malaidea: cuadernos de reflexión Número 5, abril 2014Revista semestral de Ciencias SocialesQuito-EcuadorISSN 1390-6453

Consejo EditorialKintia MorenoPaola SánchezCarlos Celi

Consejo AsesorErandi VillavicencioSoledad Chalco

EdiciónJeanneth CervantesMaría Fernanda AuzPatricio Pilca

Diseño y diagramaciónFabrizio Moreno Salas

Fotografía portadaIlustración de Theodor de Bry publicada enel texto Brevísima relación de la destrucción delas indias de Fray Bartolomé de las Casas en1552.

TraducciónMarcelo Kohn

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Impresión: Artes Gráficas SilvaMallorca N24-257 y Güipúzcoa, Quito

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américa latina

Raquel Sosa Elízaga**

el banco mundial y la educación pública en América Latina*

* Texto original: “Lo que nos dejó el Banco Mundial: breve historia de cómo se fabricó la ruina de la edu-cación pública en América Latina”. En: Carlos Figueroa Ibarra y Blanca Laura Cordero Díaz, Editores,Posneoliberalismo en América Latina. Los límites de la hegemonía neoliberal en la región. México, BeneméritaUniversidad de Puebla/Juan Pablos Editor, 2011.

** Doctora en Historia, Maestra en Estudios Latinoamericanos y Licenciada en Sociología por la Univer-sidad Autónoma de México (UNAM), Profesora del Posgrado en Estudios Latinoamericanos e integrantedel Centro de Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Vicepresidenta de la Asociación Internacionalde Sociología y Ex Presidenta de la Asociación Latinoamericana de Sociología.

ResumenSe evidencia las estrategias de los organismosinternacionales para promover un proyectomodernizador en América Latina basado enla ideología del mercado, a través de la instau-ración de ajustes estructurales que buscan dis-minuir la presencia del Estado en los paísesde la región. Para mostrar los efectos de losprogramas que se pusieron en práctica en ba-se a estas premisas, se realiza un recorridodesde los años setenta, mostrando cómo en lasdécadas siguientes varios organismos interna-cionales, y principalmente el Banco Mundial,fueron los actores que definieron las transfor-maciones de las políticas públicas. Finalmen-te, se muestra cómo este proyectomodernizador afectó las dinámicas de la edu-cación superior pública en todo el continente,con el posicionamiento de categorías como ca-lidad, competencias, capital humano, etc.

Palabras clave: Organismos internacionales,modernización del Estado, mercado, educa-ción superior.

Abstract

Strategies of international organizations topromote a modernizing project in LatinAmerica based on market ideology is evi-denced by the introduction of structuraladjustment that pursue to reduce the pre-sence of the State in the countries of the re-gion. We show the effects of the programsthat were implemented based on those pre-mises; we make an exploration since the se-venties which shows how in the followingdecades, several international agencies,mainly the World Bank group, were actorsthat defined transformations in public po-licy. Finally, we show how this moderni-zing project affected the dynamics ofpublic higher education across the conti-nent, situating categories such as quality,expertise, human capital, etc.

Keywords: International Organizations, mo-dernization, market, higher education.

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mas que pusieron en práctica; es igual-mente pertinente reconocer las dimen-siones de esta vasta operación de controlpolítico e ideológico en el marco del co-lonialismo imperial de nuestra época.

Los inicios: del ajuste estructural alproyecto modernizador

La década de los setenta fue, indudable-mente, la más convulsionada de la se-gunda mitad del siglo pasado enAmérica Latina. La experiencia demo-crática de prácticamente todos los paísesdel Cono Sur fue aplastada en sangre en-tre 1973 y 1976 y sustituida por dictadu-ras militares de cuya ferocidad dancuenta millones de afectados, entremuertos, desaparecidos, desplazados yrefugiados. Si se hiciera un recuento se-rio de esa época, encontraríamos que latragedia humana es probablemente ma-yor, en términos proporcionales, a la dela Segunda Guerra Mundial, incluyendoel empobrecimiento de la población, laacumulación y concentración desenfre-nada de riquezas y la violenta reorienta-ción de las condiciones de vida y trabajode millones de obreros, campesinos, em-pleados y profesionistas de la región (To-rres Rivas, 1998; Sosa, 1996).

Los golpes que derrocaron a los gobier-nos populares en el Cono Sur y la inten-sificación de acciones represivas de losgobiernos autoritarios en México y Cen-troamérica hicieron posible que se impu-siera un brutal reordenamiento delEstado y la vida pública. De hecho, losanuncios de la crisis venían de lejos. Des-de fines de los años sesenta estaba plan-teada una contradicción, por una parte,

La prolongada dominación que elFondo Monetario Internacional y elBanco Mundial han ejercido sobre

las “mentes y corazones” de la mayorparte de los gobernantes latinoamerica-nos ha tenido en América Latina efectosdevastadores. No sólo porque significóel reinicio de un proceso de endeuda-miento que pone en riesgo la futura es-tabilidad de nuestros países, sinoporque supone el control ideológico,político y económico de todas sus deter-minaciones públicas. En este sentido, laintervención de los organismos interna-cionales ha traído el mayor trastorno dela vida pública en nuestro subcontinen-te desde el período oligárquico de prin-cipios del siglo XX.

