Amphi ASH Lenoble - ressources.creteil.iufm.frressources.creteil.iufm.fr/fileadmin/documents/audiovisuel/speechi/...• La maturation progressive du sujet lui permet de développer

Dr Evelyne LENOBLE UPPEA Hôpital Sainte-Anne PARIS

Difficultés d’apprentissage

Embarras?

Troubles ?

Pathologie?

Place du pédagogique, du psychologique, du médical…


Comment comprendre que ce qui nous parait si évident: lire, écrire, compter, soit pour certains

enfants si étrange, si inaccessible ?

Nécessaire multidisciplinarité:

• Pédagogues

• Psychologues

• Médecins: psychiatres et/ou somaticiens

• Sociologues

• Epidémiologistes…

Que ces professionnels soient « en prise directe » avec les enfants et adolescents ou bien en position de « chercheurs »


Rappel historique

• Ancienneté de la démarche pédagogique

• Place sociale fondamentale de la transmission

• Jules Ferry (années 1880): scolarité obligatoire, gratuite et laïque pour tous les enfants d’une classe d’âge

• Années 1900: les « premiers résistants » apparaissent

• 1902: Binet et Simon mettent au point les premières « échelles d’intelligence » à la demande du ministère de l’Instruction publique dans un double but: – compréhension scientifique des échecs de la scolarisation

– nécessité de trier et d’orienter les élèves en perdition


Particularités de la situation pédagogique

Sont inhérentes à la situation scolaire et nécessaires àl’entrée dans un processus d’apprentissage:

• La tension langue maternelle / langue de l’école

• La relation maître / élève

• La tension savoir / ne pas savoir

• La tension groupe classe / rythme individuel

• La violence de la confrontation au code , au symbolique

• La nécessité d’en passer par l’évaluation des connaissances


Singularité de chaque élève

• Position subjective propre à chaque enfant ou adolescent face au Savoir

• Désir d’apprendre, curiosité / désintérêt, inhibition

• Capacité à supporter les tensions, les déséquilibres, les tâtonnements, l’échec, l’erreur

• Capacité à faire des hypothèses

• Renoncement à la pensée magique

• Mobilité psychique


Les troubles d’apprentissages

• Catégorie diagnostique d’apparition récente

• Organisée selon un modèle de pensée médicale

• En référence à une définition élargie de la Santé(OMS)

• Limites floues, tendance actuelle à l’inflation des « diagnostics »

• Les diagnostics sont posés en terme de « troubles »

• Le champ médical implique une sémiologie et unenosographie des troubles décrits


• AXE IAXE IAXE IAXE I: Troubles cliniquesTroubles cliniquesTroubles cliniquesTroubles cliniquesAutres situations qui peuvent faire l’objet d’un examen clinique

• AXE IIAXE IIAXE IIAXE II: Troubles de la personnalitTroubles de la personnalitTroubles de la personnalitTroubles de la personnalitéRetard mental

• AXE IIIAXE IIIAXE IIIAXE III: Affections mAffections mAffections mAffections médicales gdicales gdicales gdicales génnnnéralesralesralesrales

• AXE IVAXE IVAXE IVAXE IV: ProblProblProblProblèmes psychomes psychomes psychomes psycho----sociaux et environnementauxsociaux et environnementauxsociaux et environnementauxsociaux et environnementaux

• AXE VAXE VAXE VAXE V: Échelle dchelle dchelle dchelle d’évaluation globale du fonctionnement valuation globale du fonctionnement valuation globale du fonctionnement valuation globale du fonctionnement

PLAN GENERAL

DSM IV


DSM IV

• Retard mentalRetard mentalRetard mentalRetard mental

• Trouble des apprentissagesTrouble des apprentissagesTrouble des apprentissagesTrouble des apprentissagessont concernés ici: la lecture, le calcul, l’expression écrite

• Troubles des habilitTroubles des habilitTroubles des habilitTroubles des habilités motricess motricess motricess motrices

• Troubles de la communicationTroubles de la communicationTroubles de la communicationTroubles de la communicationsont désignées ici les difficultés de parole ou de langage

• Troubles: dTroubles: dTroubles: dTroubles: déficit de lficit de lficit de lficit de l’attention et comportement perturbateurattention et comportement perturbateurattention et comportement perturbateurattention et comportement perturbateur

• Troubles de lTroubles de lTroubles de lTroubles de l’alimentation et des conduites alimentaires alimentation et des conduites alimentaires alimentation et des conduites alimentaires alimentation et des conduites alimentaires

• Troubles: TicsTroubles: TicsTroubles: TicsTroubles: Tics

• Trouble du contrôle sphinctTrouble du contrôle sphinctTrouble du contrôle sphinctTrouble du contrôle sphinctérienrienrienrien

