Analisis de una práctica docente

7/25/2019 Analisis de una práctica docente

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ÍNDICE

Introducción..........................................................................2

Trayecto Formativo

Mi trayecto formativo: pequeña

introducción...................................................................................4

Lo grupal y la construcción de vínculos en la práctica

docente..........................................................................................7

La docencia, un perfil en formación.................................................17

Unidad Temática

¿Qué es una unidad

temática?..................................................................................23

Una unidad temática sí, pero, ¿Con qué

recursos?...................................................................................29

Algunas de las fotografías trabajadas en la unidad

temática....................................................................................31

Cronología del desarrollo de la

unidad temática........................................................................33

Proyecto de unidad...................................................................34

Consideraciones Finales

Evaluación de la unidad, de la práctica,

del proceso formativo..............................................................40

Bibliografía..........................................................................44

ANEXOS.............................................................................45



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Introducción

Durante este 2015 desarrollaré mi práctica docente en el Liceo N° 61 de

Montevideo. Una institución educativa que se encuentra inserta casi en la puerta de

entrada a la Villa del Cerro. Allí concurren aproximadamente unos 900 estudiantes de

edades bastantes diversas. Durante los turnos matutinos y vespertinos son

adolescentes de entre 15 y 18 años de edad, pero para el horario nocturno la

población de estudiantes matriculados es mucha más heterogénea.

El liceo se define por un clima institucional privilegiado para la educación. En lo

edilicio el edificio se encuentra en excelentes condiciones, así también los salones y

otros espacios de la institución. El personal profesional es también notable por su trato

humano, cordialidad e implicación con los estudiantes.

La población estudiantil es también basta diversa respecto a los barrios desde

donde llegan al liceo. La mayoría son de la Villa del Cerro y de Cerro Norte. Pero

también asiste población estudiantil desde Casabó, Paso de la Arena, La Teja y

Capurro.

Respecto a mi práctica me encontré con un grupo soberbio donde el ejercicio

de la práctica docente se hacía en todos los momentos una tarea más que disfrutable.

El grupo 4° 3 estuvo compuesto en principios de 27 estudiantes que con el tiempo

quedaron en 25. Como describiré más adelante me encontré con un grupo alentador,

curioso, participativo y respetuoso.

Pero la práctica docente se sostiene desde múltiples instancias. Sin dudas el

grupo es determinante pero también la impronta que el docente impone con su

metodología de trabajo. En este caso Abayubá no fue sólo una referencia en tanto

modelo para pensar la docencia de la historia, sino también que con las semanas detrabajo construyó un espacio de intercambio en el que fue muy sencillo insertarme

luego.

La otra punta de la práctica es un vértice también imprescindible sin el cual no

podríamos pensar una práctica formativa integral, el curso de didáctica de la historia.

El curso no sólo como curso, en lo bibliográfico para reflexionar y ampliar las

perspectivas sobre lo escrito en la teoría. Sino también en la práctica misma, en las

devoluciones de las visitas y allí docente la del curso ampliando nuestras



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contradicciones en la práctica, enriqueciendo nuestra mirada crítica sobre las acciones

en el aula.

Este recorrido que desarrollo a continuación no pretende ser otra cosa que un

espacio de reflexión acerca de las inquietudes, curiosidades, paradojas, estadosafectivos, con los que me encontré en el curso de esta práctica formativa. Para eso de

acuerdo a las pautas formales para la entrega el trabajo fue divido en dos espacios,

uno dedicado principalmente a reflexionar sobre los movimientos grupales y como

estos inciden, mediante la construcción de vínculos de trabajo, en el ejercicio de una

práctica docente donde se produce conocimiento y se piensa, y otra parte dedicada a

pensar la unidad temática, los contenidos históricos de esta, el empleo de recursos, así

como también sobre la concepción de la historia que me llevo de este trayecto

formativo singular.



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Mi trayecto formativo: pequeña introducción

Son numerosas las ocasiones en que en las aulas del instituto, en los pasillos,

pero también en los múltiples y más diversos espacios cotidianos en los que

convivimos, alguien, un docente, un amigo, o porque no algún desconocido, nos ha

preguntado algo así como ¿Porqué llegaste a estudiar historia en el IPA?

Durante los primeros años de la carrera esta interrogante es generalmente un

poco difícil de responder porque a diferencia de todo el resto del mundo universitario

los estudiantes de formación docente debemos pensar en una doble lógica que son la

disciplina, para nuestro caso la historia, y luego la docencia. De una forma u otraambas son respondidas, de manera progresiva, con el recorrido de formación que es

un trayecto, un camino formativo que si nos detenemos a reflexionar seguramente

continuará durante todo el tránsito profesional.

Pero por lo pronto este trabajo en concreto pretende en su conjunto ser un

espacio de reflexión. ¿No es eso la didáctica? En buena medida entiendo que si,

reflexión y para eso escritura sobre nuestras prácticas, escritura antes para él durante

que es el desarrollo de las acciones de clases, la puesta en escena de nuestras

planificaciones, y un después para evaluarnos críticamente, un tiempo este último

sobre el que también está puesto nuestra formación como constructores de

conocimientos sobre nuestras prácticas (Zavala, 2005)1. Pero ser crítico sobre uno

mismo no es un tarea sencilla, además que debemos comprender primero y antes de

todo sobre que debemos de criticarnos y reflexionar acerca de nuestras prácticas. Para

esto atravesamos los más heterogéneos espacios en nuestra formación, desde cursos

generales hasta los específicos de nuestra disciplina, seminarios de investigación,

lenguas extranjeras, todo un encuadre de conocimientos necesarios en la construcción

de nuestro perfil profesional, pero ninguno de ellos siquiera termina de acercarse a la

significación y la relevancia que adjudicamos los estudiantes, ahora practicantes, a los

cursos de didáctica.

1 Zavala, Ana (2005). Enseñamos, narramos, teorizamos. En Historias de la enseñanza de la historia.Relatos que son...teoría. Montevideo: CLAEH.



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Los cursos de didáctica son los que nos van situando en ese nuevo rol docente a

través de las instancias de reflexión más teóricas como son las clases propiamente, los

intercambios con nuestros adscriptores y con los docentes de didáctica, y por supuesto

los espacios donde somos observados pero también evaluados durante las visitas. Enfin construimos este rol desde una diversidad de instancias en nuestras carreras, para

poner en juego en un espacio pedagógico todas las herramientas producidas en

nuestras formaciones al servicio de unos otros que dedicaran su esfuerzo por

comprender sobre que se está hablando en ese lugar, la clase de historia.

Como toda empresa la de enseñar historia es el producto de un recorrido

personal lleno de complejidades, dificultades, horas de dedicación, pero también

premios. Estos últimos nos mueven a seguir adelante, a probar cosas nuevas con el

objetivo de lograr capturar la atención de nuestros estudiantes. Esto último no es

menor puesto que mucho sobre el educar, en un presente en constante

transformación, entiendo que se disputa en la capacidad del docente por motivar, y no

quiero decir entretener, para eso están la televisión y los ordenadores, de lo que hablo

es que también en nuestras prácticas, en nuestras planificaciones está presente toda

una elaboración hacia una puesta en escena, ordenada, secuenciada, planificada, que

sea no solo entendible y disponga del rigor científico de la disciplina histórica, sino

también que movilice a nuestros estudiantes en su curiosidad, en su deseo de querer

entender ¿Quién fue Líber Arce y porqué es importante que conozcan su historia?, o

¿Qué fue la Guerra de Vietnam y porqué viene a interesar un conflicto armado de los

60´ para nuestro tiempo?, o también ¿Qué es el Fondo Monetario Internacional y

porqué Eduardo Galeano escribió sobre algo sobre esta institución? y en este sentido

¿Qué relación tiene este tema con el Uruguay del Siglo XXI?

Cuando inicié este año la práctica y observé trabajando a mi adscriptor esas

preguntas que ahora planteó para ellos fueron las que me planteé para mí mismo.

Puedo recordar que cuando preparaba mis primeras clases, estudiando los temas,

pensando en que recursos emplear, algo me llevaba a eludirlas, pero entonces tenía

una idea de la clase que iba a dar, cierta seguridad, tomaba mi pizarra e imaginándome

parado frente a ellos ensayaba mi discurso, cronometraba los tiempos, me preguntaba

las cosas que podrían preguntarme y las respondía. Si bien la planificación era correcta



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faltaba ese algo que tenían las clases que observaba en mi adscriptor, ese algo que era

el venir nuestro presente, de vincular los temas con la actualidad, ese algo que de a

poco y con el recorrido del curso se me fue haciendo más que imprescindible, natural

de una clase de historia. Me refiero por supuesto a la construcción de mi concepciónde la historia. Sobre este recorrido y acerca de otras de las temáticas que me movieron

durante el año en relación a los procesos comunicativos en el aula es sobre lo que

trabajaré durante esta reflexión sobre mi práctica en el Liceo 61 de Montevideo.



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Un grupo es una envoltura gracias a la cual los individuos se

mantienen juntos. Un entramado de reglas, costumbres establecidas,

de ritos, actos y hechos, de expresiones verbales singulares,

todo en una temporalidad y en un espacio propios (Anzieu, 1975)2 .

Lo grupal y la construcción de vínculos en la práctica docente

Existe un momento particularmente singular en la formación de un docente, es

una circunstancia vivencial donde conviven una multiplicidad de construcciones

subjetivas que son vividas en la experiencia a través de las interacciones de

sentimientos, emociones y ansiedades. Es un espacio de reconocimiento y tránsito de

una multiplicidad de unos otros anónimos hacia una etiqueta provisora de estudiantes,

ese instante que podríamos denominar encuentro, un campo temporal donde

prevalece un dimensión de contacto inédita y creativa en la que construimos unas

estructuras de aproximaciones y acercamientos, mediante la que progresivamente

desciframos una compleja encrucijada que es sino ese novedoso colectivo humano.

Ante todo y de partida se nos presentan por su carácter grupal, ellos son 4° 3, un

conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes espacio-temporales y

articuladas por su mutua representación interna, que se propone explícita o

implícitamente realizar una tarea que constituye su finalidad. El grupo es una unidad

básica de interacción (Najmanovich, 1995)3.

Siempre sentí que ese primer momento de reconocimiento, de miradas,

escuchas y silencios, no tiene el alcance que se merece en la producción teórico

pedagógica. Sin dudas que sería en extremo difícil que alguien detalle una receta sobre

cómo pararnos, caminar, donde sentarnos, en nuestro primer día, aún más cuando

nuestra carátula dice por todas partes practicante, no en un territorio despectivo sino

no en la improvisación con la que nos adentramos en el aula con un rol en plena

construcción, que no es otra cosa que un sujeto en formación hacia una profesión.

