Embed Size (px)
Citation preview
Amélie Promonet Iufm de Bourgogne N°0361507T Année 2005 Concours de recrutement des professeurs des écoles
A partir de l’album : Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne
Sous la direction de Joseph Roy et avec les conseils d’Aline Nicolle
2
REMERCIEMENTS :
Je tiens à remercier tout particulièrement M. Roy, mon directeur de mémoire, pour sa
patience, ses corrections et ses conseils.
Mme Nicolle a bien voulu relire et corriger la deuxième partie de mon mémoire et je lui
en sais gré.
Merci à tous mes amis et parents qui ont accepté de lire plusieurs fois mon travail afin de
m’aider à reformuler certains passages et à corriger les nombreuses « coquilles » passées
inaperçues.
Merci à vous tous qui m’avez soutenu et redonné confiance en moi.
Pour terminer, je remercie vivement Evelyne Euler qui a accepté que je poursuive mon
travail avec sa classe. Merci à tous les élèves de cette classe de CM1-CM2.
3
SOMMAIRE :
INTRODUCTION ................................................................................................ 5 I – PRESENTATION :......................................................................................... 6
a- De l’école ................................................................................................................... 6 b- De la classe................................................................................................................. 7 c- De mes interventions.................................................................................................. 8 d- De l’album étudié : Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne .......................... 8
1- L’auteur illustrateur :.............................................................................................. 8 SA BIOGRAPHIE :..................................................................................................... 8 SON UNIVERS :......................................................................................................... 9
2- Le texte de l’album :............................................................................................... 9 RESUME : .................................................................................................................. 9 ANALYSE : ............................................................................................................... 10 PISTES D’EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DU TEXTE : ................................. 10
3- Les illustrations de cet album :............................................................................. 11 II – COMPREHENSION DE L’ALBUM......................................................... 13
a- L’évolution de la conception de compréhension en lecture :................................... 13 1- Avant 1970 : ........................................................................................................ 13 2- Après 1970 : ........................................................................................................ 13
b- Ce qu’en disent les Instructions Officielles : ........................................................... 14 1- L’évolution des Instructions Officielles :............................................................. 14 2- La spécificité des nouvelles instructions de 2002 : .............................................. 14
c- Le modèle de compréhension prédominant depuis quelques années ....................... 15 1- Compréhension littérale ....................................................................................... 16 2- Interprétation ........................................................................................................ 16 3- Connaissance de l’ORL........................................................................................ 17
d- Mon travail à partir de ce modèle : .......................................................................... 18 1- Travail sur la compréhension littérale et l’interprétation : ................................... 18
DESCRIPTION GENERALE DU PROJET : ........................................................... 18 DESCRIPTION ET ANALYSE des séances menées sur le texte : ............................ 18 DESCRIPTION ET ANALYSE de la séance menée sur les illustrations : ............... 20 EVALUATION FINALE : ......................................................................................... 20
2- Le travail en Observation Réfléchie de la Langue : ............................................. 21 DEMARCHE AVEC LES ELEVES : ........................................................................ 21 ANALYSE DE CE QUI EN A RESULTE : ............................................................... 22
III- SONORISATION DE L’ALBUM : ............................................................ 23
a- Qu’est-ce que la sonorisation d’album ? .................................................................. 23 b- L’intérêt des domaines musicaux abordés : ............................................................. 24
1- Le chant : .............................................................................................................. 24 2- Les jeux vocaux :.................................................................................................. 26 3- Les objets sonores : .............................................................................................. 26 4- L’écoute :.............................................................................................................. 27 5- Le codage : ........................................................................................................... 27
4
c- Les travaux préparatoires à la sonorisation : ............................................................ 28 1- Ecoutes : ............................................................................................................... 28
MOMENTS ET LIEUX D’ECOUTE : ...................................................................... 28 REPERTOIRE : ........................................................................................................ 29 DEMARCHE ET ANALYSE : ................................................................................... 29
2- Paysage sonore : ................................................................................................... 30 3- Chant : .................................................................................................................. 31
QUELQUES DIFFICULTES SPECIFIQUES DE LA CHANSON : ........................ 32 ORGANISATION DE LA CLASSE :......................................................................... 32 DEMARCHE ET ANALYSE : ................................................................................... 32
4- Rythme : ............................................................................................................... 34 5- Ce qui aurait pu être mis en place : ...................................................................... 34
d- Sonorisation de l’album Une histoire à quatre voix :............................................... 35 1- Découpage de l’album et prévision des interventions sonores : .......................... 35 2- Le travail en classe : ............................................................................................. 38
LES MOMENTS DE RECHERCHE ET DE PREPARATION : ............................... 38 FINALISATION DU PROJET :................................................................................ 40 DIFFICULTES/REMEDIATIONS : ......................................................................... 40
3- Les prolongements possibles :.............................................................................. 41 PRESENTATION AUX PARENTS D’ELEVES :...................................................... 41 PROJET DANS LE CADRE D’UNE CLASSE A PAC :........................................... 42
CONCLUSION................................................................................................... 44 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................. 45 ANNEXES .......................................................................................................... 47
1 : Bibliographie d’Anthony Browne :................................................................................. 48 2 : Caractère et valeurs des personnages de l’album :.......................................................... 49 3 : Réseaux de lecture : ........................................................................................................ 50 4 : Références culturelles d’Anthony Browne : ................................................................... 52 5 : Texte de l’album : ........................................................................................................... 53 6 : Fiches de préparation sur la compréhension du texte : ................................................... 54 7 : Fiches de questions sur la compréhension du texte : ...................................................... 57 8 : Tableau de comparaison des illustrations de l’album : ................................................... 59 9 : Synthèse sur ce qu’on peut tirer des illustrations :.......................................................... 60 10 : Copies d’élèves : ........................................................................................................... 61 11 : Lexique de la musique : ................................................................................................ 67 12 : Fiche d’analyse d’écoute :............................................................................................. 68 13 : Fiche 432 de Musique au quotidien au cycle 2 ............................................................. 69 14 : Dessins de codage : ....................................................................................................... 70 15 : Une petite chanson de rien ............................................................................................ 71 16 : Fiche de préparation d’une séance de chant.................................................................. 72 17 : CD de la sonorisation : .................................................................................................. 73
5
INTRODUCTION
L’album est un outil qui s’est énormément développé dans les trente dernières années.
Certains sont même devenus des classiques de l’enfance, répertoriés dans la liste officielle des
œuvres. En effet, nombreux d’entre eux sont d’excellente qualité et peuvent passer pour des
« œuvres résistantes1 ». Ce type d’ouvrage est le plus souvent utilisé en français mais il peut
également être le point de départ d’une autre discipline.
Il convient alors de se demander en quoi l’album peut être source de transversalité. Mon
mémoire s’articulera plus précisément autour de la question suivante : comment le travail de
compréhension sur un album peut-il améliorer le travail de sonorisation ?
Le choix d’un projet autour de la musique n’est pas anodin. La brochure de l’Inspection
Académique de Côte d’Or intitulée La sonorisation d’album explique que « dans le cadre
d’une expérimentation de l’IREDU (Institut de Recherche en économie de l’EDUcation), on a
pu constater que la pratique de la musique requiert et développe des capacités de
mémorisation, d’attention, de discrimination auditive et visuelle, de concentration et de
repérage. » La sonorisation d’album est alors une excellente application qui permet d’aborder
tous les domaines de la musique.
Pour un tel projet, mené en cycle 3, l’album Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne
m’a paru tout à fait pertinent. Cet ouvrage est effectivement d’une grande richesse tant au
niveau de son texte qu’au niveau de ses illustrations.
