andragogija_seminarski

7/29/2019 andragogija_seminarski

1/21

1

UNIVERZITET U SARAJEVU

FILOZOFSKI FAKULTET U SARAJEVU

OSJEK ZA PEDAGOGIJU

KOLEGIJ: OSNOVE ANDRAGOGIJE

MODELI OBRAZOVANJA ODRASLIH I OBRAZOVANJE UITELJA

- Seminarski rad

Mentorica: Prof.dr. Mirjana Mavrak Studentica: Hasena Kavazovi

Suradnica: asist. Amina Isanovi, MA

Sarajevo, maj 2013. godine


2/21

2

SADRAJ

UVOD .......................................................................................................................... 3

1. Definicija andragogije ............................................................................................ 52. Obrazovanje odraslih i obrazovne potrebe ............................................................. 63. Modeli obrazovanja odraslih .................................................................................. 83.1. Obrazovanje odraslih prema slobodnotrinom modelu ................................. 94. Modeli obrazovanja odraslih i obrazovanje uitelja .............................................. 134.1.Poetno obrazovanje nastavnika ........................................................................... 134.2.Trajno obrazovanje uitelja .................................................................................. 16Zakljuak .................................................................................................................... 18

Literatura ..................................................................................................................... 20


3/21

3

UVOD

itaj da bi ivio, rekao je G. Flober, mislei na to da se itanjem ui i stie do bogatstva. Mi

bismo ovu njegovu konstataciju kroz prizmu obrazovanja mogli promatrati kao, ui da bi

ivio!Na ovom bi naelu poinjala sva filozofija ivota ali i obrazovanja. Uloge koje imamo

u ivotu nam namijetaju principe uenja poput: uiti biti, uiti znati, uiti ivjeti sa drugima,

uiti imati, uiti vrednovati, uiti vjerovati. Uenja koja su temeljna za uspjenu participaciju

pojedinca u drutvu.

Promatrano iz ugla obrazovanja odraslih moemo rei da, u vremenu demografskih,

drutveno-ekonomskih i nauno-tehnolokih preobraaja i suoavanja sa razliitim izazovima

koji nas oekuju u budunosti, u ogromnoj mjeri je porastao znaaj obrazovanja i uenjaodraslih. Zbog ega, pitati ete me. Zbog toga to koncepcija obrazovanja odraslih kao ideja i

kao proces ima izuzetan utjecaj na sve oblasti ivota ovjeka i drutva. Ono izrasta u jedan od

bitnih instrumenata za izgradnju boljeg i sretnijeg drutva, ali i svjesnih, autentinih i

odgovornih pojedinaca, to je lako razumljivo u danima i godinama kada ideal i vizija o

drutvu koje ui postaje jedna od najvanijih civilizacijskih tekovina i sutinsko obiljeje

ljudskog roda.

Uenje i obrazovanje se posmatraju kao kontinuirani procesi koji svakom ljudskom biu

obezbjeduju ne samo sticanje znanja, ve i razvoj vjetina, sposobnosti i talenata koji

omoguavaju punu participaciju u drutvu u kome ive. Obrazovanje se, nadalje, shvata kao

neodvojivo svojstvo ovjekova ivljenja od roenja do smrti pa tako obuhvata i obrazovanje

odraslih. Obrazovanje odraslih je sustav povezanih elemenata, a obrazovani ciljevi se postiu

kombinacijjom oblika samoobrazovanja, usmjerenog obrazovanja, te uenjima u razliitim

oblicima nastave. Rasprava o modelima obrazovanja odraslih uzet e u obzir dva modela:

1. centralno planski model koji je baziran na interesima institucija, politike i radnihorganizacija

2. slobodnotrini model koji je baziran na interesima i potrebama participijenata.


4/21

4

Namjera ovog seminarskog rada je istai znaajke jednog i drugog modela obrazovanja

odraslih i meusobno ih usporediti uz koritenje deskripcije i analize, a zatim ovu usporedbu

reflektirati na obrazovanje uitelja.

Kljune rijei: andragogija, obrazovanje odraslih, modeli obrazovanja, obrazovanje uitelja,

strukovno obrazovanje


5/21

5

1. Definicija andragogijeAndragogija nije samo teorija o uenju odraslih, to je obrazovna ideologija koja je bazirana na

utvrenim paradigmama uenja i poduavanja, i trebala bi biti prepoznata kao da to nije

najtvrenije i najuinkovitije shvatanje obrazovanja. Ova razliitost izmeu pedagogije iandragogije je bazirana na netanom prihvatanju stanovita pedagogije1

Andragogija kao samostalna nauna disciplina je produkovala znaajnu sumu znanja da

oblikuje svoju naunu strukturu i sistem subdisciplina koje prouavaju pojedina podruja

obrazovanja i uenja odraslih. Za Savievia ta podruja su: opta andragogija, andragoka

didaktika, istorija andragokih ideja, komparativna andragogija, andragogija rada, socijalna

andragogija i dr.2

Utemeljiteljem andragogije se smatra ameriki znanstvenikMalcolm Knowles (1913.

1997.), a u teorijskoj razradi podruja andragogije kljune su Knowles-ove andragoke

postavke:

1. Potreba za znanjemodrasliueniciimaju potrebu za odreenim znanjem, prije negoga ponu svjesno usvajati.

2. Vienje samog sebe odrasli uenici su odgovorni za svoje odluke i treba im sepruiti mogunost samostalnog usmjeravanja.

3. Uloga prethodnih iskustavaodrasli uenici imaju razliita ivotna iskustva na kojimase treba temeljiti uenje. Ova iskustva nerijetko nose i predrasude.

4. Usmjerenost prema uenju odrasli uenici su motivirani za uenje u mjeri u kojoj imsadraji uenja mogu pomoi u svakodnevnom ivotu.3

Andragoki model poiva na pretpostavci da su odrasli relativno autonomna i samousmjerena

bia, ije je iskustvo osnovni izvor uenja. Odrasli ulaze u proces obrazovanja i uenja pod

pritiskom razvojnih zadataka i socijalnih uloga koje im namee ivot. Znanje koje stiu u

ivotu su vie usmjereni ka rjeavanju problema, a ne uenje predmeta.4 Odavdje se jasno

moe zakljuiti da se obrazovanje odraslih osoba mora temeljiti na njihovim obrazovnim

potrebama.