• Autres troubles de la premiAutres troubles de la premiAutres troubles de la premiAutres troubles de la première enfance, de la deuxire enfance, de la deuxire enfance, de la deuxire enfance, de la deuxième enfance ou de lme enfance ou de lme enfance ou de lme enfance ou de l’adolescence adolescence adolescence adolescence

Troubles habituellement diagnostiqués pendant l’enfance ou l’adolescence


CIM 10

CHAPITRE V (F):CHAPITRE V (F):CHAPITRE V (F):CHAPITRE V (F):Troubles Mentaux et Troubles du Comportement

10 sections de F0 à F9

Recommandations spRecommandations spRecommandations spRecommandations spécifiquescifiquescifiquescifiques ::::Les sections F8 et F9 concernent les enfants et les adolescents

• F8 : Troubles du développement psychologique

• F9 : Troubles du comportement et troubles émotionnels apparaissant habituellement durant

l’enfance ou à l’adolescence


CIM 10

• F7 : Retard Mental

• F 80-89 : Troubles du développement psychologique– F 80 Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage

– F 81 Troubles spécifiques des acquisitions scolaires– F 82 Trouble spécifique du développement moteur

– F 83 Troubles spécifiques mixtes du développement

– F 84 Troubles envahissants du développement

– F 88 Autres troubles du développement psychologique

– F 89 Trouble du développement psychologique, sans précisions

• F 90-98 : Troubles du comportement et troubles émotionnels apparaissant habituellement durant l’enfance ou à l’adolescence

– F 90 Troubles hyperkinétiques– F91 Troubles des conduites

– F 92 Troubles mixtes des conduites et des émotions

– F 93 Troubles émotionnels débutant spécifiquement dans l’enfance– F 94 Troubles du fonctionnement social débutant spécifiquement durant l’enfance ou à l’adolescence– F 95 Tics

– F 98 Autres troubles du comportement et autres troubles émotionnels apparaissant habituellement durant l’enfance ou à l’adolescence


CFTMEA 2000

PLAN GENERAL

• AXE 1 : CATEGORIE CLINIQUEAXE 1 : CATEGORIE CLINIQUEAXE 1 : CATEGORIE CLINIQUEAXE 1 : CATEGORIE CLINIQUE1. Catégorie principale2. Catégorie complémentaires

• AXE I BEBEAXE I BEBEAXE I BEBEAXE I BEBE

• AXE II: FACTEURS ASSOCIES OU ANTERIEURS EVENTUELLEMENT AXE II: FACTEURS ASSOCIES OU ANTERIEURS EVENTUELLEMENT AXE II: FACTEURS ASSOCIES OU ANTERIEURS EVENTUELLEMENT AXE II: FACTEURS ASSOCIES OU ANTERIEURS EVENTUELLEMENT ETIOLOGIQUESETIOLOGIQUESETIOLOGIQUESETIOLOGIQUES

1. Facteurs organiques2. Facteurs et conditions d’environnement

Nouvelle version de la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent

R. MISES et N. QUEMADA


AXE 1: CATEGORIES CLINIQUES• 4 cat4 cat4 cat4 catégories principalesgories principalesgories principalesgories principales ::::

- Chapitre 1 : Autisme et Troubles psychotiques- Chapitre 2 : Troubles névrotiques- Chapitre 3 : Pathologies limites, Troubles de la personnalité- Chapitre 4 : Troubles réactionnels

• 5 cat5 cat5 cat5 catégories complgories complgories complgories complémentairesmentairesmentairesmentaires ::::- Chapitre 5 : Déficiences mentales- Chapitre 6 : Troubles spécifiques du développement et des fonctions instrumentales

(précisions page suivante)- Chapitre 7 : Troubles des conduites et des comportements

dont 7.0. Troubles hyperkinétiques- Chapitre 8 : Troubles à expression somatique

dont 8.1 Troubles psychofonctionnels(par exemple : crampe des écrivains)

- Chapitre 9 : Variations de la normale

CFTMEA 2000Nouvelle version de la classification française des troubles mentaux de l’enfant

et de l’adolescentR. MISES et N. QUEMADA


CHAPITRE 6Troubles spécifiques du développement et des fonctions instrumentales

CFTMEA 2000Nouvelle version de la classification française des troubles mentaux de l’enfant

