji wprowadzi³ na-uczanie miêdzyoddzia³owe w obrêbie trzechrównoleg³ych klas pierwszych. Wszyscy ucznio-wie trzech klas pierwszych zostali podzieleni naszeœæ grup wed³ug stopnia zaawansowania3).

Warunki pracy z uczniami ca³kowiciezmieni³y siê – któ¿ nie doceni mo¿liwoœci pracyz grup¹ uczniów o zbli¿onym poziomie wiedzyi umiejêtnoœci? Szczególnie dostrzegalne by³yefekty pracy z uczniami rozpoczynaj¹cymi nau-kê, ca³kowitymi pocz¹tkuj¹cymi, którzy wyma-gaj¹ w normalnych, zró¿nicowanych grupachwielkiej uwagi, zrozumienia i pomocy. A grupanajbardziej zaawansowana? Uczniowie, którzyw normalnych warunkach szkolnych po raz niewiadomo który rozpoczynaliby naukê od powta-rzania stereotypowych pytañ: What’s your name?Where do you live?, mogli rozpocz¹æ naukêw szkole œredniej od poziomu œrednio zaawan-sowanego, osi¹gaj¹c przed matur¹ poziom wy-sokiego zaawansowania. Do matury ustnej poczteroletnim cyklu nauki w tym systemie nau-

czania przyst¹pi³o 78 uczniów w roku 1999, costanowi³o 94% wszystkich uczniów objêtych tymsystemem. Maturê zdali wszyscy i to lepiej ni¿w latach poprzednich. Dowodem mo¿e byæ osi¹-gniêcie w 1999 roku œredniej ocen 4,2,a w 2000 a¿ 4,6. Wiêcej te¿ ni¿ zazwyczajuczniów przyst¹pi³o do matury pisemnej.

System miêdzyoddzia³owego nauczaniasprawdzi³ siê w warunkach szko³y œredniej. Jedno-lity poziom zaawansowania sk³ania³ uczniów dowiêkszej aktywnoœci i pracy, by³ systemem bez-stresowym dla uczniów rozpoczynaj¹cych naukêlub s³abo znaj¹cych jêzyk, a nauczycielom po-zwoli³ na dzia³ania daj¹ce wiele satysfakcji. Jedy-nym mankamentem tego systemu nauczania jestsfera organizacyjna – prowadzenie dokumentacji(odrêbne dzienniki zmuszaj¹ do systematycznegouzupe³niania dzienników g³ównych – klasowych),dostosowanie szkolnego rozk³adu lekcji do pro-wadzonych zajêæ w grupach miêdzyoddzia³owych(zajêcia s¹ prowadzone we wszystkich grupacho tej samej porze przez ró¿nych nauczycieli).

Ö ,,Native speakerzy’’

W projektach dotycz¹cych nowej szko³yznalaz³y siê tak¿e wytyczne dotycz¹ce korzys-tania z us³ug edukacyjnych instytucji zewnêtrz-nych. Ureguluje to korzystanie z us³ug tzw.,,native speakers’’, czyli osób, których rodzi-mym jêzykiem jest ten, którego zgodnie z pro-gramem uczy siê m³odzie¿ danej szko³y, a wiêcw przypadku naszego liceum bêd¹ to jêzykifrancuski, niemiecki lub angielski.

Równie¿ i te zmiany, podobnie jak nau-czanie miêdzyoddzia³owe, nie bêd¹ dla nasnowoœci¹. W naszym liceum ju¿ od kilku latpracuj¹ i ucz¹ Anglicy i Amerykanie, którzyw znaczny sposób podnosz¹ efektywnoœæ nau-

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. M. Kopernika w Opolu.2) 1. Stan przygotowañ do wdra¿ania reformy w zakresie szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Z uwzglêdnieniem wynikówkonsultacji spo³ecznych.’’ 13.11.2000 Õ 2. Projekt Ramowego Statutu Publicznego Liceum Profilowanego. 24.11.20013) Sprawdzonego testem Placement, który jest u¿ywany do okreœlania poziomu znajomoœci jêzyka obcego.

131

czania jêzyka angielskiego. Niestety, kiedy na-sza szko³a rozpoczê³a starania o ich zatrudnie-nie idea ta nie mia³a jeszcze obywatelstwa pra-wnego, które uzyskuje we wspomnianych wy¿ejprojektach. Korzystaliœmy z pomocy amerykañ-skiej fundacji, szkó³ jêzykowych zatrudniaj¹cychangielskich i amerykañskich nauczycieli a tak¿ez kontaktów prywatnych. Fundusze na op³ace-nie ,,native speakerów’’ nie mieœci³y siê w bu-d¿ecie gminy. By³y to z regu³y œrodki poza-bud¿etowe oraz dotacje pochodz¹ce od spon-sorów. Pracownicy naszej szko³y pomagaliœwie¿o przyby³ym obcokrajowcom w zdobyciumieszkania, jego wyposa¿enia, zameldowania,odpowiednich dokumentów (m. in. pozwoleniana pobyt i pracê). By³o to chwilami doœæ czaso-ch³onne i uci¹¿liwe, ale chyba robiliœmy toz sercem, bo do dziœ utrzymujemy z nimi ser-deczne kontakty.

,,Native speakerzy’’ prowadzili u nas za-jêcia konwersacyjne dziel¹c wybrane klasy z na-uczycielem-Polakiem. By³y to nie tylko klasyz rozszerzonym programem jêzyka angielskie-go. Zale¿a³o nam, aby jak najwiêcej uczniówmia³o z nimi kontakt. Tak bardzo popularneobecnie œcie¿ki miêdzyprzedmiotowe ju¿ wtedyby³y realizowane w naszym liceum. Nauczycie-le jêzyka angielskiego, historii i jêzyka polskie-go uzgadniali formy wspó³pracy i tematy, poczym realizowali je wspólnie, co znacz¹co pod-nosi³o efektywnoœæ ich pracy.

Korzyœci p³yn¹ce z obecnoœci rodowitychAnglików i Amerykanów s¹ oczywiste. ¯adenz nich nie zna³ jêzyka polskiego i ju¿ ten fakt by³znakomit¹ motywacj¹ dla m³odzie¿y do korzys-tania z posiadanego zakresu s³ów i konstrukcjijêzykowych oraz gramatycznych w celu komu-

nikowania siê z nimi. Nawet ci najbardziej nie-œmiali, których tak trudno przekonaæ, ¿e to niepoprawnoœæ gramatyczna jest najwa¿niejszai aby mówiæ, wystarczy pokonaæ strach przedpope³nieniem b³êdu, z czasem coraz swobod-niej komunikowali siê z pracuj¹cymi u nas ob-cokrajowcami. I, co najwa¿niejsze, robili tochêtnie, jako ¿e nasi ,,native speakerzy’’ bylinajczêœciej ludŸmi m³odymi, pochodz¹cymiz krajów o wiod¹cej w œwiecie kulturze m³o-dzie¿owej, a co wiêcej, nie pytali i nie stawialijedynek. Przyjemnie by³o widzieæ uczniów roz-mawiaj¹cych z nimi w czasie przerw na tematyniekoniecznie zwi¹zane z lekcj¹.

Inn¹ niew¹tpliw¹ zalet¹ takich kontak-tów by³o zbli¿enie kultury krajów, których jêzy-ka siê uczymy. Przesta³y one dla wielu uczniówbyæ plam¹ na mapie, miejscem znanym z tele-wizji lub kina. W obliczu jednoczenia siê Euro-py bardzo cenne s¹ tolerancja i otwartoœæ na to,co inne. Zale¿a³o nam, aby zajêcia konwer-sacyjne prowadzone przez ,,native speakerów’’dotyczy³y w du¿ej mierze zagadnieñ zwi¹za-nych z kultur¹, obyczajami, a tak¿e problemami¿ycia codziennego.

Cieszymy siê, ¿e zreformowana szko³aw naszym kraju bêdzie bardziej otwarta nanowoœci wykraczaj¹ce poza schemat lekcja-nau-czyciel-uczeñ. Mamy nadziejê, ¿e skorzysta natym nasze liceum i bêdzie nam ³atwiej realizo-waæ nowoœci, które dla nas s¹ ju¿ codziennoœ-ci¹. Chocia¿ znaj¹c nasz¹ szko³ê, pewnie wymy-œlimy coœ nowego i bêdziemy to robiæ na prze-kór wszelkim trudnoœciom. I mo¿e za jakiœ czasbêdziemy mogli siê pochwaliæ czymœ nowymw starej szkole.

(marzec 2001)

Hanna Duszka1)

Lublin

Spotkanie z piosenką niemiecką

Dnia 9.12.2000 r. odby³ siê w SzkolePodstawowej nr 20 w Lublinie III Miêdzyszkol-ny Przegl¹d Piosenki Niemieckiej. Na pomys³takiego spotkania m³odzie¿y wpad³am cztery

lata temu, kiedy to z wielkim ¿alem, a jedno-czeœnie z zazdroœci¹ przygl¹da³am siê rosn¹ce-mu zainteresowaniu jêzykiem angielskim. Pa-trzy³am i niestety nadal patrzê, jak ró¿ni wyda-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 30 w Lublinie.