1Jarvis P.,1989: 129

2Kulid, Despotovid, 2005: 56

3

Preuzeto sa: http://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspx4Kulid, Despotovid, 2005: 58
http://en.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Knowleshttp://hr.wikipedia.org/wiki/U%C4%8Denikhttp://hr.wikipedia.org/wiki/U%C4%8Denikhttp://hr.wikipedia.org/wiki/U%C4%8Denikhttp://hr.wikipedia.org/wiki/Motivacijahttp://hr.wikipedia.org/wiki/Motivacijahttp://hr.wikipedia.org/wiki/U%C4%8Denikhttp://en.wikipedia.org/wiki/Malcolm_Knowles


6/21

6

No, obrazovanje odraslih je historijski oposebljeno onda kada je privreda i industrija pokazala

tenju ulaganja u izobrazbu odraslih uposelnika. Tako andragoki model izobrazbe mora uzeti

u obzir i zahtjeve trita rada i potrebe institucije i poslodavca koji je voljan ulagati u

obrazovanje odraslih.

Imajui na umu ove dvije injenice govorit emo o dva modela obrazovanja odraslih od kojih

svaki uzima u obzir ili potrebe polaznika ili potrebe institucije. Zanima nas kako ovakvo

opredjeljenje za jedan ili drugi model utjee na obrazovanje uitelja kao jedne od najvanijih

karika u cjelokupnom obrazovnom razvoju svakog ovjeka

2. Obrazovanje odraslih i obrazovne potrebeObrazovanje odraslih5se temelji na naelima cjeloivotnog uenja; racionalnog koritenja

obrazovnih mogunosti; teritorijalne blizine i dostupnosti obrazovanja, svima pod jednakim

uvjetima u skladu sa njihovim sposobnostima; slobode i autonomije pri izboru naina

sadraja, oblika, sredstava i metoda; uvaavanja razliitosti i ukljuivanja; strune i moralne

odgovornosti nastavnika; jamstva kvalitete obrazovne ponude i potovanja osobnosti i

dostojanstva svakog polaznika programa obrazovanja odraslih. Iz ovoga moemo rei da se

obrazovanje odraslih shvata kao nauno osmiljena aktivnost usmjerena na zadovoljavanje

obrazovnih potreba koje su proizale iz razvojnih zadataka u okviru ivotnih uloga koje

odrasle osobe imaju.

Obrazovanje odraslih vana je komponenta sistema cjeloivotnog obrazovanja. 6 Na

generalnoj konferenciji UNESCO-a 1976. godine, koncept obrazovanja odraslih definiran je

na nain da oznaava cjelinu organizovanih procesa, ma kakvi da bili sadraji, nivo i metode,

5Pojam obrazovanje odraslih se na meunarodnoj razini razliito definira. Jedna od definicija je, da je to cijel i

skup procesa uenja, formalnih i ostalih, u kojem odrasle osobe (u skladu sa definicijom odrasle osobe u drutvuu kojem ive) razvijaju svoje sposobnosti, obogauju svoja znanja i unapreuju svoje tehnike ili profesionalnekvalifikacije ili ih preusmjeravaju kako bi zadovoljile svoje potrebe i potrebe drutava (UNESCO); (vidi vie uMeunarone organizacije za obrazovanje odraslih: Pojmovnik politika obrazovanja odraslih, str.129)6Pod cjeloivotnim obrazovanjem se misli na cjeloivotno organizirano kognitivno i psihomotorno uenje.

(Pastuovi, 1999: 49)U Memorandumu Europske komisije iz 2000. godine cjeloivotno uenje definira se na sljedei nain: Sve vrsteuenja tokom odrasle dobi s ciljem unaprjeenja znanja,vjetina i kompetencija u okviru osobnog, graanskog,drutvenog ili profesionalnogdjelovanja pojedinca. U istom dokumentu navode se i oblici cjeloivotnoguenja: formalno profesionalno (trajno profesionalno obrazovanje/trajni profesionalni razvoj) formalno izvan profesije (usmjereno na osobni razvoj i unaprjeivanje opih kompetencija) neformalno profesionalno (uenje na radnom mjestu tijekom izvedbe radnih zadataka)

neformalno izvan profesije (uenje vezano uz obavljanje raznih ivotnih uloga/aktivnosti). Pritom se odrasliuenici najee opisuju kao osobe starije od 25 godina koje imaju prekid u formalnom obrazovanju te se nakondulje stanke ponovno ukljuuju u obrazovni proces. (Viek, teti 2007: 284)


7/21

7

bili oni u sklopu obrazovnog sistema ili van njega, bilo da oni produavaju ili zamjenjuju

obrazovanje koje se dobija u kolskim i univerzitetskim ustanovama i u vidu strunog

obrazovanja a kroz koje lica koje drutvo kome pripadaju smatra odraslima razvijaju

sposobnosti, omoguuju znanja, poboljavaju strune i profesionalne kvalifikacije ili dobijaju

orijentaciju, mijenjaju svoja shvatanja i stavove u dvostrukoj perspektivi svestranog razvoja i

uea u uravnoteenom i nezavisno drutvenom, ekonomskom i kulturnom razvoju

(Savievi, 2003: 229) ova definicija izraava sadanje shvatanje obrazovanja odraslih kao

procesa i kao inioca bitnog za socijalni razvoj, kao i individualni razvoj svake linosti.

Obrazovne potrebe ili potrebe za obrazovanjem temelj su svake odgojno-obrazovne

djelatnosti, pa tako i odgojno-obrazovne djelatnosti odraslog ovjeka. Kroz ostvarenje

obrazovnih potreba nadomjestile bi se praznine u potrebnim znanjima i umijeima za one

pojedince i skupine koji ranije nisu stekli potrebne kompetencije za potrebe ivota i rada ili

za pojedince kojima je uslijed znanstveno-tehnoloih i drutvenih promjena potrebno dodatno

obrazovanje. Jednu racionalnu podjelu obrazovnih potreba u odrasloj dobi dali su Kuli i

Despotovi koji navode etiri kriterijuma:

1. Obzirom na subjekt potreba - obrazovne potrebe se dijele na individualne, grupne idrutvene;

2. Obzirom na funkciju: rad, drutveno politiki ivot, socijalno kulturne i prodineuloge i odgovornosti, kao i lini ivot ovjeka povezan sa stvaralakim koritenjem

slobodnog vremena i samoostvarenjem individue;

3. Prema podrujima sadraja: obrazovna potreba za osnovnim obrazovanjem,profesionalnim obrazovanjem, druveno ekonomskim i sl.