Je m’attacherai tout d’abord à présenter les conditions du projet avant d’aborder
précisément le travail que j’ai mené avec ma classe de cycle 3. Je proposerai par la suite une
analyse de nos séances de français puis de celles de musique avant d’aboutir sur le projet final
de sonorisation. Bien sûr, j’essaierai de me baser le plus souvent possible sur les aspects
théoriques de chacune des deux disciplines énoncées.
1 Voir la partie de compréhension c-2.
6
I – PRESENTATION :
Avant la présentation et l’analyse de mon projet, il me faut tout d’abord introduire le lieu
où ce dernier a été effectué, c’est à dire l’école en général et la classe en particulier. Une
description de l’outil de ce projet, à savoir l’album à sonoriser, suivra ces premières
considérations.
a- De l’école
J’ai commencé à mener ce projet durant mon premier stage en responsabilité à l’école
élémentaire Jean Jaurès 2 située Avenue Jean Jaurès à Dijon. Malgré sa proximité avec la
ville de Chenôve, cette école appartient à la circonscription de Dijon centre. L’école Jean
Jaurès 2 est un petit établissement composé de quatre classes (CP-CE1-CE2/CM1-CM1/CM2)
regroupant une vingtaine d’élèves chacune. Les bâtiments scolaires sont entourés
d’immeubles nouvellement construits mais également d’immeubles plus anciens. Cette
différence d’habitat donne finalement à cette école un recrutement assez brassé. En effet, les
catégories socioprofessionnelles des parents sont diverses : elles vont du cadre supérieur à
l’ouvrier en passant par des personnes en recherche d’emploi. Ces différences socioculturelles
se ressentent donc sur la classe, tant du point de vue du niveau que du point de vue de
l’atmosphère de travail.
Cette école, de part sa taille, ne possède pas de BCD (Bibliothèque Centre Documentaire).
Chacune des classes essaie donc d’avoir un petit fond de livres mais celui-ci reste faible.
Malgré tout, ces classes ont accès à l’un des centres de la bibliothèque municipale de Dijon :
la bibliothèque du Port du canal. Cette possibilité leur permet d’emprunter quelques ouvrages,
cependant ces visites sont rares étant donnés l’importance des trajets à effectuer. Par
conséquent, les élèves de cette école ont relativement peu de rapport avec les livres et le
concept de lecture-plaisir ne leur est de fait pas vraiment familier. Cet aspect est d’autant plus
regrettable tant il est important de développer chez les enfants ce plaisir de la lecture, mais
également de leur faire connaître différents lieux de lecture afin qu’ils se construisent une
culture durable. Ce projet d’étude puis de sonorisation d’un album leur offre la possibilité de
renouer avec cette culture.
Toutefois, l’école Jean Jaurès 2 abrite en ses murs une très belle salle informatique
comportant une quinzaine de poste de travail, des outils informatiques variés et une connexion
7
à internet. Cela n’est pas négligeable quant à l’ouverture à la culture, la lecture et l’écriture
des élèves. Dans un autre domaine, il est intéressant de noter que cette école possède quelques
instruments de percussion rangés dans une salle relativement grande où il est donc possible de
les utiliser. Enfin, l’école accueille une demi-journée par semaine une intervenante musique.
Grâce à cette personne les élèves peuvent découvrir le monde musical dès leur entrée au CP.
b- De la classe
Ce projet de sonorisation d’album a donc été mené dans la classe de CM1/CM2 de l’école
Jean Jaurès 2 dont la titulaire est Madame Evelyne EULER. Cette classe est composée de dix-
huit élèves (huit CM1 et dix CM2). Elle a été ouverte cette année en raison du nombre
croissant d’élèves scolarisés au sein de l’établissement.
Le niveau scolaire de cette classe est assez bas malgré trois très bons éléments. Une
grande partie de ces élèves rencontre des difficultés familiales ce qui les rend particulièrement
fragiles psychologiquement et instables scolairement. Ces difficultés personnelles que
rencontre une partie des enfants ont un impact certain sur l’ambiance de la classe. Cette
dernière est en effet très agitée et un climat de moquerie y règne en permanence. Cette
atmosphère délicate durant mon stage puis lors de mes interventions ponctuelles n’a d’ailleurs
pas été sans poser quelques problèmes de gestion. Cependant ce projet était aussi l’occasion
d’essayer de déployer dans cette classe une attention et une écoute de l’autre. En effet faire de
la musique et plus particulièrement sonoriser un album demande d’être attentif, de suivre un
codage, de compléter les autres élèves ou de les écouter afin de donner son avis. Ainsi je
pense que ce projet pouvait également être à la source d’un développement de l’entraide et de
la responsabilité pour les élèves. Cet aspect du projet sera approfondi plus précisément dans
la suite de mon mémoire.
A mon arrivée dans cette classe, les élèves avaient déjà travaillé en lecture sur des extraits
d’ouvrages mais très peu en lecture d’un ouvrage dans sa totalité. C’est pourquoi il m’a paru
important dans un premier temps de faire un travail de lecture, de compréhension et
d’interprétation sur l’album afin de préparer au mieux sa sonorisation future.
8
c- De mes interventions
Je suis intervenu dans cette classe du 22 novembre au 11 décembre 2004 durant mon
premier stage en responsabilité. J’ai alors mené avec les élèves le travail de lecture et de
compréhension/interprétation sur l’album, une partie du travail préparatoire à la sonorisation
et quelques essais de sonorisation.
Par la suite, je suis retournée dans cette classe durant cinq séances de 55 minutes et un
samedi matin durant le premier trimestre 2005 afin de continuer le projet et d’en mener une
partie à son terme.
d- De l’album étudié : Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne
1- L’auteur illustrateur :
SA BIOGRAPHIE :
Anthony Browne est né à Sheffield dans le nord de l’Angleterre en 1946. Il étudie les arts
graphiques au College of Arts de Leeds. Il travaille ensuite en tant que publicitaire puis
assistant de l’artiste médical de l’université de Manchester.
En 1975, il prend contact avec l’éditeur anglais Hamish Hamilton et son premier livre
Through the magic mirror est publié en 1976. Cet ouvrage, série d’images reliées par une
histoire assez mince, annonce déjà l’esprit et le style de ses œuvres futures. Dans ses
différents albums, on retrouve ses sujets de prédilection, les émotions, la solitude, la
vulnérabilité. La gravité laisse cependant toute sa place à l’humour. La plupart du temps, il
propose des chutes ambiguës, laissant à ses lecteurs la liberté de l’interprétation.
Il a reçu de nombreux prix littéraires à travers le monde :
- le prix Kate Greenway pour Zoo et Anna et le gorille
- le prix Kurt Maschler pour Une histoire à quatre voix et Anna et le gorille
- le prix Andersen pour l’ensemble de son œuvre
Sa bibliographie est immense. Il est l’auteur-illustrateur ou illustrateur de nombreux
ouvrages1.
1 Liste en annexe.
9
SON UNIVERS :
La force d’Anthony Browne est dans ses dessins. Ils sont très travaillés, précis et réalistes.
Ils sont remplis de petits détails que l’on ne remarque pas à la première lecture. Cet auteur-
illustrateur change, transforme et détourne tout ce qu’il peut. Les thèmes que l’on retrouve le
plus dans son œuvre sont les bananes et les gorilles qui sont souvent personnifiés. Le décor de
ses albums est plutôt banal, très ancré dans le quotidien, très souvent urbain et contemporain.