132

wcy przeœcigaj¹ siê w reklamo-waniu tego jêzyka, publikuj¹cwspania³e, kolorowe ksi¹¿ki,plakaty i tysi¹ce innych mate-ria³ów pomocniczych. A co z in-nymi jêzykami? Dlaczego trak-towane s¹ tak po macoszemu?

W rezultacie stwierdzi-³am, ¿e dzieci ucz¹ce siê jêzykaniemieckiego czuj¹ siê gorszeod tych, które trafi³y do klas,,angielskich’’. Postanowi³amchocia¿ trochê to zmieniæ. I takw 1998 roku zorganizowa³amI Międzyszkolny Przegląd Pio-senki Niemieckiej. Przygotowa-nia zajê³y mi trochê czasu, aleentuzjazm uczniów dodawa³mi si³ i chêci do pracy. Pierw-szym przegl¹dem uda³o siê mizainteresowaæ 48 uczniów. Nieby³a to du¿a liczba, ale po-cz¹tki zazwyczaj s¹ trudne i niezniechêci³o mnie to do dal-szych wysi³ków, tym bardziej,¿e uda³o mi siê namówiæ dowspó³pracy Hurtowniê Wy-dawnictw Jêzykowych ,,PRINT’’.Przyjechali z nowoœciami wy-dawniczymi i prezentami. Ob-darowali wszystkich uczestni-ków, a ja ze swej strony przygotowa³am dyp-lomy z podziêkowaniem dla nauczycieli i pla-kietki pami¹tkowe dla ich uczniów. W 1999roku stwierdzi³am, ¿e skoro by³ I Przegląd..., topowinien odbyæ siê i II a mo¿e III ... .

W drugim spotkaniu, ku mojej radoœci,liczba uczestników podwoi³a siê i wyst¹pi³o 100uczniów. Imprezê sponsorowa³ ju¿ nie tylko,,PRINT’’, ale i ,,B i C’’.

W III Przeglądzie wyst¹pi³o a¿ 198 uczes-tników. By³y to reprezentacje szkó³ zarównopodstawowych, jak i gimnazjalnych ze Œwid-nika, Dierzkowic, Józefowa, Kraœnika, Janowcai oczywiœcie Lublina. M³odzie¿ by³a doskonaleprzygotowana. Na scenie pojawia³y siê nazmianê raz 10-letnie dzieci, poprzebieranew przepiêkne kostiumy, tañcz¹ce i œpiewaj¹ceskoczne piosenki, raz prawie doros³a m³odzie¿z gitarami, prezentuj¹ca najnowsze przebojew wersji niemieckiej.

Nie zawiedli te¿ sponsorzy. Myœlê, ¿eo takich ludziach warto pisaæ. PrzedstawicieleWydawnicw Jêzykowych ,,PRINT’’ i PWN, fir-my ,,B i C’’, Huttenes–Albertus, Ambasady RFNoraz Lubelskiego Centrum Edukacji ,,Zatorscys.c.’’, to ci, którzy nie tylko nie odmówili mipomocy, ale zechcieli byæ równie¿ honorowymigoœæmi. M³odzie¿, która przyjecha³a do naszejszko³y mog³a wiêc nie tylko poœpiewaæ i potañ-czyæ, ale równie¿ zapoznaæ siê z nowoœciamiwydawniczymi. Z tej okazji skorzystali te¿ oczy-wiœcie i nauczyciele i rodzice. Równie¿ dziêkisponsorom wszyscy uczestnicy odje¿d¿ali dodomów ze wspania³ymi nagrodami.

Impreza by³a bardzo udana i mam na-dziejê, ¿e kolejne spotkania z piosenk¹ niemiec-k¹ bêd¹ budzi³y jeszcze wiêksze zainteresowa-nie, przynosz¹c radoœæ uczestnikom, publiczno-œci oraz mnie, jako organizatorce.

(luty 2001)

133

Stanisław Dłużniewski1)

Warszawa

III edycja konkursu języka niemieckiego

10 czerwca 2001 roku, w siedzibie Cen-tralnego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieliw Warszawie odby³ siê fina³ III edycji KonkursuJêzyka Niemieckiego. Dotychczas nie uczestni-czy³em w nim, ale o jego istnieniu by³em przyró¿nych okazjach informowany przez osobytrzecie, a przede wszystkim nauczycieli jêzykaniemieckiego, którzy brali czynny udzia³ w jegoorganizacji lub których uczniowie startowaliw bojach konkursowych. Przewa¿a³y pochlebneopinie o wysokim poziomie merytorycznym,o idealnie przygotowanych testach konkurso-wych (bez jakichkolwiek b³êdów, nawet litero-wych), o fantastycznej organizacji i niezwyk³ejtrosce o ucznia.

W tym roku ze wzglêdu na miejsce or-ganizacji fina³u mia³em przyjemnoœæ przyjrzeæsiê tej imprezie osobiœcie z bliska i cieszê siê, ¿edo tego dosz³o, gdy¿ to co prze¿y³em przesz³omoje najœmielsze oczekiwania i potwierdzi³oopinie, które uprzednio s³ysza³em z ust swoichkole¿anek i kolegów, nauczycieli jêzyka nie-mieckiego z ca³ej Polski.

Inicjatorami Konkursu Przedmiotowegoz Jêzyka Niemieckiego jest zespó³ autorski pod-rêczników Dein Deutsch pod kierunkiem prof.dr hab. Franciszka Gruczy oraz istniej¹c¹ odroku 1993 Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt.Celem Konkursu jest, miêdzy innymi, zachêce-nie dzieci i m³odzie¿y do systematycznej pracynad jêzykiem niemieckim i prze³amywanieewentualnej niechêci do niego, zainteresowanieuczniów kultur¹ pañstw niemieckiego obszarujêzykowego oraz wy³awianie prawdziwych ta-lentów jêzykowych i nagradzanie wspólnej pra-cy nauczycieli i uczniów.

Zakres Konkursu obejmuje w ca³oœci ma-teria³ przewidziany do realizacji dla ca³ego cyk-lu szkolnego i mog¹ przystêpowaæ do niegozarówno uczniowie szkó³ podstawowych, gim-nazjów jak i szkó³ ponadpodstawowych. Jest towiêc jedyny, jak dotychczas, taki Konkurs Jêzy-ka Niemieckiego w Polsce!

Nic te¿ dziwnego, ¿e lawinowo wrêcz-roœnie liczba jego uczestników. Je¿eli jeszczew I edycji (ograniczaj¹cej siê jedynie do Œl¹ska)w etapie szkolnym bra³o udzia³ oko³o 50uczniów, to ju¿ w III (rozszerzonej o takie daw-ne województwa jak bydgoskie, toruñskie, ³ó-dzkie i warszawskie) uczestniczy³o prawie 9 ra-zy wiêcej uczniów – dok³adnie 438 uczniów.Równie¿ w roku 2001 podwoi³a siê liczba ucze-stników w porównaniu z rokiem ubieg³ym– jest 17- krotny wzrost w porównaniu z pierw-sz¹ edycj¹ – i wzros³a do 849 uczniów. W Kon-kursie nie brali udzia³u jedynie uczniowie z wo-jewództw: lubuskiego, opolskiego, dolnoœl¹s-kiego oraz warmiñsko-mazurskiego.

Dwa z etapów – szkolny i ogólnopolski– sk³ada siê z dwóch czêœci:Ö pisemnej – test gramatyczno-leksykalno-kul-turoznawczy,Ö ustnej – rozmowa uczestnika z egzaminato-rem na jeden z tematów ¿ycia codziennegooraz na temat, którego punktem wyjœcia jestmateria³ wizualny, jak i wypowiedzi ucznia nadany temat realioznawczy.

Autorami testów do etapu szkolnego– czêœci pisemnej i ustnej – s¹ nauczycielepracuj¹cy w danych szko³ach, a pozosta³e etapys¹ przygotowywane centralnie. Aby przejœæ donastêpnego etapu trzeba uzyskaæ przynajmniej75% poprawnych odpowiedzi.

W roku 2001 do fina³u zakwalifikowa³osiê 113 uczniów – 37 ze szkó³ podstawowych,45 z gimnazjów i 31 ze szko³y œredniej. Tegoro-czny fina³ Konkursu rozpocz¹³ siê krótkim prze-mówieniem prof. dr. hab. Franciszka Gruczy douczestnicz¹cej w nim m³odzie¿y o znaczeniunauczania jêzyków obcych, a nastêpnie ucznio-wie mieli 90 minut na rozwi¹zanie testów.W czasie, gdy m³odzie¿ odpoczywa³a po czêœcipisemnej, a komisja sprawdza³a prace, ucznio-wie zostali podjêci przez organizatorów obia-dem – szwedzki stó³.

Po czêœci ustnej ogólnopolska komisja1) Dr Stanis³aw D³u¿niewski jest nauczycielem konsultantem jêzyka niemieckiego w Pracowni Jêzyków Obcych Central-nego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli.

134

wy³oni³a – zliczaj¹c punkty z czêœci pisemneji ustnej – po trzech laureatów z ka¿dego typuszko³y.