4. Na osnovu nivoa obrazovanja: potreba za osnovnokolskim, srednjokolskim ivisokokolskim oblicima poslijekolskog obrazovanja i usavravanja.7

Kada se utvrde prvobitne potrebe za organizaciju obrazovanja odraslih valja nam odrediti

ciljeve i sadraje tog uenja. S tim u vezi, vano je samo napomenuti bitnost kurikuluma8 koji

kroz svoje procese: ispituje potrebe ime se dalje odreuju ciljevi uenja, programira ime se

oblikuje program, priprema vanjske uvjete uenja, pouavanje ime se optimira uenje, te

formtivna i sumativna evaluacija.

Pored svega navedenog, vano je spomenuti planiranje obrazovanja odraslih koje je jedan od

temeljnih koncepata edukoloke makropraksiologije a on polazi od faza razvoja obrazovne

7

Kulid, Despotovid, (2005) Uvo u anragogiju, Zenica8Kurikulum znaiorganizirani angaman procesa uenja i saraja s obzirom na oreene svrhe i cijeve.

(Pastuovid, 1999:516);


8/21

8

politike. Naime, cijeli sistem obrazovanja ima svoje faze poevi od predkolskog, kolskog,

srednjokolskog preko visokokolskog obrazovanja pa sve do obrazovanja odraslih i starih

osoba. Ako gledamo kroz sistem obrazovanja, onda je, dakle, obrazovanje odraslih jedan njen

dio i ne bi smio biti zanemaren.

Planiranje i programiranje obrazovanja nalazi se u osnovi obrazovanja i nastave. Obrazovanje

i nije nita drugo do planirano uenje. Uenje kroz obrazovanje uvijek je planirano obzirom

na sadraj, organizaciju i primjenu sredstava, namijenjeno je specifinim ciljnim grupama i

ima potpuno planirane, mjerljive i provjerljive ishode. Tako Kuli i Despotovi navode da

planiranje i programiranje u obrazovanju odraslih najee podrazumijeva primjenu

sistemskog pristupa, ija minimalna struktura podrazumijeva definisanje: ciljeva i zadataka,

sadraja, organizacije i metoda, naina evaluacije.9

Modeli obrazovanja odraslih koji su ovdje opisani temelje planiranje i programiranja

obrazovanja s obzirom na razliite kriterije za definiranje obrazovnih potreba koje moraju biti

polazite u organizaciji obrazovanja odraslih. Osnovno pitanje koje emo rasvijetliti u daljoj

raspravi glasi: kako su ovi modeli obrazovanja odraslih povezani sa jednim specifinim

vidom obrazovanja odraslih strukovnim/profesionalnim obrazovanjem uitelja? Koji je

model prisutniji i koji bi prema ovdje datom osvrtu bio pogodniji za poetno, a koji za dalje

usavravanje uitelja.

3. Modeli obrazovanja odraslih

Ovisno o irem drutveno ekonomskom kontekstu, mogue je razlikovati slobodno

trini model i centralno planski model obrazovanja odraslih.

a. Slobodnotrini modelse temelji na doktrini liberalnog kapitalizma, tj. napretpostavci da su ljudi slobodni, racionalni i sposobni slijediti svoje interese.

To znai da su korisnici obrazovanja odraslih sposobni odabrati sadraje

(teajeve) koji slue njihovom interesu pa e se manje popularni teajevi

prestati odravati, a itav sistem obrazovanja odraslih razvijati u smjeru

zadovoljavanja njihovih osvijetenih potreba.10

9Kuli, Despotovi, (2005) Uvod u andragogiju, Zenica, str. 215

10Pastuovid N., (1999)Eukologija, Zagreb:Znamen, str. 360


9/21

9

3.1. 1. Obrazovanje odraslih prema slobodnotrinom modelu

Da bi se lake objasnilo kako se organizira obrazovanje odraslih posluiti e nam Lasswellova

paradigma kounikacije u nastavi za odrasle. Njegova paradigma komunikacije je poznata kao

formula: tko to kako kome s kojim ishodima.11 Ova formula je primjerena za

sistematizaciju glavnih podruja istraivanja obrazovanja.

- Istraivanja komunikacije (tko) odnosi se na izvor informacija, tj. osobu iliorganizaciju koja poruku alje i prima.

- Istraivanje iskaza (to) se odnosi na predmet sadraja i analizira formalna obiljeja,obrazovne oblike i njihove osobenosti. Odraslima je potrebno omoguiti stjecanje i

koritenje raznovrsnih znanja a sve sa ciljem da se to lake i bolje rjeavaju problemi

u svim oblastima ivota i rada. Obrazovne politike bi trebale uvaiti podruja

obrazovanja odraslih od kojih su: podruje funkcionalne pismenosti i osnovnog

obrazovanja, podrujeprofesionalnog obrazovanja, podruje drutveno ekonomskog

obrazovanja, podruje graanskog obrazovanja, podruje obrazovanja za ivot u

porodici, podruje zdravstvenog obrazovanja i odgoja, podruje ekolokog

obrazovanja i podruje kulturno estetskog obrazovanja. (Kuli, Despotovi: 2005)

- Istraivanje medija (kako) bavi se metodama rada u nastavi sa odraslima, obrazovnimorganizacijskim oblicima, drutvenim i ekonomskim uvjetima, strukturama i

zahtjevima. Nastavne metode u pouavanju odraslih su: verbalne (monoloke,

dijaloke), vizuelne (oponaanje, demonstracija, crtanje, itanje, pisanje), prakseoloke

(aktivno uenje radom, praksom). (Milovac: 2003)

- Istraivanje o recipijentima (kome) odnosi se na primatelja i prouava vrstu i koliinuinformacija koje se prenose u obrazovnom procesu. Ovdje je vano spomenuti tok

primanja informacija i motive participijenta u obrazovnom procesu. Ovdje se stavlja

akcenat na antropopsiholoke, socijalne osobenosti onih koji ue.- Istraivanje uinaka (s kojim ishodima) u njemu se odluke o programu izvode iz

ishoda koje treba postii na kraju procesa obrazovanja. To znai da krajnji proizvod

definie cjelokupan proces. Obrazovanje zasnovano na ishodima je filozofija

obrazovanja organizirana oko nekoliko osnovnih uvjerenja i principa: svi uenici

mogu da ue i da postignu uspjeh u uenju; institucije kontroliu uslove uenja i

uspjeha i zbog toga je uspjeh uenika odgovornost institucije, prije svega, nastavnika;

11http://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdf
http://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdf


10/21

10

svi elementi i faktori obrazovanja usmjereni su na dosezanje unaprijed definiranih

ishoda, odnosno, oekivanih rezutata.