De hecho, el tiempo actual constituye unadramática reedición de dicho período,con su cauda de colonialismo, expropia-ción de recursos naturales estratégicos,explotación desmedida de la mano deobra y represión de la inconformidad. Só-lo que ésta es una más cínica versión decontrol político, ideológico y militar enun contexto de descomposición social sinprecedentes. El enseñoreamiento del nar-cotráfico, la especulación financiera y, so-bre todo, el acaparamiento sinprecedentes de los recursos públicosasientan en el período contemporáneo unlegado siniestro del que no se tiene para-lelo en nuestra historia desde la Indepen-dencia (Ruiz Contardo, 1995).

Importa, entonces, desentrañar la estra-tegia que estos organismos internaciona-les desplegaron en nuestros países con laanuencia de gobiernos entreguistas, asícomo evaluar los efectos de los progra-

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les y extranjeros que operaban en nues-tros países se habían insubordinado encontra de las regulaciones establecidaspor los Estados y dieron por terminadoel “pacto para el desarrollo”. Bajo el fé-rreo control político impuesto por nue-vos gobiernos represivos, los organismosinternacionales condicionaron la nego-ciación del pago de la deuda y la apertu-ra de nuevas líneas de crédito para lareactivación económica, a la aplicaciónde este rígido programa de medidas es-tatales. Exigieron el reordenamiento ge-neral y la compactación de los Estados,la apertura al capital extranjero y la dis-minución de la intervención estatal en laactividad económica. Impusieron, comoparte de las reformas, la aceptación de laideología del mercado como base para lamodernización de nuestros países.

Los programas de ajuste condujeron a laprivatización de la mayor parte de lasempresas estatales y al desmantelamien-to de las áreas estratégicas de la econo-mía; al deterioro de los servicios

públicos, la reducciónde los gastos en educa-ción y salud, la privati-zación de la seguridadsocial y de los sistemasde pensiones, al desco-nocimiento de dere-chos laborales ysociales de millones detrabajadores del cam-po y de la ciudad, y alempobrecimiento ge-neralizado de la pobla-ción (Calcagno, 2001;Borón, 1999).

entre los Estados, que consumían cadavez más recursos para atender las cre-cientes demandas de infraestructura yservicios; subsidiar al capital y pagar ladeuda pública; y de otra, los empresariosnacionales y extranjeros, que demanda-ban mayor apertura a la inversión, privi-legios fiscales, contención a movimientospopulares y menor presencia del Estadoen la economía y en la vida social; juntoa ellos, los organismos internacionales,que exigían transferencias de capital ca-da vez más cuantiosas para hacer frentea los compromisos contraídos en déca-das anteriores, así como la aplicación defórmulas distintas a las del Estado deBienestar para resolver los problemas derelación entre el Estado, las empresas yla sociedad.

La crisis económica internacional y la im-posibilidad de atender los requerimien-tos de pago de la deuda externa a iniciosde la década de los setenta fueron el con-texto en el que los organismos financierosinternacionales impusieron en nuestrospaíses un programa de-nominado de ajuste es-tructural, basado en laliberalización económi-ca y comercial, la priva-tización de empresasestatales y la flexibilidadlaboral, lo que significa-ba firmar la renuncia ala soberanía económicade los Estados.

Amparados por el Fon-do Monetario Interna-cional, los gruposempresariales naciona-

… la intervenciónde los organismosinternacionales ha

traído el mayortrastorno de lavida pública en

nuestrosubcontinente

desde el períodooligárquico deprincipios del

siglo XX.

Como era previsible, desde finales de lossetenta e inicios de los ochenta se orga-nizó una masiva resistencia en contra delas reformas por parte de organizacionessindicales y sociales. Entre tanto, los par-tidos y fuerzas políticas conservadoras,que mayoritariamente avalaban la con-tención y mediatización de la inconfor-midad, comenzaron a discutir lasopciones de un cambio. Su perspectivaera lograr “pactos políticos” que dieranlugar a la superación de las dictadurasmilitares o de gobiernos autoritarios, sinque ello significara retroceder en la re-forma económica aplicada: las llamadastransiciones democráticas ocurrieron,así, en el contexto de reacomodos delpoder para consolidar formas duras dedominación económica y social en elsubcontinente. Liberalización política li-mitada para asegurar el control de laeconomía (Cueva, 1989, 1987).

Puede reconocerse el nivel de las turbu-lencias ocurridas si analizamos el com-portamiento del organismo que habíasido el principal responsable de la pro-moción del desarrollo en la región, la CE-PAL, que pasó de la constatación de losdaños a la economía y la vida social du-rante la década perdida (entre 1970 y1980), a sumarse a la convicción de quelas reformas darían lugar a una nuevaetapa de crecimiento y prosperidad econó-mica o transformación productiva con equi-dad (CEPAL, 1990; Iglesias, 1980). Dehecho, funcionarios públicos de casi to-dos nuestros países y expertos internacio-nales asociados a la ideología de losChicago Boys se convirtieron en los prin-cipales promotores y asesores de la re-

forma. Debidamente protegidos por lasnuevas políticas de seguridad públicaaprobadas con la transición, que sustitu-ía la presencia militar directa por policí-as militarizadas y grupos paramilitarescomo formas esenciales de control de lapoblación, pusieron manos a la obra y seprepararon para consolidar y, eventual-mente, hacer irreversibles los cambioseconómicos efectuados durante la déca-da anterior (Figueroa, 2005; Sosa, 2004).