Ö Laureaci ze szkó³ podstawowych to:1. Katarzyna Brych ze Szko³y Podstawowejw Drawsku Pomorskim2. Micha³ We³nic ze Szko³y Podstawowejw Szamocinie3. Marcin Kopczyñski ze Szko³y Podstawowejw Toruniu

Ö z gimnazjów1. Piotr Kurczab z Gimnazjum Nr 13 w Krako-wie2. Anna Paj¹k z Gimnazjum Nr 4 w Tarnowie3. Maria Grelewicz z Gimnazjum Nr 3 w Toru-niu

Ö ze szkó³ œrednich:1. Karolina Balcerak z ZS Nr 10 w Toruniu2. Dominik Striewski z ZS Nr 10 w Toruniu3. Maria Paszek z ZS Nr 10 w Toruniu

Wszyscy uczestnicy fina³u – ³¹cznie 113uczniów – otrzymali nagrody ksi¹¿kowe orazkoszulki. Laureatom zajmuj¹cym pierwsze miej-sce na danym poziomie szkolnym wrêczonoplecaki turystyczne firmy Alpinus. Laureaci dru-gich miejsc otrzymali walkmeny, a trzecich ple-

caki szkolne. Wszystkie nagrody wrêcza³a finali-stom i laureatom dyrektor Oficyny Wydawni-czej Graf-Punkt, pani Maria Uszyñska, która odsamego pocz¹tku istnienia Konkursu bra³a ak-tywny udzia³ w ka¿dym jego etapie i dziêkiktórej, tak¿e tegoroczny fina³ by³ rewelacyjnieprzygotowany i nienagannie przeprowadzony.Jest to kolejny dowód na to, ¿e sukces wieluprzedsiêwziêæ zale¿y wielokrotnie od talentuorganizacyjnego i osobistego zaanga¿owania je-dnostek.

Jest mi bardzo mi³o, ¿e mogê w imieniuorganizatorów poinformowaæ nauczycieli jêzy-ka niemieckiego z ca³ego kraju, ¿e podobnyKonkurs przewidziany jest równie¿ na rok szkol-ny 2001/2002, a wszelkie aktualne wiadomoœciodnoœnie jego nowej edycji s¹ od wrzeœnia nastronie internetowej Oficyny Wydawniczej Graf-Punkt.

Ze swej strony zachêcam wszystkich za-interesowanych do wziêcia w nim udzia³u, bonaprawdê warto. Osoby, które mia³y z tymKonkursem stycznoœæ na pewno to potwierdz¹,a te, które tego jeszcze nie doœwiadczy³y, bêd¹mog³y osobiœcie przekonaæ siê o prawdziwoœcimoich s³ów.

(paŸdziernik 2001)

WYDAWNICTWA CODN

polecają

Ö EDUKACJA REGIONALNAPoradnik dla nauczycieliEdukacja regionalna wprowadza w otaczaj¹cy nas œwiat,uczy dostrzegaæ piêkno i niepowtarzalnoœæ najbli¿szejokolicy, pomaga w budowaniu w³asnej to¿samoœci. Takpojmowana edukacja daje mo¿liwoœæ poszukiwania od-powiedzi na istotne pytanie: Kim jestem?Nauczanie o swojej ma³ej ojczyŸnie jest szczególnie wa¿-ne w dobie globalizacji kultury. Autorzy tego podrêcz-nika pokazuj¹, jak mo¿na wprowadziæ edukacjê re-gionaln¹ do przedszkoli i szkó³, jak przygotowaæ inte-resuj¹ce i atrakcyjne lekcje. Scenariusze zajêæ zosta³yprzygotowane przez uczestników warsztatów zorganizo-wanych przez Centrum Animacji Kultury, przy wspó³pracyz Centralnym Oœrodkiem Doskonalenia Nauczycieli.

135

RECENZJE

Piotr Stalmaszczyk1)

Łódź

Gramatyka angielska dla gimnazjum

Reforma edukacji, a wraz z ni¹ zmienio-ne programy nauczania jêzyków obcych stawiaj¹nowe wymagania przed uczniami i nauczyciela-mi. Z myœl¹ o tych pierwszych WydawnictwoSzkolne PWN przygotowa³o nowy podrêcznikgramatyki jêzyka angielskiego dla gimnazjum(z dodatkowymi dwoma zeszytami æwiczeñ).

Ksi¹¿ka podzielona jest na dwie czêœci– Części mowy (7-131) i Wybrane konstrukcjei procesy gramatyczne (132-166), po którychnastêpuj¹ niezbêdne w tego typu podrêczni-kach dodatki (lista czasowników nieregularnychi tabele gramatyczne) oraz szczegó³owy indeks(181-194).

Prawie po³owa pierwszej czêœci (przesz³o60 stron) poœwiêcona jest czasownikowi. Autorobjaœniaj¹c u¿ycie i znaczenie poszczególnychczasów od samego pocz¹tku pos³uguje siê przy-stêpn¹ (choæ niekiedy bardzo indywidualn¹)terminologi¹. Na przyk³ad omawiaj¹c tradycyj-nie trudny problem aspektu czasownika, wy-dziela w tej ,,dodatkowej informacji o czaso-wniku’’ (s. 15) aspekt otwarty (progressive),zamkniêty (simple) oraz ³¹cz¹cy (perfect). Tepojêcia s¹ dok³adnie wyjaœnione, tak¿e przezodwo³anie siê do zjawisk wystêpuj¹cych w jêzy-ku polskim. Innym przyk³adem przystêpnegoopisu jest nazwanie modalnoœci ,,twoim włas-nym punktem widzenia’’ (s. 47), czy zwrócenieuwagi na znaczenie ,,efektu końcowego’’ przyomawianiu czasu present simple, ten ostatni

termin ilustrowany jest te¿ dok³adnym wykre-sem (s. 23).

Sposób przedstawiania poszczególnychczasów i konstrukcji czasowych jest jednolityi obejmuje analizê budowy, odpowiednie przy-k³ady, pisowniê (równie¿ wyj¹tki), wymowê,tworzenie pytañ i przeczeñ, oraz podstawoweinformacje na temat zastosowania. Autor czêstozwraca uwagê na odpowiedni kontekst, rejestri czêstotliwoœæ wystêpowania, na przyk³ad przyformie ought to pojawia siê uwaga, ¿e ,,wcodziennej rozmowie ought to jest coraz częściejzastępowane przez should, które brzmi mniejformalnie’’ (s. 55), z omówienia konstrukcji that+ podmiot + bezokolicznik mo¿na siê dowie-dzieæ, ¿e czêœciej wystêpuje w angielszczyŸnieamerykañskiej (s. 54), natomiast przy czaso-wnikach z³o¿onych autor mówi wprost ,,Zawsze,gdy napotkasz czasownik, a w jego sąsiedztwiepojawia się przyimek, upewnij się, czy nie chodzitu przypadkiem o czasownik złożony!’’ (s. 65).W pierwszej czêœci ksi¹¿ki na szczególne pod-kreœlenie zas³uguj¹ fragmenty poœwiêcone ko-lejnoœci przymiotników (s. 84-85), z podzia³emna przymiotniki porządkujące, opisowe i rodza-jowe, oraz uwagi o zastosowaniu przedimkaw rozmowie (s. 111-113), bardzo istotne dlazrozumienia zjawiska okreœlonoœci poniewa¿,,wybór odpowiedniego przedimka (...) zawszezależy od przebiegu rozmowy’’ (s. 111).

Niektóre w³aœciwoœci gramatyki angiel-

1) Dr hab. Piotr Stalmaszczyk jest kierownikiem Zak³adu Teorii Jêzyka i Metodologii Jêzykoznawstwa Katedry JêzykaAngielskiego, Uniwersytetu £ódzkiego.2) Romuald Gozdawa-Go³êbiowski (1999, 2 wyd. 2001), Gramatyka angielska dla gimnazjum, Warszawa: WydawnictwoSzkolne PWN, 194 s. Zeszyt ćwiczeń. Część 1; Zeszyt ćwiczeń. Część 2.

136

skiej s¹ omówione w wiêcej ni¿ jednym miejs-cu. Przyk³adowo, problem rozró¿niania i stoso-wania rzeczowników policzalnych i niepoliczal-nych wprowadzony jest, co oczywiste, w czêœcipoœwiêconej rzeczownikowi (s. 74-75), a tak¿ew rozwa¿aniach nad zwi¹zkiem miêdzy przed-imkiem a gramatyk¹ rzeczownika (s. 110-111)i przy formach many/much (s. 130-131).

Druga czêœæ ksi¹¿ki omawia najwa¿niej-sze ,,zjawiska gramatyczne’’, czyli konstrukcjêthere is/there are, rzeczownik w dope³niaczu,zdania pytaj¹ce, dopowiedzenia, zdania prze-cz¹ce, tryb rozkazuj¹cy, zdania okolicznikowe(w tym zdania warunkowe), stronê biern¹ i mo-wê zale¿n¹. W tej czêœci warto zwróciæ uwagêna fragmenty dotycz¹ce zwrotów ograniczaj¹-cych typu barely, hardly (s. 146), s³ówka unlessw okresach warunkowych (s. 152), oraz na opisu¿ycia czasownika posi³kowego get w potocz-nym stosowaniu strony biernej (s. 162).