Pero no podemos, ni debemos, obviar que la docencia, aún en nuestro segundo año de

2 Anzieu, Didier (1975). El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal . Madrid: Biblioteca Nueva.3 Najmanovich, Denise (1995). Redes, el lenguaje de los vínculos. Buenos Aires: Paidós.



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práctica, es un oficio que apenas vamos alcanzando a reconocer parcialmente. Sin

embargo en los primeros movimientos de una manera u otra los grupos nos asignan un

lugar específico sobre el que nos vamos acomodando y negociando de manera latente

durante el recorrido del curso. Este proceso puede iniciar en la presentación denuestro adscriptor: "El profesor está haciendo la práctica del IPA", o en las primeras

preguntas con las que interactuamos con los estudiantes: "Profesor, y ¿Cuánto le falta

para recibirse?" , o incluso puede que más tarde cuando en clase escribimos en el

pizarrón algo poco claro y ellos dudan diciendo: "Profe, ¿allí a la derecha dice Fondo

Monetario?" . Pero mi presentación no derivó en ninguna mención de este tipo, por el

contrario sólo me llamaron Franco, aún más encuentro difícil recordar instancias que

no sean las visitas didácticas, seguramente por el carácter más formal de estas donde

ellos prevén que estamos siendo evaluados, en que me llamaran Profesor , lo que no

derivó en ningún momento en que este rol fuese asignado por el grupo para conmigo

desde los primeros encuentro. Ahora bien ¿Porqué vendría a importar las formas en

que nos presentamos en clase, o así la forma en cómo nos llaman? Estos casi detalles

sólo adquieren importancia porque son constitutivo de mi trayecto formativo durante

el curso de Didáctica II, porque me permiten pensar sobre la significación de las

construcciones vinculares y en particular en las maneras en que determinan las

posibilidades de enseñar historia, porque antes de pensar en recursos didácticos, antes

de decidir entre un mapa o un texto, antes del proyecto y del guión, están las

posibilidades comunicativas de las que disponemos, están los silencios cuando desde

mi rol de docente los pido o las manos levantadas cuando la clase se desordena, está el

compromiso de ellos en clase, pero está también la complicidad de emprender una

tarea conjunta, la de intentar comprender sobre que versa la historia.

Con todo esto la curiosidad me fue acercando progresivamente con textos y

autores que abordasen las relaciones interpersonales primero, y luego el papel de

estas en los ámbitos de la educación. Así es que me fui encontrando con escuelas que

encaran el tema de los fenómenos grupales desde muy diversos ángulos y

perspectivas, una de estas, y sobre la que apuntalaré este recorrido de análisis, es la

Psicología Social rioplatense.



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¿Dé que hablamos cuando hablamos de grupos? Dice Pichón Rivière que el

término grupo refiere principalmente a un fenómeno empírico pero a la vez

conceptual. El grupo es un constructo teórico estructurado con el objetivo de intentar

explicar las dinámicas intrínsecas de los procesos que operan dentro de este, pero losgrupos no son lo grupal (Fernández, 1989)4. El concepto de lo grupal o grupalidad

incorpora la dimensión de la acción dentro del esquema que desarrolla la Psicología

Social, que es un esquema edificado sobre la idea de la operatividad del campo grupal,

siendo lo operativo la centralidad de la interacción del grupo como colectivo respecto

a un objetivo específico que es siempre el aprendizaje. Un grupo puede ser definido

desde una multiplicidad de alcances conceptuales que se ocupan de describir los

elementos constitutivos que componen en conjunto la situación grupal. Así Pichón

Rivière sostiene que estos elementos son la cantidad de integrantes, es decir un

número de personas relativamente lógico, generalmente de no más de 30 personas,

donde estén dadas las condiciones para una comunicación de proximidad entre todos

los integrantes; la frecuencia espacio - temporal con la que el grupo se reúne, que

debe de tener una constancia significativa; las posibilidades de articulación entre los

integrantes del grupo que permiten la construcción de cierta unidad; y por último un

constructo elemental que lo define en toda su expresión que será la tarea, es decir los

medios con lo que cuenta el grupo para alcanzar su finalidad. La tarea es la marcha del

grupo hacia su objetivo, es un hacerse y un hacer dialéctico hacia una finalidad, es una

praxis y una trayectoria (Pichón Rivière, 1982)5.

Estos principios teóricos nos proporcionan un encuadre para pensar nuestros

grupos de clase puesto que se adecuan a los axiomas que definen de manera

estructural a un grupo desde los postulados de la Psicología Social. Podría entonces

decir que el 4° 3 es un grupo heterogéneo de 26 adolescentes donde las condiciones

para la interacción están gestadas por las características institucionales del espacio

físico en el que se reúnen con una frecuencia cotidiana. Sin embargo aquí podemos

pensar un elemento significativo para nuestra práctica docente, sobre todo para la

producción de conocimientos en clase en relación a las interacciones que posibilitan el

4 Fernández, Ana María (1989). El campo grupal. Notas para una genealogía . Buenos Aires: EdicionesNueva Visión.5 Pichón Rivière, Enrique (1982). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social . Buenos Aires:Ediciones Nueva Visión.

http://www.psico.edu.uy/sites/default/files/cursos/int-teorias_enrique.pdf

http://www.psico.edu.uy/sites/default/files/cursos/int-teorias_enrique.pdf



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establecimiento de determinados tipos de vínculos con nuestros estudiantes, puesto

que la denominación grupo que la institución adjudica a este conjunto de adolescentes

solo se corresponde con la que produce la Psicología Social si el grupo alcanza la

definición, explícita o implícita, de una tarea colectiva. En este elemento se juega todauna impronta de las perspectivas metodológicas de un docente frente a las formas en

que se relaciona con sus estudiantes, que son el resultado dialéctico de las maneras en

que los estudiantes interactúan con el docente. Este proceso puede ser producido de

manera inversa y que también las formas de relación que nos devuelvan los

estudiantes estén atravesadas por ciertas estructuras de comunicación que sean el

resultado de sus experiencias con otros docentes de Historia u otras disciplinas, pero la

perspectiva que genera la mirada del grupo como colectivo devuelve unas maneras de

operar sobre este sostenido en un marco de referencia teórico con una metodología

específica, es decir un dispositivo de intervención en su conjunto, que es el que ocupa

a la teoría de los grupos de la Psicología Social.

Lo que viene a preocuparme desde mi posición de docente es el adentrarme en

una búsqueda académica para entender cómo es que se ha generado una estructura

vincular con mis estudiantes de 4° 3, particularmente sostenida en el respeto mutuo,

en un ida y vuelta de afectos y emociones, en una situación de solidaridad, pero

también de comprensión y reconocimiento del otro, para imaginarme no mi relación

con este colectivo con el que me encuentro en el presente, sino proyectando mi

función docente en perspectiva a futuro en grupos donde me pueda encontrar con

situaciones conflictivas, con problemáticas novedosas para mi experiencia. Lo que me

interesa entonces es comprender desde una encuadre teórico como es que logramos

generar conjuntamente con el adscriptor un intercambio que fue derivando en vínculo

altamente positivos no sólo para la enseñanza de la historia, sino para el compartir de

nuestros recorridos como seres humanos.

Entonces de regreso con Pichón Rivière se me presenta una duda, si la noción

de grupalidad está definida por la centralidad de una tarea que es su finalidad, y

además esta tarea no es una elaboración singular sino colectiva, lo que definiría a

nuestros grupos de clases en el sentido de la Psicología Social como tales son las

capacidades, preferencias e instrumentaciones del docente para producir movimientos



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en el desarrollo de los encuentros que transiten no sólo en los objetivos desde una

lógica grupal, sino también de manera imprescindible en que el grupo nos acepte

como una parte constitutiva de este y no como una participante externo invitado a

clase. Un fenómeno de estas características solo puede ser producido con una formade vínculo de suma cercanía y que se aleja de las maneras de relacionamiento en el

aula de las pedagogías tradicionales, que son los vínculos de horizontalidad.

La clase puede ser entonces un espacio donde prevalezca lo colectivo, lo grupal,

pero la Psicología Social nos invita a desarrollar un encuentro donde nuestro lugar

docente con los estudiantes nos interpele a pensar en la grupalidad. El encuentro es un

campo de intensidad que se genera entre los sujetos que componen un grupo, un

campo que solo puede desarrollarse mediante el establecimiento de un vínculo que

plantea Pichón Rivière es un vínculo de trabajo. Este vínculo permite así mismo el

desarrollo de dos procesos paralelos, la comunicación y el aprendizaje, este último

concepto no es tomado en un sentido pedagógico ni constructivista, la Psicología

Social lo trabaja desde una mirada instrumental de la realidad. Entonces el aprendizaje

es un proceso mediante el cual se alcanza una lectura crítica y reflexiva de la realidad,

es una práctica dialéctica que resulta en una postulación de enseñanza y aprendizaje

como una unidad donde el aprendizaje puede ser traducido así de múltiples formas,

como construcción reflexiva de la realidad para la resolución de conflictos, como

creatividad o como transformación cualitativa del grupo. El aprendizaje se relaciona

con la adaptación a la realidad y el movimiento. No puedo dejar de pensar este

concepto articulándolo a Fontana en su concepción del pasado como una forma del

conocimiento capaz de convertirse en un instrumento de análisis de la

contemporaneidad (Fontana, 1982)6, que es además la manera en la que llego a

concebir la clase de historia como un espacio de reflexión de la realidad a través del

pasado para acercarnos un entendimiento de las complejidades del presente. Pero

también la clase es un espacio de comunicación, se desarrolla dentro de un encuentro

con características particulares con un esquema básico de comunicación, tenemos un

emisor, un receptor y múltiples mensajes. Lo horizontal de este esquema está puesto

en que el docente no sea continuadamente el emisor de mensajes en la clase. La

6 Fontana, Josep (1982). Historia: análisis del pasado y proyecto social. Barcelona: Biblioteca de Bolsillo.



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práctica frente al grupo, las devoluciones de otros docentes de experiencia, así como

producción de una mirada crítica de reflexión sobre mis acciones en clase fueron

decisivas para lograr entender las posibilidades de ocupar otro lugar en el desarrollo

de una clase de Historia.Durante el recorrido del curso me fui encontrando con una diversidad de

formas de presentarme en clase, de posicionarme ante ellos así como también ante los

temas que desarrollaba. En algunas ocasiones en las primeras clases me encontré

parado frente al grupo llevando adelante temas a la manera expositiva,

monopolizando la palabras y los recursos, reproduciendo un vínculo de horizontalidad

en la comunicación. Esta construcción de la clase donde me hacía poseedor del

conocimiento y depositario a mis estudiantes no sólo clausuraba la palabra de ellos, su

producción discursiva creativa y por supuesto los diálogos e intercambio

indispensables para comprender los complejos procesos históricos, sino que también

podrían haber llevado a generar un vínculo vertical de poder desde mi lugar docente

donde difícilmente seriamos capaces de construir conjuntamente formas de

relacionarnos que favorecieran la clase como un espacio colectivo a la manera de los

grupos operativos de la psicología social. Desde esta lógica de horizontalidad

difícilmente podamos ser aceptados como parte constitutiva del grupo por nuestros

estudiantes, esta noción es la que Armando Bauleo denomina ruido, un canal que

impide el desarrollo de los procesos de codificación propios de la comunicación (Bauleo,

1987)7 . Pero también este ruido que dificulta la comunicación para la didáctica de la

historia tiene lugar en la selección y planificación del empleo de los recursos didácticos

que trabajamos en clase. Abrir la clase como espacio a la discusión implica una

profundidad en el abordaje de los recursos de una dimensión de mayor complejidad.