et de l’adolescentR. MISES et N. QUEMADA

6.0. Troubles de la parole et du langage6.00. Troubles isolés de l’articulation

6.01. Troubles du développement du langage

Retard de parole

Retard simple de langage

Dysphasie

6.02. Aphasie acquise

6.03. Mutisme

6.04. Bégaiement

6.08 Autres troubles de la parole et du langage

6.09. Troubles de la parole et du langage non spécifiés

6.1. Troubles cognitifs et des acquisitions scolaires6.10. Troubles lexicographiques

Dyslexie

Dysorthographie

6.11. Troubles spécifiques de l’arithmétique

Dyscalculie

6.12. Troubles du raisonnement

Dysharmonies cognitives

6.13. Troubles de l’attention sans hyperkinésie

6.18. Autres troubles cognitifs et des acquisitions

scolaires

6.19. Troubles cognitifs et des acquisitions scolaires non

spécifiés

� 6.2. Troubles psychomoteurs6.20. Retard psychomoteur

6.21. Tics

6.28. Autres troubles psychomoteurs

6.29. Troubles psychomoteurs non spécifiés


Définitions

• Définitions retenues dans les textes réglementaires (ministériels):

Les autorités sanitaires ont retenu le terme général de troubles spécifiques et considéré qu’il s’agissait de troubles d’origine développementale sans rapport direct avec une anomalie neurologique, anatomique, sensorielle ni une carence de l’environnement socio culturel.

• Définitions selon les nosographies médicales: Trois grandes classifications : DSMIV, CIM10, CFTMEA.

Point commun: les troubles d’apprentissage sont inclus dans une nosographie des « troubles mentaux »• Distinction claire entre troubles de la parole et du langage oral et troubles des

acquisitions scolaires .

• Les termes de dysphasies, dyslexie, dyscalculie, dyspraxie etc.. sont abandonnés par le DSMIV de même que le terme spécifique


Plan d’action interministériel en faveur des enfants atteints d’un trouble spécifique du

langage oral et écrit

• Etabli en 2001

• A la suite du rapport « RINGARD » (2000, EN)

• Puis du rapport « RINGARD VEBER » (2001, EN / Santé)

• Concerne 3 ministères: EN, Santé, Personnes Handicapées

• Met en place 28 mesures réparties en 5 axes

• La création de « Centres Référents Hospitaliers pour le diagnostic et le prise en charge des enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral et écrit » est une de ces mesures


MISSIONS des Centres Référents

EVALUATION PLURIDISCIPLINAIRE

SOIN

FORMATION

TRAVAIL EN RESEAU

RECHERCHE


UNITÉ DE PSYCHOPATHOLOGIE DE L’ENFANT ET DE L’ADOLESCENT

Centre Référent pour le diagnostic et la prise en charge médicale des troubles

spécifiques du langage oral et écrit

Médecin responsable: Dr E. LENOBLE

HOPITAL SAINTE ANNESECTEUR 6 DE PSYCHIATRIE INFANTO-JUVENILE


L’EQUIPE

MÉDECINS: Dr E. Lenoble et Dr

D.Durazzi

PSYCHOLOGUES: C. Bernardeau , M. Bergès –

Bounes, C. Josso-Faurite, G.Ginoux,M. Laurent - Avénati , G.Lebugle,

S. Mendelsohn,L. Monier, A.M. Pecarelo, M.Schnaidt, J. Scalabrini,

ORTHOPHONISTES:F. Desbarax, M.C. Devaux,H. Girard

SECRETAIRES:A.Glondu et A. Timéra


COLLABORATEURSEXTERIEURS

• MARIE-ALICE DU PASQUIER (GIPGC) Graphothérapie

• CLAIRE MELJAC (DEEP) : logicomath

• MARIE KUGLER (CNRS): linguiste

• CHRISTIANE PRENERON (CNRS): linguiste


Nos repères

• La clinique pédopsychiatrique• La psychanalyse• L’épistémologie piagétienne

Notre fil rouge: les processus d’individuation – séparation,la mise en place de la subjectivité, les formations de l’inconscient, l’entrée dans le symbolique, l’accès à l’hypothèse, la mobilité de pensée

La plasticité cérébrale


Langage oral

• Le langage préexiste à l’enfant, qui naît dans un bain de langage

• L’entrée dans le langage est un « forçage » dans le sens ou la mère attribue à l’enfant des mots: «tu as faim, tu as soif, tu es triste, etc …» et parce que l’enfant doit renoncer à une mélodie continue pour y découper des mots qui ne rendront jamais tout à fait compte de ce qu’il est, de ce qu’il ressent.


L’entrée dans le langage écrit réactualise le premier forçage de l’entrée dans le langage oral.