Najwiêcej miejsca zajmuj¹ w Gramatycezjawiska k³opotliwe dla polskiego ucznia. W ichwyjaœnianiu autor bardzo czêsto odwo³uje siêdo przyk³adów z jêzyka polskiego i zachêca doporównywania obydwu jêzyków, co jest nie-zwykle istotne dla rozwoju œwiadomoœci jêzyko-wej uczniów. Jêzyk ksi¹¿ki jest bezpoœrednii nieformalny, widaæ to zw³aszcza w drobnychkomentarzach, na przyk³ad o konstrukcji there ismo¿na przeczytaæ, ¿e jest ,,ze wszech miar nie-wygodna, bo brak jej dobrego polskiego odpo-wiednika’’ (s. 132), a okreœlaj¹c przyimki jako,,małe słówka’’, autor szybko dodaje: ,,małe, alezłośliwe’’ (s. 105).

Autor nie preferuje jednej metody ucze-nia siê i nauczania. Oprócz analiz sytuacji ko-

munikacyjnych, niejednokrotnie namawia dowyuczenia siê na pamiêæ przyk³adowych zdañi ca³ych fragmentów tekstu, co ma u³atwiæ póŸ-niejsze budowanie podobnych konstrukcji bezzbêdnego namys³u. Dope³nieniem podrêcznikas¹ dwa zeszyty æwiczeñ. Ich zakres odpowiadapodzia³owi ksi¹¿ki: pierwszy zeszyt dotyczy czê-œci mowy, a drugi struktur gramatycznych (³¹cz-nie przesz³o 400 æwiczeñ). Rodzaj æwiczeñw pe³ni odzwierciedla za³o¿enia podrêcznika: s¹tu æwiczenia na t³umaczenie, zapamiêtywanie,uzupe³nienia, a tak¿e æwiczenia komunikacyjnei ,,dedukcyjne’’ maj¹ce u³atwiæ samodzielneformu³owanie odpowiednich regu³. Równie¿w æwiczeniach Autor czêsto namawia do po-równywania konstrukcji polskich i angielskich.

Korzystanie z ksi¹¿ki u³atwiaj¹ wykresy,obszerny indeks oraz symbole graficzne (od-sy³acze, ostrze¿enia o szczególnie k³opotliwychlub trudnych konstrukcjach itd.), a zamieszczo-ne na koñcu obu zeszytów klucze z popraw-nymi odpowiedziami umo¿liwiaj¹ samodzielnesprawdzenie pracy wykonanej z æwiczeniami.

Na przestrzeni ostatnich dwóch lat uka-za³o siê kilka ró¿nych podrêczników i gramatykjêzyka angielskiego na poziomie zreformowanejszko³y œredniej. Niektóre z nich s¹ adaptacjamiwczeœniejszych ksi¹¿ek, inne tylko zbiorami æwi-czeñ. Ksi¹¿ka Romualda Gozdawy-Go³êbiow-skiego zosta³a przygotowana specjalnie z myœl¹o uczniach polskich gimnazjów. Gramatyka skie-rowana jest do gimnazjalistów, ale z pewnoœci¹bêd¹ z niej korzystaæ tak¿e licealiœci, a i nau-czyciele mog¹ tu znaleŸæ niejedno ciekawei przystêpne wyt³umaczenie problemów nurtu-j¹cych ich uczniów. (grudzieñ 2001)

Andrzej Pawlik1)

Zamość

Nowy słownik francusko-polski – Compact Plus2)

Od swych narodzin w 1856 roku s³ow-nik Larousse’a zatytu³owany wtedy Nouveau Di-ctionnaire de la langue franc,aise bardzo szybko

sta³ siê pionierskim s³ownikiem epoki. Przezblisko 150 lat istnienia na rynku, to przoduj¹cewydawnictwo zdoby³o sobie pe³ne zaufanie

1) Autor jest wyk³adowc¹ w kolegium Jêzyków Obcych w Zamoœciu.2) Dictionnaire Compact Plus, francusko-polski, A.Lipska, J.Zaj¹c, M.Zaj¹c, M.¯urowdka (opracowaniec wersji polskiej),Warszawa: Larousse/REA.

137

klienteli rekrutuj¹cej siê z naukowców ró¿nychdziedzin, studentów, uczniów, turystów i zwyk-³ych obywateli Europy i œwiata interesuj¹cychsiê jêzykiem francuskim. Kolejne wydania s³ow-ników jêzykowych i encyklopedii Larousse’a by-³y rezultatem olbrzymiego wysi³ku wydawnic-twa, wielu poszukiwañ naukowych, doskonale-nia merytorycznego, co z kolei umo¿liwi³o po-wstanie doskona³ej, wszechstronnej encyklope-dii a wraz z ni¹ niezawodnego, kompletnegos³ownika jêzykowego uwzglêdniaj¹cego z ca³¹wiernoœci¹ rozwój jêzyka francuskiego i bêd¹ce-go niezbêdn¹ pomoc¹ w jego studiowaniu i je-go dydaktyce.

We wstêpie do wydania z 1982 rokuzatytu³owanego Petit Larousse illustré, wydawcanapisa³: ,,Dzisiaj nie mówi się: sprawdźmy w sło-wniku, ale: zobaczmy co mówi Larousse’’. TawyraŸna pewnoœæ siebie nie jest bezpodstawna.S³owniki Larousse’a sta³y siê rzeczywiœcie syno-nimem uniwersalnego, doskona³ego Ÿród³awiedzy jêzykowej.

Wydawnictwo REA oferuje nam najnow-sze opracowanie wersji polskiej Larousse’aw postaci s³ownika Dictionnaire Compact Plus.Jest to na naszym rynku wydawniczym w po-wojennej rzeczywistoœci niew¹tpliwie pierwszys³ownik francusko-polski uwzglêdniaj¹cy naj-szerszy wachlarz potrzeb osób, dla którychs³ownik jest podrêcznikiem w codziennej pracy.Adresowany jest wiêc g³ównie do ucz¹cej siêm³odzie¿y i ucz¹cych siê doros³ych.

Zasady konstruowania s³ownika s¹ bar-dzo proste, zakres objaœnieñ siêga terminologiikoniecznej z pedagogicznego punktu widzenia,a s³ownictwo u¿yte w bardzo trafnych przy-k³adach jest proste, wziête z ¿ycia codziennego.Celem g³ównym wydaje siê byæ, obok czystegoprzek³adu poszczególnych hase³, podanie ichw szerokim frazeologicznym kontekœcie. Takwiêc korzystaj¹cy ze s³ownika, tu¿ obok dys-kretnej terminologii gramatycznej, podaj¹cejdefinicjê wyrazu, znajdzie bardzo celowe przy-k³ady konstrukcji zdaniowych pokazuj¹cych wy-raŸnie czy np. dany czasownik jest przechodniczy nie, z jakim przyimkiem ³¹czy siê orzecze-nie, a zatem czy z tego kontekstu wynika za-imek wzglêdny que, auquel, dont, czy inny.Bardzo rygorystycznie postawiono, i s³usznie,

sprawê kategorii gramatycznych: rodzaj, two-rzenie liczby mnogiej, u¿ycie trybu subjonctif poodpowiednich spójnikach, rozgraniczenieaspektu passé composé: imparfait.

S³ownik obejmuje 50.000 hase³, a przytym 200.000 wyra¿eñ i zwrotów. Mo¿e wiêcœmia³o konkurowaæ z niedawno wydanym s³o-wnikiem jêzyka francuskiego Dictionnaire dufranc,ais3) (22.000 hase³) lub ze wspomnianymwczeœniej Petit Larousse illustré (75.000 hase³).Jednostki leksykalne grupuj¹ siê wokó³ blisko70 dziedzin z rozgraniczeniem 4-ch rejestrówjêzykowych: neutralnego, potocznego, literac-kiego, regionalnego. Z punktu widzenia tzw.nomenklatury mo¿na wydzieliæ wyrazy czystosłownikowe, formy fleksyjne występujące w zda-niu oraz nazwy własne związane często z cywiliza-cją francuską lub kulturą w szerokim tego s³owaznaczeniu.

Wyrazy s³ownikowe wziête s¹ nie tylkoz potocznej konwersacji, ale równie¿ z jêzykaœrodków przekazu, jêzyka nauki i techniki. S³o-wnik uwzglêdnia bardzo szeroko tzw. skrótytypu B.I.T, H.L.M. IAC, Mgr, SIDA ,T.G.V.,WWW ... i skrótowce takie jak doc (documen-tation), maths (mathématiques), prof (profes-seurs), psy (psychiatre), réac (réactionnaire),sympa (sympathique), z których wiele sta³o siêrzeczownikami pospolitymi lub akronimamii najczêœciej s¹ powszechnie u¿ywane. w tejskróconej formie. Homogramy s¹ oznaczonecyframi arabskimi i uwzglêdniaj¹ dziedzinê lubsens ogólny wyrazu np.: modê1. [ubranie] moda ...,2. [tendencja] moda na cooe ...,3. GRAM. tryb ...,4. MUS. – tonacja.

W s³owniku ³atwo znajdziemy najczêœciejspotykane ró¿ne formy fleksyjne ,,wyjęte’’z konteksu zdaniowego, u¿ywane w innej ni¿w zdaniu funkcji. Np. imies³ów pris bêdzie nasodsy³a³ do czasownika prendre, ale mo¿e funk-cjonowaæ oddzielnie jako przymiotnik, determi-nant nos odsy³a nas do notre, forma fuut jakohomogram w pierwszym znaczeniu odsy³a nasdo czasownika eetre a w drugim podaje konteksttego wyrazu jako rzeczownika.

Rzeczowniki w³asne umieszczono w po-rz¹dku alfabetycznym, wyodrêbniaj¹c w spo-

3) CLE INTERNATIONAL & Robert.