El reino del Banco Mundial: latransformación de la política pública

Hacia fines de los años ochenta, los or-ganismos financieros internacionales te-nían la certeza de que existían lascondiciones propicias para intervenir,de manera directa, en la política públicade los países que habían llevado a caboreformas económicas neoliberales. Lacaída del Muro de Berlín y, poco des-pués, la crisis política que dio lugar alfin del régimen socialista en la UniónSoviética y los países del Este europeoconstituyeron un aliento extraordinariopara reafirmar señalamientos de que laruta a seguir estaba clara y que el resul-tado de los cambios ocurridos significa-ría el triunfo del mercado sobre elEstado. Versiones delirantes como las deFukuyama, que proclamaba el “fin de lahistoria” fueron recibidas con furor porintelectuales conservadores de todaspartes, deseosos de festejar el fin del“totalitarismo” y el inicio del reino de la“libertad individual” (Borón, 1999).

Luego de dirimir su rol en la restructu-ración económica y social en nuestrospaíses, así como los ámbitos en que ac-

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tuaría –de acuerdo con el Fondo Mone-tario Internacional–, el Banco Mundialse consolidó, con el apoyo del BancoInteramericano de Desarrollo (BID) y dela Organización para la Cooperación yDesarrollo (OCDE), como conductorprincipal de la política social latinoame-ricana. Años después, un dramático tex-to elaborado por sus expertos mostraríacómo, mediante el uso de evidenciasempíricas sobre el deterioro social queprodujo la aplicación de programas deajuste, esta institución aseguró el respe-to de empresarios y gobiernos a unanueva y peculiar intervención en la vidapública de nuestros países. El BancoMundial consideraba hacía muchotiempo que la pobreza sería la mayoramenaza al éxito de la reingeniería eco-nómica operada en la región. Su visiónse montó sobre la base de demostrar laurgencia de proceder a la implementa-ción de programas compensatorios quepermitieran mantener la estabilidad po-lítica, y, desde luego, la viabilidad eco-nómica, del nuevo orden impuesto en laregión (De Ferranti et al., 2000).

La intervención del Banco Mundial sebasó en varios supuestos, el primero:que era indispensable evitar el despilfa-

rro de recursos públicos, para lo que eranecesario reorientar el gasto social paraempatarlo con los esfuerzos que se esta-ban llevando a cabo en la economía. Es-to significaba que debía otorgarseapoyos económicos, si no exclusiva, almenos fundamental y prioritariamente,a aquellos sectores de la sociedad queestuvieran en condiciones de integrarseal mercado. En su perspectiva, el Estadodebería asumir una posición subsidiaria:intervenir para complementar o refor-zar programas donde la intervenciónprivada no fuera suficiente, al tiempode potenciar y facilitar las condicionesde la ampliación de la inversión priva-da. El Estado, en lugar de regulador, se-ría un complemento a la iniciativa delmercado (Lerner, 2009).

Para abrirle paso a la inversión privada,el Banco Mundial consideró en segundolugar, que era conveniente proceder a ladescentralización de los servicios públi-cos. Con ello se cumplía un doble pro-pósito: desmantelar la capacidad deintervención del Estado y convertir a di-chos servicios en objeto del interés y delacceso del mercado. La privatización,subrogación y disminución de los siste-mas de salud, seguridad social y educa-ción se realizó en todos los países sin

que las detuvieran las pro-testas ni las conmoviera elevidente deterioro de la in-fraestructura y condicionesdel otorgamiento de los ser-vicios, como tampoco la rui-na que fue corroyendo losprecarios vínculos de los Es-tados con la población. Lailegitimidad en que fueron

Para abrirle paso a la inversiónprivada, el Banco Mundial

consideró en segundo lugar, queera conveniente proceder a la

descentralización de los serviciospúblicos.

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gobiernos de los países sometidos. Fueasí que se estableció sin reservas el apo-deramiento de las decisiones y el co-mando en la ejecución de las políticaspúblicas por parte de los funcionariosinternacionales. El mayor logro declara-do del Banco Mundial sería estar senta-do en todas las mesas en que setomaban decisiones públicas en cadapaís (World Bank, 1995, 2006).

