ANALIZA COMPONENTEI CURRICULARE DE PREGĂTIRE … · 2006-01-12 · instructiv-educativ, prezentat în anexa nr. 2, are ca fundament taxonomia lui B. Bloom şi vizează cele trei

BULETIN ŞTIINŢIFIC

1

ANALIZA COMPONENTEI CURRICULARE DE PREGĂTIRE MILITARĂ ŞI DE SPECIALITATE A OFIŢERILOR

PARTICIPANŢI LA CURSUL DE BAZĂ ÎN ARMELE TANCURI ŞI AUTO

Mr. CS II ing. Sorin CRISTEA Mr.lect.univ. Florin PETRUŢ

Abstract Our study is part of a complex research programme regarding the officers’

building up process and their perfecting in the Land Forces and contains an analysis of the military and specialized training, specific to the officers from Tanks and Auto branches. The analysis is based on the educational ideal of the Application School, a goal of the graduates’ ideal and it aims at the means used by the institution to project the educational-training process.

The conclusions of this study will be used in the projecting of a new perfecting process of the specialist competence, that has the officers from the Tank and Auto branches, as beneficiaries.

Analiza îşi propune evaluarea componentelor operaţionale ale activităţii de instruire din Şcoala de Aplicaţie pentru Tancuri şi Auto, în scopul stabilirii de repere structurale şi funcţionale, care să permită atingerea finalităţilor propuse, anume pregătirea absolvenţilor pentru a răspunde cerinţelor modelului ofiţerului, aşa cum a fost el descris în documentul prezentat în anexa nr. 1.

Demersul nostru investigativ a vizat, în principal, valuarea procesului formativ din instituţia mai sus amintită, în scopul obţinerii unor informaţii în baza cărora să putem formula concluzii pertinente (puncte de vedere) utile pentru proiectarea/reproiectarea perfecţionării competenţelor ofiţerilor din armele Tancuri şi Auto care parcurg cursul de bază.

Procesul de evaluare curriculară s-a derulat etapizat, urmărindu-se: – evaluarea cerinţelor modelului absolventului; – evaluarea planului de învăţământ; – evaluarea programelor analitice; – evaluarea activităţii didactice; – stabilirea complementarităţilor şi a caracterului integrator al

disciplinelor şi al conţinuturilor acestora.


2

Am procedat la parcurgerea etapelor de mai sus cu excepţia evaluării activităţii didactice, pentru care s-au consultat documentele de control şi analiză a structurii. Astfel s-a putut remarca faptul că actul didactic, apreciat din punct de vedere organizatoric, calitativ şi al bazei materiale corespunde cerinţelor educative la nivelul calificativelor de Foarte Bine. Acest aspect ne dovedeşte că elementele analizate în documente sunt transpuse în practică printr-un proces educaţional de calitate, care asigură atingerea obiectivelor propuse.

Această abordare a problematicii a permis elaborarea a o serie de concluzii şi propuneri, prezentate la fiecare evaluare.

1. Evaluarea modelului absolventului Modelul absolventului de la care s-a pornit în proiectarea procesului

instructiv-educativ, prezentat în anexa nr. 2, are ca fundament taxonomia lui B. Bloom şi vizează cele trei domenii ale activităţii psihice:

– cognitiv – asimilarea de cunoştinţe de specialitate şi dezvoltarea unor capacităţi intelectuale specifice;

– psihomotor – formarea şi/sau perfecţionarea de deprinderi sau conduite motrice specifice;

– atitudinal-volitiv – cu rol reglator sau integrator. Acestea sunt particularizate pentru următoarele competenţe

profesionale: – specialist militar; – educator; – conducător de organizaţii; – cetăţean. 1.1. Constatări Ponderea competenţelor profesionale este: (figura nr. 1) – specialist militar: 20,9%; – educator: 25,6%; – conducător de organizaţii: 32,6%; – cetăţean: 20,9%.