138

sób szczególny te, które odnosz¹ siê do kultury,cywilizacji i obyczajowoœci francuskiej lub fran-cuskiego obszaru jêzykowego, a wiêc maj¹ okre-œlon¹ wartoœæ encyklopedyczn¹. Tak wiêc zanimautor poda znaczenie np. fromage – 1. ser,wczeœniej wyodrêbnia go w ramce, wyjaœniaj¹c:,,We Francji istnieje około 350 gatunków sera.Rozróżnia się: paates molles (sery miękkie ze skórkąpleśniową), do których zalicza się, np. ...’’

Program informacji jest obszerny, ukie-runkowany na dok³adn¹ identyfikacjê danej jed-nostki i na precyzyjne okreœlenie jej pola zna-czeniowego. Informacje podawane s¹ wed³ugnastêpuj¹cej kolejnoœci:Ö wyznacznik kategorii gramatycznej (np. koñ-cówki rodzaju ¿eñskiego przymiotników lubliczby mnogiej) – w przypadku czasownika po-danie numeru od 1-116 odsy³aj¹cego do od-powiedniego wzoru odmiany,Ö miêdzynarodowa transkrypcja fonetyczna,skrótowe okreœlenie jednostki jako czêœci mowyi jej kategorii gramatycznych (np. rodzaj, liczba,aspekt),Ö rejestr jêzykowy i dziedzina,Ö definicja, znaczenie jednostki lub jej wyjaœ-nienie, gdy brak jest odpowiednika polskiego,Ö konstrukcje gramatyczne z u¿yciem danej je-dnostki,Ö jednostka w wyra¿eniach jêzykowychi w zdaniach,Ö jednostka jako regionalizm na obszarzeSzwajcarii, Belgii, Québecu.

S³ownik daje nam pewnoœæ, ¿e dobórjednostek nie jest przypadkowy. Opiera siê ono kryterium czêstoœci u¿ycia wyrazów, ich wa¿-noœci i przydatnoœci w mowie potocznej. Rów-nie¿ dobór dziedzin, do których przypisane s¹odpowiednie znaczenia, wynika z potrzeby cza-su i wychodzi jej naprzeciw. W poszczególnychwydaniach s³owników francuskich wrêcz podajesiê w liczbach, ile jednostek jêzykowych (hase³)pomija siê celowo w stosunku do poprzedniegowydania jako wyrazy przestarza³e albo archai-zmy, a ile siê dodaje jako nowe, powsta³ew wyniku postêpu technicznego, rozwoju cywi-lizacji, kultury itd.

Przemyœlane s¹ tak¿e przyk³ady zdañ ilu-struj¹cych funkcjonowanie danej jednostkiw zdaniu. Przy czasownikach na przyk³ad,uwzglêdniono maksymalnie du¿¹ liczbê try-bów, w których dany czasownik wystêpuje naj-

czêœciej. Przyk³ady z przymiotnikami uwzglêd-niaj¹ miejsce danej jednostki jako przydawkiwobec rzeczownika.

Du¿ym walorem s³ownika jest podanaprzy poszczególnych jednostkach ich wymowa.Autorzy pos³u¿yli siê miêdzynarodow¹ trans-krypcj¹ fonetyczn¹, co czyni ze s³ownika tymwa¿niejsze Ÿród³o wiedzy, bo porównywalnez innymi wydaniami nie tylko francuskimi. Stu-diuj¹cym jêzyk francuski transkrypcja ta pozwo-li pog³êbiæ wiedzê z zakresu fonologii i dosko-naliæ poprawnoœæ wymowy.

W s³owniku rozgraniczono za pomoc¹odpowiednich oznaczeñ rejestr jêzykowy, copozwala rozumieæ dany wyraz lub kontekst jakonormalny (neutralny), potoczny, literacki lubjako regionalizm. Dziêki temu studiuj¹cy dowiesiê, ¿e liczne wyrazy s¹ ,,pułapkami językowy-mi’’ lub tzw. ,,fałszywymi przyjaciółmi’’. Roz-graniczono przy tym, równie¿ za pomoc¹ od-powiednich oznaczeñ znaczenie dos³owne (senspropre) i znaczenie przenoœne (sens figuré) da-nej jednostki, ilustruj¹c to odpowiednimi przy-k³adami w zdaniu. Oka¿e siê to bardzo wa¿nedla osób doskonal¹cych swój jêzyk i pog³êbiaj¹-cych znajomoœæ s³ownictwa. Dodaæ nale¿y, ¿ew s³owniku wyodrêbniono wyraŸnie tzw. regio-nalizmy, czyli odrêbne znaczenia danej jed-nostki na terenie okreœlonego regionu Francji,a co wa¿niejsze – na terenie innego kraju lubjego regionu francuskojêzycznego: Belgii,Szwajcarii, Québecu. Pozwala to np. dowie-dzieæ siê, ¿e liczebniki septante, czy nonanteutworzone przez analogiê nie s¹ znane na tere-nie Francji, ale znacz¹ odpowiednio: siedem-dziesiąt i dziewięćdziesiąt na terenie Szwajcariii Belgii. W s³owniku wskazano tak¿e wyrazyo znaczeniu pejoratywnym, wyrazy przestarza³ei wyrazy wulgarne, co pomo¿e studiuj¹cym uni-kn¹æ wielu nieporozumieñ.

W pierwszym wydaniu s³ownika zamie-szczono na pocz¹tku s³owo od wydawcy doczytelnika, objaœnienia skrótów, skróty oznacza-j¹ce dziedziny poszczególnych jednostek jêzy-kowych, alfabet fonetyczny francuski i przybli-¿one dŸwiêki polskie z przyk³adami oraz wyjaœ-nienia odnosz¹ce siê do programu informacji,zastosowanej w s³owniku. Na koñcu wydaniazamieszczono doœæ obszerne tablice koniugacyj-ne 116 czasowników odmienionych w 4-chczasach i 6-ciu trybach oraz ma³y przewodnik

139

cywilizacji po krajach francuskiego obszaru jêzy-kowego: Francji Belgii, Szwajcarii, Québecu.W przewodniku znajdziemy kolejno najwa¿niejszeaktualnoœci z zakresu administracji, oœwiaty, gos-podarki, konsumpcji, mediów, bankowoœci orazrozrywki i kultury wy¿ej wymienionych krajów.

Mamy wiêc wysokiej klasy dzie³o dydak-tyczne i naukowe w postaci s³ownika. Nale¿y

z du¿ym uznaniem wyraziæ siê o pracy wszystkichzespo³ów: redakcyjnego, opracowuj¹cego podsta-wê francusk¹, wersjê polsk¹, koordynuujêcegowydanie i zespo³u dokonuj¹cego adaptacji.

Wszyscy studiuj¹cy i nauczyciele, wyra-¿amy podziêkowanie za tê pomoc i jednoczeœ-nie wspania³¹ lekturê. Oczekujemy na czêœædrug¹ – polsko-francusk¹. (sierpieñ 2001)

Władysław Pokrywka1)

Starachowice

Iure et Legibus2)

Wyra¿am g³êbok¹ radoœæ, ¿e na rynkuksiêgarskim ukaza³ siê nowy podrêcznik do jê-zyka ³aciñskiego dla studentów prawa. Studencido tej pory mieli tyko jeden podrêcznik JanaRezlera Język łaciński dla prawników, który w tejchwili nie spe³nia wspó³czesnych wymogów na-uczania.

Autorzy podrêcznika to dr Stanis³aw Ka-linkowski, filolog klasyczny, œwietny erudyta,maj¹cy za sob¹ ponad 35 lat pracy dydaktycz-nej na Akademii Teologii Katolickiej, obecniena Uniwersytecie kardyna³a St. Wyszyñskiego,prof. Jerzy Andrzej Wojtczak-Szyszkowski, wy-bitny uczony, który ma równie¿ za sob¹ ponad35 lat pracy dydaktycznej i naukowej na Uni-wersytecie Warszawskim. Nale¿y dodaæ, ¿e jestto w ci¹gu dwóch lat ju¿ drugi podrêcznik tegoautora. Poprzedni ukaza³ siê dwa lata temu3).Ponadto prof. Jerzy Wojtczak jest jednym z nie-licznych filologów w Polsce, który stande pedet³umaczy teksty polskie na jêzyk ³aciñski. Jest tobardzo rzadka umiejêtnoœæ w dzisiejszych zma-terializowanych czasach.

Autorzy we wstêpie (s. 9-10) podkreœ-laj¹, ¿e podrêcznik odpowiada wspó³czesnymwymogom nauczania ³aciny na wydzia³ach pra-wa. Przedstawia ca³oœæ gramatyki ³aciñskiejw bardzo czytelnej formie, tak by nauczycieljêzyka ³aciñskiego decydowa³, jakie partie ma-

teria³u gramatycznego nale¿y dok³adnie prze-æwiczyæ, a jakie podaæ informacyjnie. W wiado-moœciach wstêpnych (s. 11-15) mamy omówio-ne bardzo jasno, poparte przyk³adami, nastê-puj¹ce zagadnienia: a) Alfabet, b) Wymowa, c)Iloczas, Akcentowanie, d) Czêœci mowy. Dekli-nacja. Koniugacja.