La plupart du temps, ses histoires mettent en scène des enfants.
L’œuvre d’Anthony Browne est riche de référence à l’histoire de l’art, surréalisme,
hyperréalisme, peinture américaine du début du XX ème siècle. C’est un grand auteur
d’images qui sait rendre hommage aux grands illustrateurs contemporains tels que Maurice
Sendak (auteur de Max et les Maximonstres) et Chris van Allsburg (auteur de Les mystères de
Harris Burdick). Il a le talent d’autoriser chez ses lecteurs une infinité de regards et de susciter
des débats d’interprétation qui ont toutes les chances de développer de vraies compétences de
lecteurs.
2- Le texte de l’album :
RESUME :
Dans l’album Une histoire à quatre voix, une maman gorille de classe sociale élevée, fort
bien vêtue et coiffée d’un feutre emmène sa chienne, Victoria et son fils Charles, au parc. Un
papa, sans doute formidable mais quelque peu abattu par son statut de chômeur prend le
même chemin avec sa fille Réglisse et leur chien, Albert. L’après-midi au parc est vue par
quatre paires d’yeux et les personnages ont quatre perceptions différentes des événements liés
à cette promenade. Quatre ? Le titre anglais demeure plus évasif : Voices in the Park. «Quatre
voix», c’est oublier les deux chiens, leurs courses et leurs jeux ; le regard et les clins d’œil
d’Anthony Browne et ceux des dizaines de personnages issus du monde de la fiction, de l’art
et de l’Histoire qui traversent les pages de cet album.
Cet album est la reprise d’un autre album publié en 1987 : Une promenade au parc
(Flammarion). Cependant les personnages humains du premier album sont devenus des singes
en 1998 dans Une histoire à quatre voix.
10
ANALYSE :
Cet album propose une approche sensible des personnages qui n’exclut pas une certaine
critique sociale. Les fonctionnements différents selon l’âge, le sexe, la catégorie sociale sont
montrés de l’intérieur. Anthony Browne approche ici avec finesse les questions de la solitude
et de la rencontre.
Le récit est découpé en quatre parties et pour chacune des parties on a utilisé une
typographie différente. Chaque partie est une histoire, un récit mais le lecteur ne connaît
l’intégralité de l’histoire que lorsqu’il a lu les quatre. D’une histoire banale racontée par la
première voix, on arrive à une histoire plus complète, plus riche en informations et
explications sur le comportement de chacun des protagonistes. Les personnages sont très
typés et très différents. Une analyse plus précise est présente en annexe.
Le lieu de l’action est un parc situé entre les deux quartiers (zone pavillonnaire, quartier
chic et la zone des HLM, quartier populaire). Les gens des deux milieux s’y côtoient, s’y
croisent, y passent les uns à côté des autres sans se rencontrer vraiment, sans se comprendre,
sans échanger. Tout semble les séparer. Des comportements et des visions du monde très
différentes se dessinent aussi bien au niveau des préoccupations de chacun, de leur regard sur
les autres, de l’expression des sentiments ou encore de leur niveau de langage.
PISTES D’EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DU TEXTE :
La question du point de vue : cet album est idéal pour travailler la notion de point de
vue. Sa structure propose ainsi quatre points de vue différents sur les mêmes événements. Les
expressions qui indiquent le point de vue sont abondantes. Par exemple, pour dire la joie de
Réglisse, la solitude de Charles, la volonté du père, l’horreur de la mère. Le point de vue est
marqué par des mots ou des réflexions personnelles. Ce procédé de narration à plusieurs voix
permet à l’auteur d’être plus précis, plus percutant dans le dessin de la vision du monde qu’il
veut proposer.
Les niveaux de langue : Il est important de travailler cette notion avec des élèves de cycle
3 qui ne savent pas encore toujours adapter les langages aux diverses situations. Cet album
permet d’aborder les langages soutenus, courant ou familier. En effet, nous pouvons repérer
différentes situations de langage ainsi que différents niveaux sociaux qui ont une influence sur
le langage. Il faut remarquer que le personnage de la mère de Charles fait de longues phrase
dans un langage soutenu en utilisant le «nous» de majesté et des expressions comme «notre
labrador de pure race», «commença à l’importuner», «le misérable corniaud». Il est d’ailleurs
possible d’imaginer ce texte énoncé sur un ton hautain et bourgeois. C’est ce qui sera
11
d’ailleurs abordé lorsque je présenterai la mise en voix du texte. A l’inverse, Réglisse utilise
un langage familier, ce qui la rapproche beaucoup plus du lecteur avec qui elle semble être
amie. Elle utilise des expressions telles que «hyper fâchée», «la pauvre pomme», «plus
cool»…Le ton de sa voix serait alors assez enjoué et détendu.
Lecture : Cet album peut entrer en jeu dans de nombreux réseaux de lecture :
� Autour d’une structure : Le récit en parallèle
� Autour d’une notion : Le point de vue
� Autour d’un auteur : Anthony Browne
� Autour d’un thème : Les relations éducatives, accepter et dépasser les différences
Les différents titres d’ouvrages sont en annexe.
Ecriture : Cet album peut également être un excellent point de départ pour un travail
d’écriture. Je ne citerai ici que quelques exemples :
� Ecrire la suite de l’histoire
� Ecrire une cinquième voix ( d’un narrateur extérieur, d’un des chiens, d’un personnage
à l’arrière plan…)
� Insérer un dialogue entre les enfants ou les chiens.
Les temps du récit : Le texte de la première voix de l’album utilise les temps du récit, à
savoir le passé simple et l’imparfait. Ce texte permet d’aborder pratiquement tous les emplois
de ces temps.
Les substituts du Groupe Nominal : Le texte de cet album est assez dense et la présence
de quatre personnages permet d’aborder cette notion de façon privilégiée. On rencontre en
effet une grande variété de substituts du Groupe Nominal.
Je détaillerai ces deux derniers points plus tard dans mon développement.
3- Les illustrations de cet album :
Anthony Browne est, comme nous l’avons dit, un grand illustrateur. Les images de Une
histoire à quatre voix sont un bel exemple de ses capacités. On n’observe aucune double-page
dans son album mais de pleines pages foisonnantes de détails insolites et délirants installant
une atmosphère drôle et poétique : chapeau de la mère qui se soulève sous l’effet de la colère,
personnages des tableaux qui s’échappent de leur cadre et dansent dans la rue, arbres qui
prennent feu, réverbères coiffés de chapeaux ou qui se transforment en fleurs, nuages en
forme de chapeaux… Les images sont lisses et de couleurs vives. Elles représentent les quatre
saisons : automne flamboyant sur la couverture et au début, hiver avec ses arbres nus à la
12
façon du peintre Magritte, printemps fleuri aux couleurs tendres, et enfin été généreux où les
arbres deviennent fruits.
Pour les illustrations de cet album, Anthony Browne s’est beaucoup inspiré de divers
artistes. Magritte, peintre surréaliste belge du début du XXème siècle, considéré comme le
plus grand « inventeur d’images », a beaucoup inspiré Anthony Browne pour cet album.
Cependant, cet artiste n’est pas le seul inspirateur de cet auteur. Ce dernier fait de nombreux
clins d’œil à d’autres peintres comme Léonard de Vinci, Franz Halz… 1
Les illustrations revêtent une grande importance quant à la compréhension du texte. Elles
présentent les personnages et leurs sentiments, elles situent les lieux et peuvent donc donner
une idée de l’action. Elles n’ont pas pour seul rôle d’illustrer le texte mais peuvent l’enrichir
ou l’expliquer. Elles sont indispensables à la compréhension du texte.