Lasswellova formula komunikacije u nastavi e nam pomoi da razluimo od ega moramo

poeti prilikom planiranja i organizacije nastave za odrasle. Obrazovanje odraslih se mora

organizirati spram njihovih potreba i interese. No, to nije uvijek tako. U konceptu

cjeloivotnog uenja, ve smo spomenuli da imamo formalno, neformalno i informalno

uenje. Formalno obrazovanje odraslih ne daje veliku slobodu izbora sadraja, ve su sve

obrazovne aktivnosti unaprijed odreene. Neformalno obrazovanje daje mogunost izbora

sadraja i odrasli imaju mogunost da spram svojih interesovanja birajusadraje i institucije u

kojima e stei i razviti neke sposobnosti. Vaan segment u oba ova subkoncepta jeste

certifikacija steenih sposobnosti to se za informalno uenje ne moe vezati. Informalno

uenje je uenje u svakodnevnim ivotnim aktivnostima. Ali ovo uenje nam moe davati

smijernice za dalja interesovanja ili odabir nekog institucionalnog oblika usavravanja. S tim

u vezi potrebno je spomenuti i samoobrazovanje koji je vaan proces u obrazovanju odraslih.

Samoobrazovanjeje znaajna komponenta cjeloivotnog uenja/obrazovanja i moe pomoi

odraslim osobama da razviju svoje potencijale i sposobnosti. Samoobrazovanje je jedan vid

uenja u kome se naglasak stavlja na aktivnosti odraslih; aktivnosti na samoobrazovanju u

velikoj mjeri, podreene individualnim potrebama i eljama odraslih uenika; rezultat procesa

samoobrazovanje je razvoj znanja, vjetina, navika i sposobnosti, odnosno promjene i razvitak

linosti; rije je o obrazovnoj aktivnosti za koju je karakteristina izvjesna vodea tenja i u

kojoj je naglaena samostalnost subjekta u odreivanju ciljeva, kao i u organizaciji, praenju i

vrednovanju efikasnosti procesa i njegovih rezultata.12

Samoobrazovanje se javlja kao strategija uspostavljanja naruene ravnotee izmeu brzih i

opsenih promjena i znanja neophodnog da bi se one shvatile. Javlja se kao:

- Potpuno samostalna obrazovna aktivnost, kao nezavisno obrazovanje- Kao segment multimedijskog obrazovanja, obrazovanja na daljinu13

Postoje mnoge polemike o tome da se samoobrazovne aktivnosti mogu smatrati obrazovnom

djelatnou. Autori Kuli i Despotovi navode da samoobrazovanje pripada obrazovnom

korpusu, objanajvajui to na nain da se samo itanje smatra odreenim oblikom

12Kulid, Despotovid, (2005)Uvo u anragogiju, Zenica, str. 239

13Alibabid, . 2004: 4


11/21

11

komunikacije u organizivanom obrazovnoodgojnom procesu.14 Ako tako gledamo, onda se

moemo sloiti i sa injenicom Roj L. Smita da je Za uspjeh svakog zaista velikog ovjeka

obino zasluna neka dobra knjiga. 15 To moemo povezati sa stavkom da se kroz

samoobrazovanje uimo kako postati subjekti djelatnosti obrazovanja tj. da znamo u skladu sa

svojim potrebama planirati obrazovanje, ali i znati i potraiti neke vidove usmjerenja za

samoobrazovni rad od strane stunih osoba, institucija, kulturnih ustanova i dr.

Samoobrazovanje je sastavni dio cjeloivotnog uenja i ne smije se zanemariti bitnost

negovog andragoko didaktikog osmiljavanja, kad god da je to interes i potreba

samoobrazovanika.16 U takvom razvoju samoobrazovanje s pravom postaje dio ili dopuna

globalnog sistema nastave na daljinu.

U naoj ekonomiji znanja, teko onima koji nisu nauili kako da ue, kae Piter Draker u

knjizi itanjem do bogatstva. Znati uiti17djelimino je znatielja, ali je istovremeno i

diciplina. Ima istine u ovim njegovim rijeima. Novi ekonomski razvoj i novi poredak teko

da e biti milosrdni prema onima koji nisu nauili kako da ue. Oni, na neki nain, stavljaju

akcenat na radne sposobnosti i kompetencije koje se stalno promiu kroz cjeloivotno uenje i

osoba je prinuena da ui, da naui kako da ui.

Slobodno - trini model nudi slobodu izbora obrazovnog sadraja, ali je li graanstvo

odgojeno za izbor i je li svjesno odgovornosti koju pri tom preduzima? Odrasli spram svojih

sposobnosti i interesa biraju sadraje kojima e se posvetiti. Ovaj model ima pozitivnu stranu

koja kae, izbor je na vama. Pored toga to polazi od interesovanja i potreba ovaj model se

zatvara u nekom drugom smijeru. Ovdje je vano spomenuti finansijski momenat, tj. da

odrasli koji imaju novce plaaju edukacije te se smanjuje mogunost odabira bar za one koji

nemaju da plate.

b. Obrazovanje prema centr alnoplanskom modelu : CPM lobrazovanja odraslih polaziod pretpostavke da slobodno trite u obrazovanju ne funkcionira. On se temelji na

pretpostavci da planeri obrazovanja mogu bolje procijeniti stvarne obrazovne i odgojne

potrebe pojedinih skupina aktivnog stanovnitva, osigurati izradu i provedbu kvalitetnih

14Isto: 238

15Heis, B., 2005: 5

16Kulid, Despotovid, 2005: 242

17

Uiti znati, tj. irenje onog poruja znanja koje omoguduje ljuima a razumiju razliite aspekte svogaokruenja potie intelektulanu znatielju, pobuuje kritike sposobnosti i omoguduje ljuima shvatiti smisaostvarnosti postizanjem samostalnosti u prosubi (Delors i sur. 1988:97)


12/21

12

obrazovnih programa i optimalnu mreu obrazovnih institucija, da mogu izbjei

nepotrebna preklapanja, komercijalizaciju, obmanjivanje potencijalnih potroaa

obrazovanja te osigurati pravedniji pristup atraktivnim programima. Takav model

omoguuje tijelima sredinje prosvjetne vlasti vei nadzor nad djelatnou obrazovanja

odraslih, pogotovo nad njezinim institucionaliziranim formalnim i neformalnim dijelom.