Por una parte el utilizar recursos acordes a los objetivos de la clase pero que así mismo

sean ricos en los contenidos que serán la sustancia de los intercambios. Por otra el

abrir fehacientemente la clase al diálogo, preguntando, repreguntando, interrogando,

pero sobre todo escuchando con apertura sus discursos, asumiendo una perspectiva

de diálogo que contemple lo que se dice como parte de la apropiación de

conocimientos en un sentido amplio, pero tolerando también los errores como un

7 Bauleo, Armando (1987). El área de lo grupal, Lo grupal . Buenos Aires: Búsqueda.



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espacio cognitivo de problematización, como oportunidades para construir puentes en

camino a los conceptos que se trabajan en clase (Díaz Barriga, 2008)8. Esta es la

perspectiva de comunicación a través de la Historia sobre la que siento que en mi

práctica puedo buscar formas de construir otros tipos de vínculos, primero dehorizontalidad, luego de proximidad, de cercanía, de afectividad. Esta construcción de

un vínculo que a través de la tarea genere un encuentro afectivo, pero al mismo

tiempo sólido y de trabajo entre el docente y los estudiantes, implica una construcción

de nuestro lugar en el desarrollo de la clase que Bion (1990) llega a definir como una

función de co-pensador, donde se establece una relación asimétrica con el grupo para

abordar una tarea que consiste en reflexionar con el grupo9. Esta es la línea que me

lleva a pensar que en las dinámicas de una clase de historia también se definen roles

específicos, y que en la asunción de estos es donde se juega la construcción de un

vínculo positivo de trabajo. Los roles son el resultado de un proceso de internalización,

pero no siempre son funcionales y operativos al grupo (De Brasi, 1983). El rol se

constituye en relación a los otros y al entorno en que se gesta el grupo, es adjudicado

por este pero también asumido por cada uno de los componentes del grupo de

acuerdo a sus experiencias personales. En los casos de grupos al servicio de una tarea

grupal los roles son siempre y en todos los casos dinámicos y nunca estáticos en el

tiempo, es decir en un grupo funcional los roles son complementarios y

suplementarios. Pichón Rivière señala como roles específicos en los grupos los de chivo

emisario, saboteador, líder, portavoz así como el rol del coordinador de la tarea. Esta

construcción conceptual de los espacios que ocupamos en un grupo como en los que

somos componentes en nuestras aulas viene a ser interesante para descifrar las

formas de comunicación, las transformaciones y las dinámicas con las que nos

encontramos frente a nuestros estudiantes, que son siempre dinámicas de cambios en

el tiempo. Esta lógica de roles específicos en construcción no es otra cosa que

comprender desde un marco metodológico, con un mirada integradora las

diversidades de lugares en que los estudiantes nos pueden posicionar, pero así mismo

las complejidades que debemos de tomar en consideración sobre todo en aquellos

8 Díaz Barriga, Ángel (2008). Error y acierto, una relación compleja en el campo de la enseñanza. IICongreso Internacional Cotidiano Diálogos sobre Diálogos. Río de Janeiro: Universidad Federal

Fluminense.9 Bion, Wilfred (1990). Experiencia en grupos. Barcelona: Paidós Ibérica.



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grupos complejos respecto a las dificultades para desarrollar nuestra tarea docente. La

teoría lo que viene a dejar entonces es un encuadre práctico desde donde operar.

El coordinador se ocupa de la creación de técnicas e instrumentos que

fomenten la comunicación grupal mediante un intercambio productivo. Es interesanteel identificar como se definen los roles en el grupo, siempre podemos encontrar en

nuestros grupos de clase estudiantes que se ocupen de liderar la tarea, siempre

entendida la tarea grupal en clase como la producción de conocimiento. El rol del líder

es el de ese estudiante que va ocupando el espacio de preguntar, debatir, buscar

información, pero también que se ocupa de alentar al grupo, no de manera explícita,

pero sí oficiando de referencia. Pero también podemos pensar en grupos con líderes

saboteadores para la tarea grupal, estudiantes que depositan las identificaciones del

grupo pero que no son productivas para la tarea, este aspecto es evidente cuando nos

encontramos con estudiantes resistentes a implicarse en clase, se distraen, no anotan,

no leen, no realizan las tareas, pero así mismo son referentes para los

comportamientos de otros en el grupo. Como los roles nunca son estáticos estos

lugares en el tránsito del curso se van alterando. Entiendo que estas nociones me

permiten pensar los momentos del curso en que por distintas circunstancias algunos

estudiantes caen en su rendimiento mientras en otros se puede ver un crecimientos

sustancial, lo interesante aquí está en no caer en una transferencia hostil hacia

aquellos estudiantes con los que se dificulta trabajar, una cuestión bastante cotidiana y

que en los intercambios docentes se puede percibir en frases como "X estudiantes no

sé para qué viene, no hace nada, lo saco todas las clases afuera" . El pensar la clase en

su grupalidad permite operar sobre el grupo como un todo, esto es sustancialmente

diferente a percibir la clase como una suma de sujetos individuales, dado que el lugar

del docente como coordinador grupal puede impactar explícitamente en la movilidad

de los roles. No es que el docente no pueda incidir explícitamente sobre estudiantes

individualmente y que para producir efectos de cambios se deba de trabajar sobre la

teoría de grupos, sino que la psicología social proporciona otra estructura

epistemológica que es en esencia pensar las dinámicas de un grupo como un todo.

Toda el edificio de la teoría de grupos de la psicología social se sostiene en la tarea

grupal, para una clase este concepto puede ser ajeno, un grupo de clase no es un



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equipo de fútbol, un grupo de teatro o una estructura familiar donde de manera

manifiesta se explicitan fines comunes. La clase naturalmente es vista como una

sumatoria de sujetos diversos y heterogéneos. Tiene sí todas las condiciones para

conformar un grupo, pero ese grupo es solo en relación a un objetivo común. Lasformas de construir esto pueden ser múltiples y diversas, pienso en un proyecto final

del curso común que se relacione con los contenidos del programa, o una presentación

en jornadas dentro del liceo de algún contenido de interés que atraviese los

contenidos del curso, en fin las posibilidades nos quedan aquí abiertas a nuestra

creatividad y sobre todo a la construcción de experiencias significativas que

seguramente construiremos en nuestro transito profesional. Creo que en este espacio

es donde se juega la posibilidad de desarrollar una tarea en los términos que venimos

manejando. También se puede explicitar en cada clase la intención de lo grupal, "La

clase de hoy lo que vamos a trabajar es el Plan Marshall, el objetivo es que podamos

entender entre todos el porqué de este proyecto durante la segunda posguerra" . Pero

también este camino hacia lo grupal puede aparecer en las formas durante la clase,

priorizar las escuchas entre los estudiantes, los intercambios organizados, buscar

herramientas para que todos participen, así como también el emplear recursos

didácticos de manera colectiva, una idea interesante pensando en este camino, y que

en mi práctica pude desarrollar en distintas instancias, es la de construir el pizarrón

entre todos en clase. Quiero decir que existe un conjunto muy amplio de metodologías

que pueden ir haciendo de la clase un grupo, un espacio de cooperación y de

convivencia. Aún más todos estos elementos pueden ser evaluados durante el proceso

grupal. En este sentido Pavlosky (1991) describe ciertos fenómenos grupales que hacen

posible evaluar el funcionamiento grupal mediante vectores como la pertenencia de los

integrantes al grupo, la cooperación mutua, la pertinencia con la tarea, la

comunicación, el aprendizaje y lo que se denomina telé, el clima grupal 10

.

Todo este entramado conceptual que desarrolla la psicología social, que lo

entiendo sumamente implicado en mis acciones en clase y es por esto que decido en

este espacio de reflexión escrita desarrollarlo como parte de las interrogantes y

curiosidades que emergen de mi encuentro con la práctica docente, me invitan a una

10 Pavlovsky, Eduardo (1991). Lo grupal. Buenos Aires: Búsqueda.



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metodología de trabajo novedosa que es genuina de mi experiencia en este trayecto

formativo de didáctica de la historia. En sí lo que me han posibilitado comprender

empíricamente son las riquezas de construir vínculos afectivos sólidos con los

estudiantes, lo que viene a ser imprescindible no solo para la enseñanza de la historia,sino también para convivir con las preocupaciones y motivaciones de mis estudiantes.



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La docencia: Un perfil en formación

Siempre me generó curiosidad el pensar la historia como un espacio de

transformación de la realidad, es casi como si nuestro rol docente fuera comparable al

de un agricultor. Cultivamos categorías conceptuales para intentar capturar la realidad

y desarrollamos conceptos como democracia, derechos humanos, estado, capitalismo,

socialismo, los producimos, regamos, volvemos a plantar porque algunos no terminan

de germinar, este proceso una y otra vez durante el año para que luego acaben su

desarrollo en otros espacios, otros cursos, en otros tiempos. Vuelta y vuelta entre el

pasado y el presente en clase buscando decodificar la realidad. Pero en pocas

ocasiones logramos ver el resultado de una reflexión crítica en acción no solo en

nosotros mismos sino también en otros.