Cette album d’Anthony Browne est donc très riche tant au niveau du texte que des
illustrations. Il est donc un excellent support pour un projet transversal. Aborder un tel
ouvrage nécessite un travail important sur la compréhension.
1 Les exemples de références précises sont en annexe.
13
II – COMPREHENSION DE L’ALBUM
L’analyse du texte ou plutôt de l’album dans sa totalité est le point de départ du projet que
je développerai. Lire, comprendre et interpréter l’album avant de le sonoriser revêt une grande
importance. La relation entre le livre et le lecteur n’a pas toujours été définie de la même
façon. Il faudra donc d’abord s’attacher à décrire ce que pensent les spécialistes à ce niveau en
considérant la rupture de 1970 avant de voir comment ils ont pu inspirer les diverses
Instructions Officielles de l’Education Nationale. La description par la suite d’un modèle de
compréhension/interprétation en lecture permettra d’analyser ce que j’ai pu mettre en place
dans ma classe de CM1-CM2.
a- L’évolution de la conception de compréhension en lecture :
1- Avant 1970 :
Avant 1970, chercheurs et enseignants considéraient la compréhension en lecture comme
un ensemble de sous-habiletés. Il fallait les enseigner les unes après les autres puis les
assembler. De cette façon, il était facile de réussir des exercices isolés de lecture sans savoir
vraiment lire puisque la pleine réalisation de chacune de ces habiletés, prises séparément, ne
constitue pas un véritable acte de lecture. On croyait alors que le sens se trouvait dans le texte
et que ce sens était unique. C’était au lecteur de trouver ce sens précis que l’auteur avait caché
dans son œuvre.
2- Après 1970 :
Dans les années 1970, la compréhension en lecture a connu un véritable bouleversement.
Elle a été mise en avant dans la recherche. Toute habileté de lecture étant en interaction avec
les autres habiletés, la compréhension en lecture est aujourd’hui perçue comme un processus
unitaire. On considère à partir de ce moment-là que le lecteur crée le sens du texte en se
servant du texte lui-même, de ses propres connaissances et de son intention de lecture.
14
b- Ce qu’en disent les Instructions Officielles :
Les Instructions Officielles de l’Education Nationale pour l’école primaire ont en partie
suivi cette évolution jusqu’à celles de 2002 qui revêtent de nouvelles particularités.
1- L’évolution des Instructions Officielles :1
Les différentes Instructions Officielles de 1923, 1938, 1945 proposent principalement une
explication du sens du texte. Sens qui apparaît comme unique et qui aurait été mis dans le
texte par l’auteur. L’élève entre alors peu en jeu dans cette explication. C’est le maître qui
l’apporte. Ce qu’il convient de développer chez l’enfant n’est pas la capacité à comprendre et
interpréter un texte d’après ses connaissances mais l’amour des belles phrases et des beaux
textes de la littérature qui ne sont pas toujours adaptés aux enfants.
En 1970, un plan de rénovation de l’enseignement du français, le plan Rouchette, est
rédigé en prenant en compte l’évolution des institutions, des recherches linguistiques ainsi que
des recherches psychologiques. Dans ce plan, le rôle de l’élève commence à être pris en
compte.
Les instructions suivantes, en 1972, sont réduites à l’enseignement du français et
s’inspirent du plan de rénovation. Elles provoquent un grand changement. C’est alors que
« l’enseignement du français est donné pour aider l’enfant à communiquer et à penser. »
Cependant, ces programmes utilisent toujours le terme « compréhension » dans sa partie
« lecture » comme moyen de lire correctement un texte à haute voix. Par la suite, les
Instructions Officielles de 1985 et 1995 ne présentent pas encore les innovations de celles de
2002.
2- La spécificité des nouvelles instructions de 2002 :
Pour la première fois dans des Instructions Officielles pour l’école primaire on trouve le
terme de « littérature de jeunesse ». Est présente l’idée d’une lecture littéraire passant par la
compréhension et l’interprétation des textes pour « une culture commune ».
1 Partie inspirée en partie des cours de Didactique du français de Mme Haas.
15
Dès les programmes de maternelle, on trouve un sous-chapitre intitulé « se familiariser
avec le français écrit et construire une première culture littéraire ». Les enfants, dès leur plus
jeune âge, peuvent donc avoir accès à la lecture littéraire.
Dans les programmes du cycle des approfondissements, qui sont ceux qui nous intéressent
dans ce projet, un chapitre entier est consacré à la « littérature (dire, lire, écrire) ». Un des
objectifs de ce chapitre est « d’affermir la compréhension des textes complexes » par « des
lectures à haute voix [ou] silencieuses », puis de poursuivre par « des échanges et des débats
sur les interrogations suscitées et [donner] par là l’occasion d’éprouver les libertés et les
contraintes de toute interprétation. » Ainsi ces Instructions insistent grandement sur la
nécessité pour les élèves de comprendre et d’interpréter les textes qu’ils lisent. La suite le
prouve puisqu’on retrouve plusieurs fois l’idée « d’effort de compréhension », de « conflits
d’interprétation » ou encore de « travail de compréhension et d’interprétation ». Cependant
ces nombreuses occurrences peuvent provoquer certaines interrogations :
est - ce que compréhension et interprétation évoluent parallèlement ou sont étroitement liées ?
c- Le modèle de compréhension prédominant depuis quelques années
Depuis une quinzaine d’années, de nombreuses recherches tant linguistiques que
psychologiques ont été menées sur ce thème. Les instructions de 2002 en sont d’ailleurs une
application. Après l’analyse de divers ouvrages et articles concernant ce sujet1, je pense
pouvoir déterminer qu’il convient de parler assez généralement de la notion de
compréhension. Il est possible d’y intégrer :
- la compréhension littérale du texte,
- l’interprétation que le lecteur peut en faire d’après ses connaissances antérieures,
- la connaissance des structures de la langue que je résume, sous l’intitulé des nouveaux
programmes, « Observation Réfléchie de la Langue » ou « ORL »,
Je décrirai dans cette partie ce qu’on peut faire entrer sous chacune de ces composantes de
la compréhension de texte.
1 Voit titres dans la bibliographie.
16
1- Compréhension littérale
La compréhension littérale est le premier niveau de compréhension. C’est celle à laquelle
le lecteur accède après la première lecture de l’ouvrage. Elle concerne :
- la reconnaissance de mots (le décodage). C’est ce que Jocelyne Giasson1 intègre dans
les microprocessus qui « servent à comprendre l’information contenue dans une
phrase. »
- l’identification de l’idée principale du texte.
- la capacité à faire un résumé du texte. Ces deux derniers faisant partie des
macroprocessus de Jocelyne Giasson qui « sont orientés vers la compréhension
globale du texte. » Il faut donc « sélectionner l’information importante pour aller au-
delà et l’interpréter. »2
2- Interprétation
« Aller au-delà de l’énoncé » pour reprendre les termes de Caroline Golder concerne
évidemment l’interprétation. Cette dernière est donc complémentaire mais surtout partie
intégrante de la compréhension d’un texte. Jean-Louis Chiss affirme que le mot
« interprétation » est trop souvent utilisé à tort. Il explique que ce mot peut revêtir deux sens
très différents. « Le sens commun s’inscrit […]dans le cadre de la pensée qui a construit la
matrice interprétative [mais]dans ce que l’on pourrait nommer l’acception cognitive de
l’interprétation, cette dernière constitue une composante de la compréhension. »
Voyons alors ce qui se cache derrière cette composante. D’après Caroline Golder, elle
permet de rétablir les informations implicites du texte et donc d’accéder au sens caché présent
dans l’œuvre. Pour cela est important le rôle :
- des inférences faites par le lecteur qui peuvent être fondées sur le texte ou les
connaissances du lecteur. C’est elles qui rétablissent le plus les informations
manquantes.