3

Fig. nr. 1. Ponderea competenţelor profesionale

20,9%

25,6%32,6%

20,9%Specialist militar

Educator

Conducător deorganizaţiiCetăţean

Din punct de vedere al domeniului activităţilor psihice vizate, pentru

modelul absolventului ponderile sunt: (figura nr. 2) – cognitiv: 37,2%; – psihomotor: 34,9%; – atitudinal-volitiv: 27,9%;

Fig. nr. 2. Ponderea domeniilor activităţii psihice

37,2%

34,9%

27,9%

CognitivPsihomotorAtitudinal-volitiv

iar repartizate pe competenţe:

– specialist militar: (figura nr. 3) – cognitiv: 33,3%, respectiv 7% din totalul competenţelor înscrise

în modelul ofiţerului; – psihomotor: 33,3%, respectiv 7% din total; – atitudinal-volitiv: 33,3%, respectiv 7% din total.


4

Fig. nr. 3. Ponderea domeniilor activităţii psihice pentru competenţa de specialist militar

33,3%

33,3%

33,3%


Din totalul competenţelor înscrise în modelul ofiţerului:

7,0%7,0%

7,0%

79,0%


– educator: (figura nr. 4)

– cognitiv: 34,5%, respectiv 9,3% din totalul competenţelor înscrise în modelul ofiţerului;

– psihomotor: 34,5%, respectiv 9,3% din total; – atitudinal-volitiv: 27,2%, respectiv 7% din total;

Fig. nr. 4. Ponderea domeniilor activităţii psihice pentru competenţa de educator

34,5%

34,5%

27,2%



5


9,3%9,3%

7,0%

74,4%


– conducător de organizaţii: (figura nr. 5)


– psihomotor: 42,9%, respectiv 14% din total; – atitudinal-volitiv: 21,4%, respectiv 7% din total;

Fig. nr. 5. Ponderea domeniilor activităţii psihice pentru competenţa de conducător de organizaţii

35,7%

42,9%

21,4%



11,6%

14,0%

7,0%

67,4%


– cetăţean: (figura nr. 6)


6


– psihomotor: 22,2%, respectiv 4,6% din total; – atitudinal-volitiv: 33,4%, respectiv 7,0% din total.

Fig. nr. 6. Ponderea domeniilor activităţii psihice pentru competenţa de cetăţean

44,4%

22,2%

33,4%



9,2%4,6%

7,0%

78,2%


1.2. Concluzii Ponderea competenţelor profesionale pune accentul pe capacitatea de

conducere, urmată de cea educaţională, pe ultimul loc, la egalitate fiind cele de cetăţean şi specialist militar (figura nr. 1). Pentru o primă funcţie, ponderea competenţei de specialist militar este satisfăcătoare, fiind bine coroborată cu cea de conducător de organizaţii.

Pentru modelul analizat al absolventului accentul se pune în primul rând pe cunoaştere, apoi pe execuţie şi în ultimul rând pe elementele sociale şi integratoare. Putem aprecia că pentru o primă funcţie ponderile sunt corespunzătoare (figura nr. 2).

Din analiza comparativă a ponderilor prezentate în figurile nr. 1 şi nr. 2 este de remarcat că în general accentul este mai scăzut pe elementele integratoare, sociale, de autoperfecţionare şi autoeducare.


7

Din figurile nr. 3, 4, 5 şi 6 se poate observa o repartiţie echilibrată a domeniilor activităţii psihice în raport cu competenţele. Rămâne de discutat domeniul atitudinal-volitiv în raport cu cel de psihomotor pentru competenţa de conducător de organizaţii.

Deoarece acestea reprezintă, prin modul lor de formulare, latura etică a managerului, s-a urmărit în continuare dacă această optică este corectată prin actul educaţional.