Podrêcznik jest podzielony na 24 jedno-stki lekcyjne (ss. 16-161). Ka¿da lekcja zawiera:Ö jasne, poparte przyk³adami i tablicami gra-matycznymi, objaœnienia form gramatycznychczy konstrukcji sk³adaniowych,Ö tekst,Ö zwroty i przys³owia ³aciñskie w wiêkszoœciprawnicze.

W lekcjach I-III pod tekstem podany jests³owniczek ³aciñsko-polski. Teksty s¹ oryginalne.Oto fragment tekstu z lekcji dwunastej: AntiquisRomanis quattuoriura publica et duo privata erant.In iuribus publicis numerabantur haec: ius suf-fragii, ius honorum, ius provocationis, ius sacro-rum. Ad iura privata ius conubii et ius commerciipertinebat. Servi omni iure carebant, nam modolaboris instrumenta habebantur...

W lekcji trzynastej autorzy w sposóbbardzo klarowny wyjaœniaj¹ konstrukcje accusa-tivus cum infinitivo i nominativus cum infinitivo.Oto przyk³ady zdañ: Magister dicit mundum pul-chrum esse. Verum est neminem in hac terra esse

1) W³adys³aw Pokrywka jest adiunktem w Instytucie Historii Akademii Œwiêtokrzyskiej w Kielcach oraz nadal nauczycielemjêzyka ³aciñskiego w II Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Starachowicach.2) Stanis³aw Kalinkowski, Jerzy Andrzej Wojtczak-Szyszkowski, (2000) Iure et Legibus, Język łaciński dla studentów prawa,Warszawa: Wy¿sza Szko³a Handlu i Prawa im. Ryszarda £azarskiego w Warszawie, ss. 232.3) Jerzy Andrzej Wojtczak, Fides et Litterae, Język łaciński dla uczniów szkół katolickich, studentów i alumnów (Rec. vide,Jêzyki obce w szkole, Nr 4, 2000, ss. 124-126).

140

felicem. Constat hunc mundum praeclarum esse.Nastêpnie podany mamy przyk³ad zdania:Mundum pulchrum esse dicunt i wyjaœnienie, ¿eVerbum regens bywa tłumaczone nieosobowo– Mówią, że świat jest piękny, dalej to samozdanie podane jest w konstrukcji n.c.i., Munduspulcher esse dicitur, Mówi się, że świat jest pięk-ny. W tej samej lekcji znadujemy przyk³adyz zastosowaniem verba deponentia: Adoptio na-turam imitatur. Dormiunt aliquando leges, num-quam moriuntur.

Gerundium w lekcji dwudziestej trzeciejznajdujemy miêdzy innymi wyra¿eniach: Est te-mpus nascendi et tempus moriendi, tempus flen-di et tempus ridendi, tempus tacendi et tempusloquendi.

W ka¿dej lekcji spotykamy mnóstwozwrotów, przys³ów i sentencji ³aciñskich, g³ówniez zakresu prawa i ustawodawstwa rzymskiego.

Na stronach 162-166 autorzy wprowa-dzaj¹ nas w arkana kalendarza rzymskiego. Po-daj¹ ³aciñskie nazwy miesiêcy, dni tygodniaoraz ucz¹, jak pisaæ daty w jêzyku ³aciñskim.

Na stronach 167-229 znajduj¹ siê na-stêpuj¹ce dzia³y:Ö najczêœciej spotykane zwroty i skróty ³aciñ-skie (ss. 167-172) np., de domo, de iure, perprocura, primo voto...Ö indeks przys³ów, sentencji i powiedzeñ ³aciñ-

skich (ss. 173-179) np., Imperare sibi maximumest imperium.Ö indeks sentencji prawniczych (ss. 180-190)np., Confessio est regina probationum. Culpacaret, qui scit, sed prohibere non potest. In legi-bus fundamentum rei publicae. Ratio est animalegis. Testamentum est iusta sententia de eo,quod quis post mortem suam fieri velit.Ö s³ownik ³aciñsko-polski.

Szata graficzna podrêcznika jest bardzopiêkna, druk jasny, przejrzysty. W nastêpnymwydaniu mo¿e warto podaæ przy niektórych cza-sownikach w s³owniczku przypadek, którym rz¹dz¹np. studeo, studere (dat.) lub careo, carere (abl.).

Z podrêcznika bêd¹ korzystali nie tylkostudenci prawa, ale tak¿e studenci innych kie-runków humanistycznych. Mo¿e on byæ tak¿ebardzo przydatny w zreformowanym trzyletnimliceum ogólnokszta³c¹cym.

W imieniu ogromnej jeszcze w naszychczasach liczby mi³oœników jêzyka staro¿ytnychRzymian i kultury antycznej oraz w³asnymniech mi wolno bêdzie przekazaæ autorom pod-rêcznika wyrazy g³êbokiego szacunku i uznania.

Autorzy ju¿ myœl¹ o wyborze Ÿróde³ donauki prawa rzymskiego z uwzglêdnieniem ma-teria³ów dotycz¹cych prawa kanonicznegoi praw obowi¹zuj¹cych w œredniowiecznej Eu-ropie, jak równie¿ w Polsce tamtych czasów.

(maj 2001)

Honorata Łukaszewska1)

Poznań

Stufen international. Deutsch als Fremdsprachefür Jugendliche und Erwachsene2)

Od kilku zaledwie lat jest dostêpny narynku polskim d³ugo oczekiwany podrêcznik Stu-fen international, adresowany do starszej m³odzie-¿y i doros³ych. Ju¿ na pierwszy rzut oka widaæ, ¿eprzeznaczony jest raczej do odbiorcy wychowane-go w kulturze obrazu, a wiêc do roczników z lat70-tych i 80-tych. Przydawka international w tytu-le sugeruje, ¿e elementem treœci jest fenomen

wielonarodowoœci. Autorzy, Anne i Klaus Vorder-wühlbecke, odkrywaj¹ swoje karty na wewnêtrz-nej ok³adce: obrali metodê komunikatywn¹ (roz-powszechnion¹ w latach 90-tych), jednak niepomijaj¹c œwiadomego udzia³u ucz¹cego siê wprocesie przyswajania jêzyka, a nawet elementówdydaktyki alternatywnej! Ich celem jest doprowa-dzenie ucznia do egzaminu Zertifikat Deutsch.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w 1LO Fundacji Edukacji Spo³ecznej EKOS w Swarzêdzu.2) A. i K. Vorderwühlbecke (1999), Stufen international. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche und Erwachsene, Klett.

141

Ja sama szybko zaczê³am eksperymen-towaæ na zajêciach ze studentami, lekcjachw Liceum Ogólnokszta³c¹cym i kursach poza-szkolnych. Szuka³am podrêcznika, który doceni– oprócz intelektu studenta – tak¿e jego osobis-te doœwiadczenia, zdolnoœæ uczenia siê przezzmys³y, ruch, aktywnoœæ, zachêcaj¹cego do po-znania obcej kultury, bogatego w formy orazstroni¹cego od nieznoœnego ,,dydaktyzmu’’. Teoczekiwania spe³ni³ podrêcznik Stufen interna-tional.

Urzek³ mnie od samego pocz¹tku. W spi-sie treœci bardzo przejrzyœcie (nawet dla ucz¹ce-go siê) przedstawiono zakresy tematyczne, fo-netykê, gramatykê i czêœæ informacyjn¹: ka¿dydzia³ to inny kolor. Materia³ leksykalny roz-dzielono na aktywnoœæ jêzykow¹ (sprachlicheHandlungen), rodzaje tekstów i ortografiê.W ksi¹¿ce zamieszczono wiele fotografii, obraz-ków, kola¿y, komiksów, zastosowano ró¿ne ro-dzaje czcionek, które wyraŸnie maj¹ swoj¹funkcjê – a ¿e jakoœæ edytorska jest wyœmienita,rzeczywiœcie spe³niaj¹ swoje zadanie. Pod tymwzglêdem mo¿na by porównaæ tê ksi¹¿kê donajelegantszych magazynów ilustrowanych.Przyjrzyjmy siê jej jednak pod k¹tem dydak-tycznym.