- des prédictions qui demandent d’imaginer, par exemple, ce qui viendra par la suite, de
s’imaginer le texte afin de se l’approprier.
- de l’imagerie mentale et des réponses affectives
1 Dans La compréhension en lecture. 2 Tiré de Lire et comprendre de Caroline Golder.
17
Accéder à l’implicite n’est pas chose facile surtout dans les « œuvres résistantes »1 qui ne
donne pas accès directement à leur véritable sens. Le lecteur peut alors se heurter à des
obstacles, voulus par l’auteur ou non. Les premiers sont à décrypter nécessairement pour
comprendre le texte et les seconds dépendent du lecteur. C’est alors qu’il faut faire face au
problème de la réception puisque dans un même ouvrage, chaque lecteur peut comprendre
des choses différentes.
3- Connaissance de l’ORL
Comprendre un texte passe également par les connaissances du lecteur en Observation
Réfléchie de la Langue. C’est la raison pour laquelle les propositions d’application des
nouveaux programmes de l’école primaire conseillent de mener les séances concernant ce
domaine à partir des textes étudiés en classe.
D’après les divers spécialistes, ces connaissances concernent particulièrement :
- les connecteurs et les référents « qui permettent d’effectuer les liens entre les
propositions et les phrases. »
- les types de texte et la grammaire de récit
- les « signaux d’intégration »2 qui s’occupent de la ponctuation, des paragraphes, des
chapitres…
Ainsi les notions à aborder dans ce domaine sont tout à fait diverses et il est possible de
les étudier dans de nombreux contextes.
Pour résumer, « comprendre, c’est reconstruire ce qui est dit dans le texte », en exécutant
ces trois composantes en même temps. Le rôle du lecteur face au texte est en tout cas
indéniable. Ainsi Caroline Golder énonce précisément que « comprendre, c’est l’interaction
entre le texte et le lecteur. »
1 Terme utilisé par Catherine Tauveron dans Lire la littérature. 2 Lire et comprendre de Caroline Golder.
18
d- Mon travail à partir de ce modèle :
Dans l’étude d’un album, la compréhension est travaillée avec le texte mais aussi avec les
illustrations. C’est ce que j’ai mis en place avec les élèves pour développer leur capacité à
comprendre un ouvrage littéraire. Voilà ce que je me propose de présenter maintenant.
J’analyserai d’abord mes travaux au niveau de la compréhension littérale et de l’interprétation
de l’album puis ceux qui concernent l’ORL.
1- Travail sur la compréhension littérale et l’interprétation :
DESCRIPTION GENERALE DU PROJET :
Les cinq séances sur ce thème ont été menées durant mes trois semaines de stage. N’ayant
pas à ma disposition le nombre d’albums nécessaire pour que chaque enfant l’ait sous les
yeux, c’est toujours par mon intermédiaire que les élèves ont été mis en présence du texte.
Cependant ma démarche était en accord avec les programmes qui énoncent que « les
rencontres avec les œuvres [peuvent] passer par des lectures à haute voix (de l’enseignant ou
des élèves). »
Durant chaque séance, les élèves étaient regroupés près de moi devant le tableau de façon
à ce qu’ils voient bien les illustrations du livre qui sont tout à fait complémentaires du texte
dans de cet ouvrage.
DESCRIPTION ET ANALYSE des séances menées sur le texte1 :
Trois séances étaient prévues pour la compréhension du texte. Mais la dernière n’a pas pu
être menée en une seule fois.
La première séance a proposé un travail de découverte de l’album par le paratexte
(première et dernière de couverture, nom de l’auteur-illustrateur…) et par la lecture des deux
premières voix de l’album. Les élèves devaient répondre juste après la première lecture à des
questions portant sur la compréhension littérale du texte et permettant de fixer dans leur esprit
les personnages présents dans l’album. Après la deuxième lecture, les élèves pouvaient
modifier leur premier écrit. Cette démarche de correction a été intéressante car elle m’a
permis de voir ce que les élèves comprenaient avec une deuxième lecture. Cependant, ce type
1 Fiches de préparation et fiches de questions en annexe.
19
de travail a déstabilisé certains élèves qui étaient tentés de gommer ou de barrer les premiers
éléments écrits afin de ne pas m’en laisser de trace. A l’issue de cette première séance, les
élèves avaient tous compris littéralement le début de l’album.
La deuxième séance a été l’occasion d’aborder non seulement la compréhension littérale,
mais aussi l’interprétation littéraire par le biais d’inférences et de prédictions demandées aux
élèves. Certaines questions proposées étaient plus éloignées du texte afin de les forcer à
« aller au-delà de l’énoncé. » C’étaient évidemment des questions ouvertes de façon à laisser
une grande marge de réponse aux élèves. Parfois, les enfants n’ont pas pu développer leurs
idées parce que je n’avais pas laissé un nombre de lignes suffisants. Le questionnaire a été
corrigé après avoir été rempli et j’ai attaché de l’importance à leurs justifications par le retour
à l’album. Ils pouvaient ainsi se rendre compte des limites de l’interprétation, chaque
proposition devant trouver son explication par le recours au texte ou aux illustrations. Cette
phase de la séance a été la plus difficile pour les élèves, car justifier est toujours un obstacle
pour des enfants de cet âge. A ce niveau de compréhension, la principale difficulté des élèves
a été de cerner que cette histoire racontait le même événement sous des points de vue
différents.
La troisième séance a essayé en partie de résoudre ce problème. Elle a débuté par des
rappels de ce qui avait été lu précédemment afin de repérer ce que les enfants avaient compris
et assimilé ainsi que leurs difficultés persistantes. Cette séance était un peu différente des
précédentes puisque les inférences et prédictions des élèves ont d’abord été travaillées à partir
des illustrations. Cette approche permettait de leur faire prendre conscience de l’importance
des images dans un album, d’autant plus que, dans cet ouvrage, elles sont totalement
complémentaires du texte. Ainsi les images ne disent pas tout et le texte non plus. C’est ce
qu'ils ont pu comprendre par la lecture qui a suivi et qui est venue confirmer ou infirmer leurs
propositions.
Les élèves avaient donc à ce stade pris connaissance de l’ensemble de l’album. Ils
devaient résumer l’album en trois phrases seulement afin de percevoir l’histoire dans sa
globalité. Une question sur les personnages d’arrière-plan m’a permis de repérer si tout avait
été assimilé par les élèves aussi bien au niveau des illustrations que du texte. Les demandes de
justification m’ont fait remarquer que les élèves pouvaient utiliser aussi bien les illustrations (
« Les chiens courent ensemble car on les voit sur les images. ») que le texte ( « Les chiens courent ensemble
20
car c’est ce qui est dit dans le texte : « Les deux chiens faisaient la course comme deux vieux amis. » ») ou
leurs inférences (« Les deux chiens s’amusaient ensemble car ils étaient amoureux. ») .
La lecture du texte par les élèves sur un polycopié reproduisant les différentes polices
d’écriture utilisées dans l’album a clos la séance. Cette lecture leur a permis de vraiment
s’approprier le texte et de ne pas l’avoir seulement entendu par la voix de l’enseignant. Nous
avons alors pu commencer un travail sur les sentiments des personnages afin d’amorcer la
séance d’observation des images.