2. Evaluarea planului de învăţământ Planul de învăţământ analizat este elaborat pentru cursul de bază, cu

perioada de şcolarizare de 48 de săptămâni. 2.1. Misiuni şi obiective Obiectivele generale ale cursului de bază, în număr de trei, au în

vedere competenţele de specialist militar şi conducător de organizaţii, particularizate la armele Tancuri şi Auto, cu accent pe laturile cognitivă şi psihomotoare, un obiectiv accentuând latura socială. Ponderile sunt: (figura nr. 7)

– obiectivul 1 – 14 capacităţi (32,6%); – obiectivul 2 – 8 capacităţi (18,6%); – obiectivul 3 – 19 capacităţi (44,2%); Total: 3 obiective, 41 capacităţi (95,4%).

Fig. nr. 7. Ponderile capacităţilor pe obiective generale

32,6%

18,6%

44,2%

4,6%

obiectivul 1 – 14capacităţi obiectivul 2 – 8 capacităţi

obiectivul 3 – 19capacităţi neacoperite 2 capacităţi

Sunt de remarcat următoarele aspecte: – 2 capacităţi nu se regăsesc în mod explicit în modul de formulare a

obiectivelor. Acestea vizează în mod special elemente de autoeducare şi autoperfecţionare;

– nu se regăsesc formulate explicit obiective pe linie metodică.


8

Obiectivele nu sunt redactate grupat pe laturile cognitivă şi psihomotoare, deşi acoperă cerinţele pe aceste linii.

2.2. Concluzii Deşi prezintă câteva vicii de formă, misiunile şi obiectivele acoperă în

foarte mare măsură (95,4%, conform figurii nr. 7) modelul absolventului. Rămâne de urmărit dacă cele 2 componente la care s-a făcut referire

mai sus nu se regăsesc în celelalte documente de învăţământ, absenţa lor aici fiind o simplă scăpare.

2.3. Baza de calcul a timpului de învăţământ şi conţinutul învăţământului

Acoperind 334 de zile calendaristice, oferă un fond de timp de 1372 de ore, în 212 zile şi o rezervă de 2 zile. Ponderea disciplinelor în structura curriculară este:

– discipline de specializare în armă: (figura nr. 8) – 1124 de ore, reprezentând 81,9%;

– discipline complementare: – 248 de ore, reprezentând 18,1%.

Fig. nr. 8. Ponderea disciplinelor complementare şi de specializare în armă

81,9%

18,1%discipline de specializareîn armă: 1124 de ore;

disciplinecomplementare: 248 deore;

Ponderea formelor de organizare: (figura nr. 9) – curs: 200 de ore, reprezentând 14,5%; – seminarii şi laboratoare: 956 de ore, reprezentând 69,8%; – aplicaţii: 100 de ore, reprezentând 7,2%; – alte forme (evaluări): 116 ore, reprezentând 8,5%.


9

Fig. nr. 9. Ponderea formelor de organizare

14,5%

69,8%

7,2%8,5%

curs 200 de ore;

seminarii şi laboratoare956 de ore;aplicaţii 100 de ore;

alte forme (evaluări) 116ore;

Sunt de remarcat cele 116 ore de metodică, împărţite pe următoarele domenii:

– instrucţie tactică; – cunoaşterea tehnicii; – conducerea tehnicii; – instrucţia tragerii cu armamentul specific. Formele de evaluare şi timpul alocat pentru acestea, sunt: (figura nr.

10) – verificări: 13, totalizând 36 de ore (30%); – examene: 8, totalizând 40 de ore (33,3%); – lucrare de absolvire: 1, totalizând 40 de ore (33,3%); – apreciere de serviciu: 1, aproximativ 4 ore (3,4%). Un element pozitiv important este faptul că la trei dintre examene

evaluarea se face şi în urma unor probe practice.