Podrêcznik sk³ada siê z 30 jednostek,z których ka¿da rozpoczyna siê faz¹ asocjacji,dostarczaj¹c materia³u stymuluj¹cego w postacinp. obrazków, zdjêæ, symboli, æwiczeñ rozgrze-waj¹cych (Aufwärmungphase), mini-s³ownicz-ków itd. Z niej przechodzi do czêœci tematycz-no-leksykalnej, zbudowanej z fragmentów(zwykle autentycznych) tekstów, z æwiczeñ s³o-wotwórczych, nie szczêdz¹c materia³u wizual-nego przybli¿aj¹cego realia krajów niemiecko-jêzycznych widzianych oczami obcokrajowca– zwanego tu uniwersalnie uczestnikiem kursu(Kursteilnehmer). Obc¹ rzeczywistoœæ przybli¿aj¹te¿ s³uchowiska ró¿nego typu, których tekstyspe³niaj¹ równorzêdn¹ rolê w stosunku do teks-tów pisanych. Najczêœciej s¹ to spontanicznedialogi, czêsto z udzia³em cudzoziemców, po-tem stopniowo historyjki, bajki, anegdoty, wy-wiady, reporta¿e, a¿ po teksty literackie. Ucz¹cyzatapia siê w obcy œwiat, nie trac¹c perspek-tywy przybysza. Sk³ania go to w sposób natura-lny do komentowania, zasiêgania informacji,obserwacji i tym samym zwiêksza motywacjêdo uczenia siê. Jeœli przejrzeæ tematy, mo¿na

dojœæ do wniosku, ¿e du¿o w nich ducha pub-licystycznego: ju¿ od pierwszych jednostek mo-wa o cz³owieku w œwiecie massmediów, moto-ryzacji, o wspó³czesnym modelu ¿ycia rodzin-nego, towarzyskiego i zawodowego, potemo zagro¿eniach œrodowiska naturalnego, zaan-ga¿owaniu spo³ecznym, a¿ po politykê global-n¹, ezoterykê i religiê. Ucz¹cy siê mo¿e czerpaæniema³¹ satysfakcjê z faktu, ¿e na poziomieGrundstufe nabywa œrodków, aby prowadziæ takdojrza³e rozmowy, które, jak uczy doœwiadcze-nie, s¹ ulubionymi tematami towarzyskimi.Oczywiœcie nie brak tu materia³u ucz¹cego pra-ktycznych zachowañ, tak jak rozmówki na po-czcie, w banku, sklepie czy przy stole. Cenne s¹liczne œrodki retoryczne, do wzbogacania któ-rych ci¹gle nak³ania siê studenta. Wszystkiesprawnoœci (Fertigkeiten) podlegaj¹ ustawiczne-mu treningowi, poczynaj¹c od pierwszych lekcji– podrêcznik oparty jest w tym wzglêdzie nakoncepcji curriculum. Odrêbne, choæ treœciowozintegrowane s¹ czêœci gramatyczna i fonetycz-na: oparte na bie¿¹cym materiale leksykalnymprzestaj¹ byæ szybko zapominanym dodatkiem,albo oderwanym systemem regu³. Poznawanyjêzyk staje siê tym samym jêzykiem funkcjonal-nym. Progresja gramatyczna oparta na walencjiczasownika (Dependenz–Verb–Grammatik) jestkoncentryczna i podzielona na ma³e kroki, a te-go w³aœnie ujêcia brakowa³o starszym podrêcz-nikom dla pocz¹tkuj¹cych. Mimo to uwa¿am,¿e ci¹gle to jeszcze zbyt ma³o, aby studentpoczu³ siê pewnie, zw³aszcza, jeœli jego jêzy-kiem ojczystym jest jêzyk s³owiañski. Materia³gramatyczny jest wyprowadzany metod¹ indu-kcyjn¹, ale czêsto pojawia siê zamêt, kiedyautorzy ka¿¹ zrobiæ pewne zestawienie lub re-gu³ê: przeszkadza rozbudowana terminologia,nietradycyjny zapis oraz metoda deskrypcji (np.kolejnoœæ przypadków jest inna od tradycyjnej).Poniewa¿ uczniowie musz¹ uzupe³niaæ pracêinnymi podrêcznikami gramatycznymi, czêstow tym punkcie dochodzi do przek³amañ.

Autorzy wykazali siê du¿¹ pomys³owoœ-ci¹ w tworzeniu zadañ. Z chêci¹ wykorzystuj¹mnemotechnikê, nak³aniaj¹ nauczycieli do u¿y-cia pomocy kinetycznych, impulsów gramatycz-nych (signalgrammatische Lernhilfen) i innychnajnowszych metod æwiczenia pamiêci. Niekryj¹ tajemnic przyswajania wiedzy przed ucz¹-cym siê: Student ma uœwiadomiæ sobie procesy

142

uczenia siê i sam znaleŸæ metodê, z pomoc¹której najskuteczniej siê uczy. S³u¿¹ temu jed-nostki ,,Eine Fremdsprache lernen’’, podaj¹ceró¿ne techniki æwiczenia leksyki, s³uchania, czy-tania, mówienia, i pisania, a tak¿e ,,PhonetikFitness Center’’, czyli specjalny trening wymowyi intonacji. Dla osób pragn¹cych wypróbowaæmetody superlearningu do³¹czono ,,Gesprächemit Lunija’’ – uczenie siê przy technikach relak-sacyjnych i zabawach. St¹d student mo¿e do-braæ zadania zgodnie ze swoimi preferencjamii wykorzystaæ je do pracy indywidualnej.

Nauczyciela z pewnoœcia odci¹¿¹ Zu-satzübungen i Lehrerheft, zawieraj¹ce szereg le-ksykalno-gramatycznych æwiczeñ utrwalaj¹-cych, ³¹cznie z zaniedbywanymi w ostatnichlatach dyktandami i tekstami do æwiczenia ró¿-nych funkcji rozumienia (globalnego, selek-tywnego i szczegó³owego). Ksi¹¿ka nauczycielazawiera obok wskazówek metodycznych æwi-czenia wdra¿aj¹ce, powtórkowe i testy diagnos-tyczne.

Najnowsze medium, jakiego u¿yli auto-rzy Stufen to Inernet. Strona www.stufen.de za-wiera bardzo przejrzyœcie zaprojektowanymateria³, zarówno do wydruku jak i do æwi-czeñ interaktywnych. Poniewa¿ strona zosta³autworzona niedawno, s¹ to niestety symbo-liczne krótkie zadania, ale ci¹gle jest uzupe³-niana. Stufen zachêcaj¹ zarówno tu jak i w pod-rêczniku do ró¿nych projektów, gazetek, w³as-nych tekstów. W Internecie mo¿na znaleŸæ nie-jeden udany tekst studenta, oczywiœcie popra-wiony i zdydaktyzowany. To szczególna nagro-da dla twórczych uczniów.

Wœród takiej oferty trudno nie znaleŸæczegoœ dla siebie, i to zarówno, gdy jest siênauczycielem jak i ucz¹cym siê. Autorzy licz¹jednak na wspó³pracê, tak¿e poœród uczestni-ków kursu, która pomaga zastanowiæ siê nadprocesem uczenia siê i wspieraæ siê nawzajem.S³u¿¹ temu liczne projekty, zadania do wykona-nia w parach i grupie. Koncepcja dramatis per-sonae, czyli tu oparcie przewodnich tekstów nahistorii pewnego mieszkania studenckiego (WG)w Heidelbergu wraz z towarzysz¹cymi jej pery-petiami znajomych i krewnych jego miesz-kañców tworz¹ model symulacji jêzykowychjak i wi¹¿¹ – jak ka¿dy serial – ze studen-tem, dostarczaj¹c jednoczeœnie impulsów dorozmowy.

Dodatki krajoznawcze (Landeskunde) s¹skromne, ale jak ju¿ wspomnia³am, realia kra-jów niemieckiego obszaru jêzykowego zawartes¹ w ka¿dej jednostce. Student jest szybkokonfrontowany z tekstem, którego od razu niemusi rozumieæ, ale uczy siê na nim pewnychfunkcji czytania. Podobnie mierzy siê z inter-pretacj¹ grafik, statystyk, danych. Wszystkoto jest nieocenione dla ka¿dego, kto chce wy-korzystaæ jêzyk niemiecki w pracy i na stu-diach.

Z moich obserwacji wynika, ¿e ucznio-wie bardzo chêtnie pracuj¹ z tym podrêczni-kiem, zarówno nastolatki jak i doroœli. Trudniejnatomiast nak³oniæ do niego starsze pokolenienauczycieli, które wzdraga siê przed innowa-cjami, zarówno merytorycznymi jak i formal-nymi. St¹d przydatny by³by program prezen-tacji tej metody3).

(maj 2001)

3) Pracuj¹c jako lektor w Wy¿szej Szkole Bankowej opracowa³am program dla Studium Jêzyków Obcych przy WSB opartyna Stufen oraz przeprowadzi³am lekcje pokazowe. By³am te¿ konsultantem metodycznym ds. tego programu. W 1 LOuzupe³niam podrêcznik V. Aufderstraße: Themen neu lekcjami ze Stufen, poniewa¿ zachêcaj¹ one uczniów do mówienia,wzbogacaj¹ leksykê i ,,przemycaj¹’’ gramatykê w innych zadaniach. Zaœ na poziomie zaawansowanym korzystam zeStufen 2 i 3, gdy¿ zawarty tam materia³ doskonale motywuje uczniów, kszta³ci cztery sprawnoœci i umiejêtnie przedstawiarzeczywistoœæ Niemiec, Austrii i Szwajcarii oraz problemy ich mieszkañców.

Warto wiedzieć

Na naszych stronach internetowych s¹ zamieszczone w ca³oœci numery archiwalneczasopisma, których ju¿ nie mamy w sprzeda¿y: nr 4, 5�2000, 1, 2, 3, 4�2001.

Zapraszamy do lektury!

143

Tadeusz S. PacholczykPoznań

������������-��� ��������� ������ �������������1)

Spoœród ca³ej plejady wybitnych spec-jalistów rosyjskich prze³omu XX i XXI wiekuz zakresu jêzykoznawstwa, psycholingwistyki,lingwistyki komunikacyjnej, glottodydaktyki czyte¿ lingwokulturologii2), poczesne miejsce zaj-muje N. J. Formanowskaja. Autorka recenzowa-nej monografii jest znana doœæ szerokiemu krê-gu polskich specjalistów przede wszystkim jakoautorytet naukowy w zakresie etykiety mowneji kultury komunikacji.