DESCRIPTION ET ANALYSE de la séance menée sur les illustrations :
L’analyse des illustrations a fait l’objet d’une séance, mais il me faut préciser que nous les
avons aussi observées tout au long de la lecture du texte.
Durant cette séance, les élèves étaient par groupe de deux. Ils devaient faire l’analyse de
deux illustrations concernant un même thème guidés par des questions. Le but était de
dégager l’atmosphère de ces images et ainsi les caractères et sentiments des personnages.
Trois séries de deux images leur étaient proposées. Le travail de groupe a abouti à une mise
en commun avec les deux rapporteurs des deux groupes ayant travaillé sur la même série. Le
résumé de ce qui a été dit par les élèves a fait l’objet d’une trace écrite mise au propre et
insérée dans le classeur1. De plus, nous avons rédigé une synthèse de l’intérêt général des
images dans cet album2. Ce travail a été très intéressant et a beaucoup motivé les élèves. Ils
ont été très loquaces sur ce sujet étant donné qu’ils avaient déjà précédemment repéré les
nombreux détails contenus dans les dessins d’Anthony Browne.
EVALUATION FINALE :
L’évaluation de la compréhension est intervenue le dernier samedi de mes trois semaines
de stage. Les élèves devaient remplir en une heure un questionnaire contenant des questions
ouvertes abordant la compréhension littérale ainsi que l’interprétation. Chaque réponse devait
être complétée d’une explication. J’avais demandé aux enfants avant le jour de l’évaluation de
revoir tout ce que nous avions fait : fiches de questions, texte de l’album et analyse des
illustrations. Ils n’avaient donc pas l’album à leur disposition pour l’évaluation.
Les niveaux de compréhension des élèves se sont révélés très divers, des très bons
« compreneurs » aux moins bon. Ces derniers ont des difficultés dans de nombreuses autres
1 Voir dans l’annexe intitulée « Tableau de comparaison des illustrations de l’album ». 2 Voir l’annexe intitulée « Synthèse sur ce qu’on peut tirer des illustrations ».
21
matières et notamment à l’écrit. Ces enfants auraient donc mérité une évaluation individuelle
à l’oral ou en dictée à l’adulte, solution que je n’ai pas eu le temps de mettre en place.
En général, les élèves ont rencontré des difficultés pour faire des phrases complètes en
réponse aux questions. En effet, une évaluation demandant de construire des phrases avec
justification a pu faire peur à certains élèves, d’autant plus que le document vierge comportait
trois pages, ce qui est énorme pour des élèves de cet âge. Peut-être aurait-il été préférable de
ne pas préparer totalement le devoir, de ne leur donner que les questions afin qu’ils répondent
sur une feuille à part. La principale difficulté, restée présente dans l’évaluation, a été de
comprendre que les quatre voix de l’album racontaient une seule et même histoire.
En terme de chiffres, dix élèves ont très bien réussi l’évaluation, quatre ont eu un résultat
moyen et quatre ont rencontré des difficultés1.
2- Le travail en Observation Réfléchie de la Langue :
La troisième composante de la compréhension n’a pas été travaillée ni évaluée en même
temps que les deux précédentes.
DEMARCHE AVEC LES ELEVES :
J’ai principalement travaillé avec ces élèves deux points en ORL : l’emploi des temps du
récit et les substituts du groupe nominal. Les séances sur ces notions ont eu pour point de
départ des textes extraits de l’album comme il est conseillé dans les programmes de 2002.
Le travail sur les temps du récit s’est basé sur le début de la première voix de l’album2
dans lequel on rencontre de nombreux imparfait et passé simple. Presque tous les emplois de
ces deux temps sont illustrés. Le texte était inscrit au tableau et les élèves devaient repérer les
verbes conjugués puis leur temps. Cet exercice ne leur a pas posé trop de difficultés puisqu’ils
avaient fourni un énorme travail sur le verbe et sur la conjugaison du passé simple et de
l’imparfait avec l’enseignante titulaire de la classe avant mon arrivée. J’ai ensuite essayé de
les faire verbaliser sur les emplois de chacun des temps avant que nous ne construisions la
leçon. Cette dernière a utilisé comme exemple des phrases de l’album sauf pour l’emploi de
l’imparfait dans le cadre d’une description.
1 Une copie de chacun des trois cas est proposée en annexe. Certaines ont été photocopiées avant la correction et d’autres après. 2 Texte de l’album est en annexe.
22
La leçon finale était de ce type :
� On emploie le passé simple dans le récit pour :
- une action qui ne dure pas ou qui est terminée
Ex : « Nous entrâmes dans le parc et je libérai Victoria de sa laisse. »
- une action soudaine, inattendue
Ex : « Nous entrâmes dans le parc et je libérai Victoria de sa laisse, quand, brusquement, un vulgaire
bâtard surgit et commença à l'importuner. »
� On emploie l’imparfait dans le récit pour :
- une description
Ex : Elle était petite et jolie et portait une robe bleue.
- une action qui se répète
Ex : « C'était l'heure d'emmener Victoria, notre labrador de pure race, et Charles, notre fils, faire une
promenade matinale. »
- une action qui dure
Ex : « Je réfléchissais au menu du déjeuner. »
Les substituts du groupe nominal ont été travaillés à partir du texte complet de l’album.
Les élèves avaient à leur disposition un code de couleur en fonction des personnages de
l’album. Ils devaient ainsi, individuellement, colorier, en suivant le code, tous les mots
correspondants à ces personnages dans une des quatre voix de l’album. Cet exercice a permis
de découvrir tous les substituts possibles, du pronom à la périphrase. J’ai apporté les noms des
substituts lorsque les élèves ne les connaissaient pas. Nous avons ensuite construit la leçon
ensemble comme celle présentée précédemment avec des exemples tirés du texte connu.
ANALYSE DE CE QUI EN A RESULTE :
Ces séances d’ORL ont été très intéressantes. Les élèves ont été particulièrement motivés
étant donné que nous travaillions sur le texte qu’ils connaissaient. Etudier les substituts du
groupe nominal ont parfois permis de lever des difficultés de compréhension. Il était alors
plus facile pour les enfants de repérer les personnages qui agissait précisément. Là est
d’ailleurs tout l’intérêt de travailler sur un extrait d’ouvrage étudié.
C’est ainsi que de nombreuses séances ont été menées sur la compréhension de cet album
en suivant les trois composantes dégagées par les spécialistes de cette notion. Les enfants
ayant bien compris l’album, le travail de sonorisation pouvait commencer.
23
III- SONORISATION DE L’ALBUM :
L’album ayant été analysé de façon approfondie, il faut maintenant s’intéresser à la
sonorisation en elle-même, qui est l’étape finale de mon projet. J’aborderai d’abord tout ce
qui concerne la théorie, à savoir la définition de sonorisation d’album et le lien avec les
programmes de l’école élémentaire, puis la mise en place du projet musical dans la classe.
Tout au long de ce développement, j’essaierai de faire le lien avec le Français et l’intérêt de
l’analyse poussée du texte.
a- Qu’est-ce que la sonorisation d’album ?
Avant de commencer, il est intéressant de définir précisément le mot « sonorisation ».
Pour le Petit Robert, c’est « l’ensemble des opérations par lesquelles on ajoute les éléments
sonores appropriés à un spectacle purement visuel. ». L’équipe rédactrice de la brochure de
l’Inspection Académique de Côte d’Or sur la sonorisation d’album considère ce projet comme
« une chaîne de transformation » qui passe « d’un livre pour enfants avec son texte et ses
illustrations à un CD avec le même texte enrichi d’éléments sonores variés. » Cette approche
est bien en accord avec la définition précédemment citée.