Dakako, taj se nadzor moe koristiti u razliite svrhe.

Ovdje se smanjuje mogunost izbora te se odgovara na potrebe trita rada koji diktiraju

institucijama za obrazovanje koji obrazovni profili su potrebni. Dakle, ovaj model nudi izbor

sadraja ali samo onih sadraja koji e odgovoriti na potrebe trita rada. Mogunost odabira

se utoliko smanjuje ukoliko trite rada ne potrebuje odreene obrazovne profile, pa su

odrasle osobe prisiljene da se obrazuju samo u smijeru tih potreba. Ovdje se naglaava

odgovornost planera obrazovanja odralih koji moraju biti sposobni ocijeniti obrazovne

potrebe stanovnitva i s tim u vezi planirati obrazovanje unutar obrazovnih institucija.

Kako bi se dalje uveli o razradi modela obrazovanja nastavnika, obratiti emo panju na

povezanost ovih modela. Modeli obrazovanja nastavnika koje imamo priliku vidjeti u

literaturi su integrirani model (tokom studija se isprepliu razliite programske sastavnice

koje povezuju strukovne i profesionalne sastavnice i ovaj model je karakteristian za

izobrazbu osnovnokolskih uitelja), usporedni model (odreene sastavnice studija se

ostvaruju uporedo u procesu studiranja iako nisu formalno povezani i smatra se da studenti

sami mogu povezivati razliite programske sadraje unutar svog studija) i uzastopni model

(karakteristian je za izobrazbu srednjokolskih nastavnika gdje student prvo zavrava studij

jednog predmeta na odreenom fakultetu i nakon toga ukoliko se opredijele za uiteljsku

profesiju nastavlja jednogodinji pedagoki studij). Usporedni model se moe povezati sa

slobodnotrinim modelom jer nudi svojim polaznicima mogunosti izbora programa koji

unutar studija ele izuavati. Dok se druga dva, integrirani i uzastopni, mogu se povezati sa

CPM obrazovanja gdje se unutarpoetnog studija sveobuhratno organizira obrazovanjeosnovnokolskih uitelja, a unurat obrazovanja srednjokolskih nastavnika oba studija su

programirana od strane obrazovnih planera.


13/21

13

4. Modeli obrazovanja odraslih i obrazovanje uiteljaUitelj je najvaniji sudionik u obrazovanju, te najvie moe utjecati na promjene obrazovne

politike a to uveliko zavisi o iskustva (iskustva iz uenikog razdoblja koja su bitna u

percepciji uiteljske uloge) i kakvoi studija koji je prethodno proao. Sistem obrazovanjauitelja u svim zemljama jedno je od sredinjih pitanja prosvjetne politike. Glavne sastavnice

sistema uiteljskog obrazovanja su programi uiteljskog obrazovanja i ustanove gdje se ono

provodi. Ovdje se, dakle, misli o profesionalnom obrazovanju uitelja, odnosno

Pastuovievom profesionalnom razvoju uitelja iz kojeg dalje proizilazi da obrazovanje

uitelja ne zavrava njegovim dodiplomskim kolovanjem ve treba biti trajno (Pastuovi,

1999).

Sistem obrazovanja uitelja temelji se na koncepciji cjeloivotnog uenja i sastoji se od

poetnog obrazovanja uitelja/nastavnika (initial teacher education) i trajnog daljeg

usavravanja uitelja/nastavnika ( IN- service teacher training)18 . Pri utvrivanju faktora

poetnog obrazovanja uitelja posebnu pozornost treba posvetiti institucionalnim nositeljima

tog obrazovanja, karakteristikama programa njihovoga kolovanja te pitanju ovlatavanja za

izvoenje predmetne nastave u osnovnoj i obaveznoj koli. Pri poetnom obrazovanju

srednjokolskih nastavnika posebnu pozornost treba obratiti na optimiranje odnosa izmeu

programa strunog, znanstvenog i pedagoko-psiholokog usavravanja nastavnika. Ovim se

Pastuovi oslanja na centralno-planski model obrazovanja. Institucije za poetno obrazovanje

uitelja/nastavnika i njihovo trajno obrazovanje jasno postavljaju ciljeve, svrhu i ishode

obrazovanja. Institucije za poetno obrazovanje uitelja/nastavnika svojim programom studija

ograniavaju odabir sadraja ali nude organizaciju programa obrazovanja uitelja/nastavnika.

Institucije za trajno obrazovanje nastavnika nude programe usavravanja i razvoja

nastavnikih kompetencija. Najee se ti programi integriraju unutar godinjeg plana rada

svakog nastavnika.

4.1. Poetno obrazovanje nastavnika

1. Redovno dodiplomsko kolovanje studenata uiteljskih uilita to se odvija prijenjihovog zapoljavanja kao uitelja.19 Ovakav vid obrazovanja nastavnika u Bosni i

Hercegovini se prema evidenciji CPU-a odvija na osam javnih univerziteta, odnosno

18http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdf, posjedeno 10.3.2013 g.