Durante este año por nuestra clase se acercaron no menos de cinco veces un

grupo de estudiantes también del turno matutino del liceo que cursaban el último año

lectivo de bachillerato. Golpeaban la puerta del salón y pedían permiso para tomarse

unos minutos para comunicarse con el grupo. Sólo la primera vez debieron

presentarse. Eran voceros de un grupo de estudiantes del liceo que se venían

reuniendo semanalmente para organizarse representativamente como estudiantes en

un gremio. Son estas acciones las que solo se pueden producir con una consciencia

activa sobre la realidad, son la clase de manifestaciones que resultan en el producto de

un fuerte recorrido que no implica desde luego unívocamente a la historia, pero donde

la clase de historia juega su papel. Una acción de cambio organizado que resulta desde

grupos que son operativos puesto se adjudican una tarea colectiva, pero que además

son el producto de múltiples espacios colectivos que pueden ser clases de historia,filosofía, literatura, grupos de pares, grupo familiar, entre otros tantos ámbitos, pero

en sí grupos que generan movimientos dialécticos instituyentes dentro de una

institución educativa formal.

Para la clase de historia este ejemplo último es más que sustancial y nos acerca

a la pregunta ¿Qué es una clase de historia? Sin dudas un espacio de discusión, de

reflexión, de construcción de una perspectiva crítica sobre la realidad, desde el pasado

para entender el presente, como dice Hobsbawm (1993) La paradoja de la historia



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contemporánea es su no-contemporaneidad 11. La historia investigada, la historia

conocimiento es un instrumento, no cualquiera, es una herramienta privilegiada para

deconstruir preconceptos, prejuicios, nociones complejas que solo en un viaje hacia

atrás en el tiempo, hacia las bases de las formaciones de nuestras sociedades sepueden comprender.

La historia positivista, con sus tradiciones, con su micro relatos de

acontecimientos políticos y de tiempos cronológicos determinados muchas veces nos

juega en contra cuando nos detenemos a pensar la historia como un tiempo en

construcción. Esa noción categórica que nos fue heredada de un idea sobre que un

período histórico tiene una apertura más o menos singular que se relaciona con un

hecho puntual, así como también un cierre que supone un final a ese ciclo histórico.

Podríamos decir en este sentido entonces que el franquismo se refiere a un período de

carácter autoritario que fue consecuencia del intento de golpe de estado sobre el

gobierno democrático de la Segunda República que derivaría en una guerra civil entre

1936 y 1939. Desde este período y hasta su muerte en 1975 Francisco Franco llevó

adelante una política represiva, de censura y dictatorial en España (Fontana, 2000)12 .

Este proceso tiene su término en 1977 tras la disolución de las Cortes Franquistas y su

punto último con la aprobación de la Constitución de 1978 en régimen democrático

(Vilar, 1978)13. La historia positivistas cerraría este ciclo y su trabajo, en una clase de

historia, sería únicamente un abordaje del pasado por el pasado mismo sobre los

hechos políticos más significativos. Sin embargo dejaría de lado un análisis de ese

pasado como una estructura compleja en sus vertientes sociales, culturales y hasta

económica. Aún más dejaría de lado ese pasado como determinante para la memoria

colectiva de la España contemporánea, o también como ese ciclo con unas salidas

complejas en la transición democrática determina una constitución que reglamenta los

territorios de las autonomías como propiedades de un estado unitario del que su

pueblo no se siente parte compositiva (Fontana, 2014)14. Entonces ¿Cómo

11 Hobsbawm, E. (1993). Escribir la historia de nuestro tiempo. En Un historiador del tiempo presente (p.95). Paris: CNR Éditions.12 Fontana, Josep (2000). España bajo el franquismo. Barcelona: Crítica.13 Vilar, Pierre (1978). La Historia de España. Barcelona: Grijalbo.14 Fontana, Josep (2014). La construcció de la identitat. Reflexions sobre el passat i sobre el present. Barcelona: Editorial Base.



19

explicaríamos en clase procesos complejos de suma actualidad como los sentimientos

nacionalistas y separatistas catalanes y vascos? Sin el pasado esa operación es

absolutamente imposible de alcanzar como una respuesta.

Cuando en los principios de mi unidad temática me tocó abrir con la sociedaddel consumo pude comprender un poco más esta reflexión, percibiendo en mi

experiencia con mis estudiantes que sin adentrarnos en los movimientos socio-

históricos sobre los que se edificó este arquetipo de sociedad no podríamos

comprenderla en su conjunto, quizás como mucho podríamos aspirar a realizar un

análisis sistemático de cómo opera esta en el presente y como determina nuestras

vidas cotidianas, experiencias y formas de sentir, pero sería observar un edificio solo

en sus terminaciones, sin sus bases, vigas, paredes, y toda la red sobre la que se

construye este.

Esta perspectiva sobre la clase de historia es la que me llevo como uno de los

principales logros de mi trayecto formativo durante este año lectivo. Una concepción

de la historia construida para enseñar historia. Una concepción que es formativa

también por el recorrido que me atraviesa para alcanzarla que es un camino con

múltiples encuentros, primero en la experiencia práctica en la clase, viendo trabajar,

intercambiando en diversos espacios con mi docente adscriptor, observando y

dialogando, pero así mismo recorriendo, descubriendo y re-encontrando autores

ahora desde un nuevo lugar, con nuevas preguntas para comprender y elaborar

nuevos sentidos sobre los significados de enseñar historia. Este camino es el que sobre

los pasos de estas reflexiones me permitieron entender que no hubiera sido suficiente

con que un docente me la repitiese incontables en incontable ocasiones, me repitiese

la historia sirve para esto o esto otro, o que autores que te transforman como

profesional como Fontana me la rebelasen en su obra. Esta concepción sobre la

historia, que es el producto singular de una atravesamiento colectivo, es un edificio en

construcción permanente del que son y fueron parte constitutiva docentes de

didáctica, adscriptores, textos de teoría de la historia, textos de historia, compañeros

del instituto, pero por sobre todo la experiencia del trabajo docente.

En 2008 Fontana era invitado a una conferencia entre las tantas en las que

continúa exponiendo en todo lugar al que es llamado a versar sobre nuestra disciplina,



20

en la ciudad de Valparaíso15. Allí se planteó una sencilla pregunta pero que para mí era

extraordinaria no solo por su pertinencia, puesto que parecía hecha a medida de mi

curiosidad en el momento de mi trayecto formativo, sino por la claridad con la que

abordaba su respuesta, esa precisión que genera envidia intelectual porqueúnicamente la cita resuelve el problema. Fontana preguntaba a su público ¿Para qué

sirve la enseñanza de la historia? Su respuesta traía el sentido de la historia misma (el

sentido evidente del autor, puesto que bien sabemos que los hay muchos y diversos

dependiendo desde donde nos paremos historiográficamente), ese que está latente en

nuestras escrituras de las planificaciones, ese sentido sin el que un proyecto de clase

queda como vacío aún estando completo de contenido. Fontana en sus trabajos

siempre sostiene que la historia no se explica sin una ligazón con la memoria primero,

luego con la identidad. La memoria está en nuestros pasados, es plural, diversa y

compleja, como todo lo colectivo (Fontana, 2005)16. Sin la memoria andaríamos sobre

nuestros pasos desorientados, como perdidos, y seguramente no podríamos

enfrentarnos a nuestro presente. La memoria que atañe a la historia, que a su vez la

alimenta, apunta a salvar el pasado sólo para servir al presente y al futuro. Se debe

actuar de modo que la memoria colectiva sirva a la liberación, y no a la servidumbre de

los hombres (Le Goff, 1991)17 . Esta cita última viene acompaña de una visión de la

historia para el presente, se para en un dimensión de análisis para comprender la

realidad. Le Goff la instrumenta pensando la historia de su tiempo predilecto de

estudio, la Edad Media, pero viene a cuento aquí porque desarrolla esta idea de la

historia como una disciplina que es una herramienta, Fontana discutía sobre si

debíamos de hablar menos de cientificidad y más de este carácter pedagógico, que es

donde se juega la enseñanza de la historia, cuando nos permite en clase deconstruir la

realidad mediante la reflexión para comprender nuestro presente en sus múltiples

dimensiones que son políticas, sociales, económicas, culturales, pero que todas ellas

acaban impactando sobre nuestras vidas cotidianas, sobre nuestra realidad presente,

sobre nuestras formas de pensar, de ser y de sentir. Entonces cuando abría mi unidad

temática no podía con todo esto dejar de responderme ¿Para qué trabajar la sociedad

15 Fontana, Josep (2011). La historia que se piensa. Conferencias, clases y conversaciones en Chile. Concepción: Ediciones Escaparate.16 Fontana, Josep (2005). La historia de los hombres. Barcelona: Crítica.17 Le Goff, Jacques (1991). El orden de la memoria: el tiempo como imaginario. Barcelona: Paidos Ibérica.



21

del consumo? Respondería que para comprender por una parte las multiplicidades

propias de la sociedad estadounidense en la salida de la segunda posguerra, y en esto

el impacto de una cultura consumista, del cine y la televisión, de las alteraciones en la

estructura de la familia americana. Pero por otra para pensar como esas basesestructurales que tomaban fuerza en los 50´ están vigentes en nuestro actualidad y

determinan nuestros sentidos comunes, aún hoy y seguramente con mucha más

fuerza consumimos por consumir, aún en el presente y también con mucha más

potencia la televisión y la publicidad operan como instrumentos ideológicos de

manipulación social, y cuando venimos de ese conocimiento histórico, de ese pasado a

pensar el presente es cuando la historia parece tomar vida propia en clase, es cuando

la palabra circula y nos sentimos casi como invisibles, porque están discutiendo,

intercambiando, pensando y para eso no nos necesitan, para eso tienen todo en ellos

mismos, y ese momento es sin dudas, al menos en mi experiencia personal, el que nos

recostamos al escritorio o al pizarrón esbozando una sonrisa porque nuestro esfuerzo

de preparar la clase, buscar recursos, estudiar a fondo nuevamente los temas, tuvieron

éxito, claro también ese momento es seguramente por el que estudiamos historia en

formación docente.

Esta es la conciencia crítica que señala Fontana cuando dice de la historia,

hemos creído siempre que nuestra disciplina tenía una extraordinaria importancia en la

educación, tanto por su voluntad totalizadora (única en su intento de abarcar

globalmente, en sus interacciones, todos los elementos que se integran en la dinámica

de una sociedad), como porque puede ser, empleada adecuadamente, una herramienta

valiosísima para la formación de una conciencia crítica (Fontana, 1982) , y agrega en

realidad los historiadores siempre analizamos el pasado para entender el mundo en

que vivimos (...), el presente está basado en un análisis del pasado (Fontana, 2013)18.