Niew¹tpliwi¹ zalet¹ niemal wszystkichwczeœniejszych publikacji N. I. Formanowskiej3)

jest to, ¿e kulturê komunikacji mownej inter-pretuje ona w sposób niekonwencjonalny. Do-tyczy to produktywnych rodzajów dzia³alnoœcikomunikacyjnej w jêzyku obcym i co szczególne– nie tylko w aspekcie teoretycznym. Liczneegzemplifikacje maj¹ce swoje odniesienie doglottodydaktyki stosowanej stanowi¹ równie¿o du¿ej wartoœci praktycznej tych publikacji.

Recenzowana ksi¹¿ka jest adresowanado szerokiego krêgu neofilologów. Mo¿na wy-raziæ przekonanie, ¿e pomo¿e ona, w racjonal-ny sposób, uœwiadomiæ im wieloaspektowoœæzagadnienia lingwistyki komunikacyjnej. Wartow tym miejscu podkreœliæ, ¿e lingwistyka komu-nikacyjna jest stosunkowo now¹ dziedzin¹ jêzy-koznawstwa i wymaga pog³êbionej eksploracjinaukowej, w tym równie¿ w odniesieniu doglottodydaktyki, zarówno teoretycznej jak i sto-sowanej.

Myœl przewodni¹ publikacji N. I. For-manowskiej mo¿na wyraziæ w postaci nastêpu-j¹cej formu³y: komunikacyjno-pragmatycznepodejœcie do jednostek komunikacji mownejw jêzyku obcym pozwala w sposób bardziejprecyzyjny spojrzeæ na szereg aktualnych prob-lemów lingwistyki. Dotyczy to równie¿ para-metrów ekstralingwistycznych u¿ycia jêzykaw komunikowaniu siê jednostki. Warto tu do-daæ, ¿e ka¿dy cz³owiek, jako osobowoœæ czy te¿indywidualnoœæ, dysponuje okreœlonym reper-tuarem jednostek leksykalno-komunikacyjnych,zarówno o charakterze socjalnym, socjalno-psy-chologicznym jak i psychologicznym. Pozwalato jednostce spe³niaæ okreœlone role spo³ecznew komunikacji werbalnej. Nie bez znaczeniaw tym kontekœcie jest uzus jêzykowy, któryw istocie rzeczy w znacz¹cy sposób rzutuje naspe³nienie tych ról spo³ecznych.

Trzeba wyraŸnie zaakcentowaæ, ¿e ideaprzewodnia recenzowanej monografii odpo-wiada wspó³czesnemu etapowi rozwoju lingwi-styki. Cech¹ charakterystyczn¹ tego etapu jestwzrost zainteresowania pragmalingwistyk¹.Znajduje to swoje odzwierciedlenie w zmianieorientacji w interpretacji zjawisk jêzykowychz podejœcia tradycyjnego na pragmatyczne; nieignoruje siê jednak tego pierwszego, które maswoje okreœlone miejsce. W podejœciu pragma-tycznym priorytetowe miejsce zajmuje zagad-nienie aktów mownych, w których producent

1) �. �. �. ��������� (1998), ������������-��� ��������� ������ ������ �������, ���. ��������������� ���� ��. �. �. ������, �����, �. 292.2) ����.: �. �. ������� (1987), ������� ���� � ������� �������, �.; �. �. ����� (1989), ������������������ ������� �������� ����������� �������, �.; �. �. ��������� (1994), ������� ��� ��� �(�� ���������� ��� ������ �������� ����-�����), �.; �. �. ��� ��� (1996), !����������� ���������������������� ����� � ������� � � ���� �������� �������� ����� ���������, �.; �. �. ����!"# (1996),"�� ����������������� ������ �� �������, �.; �. �. ����!"# (1997), "�� ���������� �� (������ �����), �., #������� �� ������� ������� (1999), ��$���$�% �$������ �. �. &$�� , �.; �. �.�$�$'���, �. �. ��������� (1999), $ ������ ��� ���� ������ ��� ������������: ��������� ����-����������� ����, �.; %��� � ��� ����� � ������, *!��$%�% �!���� ��� '$�% �. �.����������, �. 2000 � �����$.3) �. �. ��������� (1982), ������� ������ ����: ��� ��������� � ����������� ������, �.; �. �.���������� (1982), &���������� ������ � �����, �.; �. �. ������, �. �. ��������� , '��������� � ������, �. 1982; �. �. ���������� (1989), ������ ���� � ������� �������,

144

komunikatu mownego, realizuj¹c swoj¹ inten-cjê, mobilizuje zarówno werbalne jak i niewer-balne œrodki jêzykowe w celu osi¹gniêcia efek-tywnego wp³ywu na recypienta. Odbiorcê ko-munikatu mownego nale¿y zaœ interpretowaæjako równoprawny podmiot w komunikacjimownej.

Bardzo przekonuj¹ce s¹ te myœli autorki,które dotycz¹ wieloaspektowoœci komunikacjimownej (o czym by³a ju¿ mowa wczeœniej),szczególnie zaœ jej charakteru interdyscyplinar-nego i integruj¹cego.

Recenzowana monografia sk³ada siêz osiemnastu rozdzia³ów. Za szczególnie cennemo¿na uznaæ te z nich, które s¹ poœwiêconedyskursowi dialogowemu, sytuacji komunika-cyjnej, istocie wypowiedzi mownej i jej werbal-nemu wyra¿eniu. Trzeba wyraŸnie podkreœliæ,¿e w dyskursie dialogowym autorka uwzglêdniasocjalne i psychologiczne uwarunkowania, któ-re wystêpuj¹ miêdzy uczestnikami tego dyskur-su. Rozpatrywanie dialogu z pozycji aktu komu-nikacyjnego, akcentowanie niepowodzeñ, któremog¹ wyst¹piæ w tym akcie oraz uwzglêdnieniewspó³zale¿noœci miêdzy werbalnymi i niewer-balnymi jego œrodkami, stanowi o niew¹tpliwejzalecie tej czêœci publikacji.

Po ka¿dym rozdziale autorka podaje ma-teria³y Ÿród³owe (literaturê przedmiotu) orazpytania kontrolne. W³aœnie te pytania mog¹wywo³ywaæ pewne kontrowersje. Z jednej stro-ny mo¿na odnieœæ wra¿enie, ¿e jest to konwen-cja skryptu, z drugiej zaœ, pomagaj¹ one czytel-nikowi zwróciæ uwagê na najistotniejsze prob-lemy przedstawione w rozdziale. Je¿eli przyj-miemy ten drugi wariant, jest to niew¹tpliwiezalet¹ tych pytañ. Na zakoñczenie prawie wszy-stkich rozdzia³ów podano przyk³ady do analizysamodzielnej, które stanowi¹ interesuj¹c¹ eg-zemplifikacjê teoretycznych wywodów zawar-tych w rozdziale.

Akcentowa³em ju¿ wczeœniej, ¿e recen-zowana publikacja jest adresowana do szero-kiego krêgu neofilologów. Mo¿e ona stanowiæinspiracjê do dalszych dociekañ naukowych, jakrównie¿ byæ przydatn¹ przy modernizacji pro-cesu glottodydaktycznego.

Uniwersalny charakter wielu problemówzarysowanych wy¿ej, winien, w przekonaniuautora niniejszej recenzji, zainteresowaæ nie tyl-ko polskich rusycystów, ale równie¿ anglistów,germanistów czy te¿ romanistów – zarównoteoretyków jak i praktyków.

(marzec 2001)

Warto wiedzieć

Jakie są warunki publikowania prac w naszym czasopiśmie

Ka¿dy przys³any do nas artyku³ jest czytany przez wszystkich cz³onków naszej redakcji, szczegó³oworecenzowany i przyjmowany lub nie do druku. Staramy siê informowaæ Autorów o naszej decyzji w przeci¹gudwóch miesiêcy.

Mamy bardzo du¿o prac czekaj¹cych na druk. Pod ka¿d¹ wydrukowan¹ zamieszczamy miesi¹c i rok,w którym je dostaliœmy. £atwo jest wiêc siê zorientowaæ, jak d³ugo artyku³y czekaj¹ na druk. Zwykle czekaj¹,,w kolejce’’, ale czasem dana praca pasuje do danego numeru, wiêc jest opublikowana szybciej, albo maobjêtoœæ, której nam brakuje do wype³nienia stron czasopisma.

W celu przyspieszenia druku prac prosimy o:Ö przesy³anie prac e-mailem, lub wydruku z dyskietk¹ (Word) – nie przyjmujemy rêkopisów, w sporadycz-nych przypadkach przyjmujemy maszynopisy,Ö podawanie swoich adresów prywatnych i koniecznie numerów telefonów. Artyku³ mo¿e byæ do³¹czony donumeru w ostatniej chwili i nie ma ju¿ czasu na przes³anie go Autorowi do korekty. Mo¿na wówczas uzgodniæwiele szczegó³ów telefonicznie,Ö pisanie artyku³ów w jêzyku polskim – a przyk³adów w jêzykach obcych. Odbiorcami czasopisma s¹nauczyciele wszystkich jêzyków, chcemy wiêc, by wszyscy mieli mo¿liwoœæ zrozumienia ka¿dego artyku³u.Ö podawanie dok³adnych Ÿróde³ cytowanych tekstów i ilustracji.