19Pastuovid, 1999: 488
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdfhttp://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdfhttp://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdfhttp://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdf


14/21

14

26 visokokolskih institucija. Privatni univerziteti se do sada ne bave obrazovanjem

nastavnog osoblja. Obrazovanje uitelja (od prvog do etvrtog razreda osnovne kole)

se odvija na pedagokim akademijama i uiteljskim fakultetima i u pravilu traje etiri

godine. Obrazovanje razrednih nastavnika (vii razredi osnovne kole) se uglavnom

odvija na fakultetima i traje dvije ili etiri godine. Nedostatak kvalificiranih profesora

je znaajan problem kod veine uiteljskih fakulteta i pedagokih akademija.20

2. kolovanje uz rad (onservice teacher education) je raspostranjen zbog kroninenestaice uitelja koja prisiljava kole na zapoljavanje diplomiranih strunjaka bez

uiteljskih kvalifikacija ili ak nediplomirane osobe. Prosvjetne vlasti propisuju

rokove i program koji osobe zaposlene na uiteljskim poslovima moraju savladati

kako bi stekle uiteljske kvalifikacije. Razvoj zaposlenih uitelja se odvija preteno u

koli, dakle uz rad.21Ovo bi se lake moglo objasniti na primjeru uvoenja reforme

osnovnog kolovanja u Bosni i Hercegovini. Naime, uvoenjem ove reforme

devetogodinjeg kolovanja vlasti su se morale bitno pozabaviti kadrovima koji se

nude u kolama. Promjene koje je zahtijevala refoma kolstva utjecale su na

produbljivanje kvalifikacija osoblja kola u naoj zemlji. Nastavnici su bili ukljueni u

razliite oblike strunog razvoja, organizovane, finansirane i sprovedene od strane

meunarodne zajednice i nevladinog sektora. Prema CPU, nastavnici su obavezni da

struni razvoj postignu kroz kolektivni/grupni i/ili individualni vid razvoja.

Kolektivni/grupni razvoj ukljuuje: prisustvovanje na uzronim ili eksperimentalnim

asovima; uee u aktivnostima strunih kolskih tijela; prisustvo na konsultacijama,

seminarima, konferencijama itd. Individualni struni razvoj ukljuuje: itanje strunih

publikacija i asopisa, konsultacije i razmjene ideja sa kolegama, odravanje

eksperimentalnih/probnih asova, itd. U praksi, najei i najpristupaniji struni

razvoj se realizira na nivou nastavnikog vijea, strunih sekcija ili drugih grupa

unutar same kole. Odreeni broj nastavnika pohaa obavezni program obukeorganiziran od strane ministarstava (odnosno pedagokih instituta).22

Ono to se moe zapaziti je da se nivo obrazovanja nastavnika za obnaanje nastavnike uloge

u osnovnim i srednjim kolama dosta razlikuje i da su obrazovne potrebe nastavnika razliite.

20

CPU, Osnovno obrazovanje u Bosni i Hercegovini- kvalitet, kreativnost i inovativnost?, 2010: 4221Pastuovid, 1999: 489

22CPU, Osnovno obrazovanje u Bosni i Hercegovini- kvalitet, kreativnost i inovativnost?, 2010: 45


15/21

15

Poetno obrazovanje osnovnokolskih uitelja odvija se u visokokolskim ustanovama koje

mogu ali i ne moraju biti u sastavu univerziteta. Ono je organizirano prema tzv. Istodobnom

modelu koji se sastoji u istodobnom ovladavanju obama glavnim sastavnicama uiteljskog

programa kojima se stjee predmetna i pedagoka kompetencija.23

Poetno obrazovanje srednjokolskih uitelja odvija se u pravilu na uilitima u sastavu

univerziteta. Izvoenje predmetnog i pedagokog dijela programa organizirano je prema

istodobnom modelu ili prema uzastopnom modelu, odnosno nekoj njihovoj kombinacji.

Uzastopni model obrazovanja srednjokolskih uitelja se sastoji u tome da studenti najprije

diplomiraju struku, a potom upisuju studij obrazovanja na kojem stjeu uiteljsku

kvalifikaciju.24 Ovakav model mogao bi se objasniti programom koji nudi Filozofski fakultet

u Sarajevu. Naime, radi se o programu Pedagokog obrazovanja nastavnika u kome polaznici

mogu da steknu znanja iz predmeta pedagogije, didaktike, metodike i drugih predmeta bitnih

za planiranje i izvodjenje nastave predmeta koji e predavati.

Uz formalnu naobrazbu i teoretska znanja dodaju se iskustvena znanja steena praksom, ali i

promiljanje o praksi. Da bi budui nastavnici stekli profesionalnu kompetenciju, potrebno je

usvojenim formalnim znanjem sluiti se u praksi uz pomo prethodnih iskustvenih spoznaja.

Savremena obrazovna politika i od uenika trai angaman na rjeavanju problemskih

zadataka u nastavi. Osposobljenost nastavnika za taj zadatak dodatan je zahtjev uinkovitoga

obrazovnog procesa.

Organizacija nastavnikih studija permanentno se preispituje u svrhu dobivanja

najuinkovitijeg modela obrazovanja buduih uitelja. Pedagoka kompetencija najee se

stjee kroz tri modela, i to: a) integrirani, b) usporedni i c) uzastopni.25

Izbor modela u nadlenosti je univerziteta, fakulteta ili odjela. Izbor modela polazi od potreba

institucije i njihove obrazovne politike. Ovdje valja naglasiti da se izbor korisnika smanjuje i

ona se uglavnom svodi na izbore pojedinanog rada unutar programa rada koji je propisala

institucija, u ovom sluaju univerziteti. Kompetencije nastavnika se stjeu tijekom studija aone su propisane nastavni planom i programom obrazovne ustanove.

U integriranom modelu isprepleu se od poetka studija elementi pedagoke naobrazbe s

programima uega strunog podruja. Usporedni model oznauje usporedno uenje razliitih

sastavnica programa studija. Trei pak model, uzastopni ili sukcesivni, znai stjecanje

ponajprije strune, a potom pedagoke kompetencije. Svaki model pedagokog obrazovanja

23

Pastuovid, 1999: 49024Isto, 490

25Brkid-Velmejka, 2005: 106


16/21

16

ima svoje nedostatke i prednosti. Za nastavnike fakultete, odnosno univerzitetske odjele, vrlo

je vano kako e se ustrojiti nastava pojedinih kolegija, jer nije rijetka pojava da se umanjuje

znaenje i vanost stjecanja pedagokih znanja i kompetencija premda su one bitne za

formiranje buduih nastavnika-profesionalaca. Za budueg nastavnika jednako su vane

struna i pedagoka osposobljenost. Problem profesionalnosti koji se javlja u nastavnikom

zanimanju imanentan je razliitim sredinama.26

Bitno obiljeje profesionalnosti je kvaliteta. Kvalitetni su oni nastavnici koji suvereno i

primjereno upravljaju odgojno-obrazovnim procesom, kako sadrajima tako i metodama rada.

Profesionalni ideal podrazumijeva motivaciju, teorijsko znanje, socijalnu i emocionalnu

inteligenciju, razliite metode pouavanja, kompetenciju za razvitak kole, samokritinost,

samopouzdanje i dr.