Fig. nr. 10. Ponderea timpului alocat formelor de evaluare

30,0%

33,3%

33,3%

3,4%verificări (13) 36 de ore;

examene (8) 40 de ore;

lucrare de absolvire (1)40 de ore;apreciere de serviciu (1)aprox. 4 ore;

2.4. Concluzii În raport cu misiunile şi obiectivele analizate în capitolul precedent, se

poate remarca timpul alocat pregătirii fizice (140 de ore, reprezentând 10,2% din total) şi cel alocat studiului limbii engleze (78 de ore, reprezentând 5,7 din total) – figura nr. 11.


10

Fig. nr. 11. Ponderea timpului alocat pregătirii fizice şi limbii engleze

10,2%5,7%

84,1%

pregătire fizică 140 deore;limba engleză 78 de ore;

Având în vedere finalităţile procesului instructiv-educativ, putem

aprecia că atât ponderile disciplinelor (figura nr. 8), cât şi a formelor de organizare (figura nr. 9) au rapoarte optime fiind în concordanţă cu capabilităţile stabilite prin model (figura nr. 2).

De asemenea, timpul alocat stagiului la comandă, în unităţi, (160 de ore, reprezentând 11,7% din total) îl putem aprecia ca fiind optim pentru fixarea cunoştinţelor şi perfecţionarea deprinderilor înaintea luării în primire a primei funcţii de ofiţer în cele două arme.

În ceea ce priveşte modul de stabilire a ponderii formelor de organizare în raport cu timpul total alocat evaluărilor (figura nr. 10), putem aprecia că acesta este optim.

2.5. Concluzii privind planul de învăţământ Procesul instructiv-educativ din Şcoala de Aplicaţie a celor două arme

continuă într-o manieră logică procesul de formare profesională început în Academia Forţelor Terestre.

Disciplinele prevăzute în plan oferă posibilitatea unei ordonări liniare şi modulare astfel încât să se asigure o instruire adecvată. De asemenea disciplinele de specialitate şi formele de organizare prevăzute asigură cadrul organizatoric optim pentru pregătirea viitorului absolvent în concordanţă cu misiunile şi obiectivele definite.

3. Evaluarea programelor analitice Pentru această etapă au fost evaluate programele analitice ale

următoarelor discipline: – instrucţia tragerii cu armamentul de infanterie; – instrucţia tactică; – cunoaşterea şi mentenanţa tehnicii;


11

– conducerea tehnicii; – managementul instruirii plutonului; – metodica instrucţiei pentru luptă a subunităţii. Nu s-au evaluat programele analitice ale disciplinelor pentru care

timpul alocat este reglementat prin regulamente, ordine sau dispoziţiuni ale eşaloanelor superioare şi anume:

– educaţie fizică militară; – limba engleză; – instrucţia tragerii cu armamentul existent pe tehnica specifică; – instrucţia radio şi noţiuni de război radioelectronic. De asemenea nu au fost evaluate documentele de organizare şi

executare a stagiului la unităţi. Pe timpul evaluării s-a urmărit: – formularea obiectivelor generale; – formularea obiectivelor operaţionale; – echilibrul impus de obiectivele generale aspectelor teoretice,

practice şi metodice; – corelaţia existentă între obiectivele generale şi cele operaţionale; – gradul de adecvare la conţinuturile instruirii, în raport cu

obiectivele urmărite, a următoarelor: – precizări organizatorice şi metodice; – materiale didactice; – bibliografie recomandată; – metode de evaluare. 3.1. Constatări Pentru programele analitice evaluate nu s-au constatat vicii de

concepţie. Obiectivele generale se încadrează în planul general de instruire. Deşi, ca formă, nu sunt împărţite pe competenţe, sunt totuşi grupate şi acoperă foarte bine problematica fiecărei discipline.

Cele câteva scăpări în formularea unora dintre obiective sunt nesemnificative (obiective generale formulate ca operaţionale) ca pondere şi nu alterează conţinutul de bază.

Apreciem că obiectivele urmărite răspund necesităţilor cognitive şi psihomotorii ale viitorului absolvent.