Los procedimientos de intervención delBanco Mundial han sido brillante y críti-

camente analizados,entre otros, por Joel Sa-moff, quien ha reseña-do con detalle cómopasaron los funciona-rios de este organismode la “detección” de ne-cesidades y la “formu-lación de propuestas”para resolver las difi-cultades que, en buenaparte, ellos mismos ha-bían creado; a “ofrecerlos recursos económi-

cos” indispensables para llevar a cabo lasreformas propuestas; dirigir la operacióny supervisar los resultados de los progra-mas públicos en que se involucraban re-cursos internacionales. Los funcionariosde cada país se convirtieron en testigos,diligentes ejecutores y sumisos receptoresde las duras evaluaciones con que el Ban-co Mundial califica frecuentemente lospobres resultados de las reformas realiza-das, sobre los que no asume responsabi-lidad alguna. Todo esto, mediado por laautoridad de los expertos y la constanteratificación de que su intervención no tie-

cayendo gobiernos cuya práctica era ca-da vez más ostensiblemente contraria asus promesas de campaña no parece ha-ber sido motivo de preocupación de losreformadores.

El tercero y más importante de los pasosfue la divulgación del pensamiento em-presarial como única alternativa posiblede superación del deterioro social, opciónracional y no populista para asegurar eltránsito a sociedades modernas. Los go-bernantes latinoamericanos adoptaroninmediatamente lasformas y el discurso dela nueva utopía reac-cionaria, que se presen-tó con el pomposonombre de globaliza-ción, es decir, el iniciode una era en la que só-lo los objetivos de la li-bertad de acumulacióny de intercambio co-mercial podrían sus-tentar las relacionesinternacionales y de-terminar las políticas públicas en cadapaís. Naturalmente, dicha versión no de-jaba de ser, como lo han expresado NoamChomsky y John Saxe-Fernández, una le-galización de la nueva era de piratería delas grandes potencias sobre los recursosestratégicos y las fuerzas sociales de lospaíses sometidos a la expoliación colonial(Chomsky, 2003; Saxe, 1999).

La operación de las transformacionesque implicaba el nuevo modelo de cre-cimiento económico con estabilidad políticarequería de habilidades de las que, ob-viamente, carecía la mayor parte de los

De todas lasreformas

propuestas yaceptadas por losgobiernos, la más

riesgosa, la demayores alcances,

fue la reformaeducativa.

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ciones contundentes que lanzaron fue lade que los Estados se habían equivoca-do al basar sus políticas en el logro deuna cobertura universal de sus progra-mas sociales. El acceso a los “servicios”,como empezaron a denominarlo los ex-pertos internacionales, podía ser impor-tante, pero era sólo un primer paso que,además, no tenía resultados rápidos nieficaces, mientras que lo que sí era ase-quible sería mejorar rápidamente la “ca-lidad” de las políticas públicas.

Se determinó entonces que debía trabajar-se más bien en identificar aquellos sujetossusceptibles de lograr mejores resultados,si se les otorgaba un apoyo temporal y con-dicionado a su desempeño. Fue éste el ori-gen de los programas sociales que seconocieron en todo el subcontinente entrefines de los ochenta y principios de no-venta: de Progresa, Bolsa Escola, Bolsa Fa-milia, a Oportunidades. El principio conque operaron todos estos programas fueel de la focalización, es decir, el direcciona-miento territorial y sectorial en funcióndel impacto social y político esperado(Repetto y Acuña, 2006).

Calidad, competencias, certificación:las nuevas normas para la formacióndel capital humano (o la políticaeducativa del Banco Mundial)

De todas las reformas propuestas yaceptadas por los gobiernos, la más ries-gosa, la de mayores alcances, fue la re-forma educativa. Los organismosinternacionales consideraron temprana-mente que no podrían llevarse a cabotransformaciones sustanciales en la vidapública de nuestros países y, consiguien-

ne otro objeto que colaborar con la mo-dernización de las sociedades en que in-terviene de acuerdo con sus “socios”tercermundistas (Samoff, 2004).

Los préstamos otorgados por el BancoMundial y, después, por el Banco Inter-americano de Desarrollo, se condiciona-ron en todos los casos al cumplimientoestricto de las instrucciones con las quedebía realizarse cada programa, así comoa la implementación de procesos de ca-pacitación de todos los involucrados ensu aplicación (Inter-American Develop-ment Bank, 2005, 2000; Di Gropello, Ema-nuela, 2004; International Bank forReconstruction and Development, 1999;De Moura Castro, 1997; World Bank,1995, 1980). De manera vertical se fueronestableciendo las prioridades, modalida-des y formas de evaluación de las políti-cas públicas que debían adoptarse. En lamedida, además, en que los recursos eco-nómicos otorgados se entregaban a losMinisterios de Hacienda o Economía yFinanzas, todos los demás Ministerios seveían obligados a acatar disposicionescompletamente ajenas a la lógica de lasinstituciones específicas a las que se diri-gían los préstamos. Una moderna y no me-nos fatídica versión de Fausto atacó sinpiedad a todos los espacios públicos denuestro subcontinente (Berman, 2008).