Durante este recorrido intenté situar el tránsito de mi práctica y como a través

de esta fueron emergiendo distintos disparadores propios de la motivación por

entender como generar espacios adecuados para la enseñanza de la historia. Buena

parte de este camino estuvo marcado por la impronta que me generaba la dinámica

operativa del grupo en que realice la práctica, el resto vino dado de la necesidad de

18 Fontana, Josep (26/04/2013). El futuro es un país extraño, pasado y presente. Recuperado dehttps://www.youtube.com/watch?v=hjchayuvEuo



22

responderme sobre ¿Porqué enseñar historia? Una respuesta para mi práctica pero

también una respuesta de construcción de mi identidad, docente, profesional, pero

aún más identidad humana, es que esto último no puedo dejar de señalarlo, lo

humano de la docencia es donde se juega ya no la profesión sino la vocación deenseñar, ambas indudablemente decisivas para el desarrollo de un perfil docente

profesional.



23

¿Qué es una Unidad Temática?

Cuando por vez primera me enfrenté con la noción de unidad temática, me

encontré revisando temas significativos que no podían faltar y eran indispensable para

comprender la compleja situación de los Estados Unidos a la salida de la posguerra. No

podía faltar ninguno. Tenía que estar allí la historia de los Estados Unidos desde los

primeros colonos, la construcción de la nación, así como una clase dedicada también a

trabajar esto particularmente. Por supuesto del Siglo XIX no podía falta una clase para

la guerra de secesión. De allí a la segunda posguerra la unidad temática debía

contemplar el despegue económico de los años 50´, la sociedad del consumo, el

crecimiento demográfico, los republicanos con Eisenhower, los cambios de vida de la

familia con la televisión, la publicidad y el cine como constructor de ideologías. Pero

también obviamente tenía que desarrollar los sentimientos anticomunistas y la

consecuente persecución ideológica de McCarthy, así como la discriminación racial y

las luchas de la población afro por los derechos civiles. Y aún más también Vietnam, la

era Reagan, y las revoluciones de los movimientos juveniles de los 60´.

Pero la unidad temática es una construcción de contenidos históricos querefieren a un espacio coyuntural común, cronológico, demográfico, socio político,

económico, que tiene unos tiempos bien precisos para su resolución en el aula. Es así

que una vez determinados los tiempos de abordaje de la unidad realice un recorte

temático que resultaron en cuatro líneas de abordajes principales a desarrollar

durante el desarrollo de la misma. Un primer momento donde trabajar algunos

aspectos socio-económicos y políticos de la situación de los Estados Unidos en los 50´,

sobre todo el crecimiento económico y demográfico de la población, los incrementos

en los salarios promedios de los trabajadores que serían luego determinantes para el

desarrollo progresivo en el camino de una sociedad del consumo por el consumo.

Por otra parte también entendí relevante abordar la caza de brujas que fue el

sentimiento anticomunista de la legislatura Truman, un aspecto sumamente sensible

de la sociedad norteamericana de este período. Desde allí caminar hacia la explosión

económica, los avances en las cadenas de montajes y los incrementos en la producción

con el consecuente abaratamiento de los costos, para resultar en el abordaje de la



24

sociedad del consumo entrando a problematizar los cambios a nivel de la familia

estadounidense, las transformaciones del cine, la televisión y la publicidad. Y una vez

desarrollado este escenario dar pie para encarar los problemas de la discriminación

racial, marcando aquí las paradojas y contradicciones de una sociedad de profundoscontrastes entre un modelo para los blancos y otro desigual económicamente, de

segregación racial y menosprecio de los derechos civiles para la población negra.

En todos los casos lo que me movía en para todos estos temas era trabajar esa

historia de las emociones capaz de conmovernos, de hacernos sensibles frente a lo que

estudiamos. Para esto busqué refugio conceptual en la historia de las sensibilidades,

ese campo de estudio del pasado de la sociedad con un objeto de estudio concreto

pero difícil de atrapar para la historia como disciplina, que convoca las maneras de

sentir, las percepciones, las estructuras de pensamiento o el utillaje mental y que

refiere a los sentires colectivos que impregnan a una sociedad en particular,

asignándoles a la misma unos sentidos culturales, propios e identitarios (Zaragoza

Bernal, 2012)19. Esta historia de las mentalidades, o la manera de Barrán de las

sensibilidades transita hacia el pasado para estudiar movimientos culturales, formas de

la vida cotidiana, y todo un conjunto de impresiones y estados del ser humano tanto

individuales como colectivos que permiten comprender, en profundo vínculo con todo

el saber histórico de un período, como se gestaron determinados procesos políticos y

sociales20. La historia de las mentalidades es un campo de estudio significativo para la

comprensión de procesos complejos de nuestro pasado y en nuestras formas de

percibir el entorno.

Entonces, ¿Cómo traer esa narración propia de los historiadores de las

sensibilidades a clase de manera que conmueva a mis estudiantes?, ¿Que recursos

debo emplear para esta tarea? Sin dudas recursos de época, recursos historiográficos

que nos adentren en el fenómenos a estudiar, pero también que permitan reflexionar

sobre el acontecer del presente, y en esto último todos los temas encontraron

contenidos para pensar la actualidad a través de movimientos del pasado. De esta

forma si mi tema de clase eran los sentimientos anticomunistas me veía demandado a

19 Zaragoza Bernal, J.M., (2012). Historia de las Emociones: una corriente historiográfica en expansión. Asclepio, 61, 4-11.20 Barrán, J. P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay . Montevideo: Ediciones de la BandaOriental.



25

llevar a clase recursos que nos movieran la piel, porque en este punto es cuando nos

vemos conmovidos y cuando la historia deja su huella. En esto fotografías, textos

periodísticos y relatos sobre el matrimonio Rosenberg llegaron a alcanzar ese punto

donde nos genera indignación e impotencia porque somos seres sensibles ante eldolor y la injusticias de otros. Cuando desarrollamos la televisión y la publicidad

analizamos la ironía de la cartelería propagandística de los 50´ donde se veían médicos

recomendando fumar, así como también las instauración de estereotipos de bellezas, y

reflexionamos entonces sobre las formas de la publicidad a través de nuestras

experiencias como consumidores del Siglo XXI. Fuimos críticos sobres las maneras en

que consumimos desmedidamente en el presente. Cuando desarrollamos el tema del

cine con su camino de alcance mundial a partir de los 50´, empleando fotografías de

películas logramos reflexionar como el cine responde a hegemonías y en esto

transmite ideologías, formas de pensar, de sentir (Iglesias Turrión, 2013)21. Trabajamos

sobre las categorías de buenos y malos mediante la película Rocky IV para entender

como en la simplicidad de una historia Hollywood transmite de maneras latentes

estereotipos culturales. En esta línea también cuando abordamos la lucha por los

derechos civiles partimos de la subalternidad, de la microfísica del poder encarando

escenas de la vida cotidiana con un fuerte contenido de lucha y reivindicación de

derechos negados a una minoría desamparada ante un estado a todas luces racista.

Aquí nos encontramos con Rosa Park y Elizabeth Eckford primero y antes de Martin

Luther King o de Malcolm X, ¿Porqué primero ellas a ellos?, porque representan

movimientos en acción. El hecho de que una señora de color negase a un hombre

blanco un asiento en un autobús, una escena desde todas partes anacrónica para

nuestro tiempo, casi incomprensible, que es el resultado de un estado de clausura de

un fenómenos que se vuelve intolerable, intolerable para la subjetividad del momento

que una estadounidense por el solo hecho de ser de un color de piel distinto sea

negado sistemáticamente de sus derechos humanos. Esa es la reflexión que nos mueve

la piel en clase a todos, que una vez que la asentamos como emergente en el aula ya

no existe forma alguna de que se eluda la pregunta desde nuestros estudiantes de

¿Cómo es posible tal cosa?, una lógica que es incluso en parte evolutiva de nuestra

21 Iglesias Turrión, P. (2013). Maquiavelo frente a la gran pantalla. Cine y Política . Madrid: EdicionesAkal.



26

cognición como seres humanos, sentimos primeros y luego producimos, pensamos,

razonamos.

Pero conmover en clase de historia por sí solo no es un fenómeno en ninguna

forma sencillo, responde a una reflexión crítica desde la que nos imaginamosplenamente en otro espacio, otro tiempo, en un contexto radicalmente diferente al

nuestro, pero con numerosas vertientes que lo hacen vigente. Por eso en esta clase

trabajamos primeros sobre el concepto de discriminación, sobre las formas

contemporáneas de esta en nuestra sociedad, y allí también casi de forma natural

surgen formaciones en los relatos que son el producto de su convivencia, de sus

preocupaciones, como la discriminación por la condición sexual, y esto también nos

abre paso hacia el concepto de derecho que es el que está en las bases de la lucha por

los derechos civiles de la población negra en los 60´en los Estados Unidos.

Entonces el objetivo de toda la planificación sobre esta unidad no fue el solo

hecho de construir una noción general acerca de cuál era la situación de Estados

Unidos en la salida de la posguerra primero y en las décadas posteriores, sino que el

objetivo fue estudiar críticamente estos procesos del pasado para servirnos de

herramientas teóricas e instrumentos conceptuales desde la historia que nos

aproximen a entender la realidad en la que convivimos. Esto que es definitivamente la

concepción de la historia sobre al que edifico mi perfil docente, que es el producto de

todo un recorrido de formación donde este curso de didáctica de la historia fue

decisivo, es lo que intentamos hacer conjuntamente con los alumnos del 4° 3 del Liceo

61 del Cerro de Montevideo, y una vez más Fontana lo vuelve a explicar en una de sus

conferencias a medida de mis interrogantes.