Formularea obiectivelor operaţionale Obiectivele operaţionale sunt bine formulate şi au cursivitate de la

temă la temă şi de la şedinţă la şedinţă, asigurând progresul în cunoaşterea disciplinei precum şi o întrepătrundere optimă între acumularea de


12

cunoştinţe şi formarea de deprinderi practice în mânuirea tehnicii, proiectarea activităţilor, întocmirea şi controlul documentelor specifice.

Corelaţia între obiectivele generale şi cele operaţionale Pentru toate disciplinele evaluate s-a constatat o corespondenţă

deplină între numărul de obiective operaţionale, raportate la timpul alocat, evoluţia graduală şi valoarea de complexitate a acestora asigurând atingerea obiectivelor generale. De asemenea acoperă integral competenţele cognitive şi de execuţie necesare viitorului absolvent şi regăsite în obiectivele generale ale disciplinei.

Ponderile aspectelor teoretice, practice şi metodice Pentru programele analitice evaluate, ponderile obiectivelor generale

ale disciplinei în raport cu domeniile cognitiv, psihomotor şi atitudinal-volitiv şi metodic sunt următoarele:

– instrucţia tragerii cu armamentul de infanterie: (figura nr. 12) – cognitiv: 12,5 %; – psihomotor: 50 %; – atitudinal-volitiv şi metodic: 37,5 %;

Fig. nr. 12. Ponderea obiectivelor generale în domeniile activităţii psihice

Disciplina - instrucţia tragerii cu armamentul de infanterie

12.5%

50.0%

37.5%Cognitiv

Psihomotor

Atitudinal-volitiv şimetodic

– instrucţia tactică: (figura nr. 13) – cognitiv: 37,5 %; – psihomotor: 37,5 %; – atitudinal-volitiv şi metodic: 25 %;


13


Disciplina - instrucţia tactică

37.5%

37.5%

25.0%Cognitiv

Psihomotor


– cunoaşterea şi mentenanţa tehnicii: (figura nr. 14) – cognitiv: 44,4 %; – psihomotor: 44,4 %; – atitudinal-volitiv şi metodic: 11,2 %;


Disciplina - cunoaşterea şi mentenanţa tehnicii

44,4%

11,2%

44,4%

Cognitiv

Psihomotor


– conducerea tehnicii: (figura nr. 15)

– cognitiv: 57,1 %; – psihomotor: 28,5 %; – atitudinal-volitiv şi metodic: 14,4 %;


14


Disciplina - conducerea tehnicii

28,5% 57,1%

14,4%Cognitiv

Psihomotor


– managementul instruirii plutonului: (figura nr. 16) – cognitiv: 44,2%; – psihomotor: 24,0%; – atitudinal-volitiv şi metodic: 31,8%;


Disciplina - managementul instruirii plutonului

24,0%

44,2%

31,8% Cognitiv

Psihomotor


– metodica instrucţiei pentru luptă a subunităţii: (figura nr. 17) – cognitiv: 28,6%; – psihomotor: 42,8%; – atitudinal-volitiv şi metodic: 28,6%.


15


Disciplina - metodica instrucţiei pentru luptă a subunităţii

42,8%

28,6%28,6% Cognitiv

Psihomotor


Ponderile prezentate în figurile nr. 12-17 nu pot fi indicate în ponderi

absolute, ci trebuie analizate în raport cu conţinuturile educaţionale şi cu complexitatea fiecărui obiectiv în parte.

Analizând obiectivele fiecărei programe analitice, atât ca ponderi, cât şi referitor la conţinutul acestora putem aprecia că ponderile sunt echilibrate pentru toate programele studiate.

Corelaţii între obiective, conţinuturi, mijloacele didactice, precizări metodice şi bibliografie

Conţinuturile actului educativ sprijină obiectivele şi misiunile identificate.