El aparato desplegado para imponer lareforma a los servicios públicos era tanabrumador que pareció incontestable¿Cómo no iban a saber los expertos in-ternacionales qué convenía a nuestrospaíses si ellos disponían de la autoridady la experiencia necesarias para deter-minarlo? Y una de las primeras afirma-

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nente y sustituirlos por los principios de¡la rentabilidad económica! Los prime-ros estudios de la Universidad de Co-lumbia sobre rentabilidad de lainversión educativa se publicaron en losaños sesenta (Schulz, 1963; Becker,1964), pero, como ocurrió en toda la ga-ma de programas de refundación capi-talista en América Latina de mediadosde los años setenta, no fue sino hasta losaños ochenta en que, a partir de sus pos-tulados, comenzó a desarrollarse unnuevo planteamiento estratégico queempataba la reducción de los presu-puestos sociales –exigida en los progra-mas de ajuste por el Fondo MonetarioInternacional– con la exigencia de supe-ración de todo derroche en el gasto pú-blico, racionalización de los gastos yreorientación de las inversiones educa-tivas bajo el supuesto de los análisis decosto-beneficio, bajo la tutoría del BancoMundial y del BID (Schiefelbein, 1998;Psacharopoulos, 1986; World Bank,1980, 1995).

La aplicación del programa de focali-zación y condicionamiento para la de-terminación de los beneficiariosindividuales de gastos educativos seconstituyó en la base de la nueva po-lítica compensatoria que aplicó el BancoMundial con el nombre de moderniza-ción. Esta, desde luego, estuvo precedi-da de la disponibilidad mental yanímica y la voluntad de los gobiernosde erradicar otras concepciones y prác-ticas que en el pasado hubieran tenidosignificación en la definición de estra-tegias de gasto y orientación de los pro-gramas educativos en nuestros países.

temente, en los proyectos de inversiónde las empresas y gobiernos extranjerosque pretendieran acercarse a ellos, si nose modificaba a fondo el modo de pensarde los latinoamericanos. Esa fue la razónpor la cual la educación se volvió el ejede la reforma social de los años noventa.Esa, y desde luego, el descubrimiento deque no menos del 10%, y en algunos ca-sos más del 15% de los recursos públicosde nuestros países son anualmente in-vertidos en educación.

La intención hubiera parecido descabe-llada en cualquier otro contexto que elde las crisis posdictaduras y el ajuste es-tructural: se trataba, nada menos, quede eliminar los fundamentos de una ex-tensa tradición pedagógica en el conti-

Gasto público en educación en América Latina 1999-2008

Elaboración: propiaFuente: UNESCO Institute for Statistics, Global

Education Database. USAID Economic Analysis andData Services, 2010.

ca: información de la última fecha disponible en lafuente. En la mayoría de los casos, entre 2004 y

2007.

País % PIB % Gasto público________________________________________Argentina 4.5/4.5 ca 13.3/14.0 ca________________________________________

Bolivia 5.7/6.3 ca 15.8/18.1 ca________________________________________

Brasil 3.9/5.0 ca 10.5/16.2 ca________________________________________

Chile 3.8/3.4 ca 15.6/18.2 ca________________________________________

Colombia 7.5/13.3 16.9/14.9________________________________________

Cuba 7.5/13.3 ca 13.7/18.5 ca________________________________________Venezuela s.d/3.7 ca s.d

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La calidad, vaciada de sentido y de sig-nificación, se convirtió en un fin en símisma: tan incuestionable y distante co-mo un tótem, pero a la cual había querendir obligadamente pleitesía. A partirde la aceptación de su preeminencia, fueposible recurrir libremente a la metáforade las mercancías: la calidad es un atri-buto del intercambio. Son los consumi-dores y la dinámica del mercado, la quedetermina qué es mejor o peor. El mejor,el que todos prefieren, se impone a tra-vés de la competencia y se convierte enparámetro colectivo. Ser el mejor puedesignificar sólo una condición temporal,pero siempre será expresión de poder.Desde luego, sólo puede erigirse en ár-bitro de la calidad quien tiene en sus ma-nos el poder.

Fue el poder de las empresas internacio-nales el que determinó que la certifica-ción se dirigiera a mostrar la competencia,es decir, la capacidad de realizar accio-nes a partir de instrucciones precisas,que no podían ni debían ser cuestiona-das. Una vez asumidas las prioridadeseducativas en función de la tasa de retor-no, es decir, la relación costo/efectivi-dad del gasto educativo (medida enfunción de la incorporación al mercadode trabajo), se redefinieron los objetivosde la enseñanza y aprendizaje en fun-ción de requerimientos empresariales.Así, el lenguaje se convirtió en competen-cia de comunicación, es decir, la compren-sión, disposición a aceptar yacatamiento de las demandas de otro:un patrón, un gobierno, etc. Las matemá-ticas, ¿o debiéramos decir las operacio-nes aritméticas simples? estarían

Al descartar el objetivo básico de ase-gurar la universalidad de la educación,es decir, lo que la define como derechosocial y responsabilidad del Estado (Sosa,2007); se procedió a definir la educacióncomo una oportunidad, un privilegio alque sólo se podría acceder si se acepta-ba cumplir con reglas impuestas paramostrar el dominio incuestionado deun nuevo orden. La igualdad de oportuni-dades se volvió parte del lenguaje de ex-pertos y políticos, aún de izquierda(Schiefelbein, 1987).