Venía versando en su discurso sobre una obra de James Loewen22 en la que el

autor desarrolla en profundidad una preocupación para la historia enseñada, que es la

de la manipulación que se genera como operación del pensamiento en determinados

espacios de enseñanza de la historia en los Estados Unidos, donde los libros de textos

de cursos, los manuales de estudio de los estudiantes de preparatoria, que es lo que

vienen a ser nuestros bachilleratos, describen procesos históricos como la guerra de

Vietnam donde la veracidad de los mismos está por todas partes distorsionada, ya no

22 Loewen, J. (1995). Las mentiras que me contó mi maestro . Nueva York: The new press.



27

como una operación histórica deliberada, sino como una decisión ideológica de

enseñar el pasado en función de unos intereses concretos. Fontana entonces se

plantea una pregunta que fue la que también emergió en el clase cuando trabajamos

la guerra de Vietnam solo con algunos matices diferentes que es ¿Porque el miedo a loque pueda aprenderse en la escuela acerca de temas como la guerra de Vietnam? A lo

que se responde, No es tanto porque se puedan difundir contenidos antipatrióticos, lo

cual no es previsible, como por el riesgo de que se deje a los alumnos que piensen por

su cuenta. Si lo hicieran podrían darse cuenta que esta guerra, que se acabó en 1975, la

ganaron los malos, y que entonces se pude ver que no ocurrió ninguno de los desastres

con los que se había justificado la propia contienda. No hubo la temida operación

dominó y no solo no se produjo un retroceso de la civilización, sino que el nuevo

Vietnam unificado ha avanzado desde entonces por un camino de prosperidad. La

reflexión lógica a la que los alumnos podrían llegar sería la de que aquella guerra, que

les costó a los norteamericanos 53 mil muertos y 300 mil heridos, y que tuvo para los

Estados Unidos un coste de 140 millones de dólares, con los que, según dice la "Guía

para el estudio de la guerra de Vietnam" de la Universidad de Columbia, "absorbió

recursos que se necesitaban para los servicios sociales", había sido un error patético de

los dirigentes de su país, engendrado por la ignorancia, por el miedo. Está claro que no

se puede tolerar que los alumnos que estudian historia descubran, pensando por su

cuenta, estas cosas, de otro modo no se les podría engañar de nuevo para llevarlos a

Irak o Afganistán (Fontana, 2011).

La cita es más que sugerente y nos revela la concepción del autor acerca del

porqué de enseñar historia en nuestros tiempos. La traigo a esta reflexión porque

vuelve a articularse con mi concepción de la historia, que evidentemente es también

una construcción que tiene una fuerte impronta de la obra de Fontana, pero además la

cita revela un lógica de deformación de la realidad que la sitúa en clave de una historia

mal enseñada de manera deliberada, que es una noción con la que en nuestras

prácticas convivimos cuando nos disponemos al abordaje de procesos y conceptos

fundamentales para comprender una temáticas específicas, y que en las ideas previas

de nuestros estudiantes aparecen como producciones ya construidas en ocasiones de

formas acríticas, que son el resultado de agentes socializadores ideológicos, con unos



28

objetivos concretos y que construyen una idea de la realidad, que son los medios de

comunicación, y muy especialmente la televisión.



29

Una Unidad Temática sí pero ¿Con qué recursos?

Cuando con las primeras lecturas del programa de mi adscriptor, así como del

programa oficial, me iba acercando paulatinamente a unas nociones de partidas

respecto a que contenidos priorizar en los tiempos que se me habían adjudicado para

recorrer los contenidos de la misma, me pregunté principalmente impulsado por la

propuesta de parcial del curso de didáctica para el primer semestre, ¿Cuáles serían los

recursos más adecuados para cumplir con los objetivos de la unidad?

En esta clave mi primera intención fue focalizar la unidad en un recurso

didáctica específico como el principal, lo que vino de maravilla para los objetivos del

parcial, pero que también revelaba dificultades. Las primeras desde la teoría dado que

¿Cómo argumentar la prioridad de un recurso didáctico por sobre los demás?, luego

desde la resolución misma de la ecuación pensando si esos recursos eran viable e

intentando proyectarme en el desarrollo de la unidad sobre su eficacia en clase, es

decir ¿Ese recurso cumpliría con mis expectativas?, esto era más que significativo y

debía de evaluarlo en el primer modulo que sería la clase del Lunes 10 de Agosto de

2015. Esta situación me llevó a un gran monto de ansiedad puesto que me jugabamucho en un módulo de dos horas de clases, casi que re planificar casi toda la unidad

sobre la marcha, incluso quizás en algunos de sus contenidos. Pero también con la

planificación de la unidad me encontré con muchas seguridades respecto al empleo

del recurso principal que había seleccionado que era la fotografía, porque estudiados

los temas, pensadas las clases, ensayadas las primeras dos que daría en el inicio de la

unidad, tenía la convicción de eran los más apropiados para el momento histórico que

iba a trabajar, un período donde irrumpe el cine, la publicidad, la televisión, un tiempo

audiovisual. Entonces de nuevo al punto de partida, ¿Porqué la fotografía como

recurso didáctico? Porque la fotografía como fuente visual es primero un recurso para

el historiador en tanto documento fehaciente, legitimo en sí mismo, por su capacidad

narrativa, pero también es un recurso en tanto didáctico por su posibilidad pedagógica

de desarrollar sentidos comunes en los estudiantes.

La fotografía en concreto revela un código singular tanto como complejo desde

donde se elaboran un universalidad de significados. Con sus limitaciones propias para



30

la historia producto de su aparición temporal tardía respecto a la pintura, el dibujo o

los prehistóricos grabados, la fotografía no puede llevarnos más allá del siglo XIX

donde surge como un genuino producto del capitalismo industrial. Pero desde aquel

momento su perfeccionamiento en relación a la calidad resultaron en el despertar dela curiosidad de distintas disciplinas humanas. En esencia la fotografía no es una

imagen unívoca, estática, que pueda ser leída desde una perspectiva unidireccional,

amerita un abordaje complejo, interdisciplinario, en tanto su carácter es polisémico

(Broquetas et al., 2011)23. Por tanto introducir la fotografía a clase, centrar nuestras

dinámicas didácticas en este recurso, implica contemplarla como un objeto de estudio

vivido de paradojas pero verosímil para percibir lo que estas narran, la imagen debe

ser interrogada y presentada por el docente como lo hace con otro tipo de documento

histórico (Fernández Labeque, 2013)24. En esto también para la fotografía, como para

cada uno de los recursos en historia, texto, cartografía, pintura, caricatura, la actitud

crítica es imprescindible, esta es la que nos permite desligarnos de la construcción

cultural en relación entre lo que dice la fotografía y la verdad como absoluto. Por esto

es que la fotografía como recurso debe traer un análisis meticuloso, entenderla como

medio de expresión y fuente de conocimiento, con esto tomar distancia de la

fotografía como recurso meramente ilustrativo. De esta manera la pienso como un

recurso en tanto documento histórico y también didáctico.

Pero también para los objetivos de la unidad la fotografía ocupa nuevamente

ese espacio que busca por una parte generar contradicciones en sí misma, y por otra

movilizarnos desde nuestros sentidos, desde nuestras formas de pensar y de sentir,

pero así también acercarnos los problemas de la historia que se están trabajando.

23 Broquetas, M., Bruno, M., von Sanden, C., & Wschebor., I. (2011). Fotografía en Uruguay. Historia y

usos sociales 1840-1930. Montevideo: Centro de Fotografía de Montevideo.24 Fernández Labeque, A. (2013). Cuadernos de Historia 10. Imágenes del pasado: Política, Políticos,

Caricaturas(1876-1903). Montevideo: Biblioteca Nacional.



31

Algunas de las fotografías trabajadas en la Unidad Temática:

*Fotografía de portada. Periódico Arkansas Democrat

Gazette (1957)

*Martin Luther King. Discurso del 28 de Agosto de

1963 en el Lincoln memorial, Washington.*Fotografía impresa en 1951 como parte de un artículo

publicado en la Revista Time. *"El matrimonio Rosenberg"

*Portada de la Revista Time. New York, Lunes 27 de Abrilde 2015.

*Fotografía de Margaret Bourke-White. Revista Life

(1937).



32

Cada una de estas fotografías en concreto en la clase fueron parte de un

emergente grupal porque abrieron la curiosidad. Siempre en historia cargamos de

alguna manera también con esa tradición de la historia positivista, es un legado difícil

de arrancarnos y mucha veces son parte latente e implícito de nuestras clases. Quizásestos códigos son los que hacen que pensar el lenguaje, las narrativas propias de una

fotografía como documento histórico sea una tarea un poco compleja.

¿Qué es lo que nos pueden aportar estas fotografías expuestas anteriormente?

Nos aportan un espacio de comunicación con todas la particularidades. Claro que la

fotografía debe ser ubicada como cualquier otro recurso didáctico, no solo en el

devenir de la clase en relación a otros recursos, en relación también al relato, a las

preguntas, al pizarrón, sino que también la fotografía opera de acuerdo a lo que dicen

esas escenas, rostros, espacios que allí están registrados, de maneras muy diversas.

Algunas pueden ser leídas por los estudiantes por sí solos incluso fuera de tema, es

decir no necesitan presentación. Otras sí lo necesitan y es necesario ubicarlas dentro

del tema de la clase, y otras operan dentro del abordaje estratégico y son

herramientas de reflexión y articulación con el saber trabajado en clase.

Traer registros fotográficos al aula es incorporar un elemento que la historia

comienza a reivindicar, incluso en nuestro país, la fotografía como documento, como

fuente, legitima desde donde interpretar el pasado, hay una doble posición conjunta:

de realidad y pasado (Devoto, 2013)25. Aún más cuando miramos en clase y frente a

nosotros encontramos una generación audiovisual, con códigos de lectura de una

imagen, fotografía, grabado, diferentes a los nuestros, mucho más desarrollados, aún

más esto viene sugiriendo la necesidad de atravesar en procesos formativos como

nuestras prácticas supervisadas, en instancias como esta, atrevernos a intentar,

ensayar y errar, es decir a practicar.

25 Devoto, A. (2013). La imagen como documento histórico-didáctico: algunas reflexiones a partir de la

fotografía. Revista de Educación, 6, 73-94.



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Cronología del desarrollo de la Unidad Temática

Estados Unidos desde la posguerra hasta la década de los 60´*

FECHA TEMA Y DESARROLLOS

Lunes 3 de Agosto

10:05 - 10:50 / 10:55 - 11:40

Estados Unidos: clima en los 50´

Persecuciones Ideológicas

Sociedad del Consumo

Miércoles 5 de Agosto

11:50 - 12:30

Sociedad del consumo

Trabajo grupal de clase sobre las formas

de la publicidad

Jueves 6 de Agosto

Paro General PIT-CNT

Lunes 10 de Agosto

10:05 - 10:50

Visita de Didáctica

Pasado y Presente: la lucha por los

derechos civiles en Estados Unidos

Miércoles 12 de Agosto

11:50 - 12:30

Martin Luther King y Malcolm X

Jueves 13 de Agosto

Paro docente

17 de Agosto - 2 de Setiembre

Huelga docente

Lunes 7 de Septiembre

10:05 - 10:50 / 10:55 - 11:40

La Guerra de Vietnam

Los movimientos juveniles

revolucionarios de los 60´

Miércoles 9 de Septiembre

11:50 - 12:30

Los movimientos juveniles de los 60´

Jueves 10 de Septiembre

9:15 - 10:00

Película: Historia de las Cosas

* Los guiones de clase y las fichas de trabajo fueron incorporadas en los anexos.