4.2. Trajno obrazovanje uitelja

Trajno obrazovanje uitelja bitan je faktor u njegovom profesionalnom razvoju. Razlog za

trajno obrazovanje uitelja lei u tome da se znanja koja steknu u toku poetnog obrazovanja

trebaju produbiti, nauiti nova znanja koja su specifina za nova radna mjesta. S tim u vezi

potrebno je spomenuti kompetencije koje uitelji moraju da razviju tokom svog

profesionalnog usavravanja.

Nastavnike kompetencije su kapacitet pojedinca koji se iskazuje u vrenju sloenih

aktivnosti u obrazovno-odgojnom radu. Kompentencije predstavljaju skup potrebnih znanja,

vjetina i vrijednosnih stavova nastavnika. Centralnu ulogu u unapreivanju obrazovanja i

odgoja imaju nastavnici jer oni neposredno utiu na uenje i razvoj uenika.

Nastavnike kompetencije odreuju se u odnosu na ciljeve i ishode uenja i treba da

obezbijede profesionalne standarde o tome kakvo se pouavanje smatra uspjenim.

Odnose se na kompetencije za:

- Nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave;

- Pouavanje i uenje;

- Podrku razvoju linosti uenika;

26Isto, 107


17/21

17

- Komunikaciju i saradnju. 27

Odreenje trajnog obrazovanja uitelja ukljuuje obrazovne aktivnosti to ih prosvjetne vlasti

ne moraju financirati,a odnosi se na trajno obrazovanje ravnatelja,28iz ega se moe vidjeti da

se pozornost profesionalnog usavravanja ne odnosi samo na nastavnika, nego i na ravnateljakoji ima glavnu ulogu u organizacijskim procesima obrazovne ustanove. Glavni cilj

doivotnogobrazovanja je poboljanje obrazovanja u kolama.

Nastavnik se stavlja pred nove zadatke i pojavljuje u novoj ulozi. Sloboda se nastavnikova

djelovanja proiruje, a kompetencije rastu. Nastavnik se sve manje vidi kao "obrtnik" koji je

pozvan slijediti zadane koncepte i iznosi gotova rjeenja, a sve vie kao reflektivni praktiar i

istraiva koji se kritiki odnosi prema postojeem i koji je sposoban kreativno pristupiti

rjeavanju problema. Profesionalizacija nastavnikova poziva ne znai nita drugo nego

poboljanje pristupu njihovog obrazovanja. Redefinirana potreba nastavnike/uiteljske

profesije podrazumijeva visok stupanj profesionalizacije. Zahtjevi "novih kompetencija"

profesionalizam stavljaju na vrh ljestvice, to povlai akcijsko obrazovanja usmjereno

europskim konceptima kvalitete.

Nema sumnje da ustanove za poetno osposobljavanje trebaju biti rigorozne u pogledu

eliminacije studenata koji se, kao osobe, pokau nepodobnima za nastavu u koli. Dio

problema poetnog osposobljavanja lei u tome toje jednostavno previe informacija kojetreba usvojiti i previe vjetina koje treba svladati u ogranienom vremenskom razdoblju.

Zato poetno osposobljavanje treba shvatiti samo kao prvu fazu profesionalne pripreme, a ne i

cjelokupnu pripremu. "Stoga nedostatak uspjenih nastavnika nije problem koji se moe rjeiti

novim ustrojem. Njegov uzrok je u kolovanju i upravljanju nastavnicima i moe se rjeiti

jedino poboljanjem metoda kojima ih kolujemo i kojima njima upravljamo, bez obzira na

ustroj kole." (Glaser, 2000: 20)

U tom smislu vano je istaknuti povezanosti inicijalnog i trajnog profesionalnog obrazovanjanastavnika, te mogunosti razvoja kompetencija za refleksiju i samorefleksiju tijekom procesa

metodiko-praktine izobrazbe na uiteljskom studiju.

Jedno od kljunih pitanjajest: Kako omoguiti profesionalni razvoj uiteljima i nastavnicima

i zadrati ih u okvirima svoje profesije? Prema ponuenim prijedlozima, to se moe postii

raznovrsnim mjerama:

27

Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja, Prosvetniglasnik, 2011 br. 528

Pastuovid, 1999: 494


18/21

18

- osiguravanjem dobrih socijalnih i materijalnih uvjeta rada

- stvaranjem poticajne radne okoline

- mogunou cjeloivotnog uenja i obrazovanja.29

Sva tri ponuena prijedloga kljuni su trenutci u razvoju i stjecanju profesionalizacije

nastavnog kadra. "Osiguravanje dobrih materijalnih i socijalnih uslova rada podrazumijeva

adekvatnu platu, osiguranje dobrih uslova za odlazak u penziju, primerene godinje odmore i

porodiljsko odsustvo, odgovarajue radno vrijeme. U nekim zemljama je uvedena povlastica

sabbatical koja omoguava i korienje plaenogodsustva, tokom kolske godine, radi linog

usavravanja i strunog rada". Poticajna radna okolina podrazumijeva prvenstveno

odgovarajui prostor i dobru opremljenost kola nastavnim sredstvima, veliinu razreda

(izmeu 20 i 25 uenika) te strunu podrku suradnika ili strunih slubi (specijalnih

pedagoga, psihologa, socijalnih radnika, medicinskog osoblja). Kontinuiraniprofesionalni

razvoj obino se povezuje s trima vrstama profesionalnogusavravanja koje se odvijaju nakon

inicijalnog obrazovanja: a) uvoenje u posao pripravniki sta b) struno usavravanje uz

rad, formalno ili neformalno i v) poslijediplomski studiji razliite duine.30

Sve ovo nam govori da je obrazovanje nastavnika kontinuiran proces koji iziskuje napore i

ulaganja za profesionalno usavravanje a sve u cilju efikasnijeg voenja nastave i kreiranju

kole kao humane, stvaralake i socijalne zajednice.

29Suevid, V., Cvjetidanin, S., Saka, M., 2011:18

30Isto: 20


19/21

19

ZAKLJUAK

Drutvo znanja poiva na plejadi kompetencija koje su kljune u obrazovanju svakog

pojedinca. Tako se moe rei da izreka Francisa Bacona Znanje je mo nije utopijska sve

dotle dok se znanje stie i razvija u okvirima potreba pojedinca i drutva uope.