Enseguida, los organismos internacio-nales señalaron que debía enfocarse laatención preponderantemente en el lo-gro de la calidad y competitividad de losservicios prestados. Los expertos com-pletaron el esquema planteando que, enadelante, una verdadera rendición decuentas sobre los gastos educativos es-taría vinculada al logro de resultadoscertificables, comunicables y comparables.Es decir, convirtieron la calidad en unatributo legítimamente sustitutivo de lacantidad y la presentaron como un pará-metro que fijarían autoridades internacio-nales. En adelante, expertos designadospara evaluar y certificar serían los encar-gados de determinar lo que los estu-diantes debían saber, es decir, lo quesabían –o creían saber– esos expertos in-ternacionales, ni más ni menos. Todo locual puso fuera del alcance y capacidadde los funcionarios –y desde luego, delos usuarios y beneficiarios de los servi-cios– en los países recipiendarios de laayuda, la comprensión, el seguimiento eincluso la verificación de las teorías ypropuestas de los tales expertos.

vinculadas a la competencia de ejecución,es decir, la capacidad de actuar con pre-cisión en las operaciones que deben serrealizadas en una secuencia de trabajo,así como la internalización de los con-ceptos de ganancias y pérdidas, base delfuncionamiento del mercado. Y final-mente, la capacidad de resolver problemas,vinculada a la competencia de adaptacióna diferentes contextos de trabajo, parti-cularmente, al trabajo en serie y en equi-po, y a la colaboración con la empresapara hacer más eficaces los procedi-mientos de trabajo.

En síntesis, el aprendizaje sería recono-cido como valor en cuanto favorecieralas exigencias de la actividad empresa-rial, de que la formación estuvieraorientada a incrementar la eficiencia, ve-locidad y adecuación de los procesos detrabajo en la realización de productos ola prestación de servicios. A esto se lellamó la formación de capital humano: elconjunto de elementos que permitenagregar valor al trabajo humano, incre-mentando su productividad sobre la ba-se de hacer uso de determinadosconocimientos prácticos. La operaciónde subsunción de los seres humanos al ca-pital no sólo tiene efectos en la capacita-ción técnica para la producción demercancías. Los organismos internacio-nales se comprometieron a convertir alos estudiantes en seres humanos dóci-les, dispuestos y entrenados para cum-plir sin discusión con las actividades ytareas dispuestas por empresas y go-biernos en función del autoritarismoque sustenta al nuevo orden empresarial(Hanushek, 2007; Grodstein, 2003).

Las condiciones de la reforma educativa:descentralización, cambio de planes,programas de estudio, y nuevascondiciones laborales para los maestros(capacitación y flexibilidad laboral)

La instrucción de la descentralizacióneducativa fue emitida y cumplida en ca-si todos los países de la región entreprincipios y mediados de los años no-venta. Esta se dirigió, en primer lugar, adesarmar el inmenso aparato adminis-trativo que se había formado en torno ala educación, pero sobre todo, a facilitarla emergencia de dos procesos que serí-an característicos en los años posterio-res: la privatización de vastos sectoresdel sistema educativo, y el estableci-miento de la participación de los padresy madres de familia en los gastos edu-cativos de sus hijos. Lo que se publicitócomo autonomía de gestión, o incluso, de-mocratización de la enseñanza, no fue sinola cara amable del proceso de destruc-ción de la responsabilidad del Estado enla educación. Esta fue sustituida por elsubsidio estatal a empresas educativasprivadas, la apertura a la presencia em-presarial en todos los niveles educati-vos, el cobro de cuotas y otrasexigencias y condicionamientos en elconjunto del sistema educativo público.Pocas instituciones mantuvieron des-pués de esos años la gratuidad de la edu-cación. (Di Gropello, 2004)

En el proceso de descentralización edu-cativa estaba también implícita la reo-rientación del gasto educativo: alprivatizarse universidades, escuelasnormales (de formación de maestros),bachilleratos y hasta primarias, la inver-

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sión educativa se orientó a facilitar laformación de escuelas técnicas, a la ad-quisición de tecnologías internacionalesde información y comunicación (que se-rían conocidas como tics), y a la produc-ción de los materiales indispensablespara asegurar el éxito de la reforma y larealización de los esquemas de evalua-ción establecidos por los organismos in-ternacionales.

Con todo, debe señalarse que la descen-tralización depuró, sin disminuir, elcontrol centralizado del sistema educa-tivo: la emisión de órdenes en relacióna la normatividad, planes y programasde estudio, control y gestión de escue-las, autoridades y maestros, se mantu-vo en manos de las autoridadeseducativas nacionales y sus asociados¿debiera decir jefes? en los organismosinternacionales. En tanto, lo que sí se“socializó” desde abajo, fue la entrega

de presupuestos por desempeño (inclu-yendo los llamados “vouchers educati-vos”) y ello, naturalmente, no hizo sinoincrementar hasta niveles inimagina-bles la desigualdad entre los estudian-tes, los maestros y las escuelas, con loque se consolidó la segregación de laeducación indígena y rural. Los dos ca-sos extremos en que esto ocurrió, Méxi-co y Chile, muestran de modo patético,los niveles que puede alcanzar esa fatídi-ca combinación de autoritarismo, expo-liación de los pueblos y subordinación alos organismos internacionales (Guzmán,2005; Gajardo, 1999).