Prin volumul şi profunzimea lor, acestea asigură evoluţia viitorului absolvent astfel încât acesta să satisfacă cerinţele primei funcţii. Se poate remarca şi continuitatea între cunoştinţele dobândite şi deprinderile formate în Academia Forţelor Terestre şi cele urmărite în Şcoala de Aplicaţie.

Deşi aparent sunt conţinuturi care prin formularea temei pot da naştere la aprecierea că apar informaţii care se repetă (în raport cu actul educaţional din Academia Forţelor Terestre), din discuţiile purtate cu cadrele didactice implicate, cu ocazia întâlnirilor de coordonare, a reieşit faptul că nivelul de abordare este altul şi accentul se pune pe capacităţile de a face corelaţii şi de a produce judecăţi de valoare în raport cu elementele teoretice manipulate.

Mijloacele didactice utilizate sunt corespunzătoare, în volum suficient, iar documentarea la sediul şcolii de aplicaţie a demonstrat existenţa unei baze materiale foarte bune.


16

Precizările metodice şi organizatorice sunt satisfăcătoare şi ne formează o imagine suficient de clară asupra actului educaţional din această instituţie de învăţământ.

Bibliografia bogată răspunde cerinţelor educaţionale. 3.2. Concluzii Documentele analizate sunt adecvate actului educaţional şi reflectă

atât necesităţile, cât şi modul de satisfacere a acestora. Problemele menţionate nu sunt de fond, ci doar de formă şi nu

prejudiciază nivelul calitativ al procesului de învăţământ. Nu s-a evaluat programul orar pentru a se putea face o analiză a

modului de întrepătrundere a temelor şi disciplinelor, dar din analiza programelor analitice şi ritmului săptămânal putem concluziona că disciplinele şi conţinuturile acestora sunt complementare şi formează o bază solidă pentru disciplina integratoare, tactica armei.

Din documentele studiate a reieşit că în această etapă a pregătirii, prin conţinuturile actului educativ nu se asigură o deschidere necesară dezvoltării ulterioare a absolventului. Este posibil ca această deschidere să se realizeze prin metodica actului didactic care însă nu a fost evaluat în teren, etapă esenţială de altfel şi a cărei absenţă nu permite întregirea ciclului firesc al unei evaluări multicriteriale integrale.

4. Perspective Procesul de reformă iniţiat în Academia Forţelor Terestre ca urmare a

cerinţelor procesului Bologna precum şi noua comandă socială reduc etapa de formare a ofiţerilor în şcolile de aplicaţii ale armelor de la un an la şase luni, deci fac trecerea pentru cursul de bază de la o durată de 48 de săptămâni la o durată de 26 de săptămâni. În această situaţie, se trece de la un fond de timp de 1372 de ore la unul de 688 de ore.

În noua formulă ponderile disciplinelor complementare şi ale pregătirii în armă devin:

– discipline de specializare în armă: (figura nr. 18; v. şi figura nr. 8) – 538 de ore (faţă de 1124 de ore), reprezentând 79,2% (faţă de

81,9%); – discipline complementare: – 150 de ore (faţă de 248 de ore), reprezentând 20,8% (faţă de

18,1%);


17

Fig. nr. 18. Ponderea disciplinelor complementare şi de specializare în armă

79,2%

20,8%

discipline de specializareîn armă: 538 de ore;

disciplinecomplementare: 150 deore;

Noua pondere a formelor de organizare: (figura nr. 19; v. şi figura nr.