Obrazovanje odraslih je dio sistema obrazovanja i kao takav se treba razvijati. To prije svega

znai da se program obrazovanja odraslih osoba daleko razlikuje od programa koji se nudi

djeci i mladima. Odrasle osobe prije svega ue znanja koja su im potrebna za obnaanje uloga

koje imaju u drutvu i ta znanja su prvenstveno bazirana na potrebama pojedinca. Obzirom na

poterbe participijenata modeli obrazovanja odraslih se razlikuju. Tako imamo centralno

planski model obrazovanja odraslih koji je baziran na interesima institucija, obrazovne

politike, trita rada i sl., dok sa druge strane imamo slobodno trini model koji je baziran

na interesima pojedinca i naglasak je na samoobrazovanju istih. Oba modela imaju svoje

prednosti i nedostatke. Naime, slobodno trini model nam kae, imate slobodu izboru

sadraja ali od vae kulture, prethodnog znanja i materijalne mogunosti ovisi koji obrazovni

sadraj ete odabrati. Na drugoj strani imamo CPM obrazovanja koji svoje zahtjeve stavlja u

ruke trita rada i obrazovnih institucija, i kae, na tritu rada postoji interes za odreenim

zanimanjem dajte da se napravi program rada koji odgovoriti na nae zahtjeve. Na jednoj

strani imamo potrebe pojedinca koje ograniava materijalni status, a sa druge strane potrebe

trita rada na koje je pojedinac prisiljen odgovoriti.

Obrazovanja ne bi moglo biti bez nastavnika. Stoga je model poetnog obrazovanja i trajnog

profesionalnog obrazovanja od kljune vanosti za razvoj i obrazovanje kako nastavnika, tako

i cijeloga drutva. Kvaliteta obrazovanja nastavnika i razvoj kompetencija za obnaanje

nastavnikeuloge su kljune u drutvu znanja. Usporedba izmeu ovog poetnog poetnog,

trajnog profesionalnog usavravanja sa spomenuta dva modela obrazovanja odraslih nam

implicira da se poetno obrazovanje nastavnika uglavnom odvija prema CPM obrazovanja i

da se izbor sadraja ograniava nastavnim planom i programom obrazovne institucije. Trajno

obrazovanje nastavnika ve nudi neke odabire i nove mogunosti. Naime, ovdje se mogu

nazirati izbori u oba modela a sve ovisi o potrebama pojedinca i njegovim materijanim

mogunostima. Oba ova modela imaju svoje pozitivne i negativne strane, ali jedno je sigurno,

liberalizam u obrazovanju ne smije dobiti na snazi.


20/21

20

LITERATURA

1. Kuli, R. i Despotovi, M (2005) Uvod u andragogiju, Zenica;2. Pastuovi, N. (1999)Edukologija, Zagreb: Znamen;3. Vie autora (2009) Meunarodne organizacije o obrazovanju odraslih, Zagreb:

Agencija za obrazovanje odraslih;

4. Hedis, B. (2005) itanjem do bogatstva, Beograd: Finesa;5. Rajovi, V i Radilovi L. (2009) Mentorstvo u svjetlu refleksivne prakse, perspektiva

insajdera, U: Zborniku radova sa meunarodne konferencije, str. 12

http://www.pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/Tempus/Tempus_zbornik_knjiga_1.pdf

6. Vizek Vidovi, V. i Vlahovi teti, V (2007)Modeli uenja odraslih i profesionalnirazvoj, Ljetopis socijalnog rada, 14(2) str. 283-310

7. Jarvis, P. (1987)Adult education and lifelong learning: Theory and practice, London& New York: RoutledgeFalmer;

8. Alibabi, . (2004): Razvijanje samoobrazovnih kompetentnosti odraslih,Obrazovanje odraslih, br. 1, str. 3750, Sarajevo, IIZ / DVIBKC

9. Delor, J. i sur. (1998), Uenje blago u nama, Zagreb: Educa10. CPU: Osnovno obrazovanje u Bosni i Hercegovini- kvalitet, kretaivnost i

inovativnost?, Sarajevo 2010: potrai na:www.cpu.org.ba;

11.Brki- Vejmelka, J. (2005) Znaenje visokokolskog geografskog obrazovanja imetodika pripremljenost studenata za nastavniki rad, Hoteljersko ugostiteljska

kola, Zadar, 10 (1) str. 105 -113;

12.Zrno, J. (2012) Obrazovanje strukovnih nastavnika u Hrvatskoh i europskimzemljama, Andragoki glasnik, 16 (1) 43 54;

13.Pravilnik o standardima kompetencija za profesiju nastavnika i njihovogprofesionalnog razvoja, Sl. Glasnik RSProsvetni glasnik, br. 5/2011;

14.Vujii, L.Razvoj praktine kompetencije uitelja-put ka istraivanju i unapreivanjuvlastite prakse, Rijeka: bib.irb.hr/datoteka/341890.FOsijek_-_Lidija-_Rijeka.doc

15.Suevi, V., Cvjetianin, S. , Saka, M. (2011) Obrazovanje nastavnika i uitelja uEuropskom konceptu kvalitete obrazovanja zasnovanom na kompetencijama, ivot i

kola, 25 (1) str. 11-23;

16.Glasser, W. (2000) Teorija izbora, nova psihologija osobne slobode, Zagreb: Alinea;17.Milovec, A. (2003) Osnove andragogije, sociologije i psihologije, Zagreb: Elit trade;
http://www.pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/Tempus/Tempus_zbornik_knjiga_1.pdfhttp://www.pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/Tempus/Tempus_zbornik_knjiga_1.pdfhttp://www.cpu.org.ba/http://www.cpu.org.ba/http://www.cpu.org.ba/http://www.cpu.org.ba/http://www.pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/Tempus/Tempus_zbornik_knjiga_1.pdf


21/21

21

Internet izvori:

- http://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspx

- http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdf,

- http://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01

.pdf
http://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspxhttp://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspxhttp://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspxhttp://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspxhttp://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspxhttp://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdfhttp://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.fes.hr/E-books/pdf/Uvod%20u%20znanost%20o%20medijima%20o%20komunikologiju/01.pdfhttp://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bela_knjiga-08-cro-hrv-t02.pdfhttp://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspxhttp://www.hrdergi.com/tr/dergi/mart-2012/yetiskin-ogrenme-teorisini-egitim-yontemlerine-entegre-etmek/2118.aspx

Documents

andragogija_seminarski