La sonorisation d’album est une activité à part entière qui aborde tous les domaines de la
musique. Elle permet de faire appel aux activités vocales, instrumentales, aux activités
d’écoute, ainsi que de codage et décodage. Ces différentes activités s’appuient alors sur des
albums de littérature enfantine et rendent ainsi complémentaires l’écrit et le son.
Les albums offrent d’ailleurs d’immenses possibilités pour un travail sonore. En effet,
toute littérature, qu’elle soit pour adultes ou pour enfants, fait appel à des images, des
représentations, des sentiments de la part du lecteur. L’album peut guider ou enrichir ces
constructions mentales par l’intermédiaire de ses illustrations. Ces dernières peuvent même
sous-entendre ou évoquer un univers sonore. La sonorisation d’album permet de mettre en
œuvre les différentes représentations mentales du lecteur en produisant réellement les
éléments sonores imaginés.
24
Ces éléments sonores ajoutés peuvent être :
- des bruitages produits avec des objets sonores, avec la voix ou le corps ;
- une chanson du répertoire ou créée spécialement ;
- une utilisation partielle du texte en « chœur parlé » ;
- des ambiances sonores vocales ou instrumentales ;
- des extraits d’œuvres musicales.1
Sonoriser un album est un projet ambitieux qui demande beaucoup de temps. Il exige en
effet un travail diversifié et très organisé. Selon la brochure de l’IA, cette entreprise devrait
être organisée sur l’année avec un travail préparatoire fourni jusqu’au mois de février avant de
commencer le travail final.
La sonorisation est un projet le plus souvent mené en maternelle. D’ailleurs les
programmes du cycle 1 le proposent très explicitement. Dans le chapitre Invention de chants
et productions vocales, on peut lire : « il s’agit de nourrir par un travail de création des
projets d’expression plus spécifiques, plus ambitieux (sonorisation d’album…) ». Cependant,
il est également possible de proposer un tel projet au cycle 3. En effet, dans les programmes
du cycle des approfondissements, est écrit, au chapitre Réalisations de projets musicaux :
« les projets musicaux sont indispensables somme lieux de réinvestissement synthétique des
acquis du chant, de l’écoute, des activités corporelles ou d’accompagnement instrumental. Ils
sollicitent chez l’enfant comme chez l’enseignant, un travail de recherche et d’invention, dans
le respect des contraintes nécessaires à l’aboutissement d’un projet. Ils permettent à l’enfant
de vivre pleinement les exigences de l’interprétation et d’approcher les démarches du
musicien, compositeur ou interprète. »
b- L’intérêt des domaines musicaux abordés :
Si la sonorisation d’album fait appel à tous les domaines de la musique, il convient de
s’intéresser aux raisons d’aborder ces différents domaines que sont le chant, les jeux vocaux,
les objets sonores, l’écoute et le codage.
1- Le chant :
1 Extraits de la brochure de l’Inspection Académique de Côte d’Or : La sonorisation d’album, publiée en septembre 2003.
25
Le chant est un des domaines de la musique que l’on rencontre le plus souvent à l’école.
D’après l’Inspection Académique de Côte d’Or, s’il est pratiqué régulièrement, « le chant
participe pleinement à l’épanouissement de l’enfant et lui procure des moments riches de
plaisir partagé. » Par la pratique du chant, l’enfant peut améliorer la justesse de sa voix et la
qualité de son écoute.
Au cycle 3, le chant est certes pratiqué moins souvent qu’en maternelle où il peut être le
moyen de passer d’une activité à une autre en dehors de séances pré-établies ; cependant, le
chant est important et les Instructions Officielles de 2002 expliquent que « la culture vocale
se développe par l’apprentissage de chants diversifiés, en canon et à deux voix, en petits
groupes ou en formation chorale. » Le répertoire doit être large et « offrir des exemples
facilitant les comparaisons entre genres, styles… » Dans l’Académie de Dijon, des répertoires
aussi diversifiés qu’intéressants sont à la disposition des enseignants : les répertoires intitulés
Danse, Ecoute et Chante. D’autres propositions peuvent être trouvées dans Musique au
quotidien au cycle 2 ou Polyphonie au quotidien.1
Existe-t-il une démarche d’apprentissage d’un chant en cycle 3 ? On ne peut pas parler de
démarche-type mais plutôt de principes à respecter. Une séance d’apprentissage commence
par un échauffement corporel et vocal qui permet de mettre les enfants en condition, de les
préparer à entrer dans l’activité. L’enseignant présente le chant soit en le chantant a capella
ou accompagné, soit en proposant l’écoute d’un enregistrement. La démarche de
mémorisation peut varier en fonction du type de chant :
- dialogue entre enseignant et élèves ou entre groupes d’élèves ;
- reprise du texte sous forme parlée ;
- jeux corporels ;
- dire certaines phrases de l’enchaînement « dans sa tête »…
Il est important de terminer la séance par une interprétation partielle du chant correctement
réalisée.
Il est essentiel d’exiger des élèves une posture corporelle favorable à la production vocale,
d’animer et de diriger le groupe de chanteurs en se plaçant face à lui pour donner le signal de
départ, marquer la pulsation et les intentions expressives.2
1 Voir références plus précises dans la bibliographie. 2 Mon analyse de ce type de démarche a été inspirée des documents d’application des programmes intitulés Education artistique à l’école élémentaire et de la brochure de l’IA de Côte d’Or sur La sonorisation d’album.
26
J’ai mis en place ce type de démarche d’apprentissage et je décrirai l’application de celle-
ci plus loin dans mon développement.
2- Les jeux vocaux :
D’après les Instructions Officielles du cycle 3, « la culture vocale se développe
[également] par la pratique régulière de jeux vocaux. » Ces jeux vocaux peuvent être mis en
œuvre à partir de matériaux simples : des mots ou des groupes de mots. Il est ainsi possible
d’utiliser les prénoms des enfants de la classe. On peut alors travailler sur les différentes
composantes du son : l’intensité (piano, forte…), la vitesse (rapide, lent…), la hauteur (grave,
aigu…), le phrasé (bref/long, détaché/lié…). Ces jeux vocaux permettent de développer
l’imagination et l’oreille des enfants.
Les paysages sonores peuvent être quant à eux réalisés par la superposition de divers jeux
vocaux. Un des objectifs proposés par Musique au quotidien au cycle 2 pour le paysage
sonore est d’ailleurs : « Jouer avec sa voix pour créer un paysage sonore. » Les enfants font
alors des recherches vocales puis on organise les trouvailles avant d’enregistrer l’ensemble
pour pouvoir analyser et critiquer la production. L’enseignant a pour rôle celui du chef
d’orchestre qui donne les départs et les signaux de variations d’intensité, de vitesse… Les
paysages sonores peuvent également être réalisés par l’utilisation d’objets sonores.
3- Les objets sonores :
L’emploi de ces objets est recommandé par les Instructions Officielles. Sous la rubrique
Pratiques instrumentales, on peut lire que « les pratiques instrumentales demeurent encore
reliées, notamment pour les recherches et inventions, à des projets plus larges. » Cela rejoint
tout à fait ce projet de sonorisation. Le terme utilisé est « instrument » mais, au sens large, ce
terme peut regrouper :
- les divers objets de notre entourage que l’on peut rendre sonores. Le sac à son en est
d’ailleurs une excellente application.