9) – curs: 74 ore (faţă de 200 de ore), reprezentând 10,7% (faţă de

14,5%); – seminarii şi laboratoare: 486 de ore (faţă de 956 de ore),

reprezentând 70,6% (faţă de 69,8%); – aplicaţii: 50 de ore (faţă de 100 de ore), reprezentând 7,3% (faţă de

7,2%); – alte forme (evaluări): 78 de ore (faţă de 116 de ore), reprezentând

11,4% (faţă de 8,5%). Formele de evaluare şi noile valori ale timpului alocat pentru acestea

sunt: (figura nr. 20; v. şi figura nr. 10) – verificări: 9, totalizând 30 de ore – 38,5% (faţă de 13, totalizând 36

de ore – 30%); – examene: 3, totalizând 18 ore – 23,0% (faţă de 8, totalizând 40 de

ore – 33,3%); – lucrare de absolvire: 1, totalizând 30 de ore – 38,5% (faţă de 1,

totalizând 40 de ore – 33,3%); – apreciere de serviciu: absentă (faţă de 1, aproximativ 4 ore – 3,4%).


18

Fig. nr.a 19. Ponderea formelor de organizare

70,6%

7,3%

10,7%11,4%curs 74 de ore;

seminarii şi laboratoare486 de ore;aplicaţii 50 de ore;

alte forme (evaluări) 78de ore;

Concluzii În ceea ce priveşte ponderea disciplinelor complementare, rapoartele

se păstrează la valori apropiate. Acest lucru se observă şi în ponderea formelor de organizare, orele de aplicaţii având o pondere apropiată de vechea formă, o modificare existând prin creşterea ponderii evaluărilor în detrimentul orelor de curs.

Fig. nr. 20. Ponderea timpului alocat formelor de evaluare

23,0%

38,5%38,5%

0,0%

verificări (9) 30 de ore;

examene (3) 18 ore;

lucrare de absolvire (1)30 de ore;apreciere de serviciu (0);

Ca urmare a timpului avut la dispoziţie apar modificări substanţiale în

ponderile timpului alocat formelor de evaluare. Astfel, scad ponderile orelor alocate examenelor şi verificărilor şi se pune accentul pe verificarea finală. Evaluarea prin apreciere de serviciu dispare ca urmare a lipsei perioadei de stagiu la unităţi.

Apreciem că prin structura sa, noul plan de învăţământ satisface nevoile educative, în raport cu timpul alocat, iar la elaborarea lui s-a ţinut cont, cu atenţie, de finalităţile pregătirii.

Nu putem însă să nu remarcăm absenţa explicită a orelor de metodică, pe care le-am apreciat la vechea formă, iar lipsa stagiului o considerăm ca


19

pe un handicap. Analizând însă şi disciplinele din noul plan de învăţământ şi orele alocate fiecăreia, considerăm că soluţia este optimă în lumina restricţiilor impuse.

5. Concluzii şi propuneri 5.1. Concluzii Analiza s-a desfăşurat conform reperelor precizate la începutul

prezentei lucrări. Elementele stabilite şi prezentate sub forma concluziilor de capitol au permis identificarea de repere funcţionale şi structural-curriculare în raport cu finalităţile propuse prin modelul absolventului de la care s-a pornit. Reperele structurale ale Şcolii de Aplicaţie şi elementele organizatorice sunt sarcina acestei instituţii, care le va identifica şi va proceda aşa cum vor impune rezultatele, cifrele de şcolarizare şi condiţiile specifice, elemente care nu au făcut şi nu pot face obiectul prezentei analize.

Actul educativ desfăşurat conform elementelor menţionate este corespunzător calitativ şi permite îndeplinirea în totalitate a misiunilor instituţiei. El creează cadrul necesar pentru ca absolvenţii să corespundă cerinţelor impuse de unităţile unde vor fi încadraţi.

Conţinuturile sunt actualizate în raport cu misiunile preconizate ale organizaţiei militare şi cu perspectiva integrării euroatlantice.

Pentru noua formă de organizare considerăm că timpul alocat este insuficient pentru armele de factură tehnică analizate, absenţa stagiului fiind după părerea noastră o lipsă majoră, dar care nu poate fi remediată în timpul alocat pentru cursul de bază, ţinând cont şi de necesităţile de formare stabilite prin comanda socială.