34

Proyecto de Unidad

Con la década del 50´ el mundo se encontró con un escenario de

transformaciones vertiginosas, complejas y heterogéneas. Por una parte el concepto

de mundo se transformaría en sí mismo producto de una sucesión de cambios en los

medios de comunicación y en las maneras en que se perpetuarían unas formas de

mensajes específicos preludios de la modernidad liquida (Bauman, 2001)26, y de la

sociedad del control (Foucault, 1975)27, donde se modifican progresivamente las

estructuras sociales y de la vida cotidiana, para resultar en un entramado de relaciones

novedosas que transitarían por la innovaciones técnicas con la cadena de montaje,

producción en masa, necesidad de aperturas comerciales, publicidad y mercadotecnia,

exportación de excedentes industriales, crecimiento de capitales, aumento del poder

de compra, en concreto una sociedad para el consumo, un modelo de vida desde

Estados Unidos para el mundo a través de un aparato ideológico de comunicación, la

televisión (McLuhan & Powers, 1990)28. Sin embargo detrás de este escenario de

progreso económico se esconden las desigualdades de una sociedad vívida de

contradicciones sobre un modelo institucionalizado de discriminación racial (Artola &Pérez Ledesma, 2015)29, pero también un macro constructo de sentimientos como el

americanismo y el anticomunismo que tienen su surgimiento, con sus bases

estructurales en la segunda posguerra y que sin estos aún en el presente es difícil de

explicar la sociedad norteamericana, su modelo de desarrollo, sus estrategias

geopolíticas, pero también su nociones de democracia, estado, nacionalidad. Esto

producto de que allí donde pone punto final la Segunda Guerra Mundial es donde los

estadounidenses reaccionan con su orgullo triunfador, sintiendo la victoria bélica como

una prueba ineludible de su éxito como potencia y de su liderazgo internacional, y es

en este momento cuando nacen también unas nuevas formas de patriotismo que

serán reforzadas desde todas partes para sostener esa construcción de un estado de

26 Bauman, Zygmunt (2000). Modernidad Liquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.27 Foucault, Michelle (1975). Vigilar y Castigar . Madrid: Siglo XXI.28 McLuhan, Marshall & Powers, B. (1990). La aldea global . Barcelona: Gedisa.29 Artola, M., & Pérez Ledesma, M. (2014). Contemporánea: La historia desde 1776. Madrid: Alianza.



35

identidad y de pertenencia que era más que necesario para comprender la ligazón con

el anticomunismo, una forma de miedo ideológico reforzado por las instituciones

públicas mediante los medios de comunicación de masas para formar opiniones, que

justificasen lo que sería una política militar hostil contra los derechos humanos sobrepueblos enteros como el caso de Vietnam (Powaski, 2000)30.

Claro que como plantea Alvarez (1987) cuando los medios de comunicación

alcanzan puntos de extensión que ninguna burocracia podría haber definido hasta

entonces, la opinión pública se ve invadida de una oleada de información sobre las

atrocidades de este Vietnam y reacciona ya no solo en Estados Unidos, ahora por todas

partes y con tanta fuerza que lleva al repliegue de las tropas de la potencia global, del

imperio insipiente, frente a un pequeño pueblo del tercer mundo que el

norteamericano medio difícilmente ubicaría correctamente en un mapa mundo31.

Por encima de todo esto la política de McCarthy no es otra cosa que la

construcción imaginaria de un enemigo común y colectivo, una amenaza irracional que

altera el orden de los sentidos de la población, nace entonces el fascismo a la manera

mediática, nace la sociedad de la información, con todas sus complejidades (Alvarez,

1987).

Es que si algo caracteriza y define a los Estados Unidos en los 50´ es la

diversidad cultural de un estado plurinacional. Todo eso deriva en un contraste

histórico, resultado de en una sociedad en la que las desigualdades se fracturan desde

todas partes y los elementos de cohesión se hacen nulos. Queda entonces solo una

construcción identitaria vacía de sentidos que los norteamericanos creen es el mejor

modelo de mundo posible, con la extensión de la propiedad privada, libre mercado,

privatizaciones, extensiones financieras a los bancos y el consecuente control de la

economía de estos, pero también de la cultura y de las costumbres, hasta el punto

crucial en que el americanismo es una etiqueta de consumo desmedido e

irresponsable, cada vez más acentuado cuando pensamos nuestra sociedad

30 Powaski, R. E. (2000). La guerra fría: Estados Unidos y la Unión soviética, 1917-1991. Barcelona:Editorial Critica.31 Alvarez, J. T. (1987). Historia y modelos de comunicación en el Siglo XX: el nuevo orden informativo. Barcelona: Ariel.



36

contemporánea (Ziin, 1995)32. Es en esta dimensión donde se produce la genealogía de

una sociedad del consumo, donde el fin último es el consumo por sí mismo, no ya por

el placer que viene a producir comprar, sino ahora con un fundamento político,

comprar es reactivar constantemente la economía (Johnson, 1983)

33

.Pero aún tenemos mucho más, como señala Hobsbawm (1994)34 en medio de

este clima de transformaciones, la estabilidad, un valor existencial para las hegemonías

en Estados Unidos, se fractura dentro de diversos movimientos civiles que estructuran

unos climas de agitación política en todas partes que las tradiciones, las costumbres de

una generación se desquebrajan para dar lugar progresivamente a la aceptación de

nuevo valores, es quizás en esta ecuación que se entienda algo sobre los movimientos

civiles de lucha por los derechos de la población negra .

Entonces las preguntas que se nos imponen son ¿Porqué Estados Unidos?

¿Porqué la sociedad del consumo, o la guerra en Vietnam? ¿Porqué una clase de

Historia sobre la lucha por los derechos civiles en los 60´ en Estados Unidos? Quizás

porque representan la oportunidad curricular de compartir mediante el debate y el

intercambio de ideas con los estudiantes, fenómenos multidireccionales que son ante

todo histórico.

Históricos desde sus bases cronológicas como en el caso de la segregación

racial donde debemos caminar hacia lo períodos del imperio colonial inglés para

demostrar como en el principio de la ocupación de este particular territorio geográfico

de América del Norte, se generan unas estructuras productivas singulares sostenidas

en una explotación humana sin humanidad (Ziin, 1995). Pero histórico también en su

sensibilidad, donde entra en juego la memoria de una minoría primero esclavizada,

luego segregada, que habilita para la clase de historia la posibilidad de la empatía, de

conmovernos con algo de ese estado de las cosas que fueron unas formas de racismo a

las maneras institucionales, esto es organizado desde el estado (Fuentes & La Parra,

32 Ziin, Howard (1995). La otra historia de los Estados Unidos. Desde 1492 hasta hoy . Nueva York: HarperPerennial.33 Jhonson, P. (1983). Tiempos Modernos. La historia del Siglo XX desde 1917 hasta nuestros días. Buenos Aires: Ediciones B.34 Hobswan, E. (1994). Historia del siglo XX . Buenos Aires: Crítica.



37

2001)35. Ese otro aparece por todas partes cuando nos adentramos en ese creciente

clima de protestas, de reivindicaciones, de manifestarse y hacerse sentir aún frente a

una represión brutal, criminal y de impunidad. La revolución negra es en este sentido

una evolución en las estructuras históricas, se gesta para fracturar un modelo deopresión política y de desigualdades económicas, pero también para romper unas

estructuras de largas duraciones que fueron los soporte de las políticas de segregación

racial, y es aquí donde vemos esta historia memoria como un espacio de reflexión para

la comprensión de nuestra propia subjetividad. Importan entonces los cambios en las

sensibilidades, en los códigos emocionales que implican expresiones, maneras de

decir, esto es como cambian en una sociedad compleja los valores para pensar lo

incorrecto (Darton, 1987)36, para este caso la segregación racial.

Por consiguiente continuando con la lucha por los derechos civiles, ¿Para qué

una clase sobre segregación racial, sobre movimientos organizados de lucha de una

minoría étnica, para qué Martin Luther King o Rosa Park? Por una parte si la apuesta es

conmover/nos trabajando los acontecimientos desde la otredad con nuestros

estudiantes, buscando ocupar el lugar de todos esos otros, es imprescindible

buscar/nos en los documentos, leernos con ellos en las palabras de Martin Luther King

relatando su sueño de una sociedad más justa, mirarnos también en las fotografías e

imaginarnos con todo lo que el documento y nuestras sensibilidades nos permitan,

dentro de ese autobús donde el racismo no es una abstracción sino que es brutalidad

cotidiana, esto es convocarnos a la búsqueda de ese otro como la búsqueda misma de

sentidos (De Certeau, 1978). Sin embargo también emerge en esta última interrogante

las dinámicas de los fenómenos de violencia estructural que desde instituciones

públicas como la policía vienen abriendo el debate acerca de sí el racismo es un

recuerdo lejano o una vivencia permanente en la sociedades del Siglo XXI. Estas

cuestiones que nos interpelan en la actualidad cuando revisamos periódicos, redes

sociales, noticieros, que nos remiten a una dimensiones de prejuicios que se nos

aparecen como inefables, bien cuando nos informamos sobre nuevas políticas de

35 Fuentes, F & La Parra, E. (2001). Historia universal del siglo XX: de la primera guerra mundial al ataque

de las torres gemelas. Madrid: Síntesis.36 Darton, R. (1987). La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa.

México: Fondo de Cultura Económica.



38

represión preventiva sistematizadas judicialmente en organismos policiales en los

Estados Unidos, o cuando se hacen a la luz relaciones corruptas entre organizaciones

de extrema derecha inspiradas en la xenofobia, en el odio y en representantes

públicos, es allí que nos encaminamos hacia ese conglomerado de acontecimientosque son los que convocan en una clase de historia a pensarnos, desde el intercambio

de ideas, como sociedad, e intentar comprender la realidad con la que nos vemos

enfrentados ya no en 1950, ahora en 2015.

En este sentido la pregunta problema es el título también de una clase de

historia ¿pasado o presente? o ¿pasado y presente? Dos preguntas para pensar

conjuntamente el racismo en una sociedad concreta, pero también pensar los

movimientos sociales organizados de protestas, los personajes históricos que dejaron

su impronta en esta lucha, sin dejar de considerar las genealogías de la producción de

un fenómeno casi atemporal, quizás cíclico, donde las fuerzas históricas que lo

producen constantemente se vuelven a enfrentar con producciones de dispositivos

específicos de segregación, de discriminación y de poder (Foucault, 1976)37.