Enseguida, y como consecuencia de lageneralización forzosa de los programasde evaluación, los organismos interna-cionales presionaron por la transforma-ción de los planes y programas deestudio de todos los niveles. Les urgíaque se consolidara una visión que ellosllamaban “práctica” de la educación,más orientada a la capacitación técnica,que a la búsqueda de fortalecer horizon-tes de formación profesional. Poco a po-co, los planes de estudio se fueronmodificando para “simplificar” los co-nocimientos que pretendieran transmi-tirse. La palabra competencia pasó a serde uso común en las escuelas, aunqueno su significado y sus implicaciones. Yasí como se establecieron nuevos pro-gramas de lengua y matemáticas, acor-des a la perspectiva de los evaluadoresinternacionales, se relegó a un segundoplano y se debilitó extraordinariamentetodo contenido referente, por una parte,a las ciencias básicas, y por otra, a lasciencias sociales y a las humanidades.

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Instituciones de educación superiorpúblicas y privadas 1994

Fuente: De Moura, 1997; elaborado por Guadilla, 1996.

País Públicas Privadas________________________________________Argentina 993 760________________________________________

Bolivia 55 26________________________________________

Brasil 218 633________________________________________

Chile 25 245________________________________________

Colombia 79 179________________________________________

Cuba 35 -----________________________________________México 422 248________________________________________Venezuela 60 54

En particular, los programas de historiafueron transformados para erradicar to-do sentido de identidad y pertenencia eimponer la aceptación acrítica de la mo-dernización, junto con la descalificaciónde todo movimiento de resistencia o al-ternativo. Los héroes de la Independen-cia, por ejemplo, fueron desacreditadoscomo violentos, causantes de miles demuertes y, en definitiva, enemigos delprogreso de sus países. En cambio, seexaltó el espíritu conservador y se pro-movieron planteamientos sobre las bon-dades de la globalización. (Sosa, 2009b)

El asunto más complejo y difícil de re-solver, indudablemente, ha sido el dela reforma laboral que ha comenzado aimponerse a los maestros. Ajenos a lasconsideraciones que dieron lugar a laimplantación de la modernización educa-tiva, los maestros organizados enten-dieron muy rápidamente que lastransformaciones propuestas teníanpor objeto afectar derechos laborales yabrir paso a la privatización de la edu-cación. Por toda la región se lanzaronvoces y acciones de resistencia de lossindicatos magisteriales. Ellos se convir-tieron en el eje de las protestas contra elneoliberalismo y parte fundamental dela lucha contra las imposiciones de la re-forma educativa en nuestros países.(CTERA, CNTE et al., 2005)

La reforma laboral se fincó en varios prin-cipios: el primero y principal, la convic-ción de que, una vez generalizado el usode tecnologías de información y comuni-cación en la mayor parte de las escuelas,el papel de los maestros tendería a dismi-nuir. Bastaría contratarse un “facilitador”

para llevar a cabo tareas que, al no sercomplejas ni requerir del razonamiento,sólo requieren de la “fidelidad” del trans-misor al cumplimiento de las instruccio-nes aparecidas en pantalla. Restar poderal gremio magisterial, disminuyendo suinfluencia sobre los estudiantes fue el ob-jetivo central de esta propuesta y paraello precisó no sólo del control estricto desu trabajo en el aula, para impedir cual-quier intento de “ideologización” o cues-tionamiento a las instrucciones emitidasdesde el poder, sino de la realización demedidas prácticas para disminuir el pesode los maestros en el gasto educativo. Lostérminos de la contratación de los maes-tros cambiarían; comenzaron a proliferarcontrataciones interinas y por honorarios,al tiempo que se impusieron al grueso delos maestros las “evaluaciones por des-empeño” para determinar el monto desus ingresos, dependiendo de los re-sultados en el cumplimiento de las ta-reas impuestas por el programa dereforma.

La otra “pinza” de la reforma laboral delos maestros la constituyó la introduc-ción de cambios sustanciales en la carre-ra docente: la formación de los maestrosse vio avasallada por la introducción decursos obligatorios para asegurar elcumplimiento de los nuevos progra-mas, y las escuelas de formación demaestros (normales) públicas, empobre-cidas y hostilizadas sistemáticamente.No es casual que fuera precisamente enlas normales rurales de nuestros paísesque tomaran impulso movimientos deinconformidad y luchas en defensa dela educación pública.

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El silencio de los no inocentes: lasuniversidades públicas y el proceso dereforma educativa. Un proceso parareflexionar

El control ideológico de las universida-des fue, desde sus inicios, un asuntofundamental de la reforma. Si la impo-sición de criterios empresariales en laeducación pública pudo llevarse a lapráctica fue en gran medida debido aque se transformaron radicalmente losespacios públicos hasta entonces hege-monizados por el pensamiento crítico.Y ello ocurrió luego de las represiones ydepuraciones de las universidades pú-blicas con motivo de las guerras y lasdictaduras de los años setenta, pero so-bre todo, a partir de la desarticulaciónde las organizaciones colectivas, inclui-dos los sindicatos, que actuaban en elnivel superior de la educación.