5.2. Propuneri Prezentele propuneri se fac prin prisma rezultatelor evaluării

prezentate şi şi au drept scop stabilirea modului în care, prin materializare, pot contribui la proiectarea unei noi soluţii a actului educativ în Academia Forţelor Terestre şi în Şcoala de Aplicaţie.

Referitor la obiectivele trecute în revistă, acestea scot în evidenţă probleme care rezultă din absenţa unui sistem de asigurare a calităţii bine închegat. Ca urmare propunem începerea demersurilor atât în Academia Forţelor Terestre, cât şi în Şcoala de Aplicaţie pentru implementarea acestuia, cu prevederea expresă a procedurilor de punere de acord între cele două instituţii în ceea ce priveşte actul educativ. Punerea în practică a acestei soluţii va rezolva următoarele probleme:


20

– actualizarea continuă a obiectivelor generale în raport cu cerinţele beneficiarului;

– concordanţa între obiectivele de pe diferite niveluri; – continuitatea actului educativ la trecerea viitorului absolvent de la

o instituţie la alta; – redundanţe informaţionale (eventuale) ale procesului instructiv-

educativ. Aceste coordonări se impun cu atât mai mult, cu cât învăţământul

universitar suferă în această perioadă transformări conceptuale şi structurale majore.

Referitor la conţinutul învăţământului propunem introducerea de teme pe linia lecţiilor învăţate, acestea neregăsindu-se în documentele analizate. Acest lucru îl apreciem necesar deoarece studiile la unităţile operaţionalizate au dovedit o insuficientă cunoaştere a domeniului. În concordanţă cu acestea, apreciem că este necesar studiul nu doar a S.O.P. – Standard Operational Procedures, care sunt ale structurii, ci şi a Standing Operational Procedures, care sunt specifice teatrului de operaţii. Misiunile internaţionale executate oferă accesul la astfel de documente, iar identificarea restricţiilor impuse de acestea şi prezentarea didactică a lor va permite acea deschidere către nou şi va favoriza o mai mare flexibilitate a gândirii.

Pentru noul plan de învăţământ considerăm necesară menţinerea stagiului la unităţi.

Referitor la formele de evaluare, credem că s-ar impune o completare a formelor de evaluare cu lucrări de sinteză, lucrări care să oblige cursantul la documentare mai amplă şi la menţinerea cunoştinţelor acestuia în apropierea frontierelor domeniului studiat.

În ceea ce priveşte noua durată a şcolarizării apreciem că soluţia analizată este optimă pentru timpul alocat, dar acesta, la rândul lui, nu este satisfăcător în raport cu cerinţele de pregătire impuse Şcolii de Aplicaţie pentru Tancuri şi Auto, cerinţe rezultate din nivelul necesar de pregătire al absolventului pentru îndeplinirea primei funcţii de ofiţer.

Bibliografie 1. ***, Repere conceptuale organizatorice privind formarea şi specializarea

în armă a ofiţerilor în Forţele Terestre, Statul Major al Forţelor Terestre, martie 2005.

2. ***, Planul de învăţământ, cursul de bază, începând cu seria 2003-2004, Şcoala de Aplicaţie pentru Tancuri şi Auto „Mihai Viteazu“.


21

3. ***, Planul de învăţământ, cursul de bază, începând cu seria octombrie 2005, Şcoala de Aplicaţie pentru Tancuri şi Auto „Mihai Viteazu“.

4. ***, Programele analitice ale disciplinelor tactice şi de specialitate, ofiţeri curs de bază, începând cu seria 2003-2004, Şcoala de Aplicaţie pentru Tancuri şi Auto „Mihai Viteazu“.

Documents

ANALIZA COMPONENTEI CURRICULARE DE PREGĂTIRE … · 2006-01-12 · instructiv-educativ, prezentat în anexa nr. 2, are ca fundament taxonomia lui B. Bloom şi vizează cele trei