Partiremos siempre en clase desde distintos lugares buscando asociaciones de

conceptos con temáticas que han sido trabajadas para ir abordando nuevas preguntas

problemas. La clase de historia siempre está pensada para buscar puentes con

conceptos abordados en temáticas anteriores o en la vida cotidiana de los estudiantes.

Es por esto que dentro del panorama de la unidad temática todo el tiempo buscamos

en las acciones de la clase las formas de articular conceptos, de sentarlos sobre ideas

previas, de buscar puentes de significación en espacios de proximidad con saberes que

se han trabajado o que son parte de la cultura de los estudiantes.

Si pensamos la historia como herramienta para abordar el presente,

deconstruir sus complejidades y entender un poco más sobre la realidad en la que

vivimos, toda esta selección sobre los temas de la unidad temática son pertinente.

Claro que también esta argumentación no es lo suficientemente estructurada y sólida

en sí misma, puesto que con este sentido cualquiera cosa que decidiéramos trabajar

tendría cierta utilidad. La situación pasa por entender las limitaciones del tiempo, que

no son una imposición sino un elemento de convivencia para la docencia. La clase de

37 Foucault, Michelle (1976). Genealogía del racismo. La Plata: Altamira.



39

historia se desarrolla en unos tiempos específicos, concretos y con muchas

limitaciones que no debemos dejar de reconocer todos el tiempo, ¿Porqué? Porque de

otra forma no podemos operar sobre ellas. En mi caso debí de realizar recortes como

todo docente y seguramente quedaron por fuera temas que hubiera disfrutadodesarrollar, por ejemplo sólo a manera de ilustrar las diferencias de las estructuras

políticas en Estados Unidos. La representación de los partidos políticos, sus modelos en

los 60´, la alternancia en el poder y las limitaciones y bondades de unas y otras

gestiones. ¿Porqué no desarrollé este tema en la unidad? Bueno porque en un punto

me encontraba en la disyuntiva de seleccionar, operación privilegiada del docente, y

escogí trabajar la guerra de Vietnam, ¿Porqué? Si dudas porque entendí que se

adentraba en un mundo de situaciones y contenidos históricos que tienen muchísima

vigencia, que además son un antecedente histórico inmediato de otros procesos de

transformaciones y movilización popular, y porque además se vinculaba con todo lo

que venía desarrollando. Hablar sobre Vietnam no era solo la oportunidad de hablar de

intervencionismo, sino que era un momento para volver a los medios de comunicación

y problematizar sobre ellos, también a la publicidad, al cine y a la sensibilidad, quizás

todos puntos neurálgicos que desde un tema más del orden de lo político no se

pudiera producir.

En síntesis lo que he intentado transmitir, no sólo durante este último

segmento del trabajo, sino en este en su conjunto, es que como sobre la concepción

de la historia que fui construyendo progresivamente sobre el desarrollo del curso y en

sus distintas instancias, fue que realice la selección de tema, de contenidos, de

conceptos decisivos para entender primero el proceso histórico que estudiamos, luego

como este nos sirve como analogía para nuestro tiempo.



40

Consideraciones Finales: evaluación de la unidad de la

práctica del proceso formativo

Sin dudas me llevo una experiencia de formación decisiva para mi perfil

profesional. En todos los casos este recorrido por la docencia a través del curso de

didáctica me ha llevado a comprender la complejidad del que hacer docente en toda

su carrera, pero también el espacio de disfrute que se puede alcanzar si la vocación de

enseñar viene de nuestra parte.

Para el curso entiendo que la unidad temática es una de las instancias más

productivas, de mayor ansiedad por lo que supone el desafío, pero también el de más

crecimiento, dado que es donde nos probamos para con nosotros mismo casi en una

suerte de pequeño curso de historia, entonces la pregunta que debo hacerme es ¿Cuál

es el análisis en relación al desarrollo de la unidad temática? Creo que la unidad

temática me deparó muchas fortalezas. Los temas que desarrollé cumplieron con los

objetivos. Las clases estaban pensadas parar apelar a sentir la historia en buena

medida a través del empleo de las fotografías, pero también de textos, películas,

canciones. Claro que es evidente que las clases de historia no van solo en conmover,

en sentir, muchas veces los temas no tienen espacio para esas maniobras, incluso

muchas veces es difícil generar esa transposición didáctica que trae a tierra los temas

sin abstracciones apelando a lo concreto, esto pasó en la unidad cuando intentaba

darle un encuadre a los antecedentes del conflicto, y allí aparecían palabras raras

como vietcong o incluso nombres difíciles de pronunciar como Ho Chi Minh. Pero en la

generalidad el empleo de recursos y el tratar una serie de temas que lo permitían

posibilitó que ellos pudieran hacer un análisis de esos contenidos históricos y que

terminaran apropiándose de los procesos que estudiamos para hablar y hacer

reflexiones en relación a su realidad, y allí surgían muchas preguntas nuevas. Creo que

esto también es un logro del recorrido del curso, me refiero a las posibilidades de abrir

la clase al diálogo, permitir intercambios, sentirme seguro frente a la clase en el

silencio solo sobre la escucha de lo que dicen unos a otros, ya sin levantar la mano y

sin siquiera mirar al docente cuando intercambian, creo que estos son pequeños



41

gestos que hablan de una clase que llegó a haber comunicación, a ser pluridireccional.

Tampoco en la unidad todas fueron tan lúcidas. Algunos momentos de la clase se iban

por las ramas o estaban dispersos, pero casi siempre lograban implicarse porque

entiendo que habían elementos suficientes para hacerlo.El empleo de fichas con documentos también tuvo su peso en los desarrollos de

la unidad. Permitía una proximidad con los documentos, incluso sucedió que

estudiantes se los llevarán y buscaran cosas relacionadas a lo que estaba en estos, y en

la clase tenían mucha utilidad porque cuando se leía todos escuchaban y seguían la

lectura, cuando analizábamos una fotografía o nos adentrábamos en una película que

estaba entre los documentos se entusiasmaban. Aquí es interesante decir que no es

solo una película, entiendo que cuando relacionan lo hacen con el todo, esa película

que ellos conocen oficia de piso para construir los conceptos, los procesos, la nociones

que vamos a desarrollar.

¿Qué cosas no salieron como esperaba? Bueno muchas. Los tiempos de clase

generaban que muchas veces tomara presura y no ahondara en algunos términos o le

sacara el jugo a algunos documentos que estaban en las fichas. Esto sucedió con la

fotografía del matrimonio Rosenberg, o también con lo de Líber Arce donde había

mucho más jugo para sacar. Pero también entiendo que es parte del proceso, que si

bien no salieron esos momentos del todo redondos, y que ahí la responsabilidad es del

docente, es esa responsabilidad la que no obliga a pensar la clase y a desarrollar

mejores prácticas. Recuerdo también cuando empezamos a trabajar con esquemas

colectivos en el pizarrón que no siempre ponían cosas correctas, a veces habían

disparates, o simples errores sobre los que trabajar, y en un par de ocasiones sólo

borre lo que escribieron pudiendo con más criticidad ver ese emergente de que si allí

estaba incorrecta una idea era porque no estaba del todo clara y había que entrar a

trabajar de nuevo.

Igualmente el pizarrón construido por ellos fue un gran logro en casi todos los

sentidos. Siempre mostraban mucho entusiasmo por escribir, y cuando las puestas en

común era de trabajos grupales se peleaban y discutían en buenos términos por ver

como escribían de la mejor manera lo que querían escribir. En todo esto sigo pensando

que la formación del vínculo es uno de los desafíos más importantes para los docentes



42

de historia, tanto que no puedo imaginar muchas de las cosas que pasaron en clase en

un grupo donde no esté ese feeling.

Por último me gustaría mencionar también el proceso de formación de una

perspectiva, una noción que para los docente no debe ser menor, que es la de evaluar.No me refiero a evaluar en un sentido estrictamente formal que deriva en número que

es necesario también porque la institución nos lo pide. Pero quería hacer mención a la

evaluación de los procesos de aprendizaje en los estudiantes, siendo cauteloso con

este concepto de aprendizaje, pero contemplando la evaluación con su complejidad

conceptual como una construcción de vínculos causales y no meramente como el

resultado de un desempeño. En esto y sobre todo para la escritura Zavala trabaja la

noción de formaciones de sentidos y como esas formaciones de sentidos se juegan en

el espacio que es la escritura como reflexión en la producción escrita para el

estudiante y que para nosotros puede ser inteligible o difícil de comprender, pero

donde todo está puesto en las complejidades conceptuales que el estudiante pueda

alcanzar, respecto a conceptos, respeto a procesos histórico, como sujeto social que

es38. Evaluar aprendizajes es siempre una tarea compleja, depende desde donde nos

paremos, depende de nuestras subjetividades. Dentro de la unidad temática

conjuntamente con el adscriptor propusimos una propuesta de evaluación escrita en

forma de entrega. La consigna fue que empleando los materiales de la unidad así como

fuentes que puedan interesarle elaboren una monografía sobre alguno de los temas

que se abordaron en la unidad trabajando con una introducción, desarrollo y

conclusiones. El objetivo era apelar a la búsqueda de información pero también a la

escritura. Los resultados de esta consigna no fueran agregados al trabajo porque se les

dieron plazos de entregas un poco más amplios por las características de la propuesta,

sobre todo en su extensión, este será entregado el día 3 de Octubre en clase.

Realizando esta reflexión puedo llegar en este momento a la conclusión, creo

que aparece en todo el trayecto de la escritura, el proceso de la práctica ha sido de

crecimiento y aprendizaje, que son el resultado de la curiosidad, de la inquietud, de las

ansiedades, y también del deseo de pensar nuevas metodologías o como reinventar las

herramientas didácticas, las formas de trabajar los recursos, las preguntas, los relatos,

38 Zavala, A. (2004). La evaluación, eso impreciso y variable que usamos para medir de todo un poco.Montevideo: Voces.



43

los documentos en clase. Si la clase de historia es un espacio de producción de

conocimiento y de intercambio, que es imprescindible para construir conocimiento en

cualquier espacio, el tablero donde se juega el rol docente es el de ser lo

suficientemente extrovertido para probar sin miedo a equivocarse, que el error estambién parte del proceso de aprendizaje, y esto sí que no ha faltado en el tránsito de

esta práctica, seguramente seguiremos conviviendo con errores, pero lo decisivo es

como nos interpelamos, nosotros en nuestras prácticas sobre estos mismos.



44

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Analisis de una práctica docente