La imposición de un sistema de premiosy castigos, de calificación de acuerdo apuntajes, de establecimiento de priori-dades de “innovación técnica” y de pro-yectos de “impacto”, a juicio de losacadémicos habilitados como evaluado-res, se impuso inicialmente sobre unamuy deteriorada economía de los pro-fesores universitarios. Mas pronto sepopularizó la idea de que la universi-dad había mantenido ya demasiadotiempo a personas cuyo “rendimiento”era deficiente; que la universidad mis-ma, al masificarse, había perdido total-mente el control de la calidad de losestudios que en ella se impartían; y quela investigación científica era mediocre,estaba desorientada o incluso que care-cía de perspectivas útiles para los reque-

rimientos de la globalización. (Mollis,2007; IADB, 2005; De Moura, 1997). Unavez más, estos criterios no sólo fueronaceptados sin discusión, sino incorpora-dos de inmediato a los documentos ofi-ciales de las universidades einstituciones de educación superior.

Los profesores universitarios se trans-formaron gradualmente, de participan-tes en movimientos sociales y políticosen las luchas por la transformación denuestras sociedades, hacia individuosaislados, desconfiados, desanimadosrespecto a la posibilidad de emprendercualquier lucha en contra del sistemaimpuesto, y obligadamente subordina-dos a criterios que, si bien eran notoria-mente percibidos como injustos, almenos podrían garantizar una mejor si-tuación económica y eventualmente uncierto reconocimiento social a sus bene-ficiarios, aunque fuera de modo tempo-ral. La mayor parte de los académicosconsiderados en las primeras evaluacio-nes como “de excelencia” se sumaronde inmediato a la reforma; se convirtie-ron ellos mismos en evaluadores parasiempre y han cumplido hasta el excesosu papel de legitimar los cambios im-puestos.

Fueron estos académicos “de excelen-cia” quienes defendieron enfáticamentelos puntos de vista expuestos y difundi-dos por el Banco Mundial, y aseguraronque era tiempo de dejar a un lado el“populismo” y la “ineficiencia”. Deaquí, a que se convirtieran ellos mismosen agentes de la reforma había sólo unpaso, y ése se dio a fines de los ochentay los noventa, con la incorporación de

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decenas de académicos a las filas delBanco Mundial, de la OCDE y del BID,desde donde se tejen y conducen las re-formas educativas de toda la región.

Así, no son ahora fríos funcionarios in-ternacionales procedentes de los Esta-dos Unidos, Inglaterra o Francia,quienes llevan la voz cantante en la im-plementación de las reformas ordena-das por estos organismos, sinomexicanos, argentinos, chilenos y brasi-leños para quienes la reorientación de laeducación al modo de la empresa y elmercado es un objetivo tan reconocidointernacionalmente que no temen ya ex-hibirse en los ámbitos públicos de lospaíses a los que se presentan como“consultores”, “expertos” y “planifica-dores”. (Schiefelbein, 1998)

Breves consideraciones finales

La reforma educativa impuesta por losorganismos internacionales y aceptadapor gobiernos débiles y sumisos de laregión durante los años setenta y ochen-ta ha dejado fuertes huellas en el pano-rama de la educación en AméricaLatina. Por una parte, porque introdujouna forma de ver los problemas educa-tivos ajena a la crítica, a la revisión, y so-bre todo, a la evaluación verdadera desus resultados. Muchos de nuestros “ex-pertos” en educación, lo son de aspectosinconexos de la reforma educativa: laeducación primaria o secundaria, el fi-nanciamiento educativo, los sistemas de

evaluación, la educación superior, etc.,pero evitan plantear una crítica genera-lizada al modo en que se ha intervenidosobre el sistema educativo y se ha finca-do un poder ideológico, organizativo einstrumental tanto o más poderoso yperdurable que el de los medios de co-municación. Las principales revistas in-ternacionales de educación publicancientos de páginas dedicadas a estudiaraspectos de la reforma educativa, perorechazan planteamientos críticos o ar-gumentaciones alternativas.

Con todo, una corriente poderosa, ema-nada de las experiencias de revoluciónsocial en Cuba, Venezuela y Bolivia, asícomo de las largas tradiciones pedagó-gicas en Brasil y Argentina, de la luchade los maestros en la mayor parte delsubcontinente y de la realización de ex-periencias pedagógicas alternas en dis-tintos rincones del subcontinente,constituyen espacios esperanzadorespara la recuperación de una soberaníaeducativa que vuelva a poner en su lu-gar los objetivos nacionales y democrá-ticos de nuestros países, el respeto a lasdiversas identidades sociales y cultura-les, el sentido de dignidad y la memoriade nuestros pueblos y sobre todo, el re-conocimiento de nuestra capacidad crí-tica y creativa. Recoger esas tradiciones,promover el debate y formular nuevasorientaciones para descolonializar nues-tra educación son tareas imprescindi-bles para el futuro.

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