La problématique d’individuation séparation est à nouveau fortement sollicitée

De nouvelles compétences sont réclamées:• accepter un nouveau code• capacité à faire des coupures et des liens (entre les lettres, les

syllabes, les mots, les sons etc…)

• capacité à faire des hypothèses• capacité à supporter l’échec• surtout capacité à se dégager de la matérialité et del’imaginaire de la lettre pour accéder au symbole

Langage écrit


Écriture

• C’est le geste d’écrire qui est ici concerné

• Dimension de trace réelle, imaginaire et symbolique propre à l’inscription graphique

• Engagement corporel incontournable

• Position subjective personnelle fortement sollicitée

• Intérêt des techniques de graphothérapie

• M.A. Du Pasquier: « L’enfant qui écrit mal ou la difficulté

d’accès au symbolique interrogée à travers l’écriture ». In

Psychiatrie de l’Enfant, 2002, XIV, 2 : 333-377.


• Le terme de dyscalculie est contesté• désaccord des chercheurs sur sa définition et ses limites,• la dernière édition du DSM IV ne parle plus que de « troubles en calcul » (niveau scolaire inférieur de deux ans au moins à celui que l’on peut attendre)

• Ces troubles s’inscrivent en général dans un dysfonctionnement plus global (troubles spatiaux, obtusions, phobies, dysharmonies).

• Pour tenter de comprendre, il faut s’intéresser aux premières années d’apprentissage du nombre et du calcul. • Les échecs tardifs sont plus réactionnels (adolescence, motivation)

• Pour accéder à l’univers mathématique l’enfant doit • accepter l’arbitraire du signe mathématique • pouvoir passer du concret au symbole (processus de formalisation de la pensée)

• La maturation progressive du sujet lui permet de développer des capacités de distanciation, d’anticipation, d’hypothèse, d’expérimentation, de jugement, de mobilité psychique.

Troubles logico-mathématiques


EVALUATION PLURIDISCIPLINAIRE

• Première consultation faite par une psychologue ou un médecin: la préconsultation

• Bilans cognitifs (WISC-NEPSI-WPPSI-K-ABC)

• Bilan logico-mathématique (UDN)

• Bilan orthophonique

• Bilan de langue écrite

• Bilan d’écriture

• Tests projectifs

• Avis extérieurs (neurologue, généticien)


Consultation de SYNTHESE:

C’est une « consultation thérapeutique »

Conclut le bilanRestitue les différentes observations de l’équipe à l’enfant et

à ses parentsRépond aux questions des parents et de l’enfantÉmet des hypothèses diagnostiquesPose des indications pour l’enfant : • Traitement en ambulatoire dans l’unité ou à l’extérieur• Éventuellement orientation spécialisée

Transmission, si nécessaire, d’un dossier écrit aux correspondants extérieurs


SOINS -REMEDIATIONS

• Relaxation

• Orthophonie

• Graphothérapie

• Psychothérapies

• Remédiations: langue écrite, logico-mathématique

• Groupes thérapeutiques (math, écriture)

• Guidance parentale

• Consultations de suivi


Questions de transmission

• Que transmettre, à qui, pour quelles raisons?

• La loi « droit des malades » s’applique à nos activités de Centre Référent

• Le bilan spécialisé cherche les points d’appui plutôt que les points d’échec

• Glissement actuel d’une position de « Référence » à une position d’ « Expertise »

• Interlocuteurs privilégiés sur le lieu scolaire: médecin scolaire, psychologue scolaire, enseignant référent

• La mission des MDPH impose une catégorisation des difficultés


RECHERCHE

• Claire Meljac (association DEEP)

• Equipe de L’UMR 7114 du CNRS (Marie Kugler et Christine Préneron, linguistes, laboratoire Modyco)

Pour mémoire: Ed Païdos/INSERM CTNERHI « DES ENFANTS HORS DU LIRE »1994 ( sous la dir. S. Netchine, C. Préneron, C. Meljac): Ouvrage de synthèse des recherches menées sur les enfants non lecteurs

• Recherche en cours: comparer les conduites de récit et la position subjective des enfants en difficultés logico-maths versus en français


Quelques ouvrages• « Que nous apprennent les enfants qui n’apprennent pas? »

J. Bergès et coll.(JFP , Erès, 2003)

• « Observer et comprendre la pensée de l’enfant avec l’UDN II » C.Meljac G. Lemmel ( Dunod, 2007)

• « La relaxation thérapeutique chez l’enfant » M.Berges-Bounes et coll. (Masson, 2008)

• « Le corps dans la neurologie et dans la psychanalyse » J. Berges (Erès, 2005)

• « Les troubles d’apprentissage » E. Lenoble in Traité de Santé Publique (Flammarion, 2007)

• J. Benameur: « Les demeurées » (Denoël, 2000), « Présent? » (Denoël, 2006)

• D. Pennac: « Chagrin d’école » (Gallimard, 2007)

Documents

Amphi ASH Lenoble - ressources.creteil.iufm.frressources.creteil.iufm.fr/fileadmin/documents/audiovisuel/speechi/...• La maturation progressive du sujet lui permet de développer