- les objets sonores que l’on peut fabriquer. (Ex : cintre à clous, bâton de pluie, ballon
d’orage…)
- les instruments à proprement parler, instruments à percussions le plus souvent.1
1 Voir Musique au quotidien au cycle 2, cahier de présentation.
27
L’utilisation de ce type d’objets permet aux enfants « de passer d’une écoute passive à une
écoute active, de mettre en évidence et de comparer [les] paramètres du son. »1
4- L’écoute :
Le développement de l’écoute des élèves peut également se faire par la fréquentation
régulière d’extraits d’œuvres musicales. Les Instructions Officielles de 2002 prônent « la
culture de l’oreille » qui doit « se développer et devenir de plus en plus analytique et
opératoire. » Le répertoire doit ainsi être « très ouvert » sans être trop familier des enfants
afin qu’ils « se forgent une culture musicale ».
Il existe deux grands types d’écoute : « l’écoute plaisir » qui invite à la détente et à
l’expression des sensations et « l’écoute analytique » qui permet de les comprendre et de les
analyser. La différence se situe donc au niveau de l’attention et de la concentration. L’écoute
analytique fait alors appel aux sentiments des enfants auxquels il faudra relier des procédés
sonores (rythme, sonorités, intensité…). Voici par exemple une démarche d’écoute
intéressante. Elle consiste à partir du ressenti des élèves, à le transformer en symboles
gestuels puis en langage musical et enfin en procédés propres à l’œuvre. Cette démarche2 peut
être réduite à ce schéma :
Une phase d’écoute peut se terminer par un travail de codage qui permet d’aborder la
notion de simultanéité et de partition.
5- Le codage :
D’après les Instructions Officielles, l’élève « devient capable [au cycle 3] de distinguer,
comme de mémoriser, l’organisation des éléments dans leur ordre mais aussi dans leur
1 Extraits de la brochure de l’Inspection Académique de Côte d’Or : La sonorisation d’album, publiée en septembre 2003. 2 Cours de dominante musique de M.Labeaune, PE2 Iufm de Dijon, année 2004-2005
Sentiments des enfants (adjectifs)
Symboles gestuels (avec les mains)
Vocabulaire musical
(Glossaire en annexe)
Œuvre
( Ex : titre, forme…)
28
superposition. » Et pour cela, « le recours au codage et à la partition devient un guide très
utile. »
Avant de déterminer un codage pour la sonorisation d’un album, les élèves peuvent être
amenés à en observer un ou à en construire un à partir d’une écoute, après repérage des
indices sonores. C’est ainsi qu’il est possible de conserver des traces des créations sonores
pour les reproduire ou les communiquer. Les éléments du codage peuvent symboliser un
objet sonore, un son ou une structure.
Au moment de la sonorisation d’album, le codage sert de trace pour retrouver rapidement
ce qui a été fait d’une séance à l’autre. Il permet de structurer ses idées et d’aborder la notion
de simultanéité. Il tient alors lieu de partition pour réussir à synchroniser le groupe.
c- Les travaux préparatoires à la sonorisation :
J’ai effectué ces travaux préparatoires lors de séances ponctuelles, en amont de la
démarche de sonorisation. Ce n’est pas ce qu’il conviendrait de faire en tant que titulaire de
classe, cependant mon stage et mes interventions ayant été relativement courts pour un tel
projet, il m’a fallu faire le maximum de choses en peu de temps et rarement en suivant la
meilleure organisation qui soit. Je présenterai tout de même les travaux préparatoires à la
sonorisation que j’ai mené dans cette classe. J’aborderai également les notions de musique
que les élèves avaient déjà abordées au cours de l’année ainsi que ce qu’il aurait été
intéressant de mettre en place en supplément de mon enseignement afin de mieux appréhender
la sonorisation.
1- Ecoutes :
MOMENTS ET LIEUX D’ECOUTE :
J’aurais aimé mettre en place dans cette classe durant mon stage de trois semaines un
système d’écoutes quotidiennes afin que les élèves puissent se composer un petit répertoire
musical. L’important travail qu’a représenté ma première gestion de classe en responsabilité
m’a imposé de revoir mes ambitions à la baisse. Je n’ai donc proposé qu’une seule séance
d’écoute durant ces trois semaines mais plusieurs de mes interventions ponctuelles suivantes
faisaient en partie l’objet d’une écoute d’œuvre.
29
Lors des moments d’écoute, j’ai essayé diverses organisations de classe :
- Les élèves pouvaient être à leur table sans aucun objet devant eux afin de maintenir
leur attention.
- Les élèves pouvaient être assis par terre près du tableau.
- Les élèves pouvaient être assis sur des chaises les unes à côté des autres en fond de
classe, le tableau blanc approché près d’eux.
Le tableau est un outil important pour ce genre de travail. Il permet de garder la trace de
tout ce que les élèves peuvent dire afin de garder en mémoire ce qu’il faut vérifier ou
retrouver en réécoutant l’œuvre.
REPERTOIRE :
Pour ces séances d’écoute, il a fallu sélectionner des œuvres susceptibles de pouvoir
intervenir dans le cadre de la future sonorisation. Certes il aurait été préférable de proposer
une période d’écoute sans rapport direct avec la sonorisation, mais le court temps qui m’était
imparti ne m’a pas permis de mettre en place ces moments d’écoute. Toutefois dans certains
cas, les enfants ont pu choisir entre deux extraits pour la même partie à sonoriser.
Le répertoire que j’ai proposé aux enfants fut réduit mais varié. Voici la liste des œuvres
que nous avons écoutées :
- L’Hiver d’Antonio Vivaldi
- Hobo Blues de John Lee Hoocker
- Danse du sabre de Aram Khatchaturian, extrait de Ganayeh
- Oxygène 2 de Jean-Michel Jarre
- Divers bruitages (pluie, orage)
DEMARCHE ET ANALYSE :
Chacun de ces moments d’écoute suivait en général la démarche suivante :
- Première écoute
- Récolte des sentiments des élèves notés au tableau
- Deuxième écoute
- Demande de justification des sentiments par des éléments sonores de l’œuvre
- Troisième écoute pour repérer ce qui a été proposé et l’avérer ou non
- Quelques indications sur l’œuvre et son compositeur
- Distribution d’une fiche récapitulative de l’écoute la séance suivante (exemple de
fiche en annexe)
30
Cette démarche ne suit pas tout à fait celle que j’ai présentée précédemment dans la
mesure où je n’avais pas encore découvert cette dernière. Il est cependant évident qu’il aurait
été très intéressant d’ajouter l’étape des symboles gestuels. Les élèves seraient passés de fait
plus facilement de l’expression de leurs sentiments au langage musical associé.
L’idée de sonorisation de notre album, étant parfois sous-jacente à ces écoutes, a de temps
à autre faussé les réponses attendues durant ces séances. Ainsi un élève, à l’issue de la
première écoute de Hobo Blues m’a annoncé :
« Ca irait bien pour le père de Réglisse. »
Après discussion avec cet élève, il est apparu qu’il ressentait de la tristesse et de la mélancolie
à l’écoute de cette œuvre comme nous l’avions déterminé pour le père de Réglisse au moment
de la phase de compréhension/interprétation de l’album.
2- Paysage sonore :
En m’inspirant de la fiche 432 de Musique au quotidien au cycle 2 (voir en annexe), j’ai
essayé de créer avec les élèves un paysage sonore d’hiver basé principalement sur des jeux
vocaux mais également sur des bruits effectués avec le corps ou avec des objets rendus
sonores.
La séance a commencé par l’écoute de quelques extraits de L’Hiver1 d’Antonio Vivaldi.
Après l’expression des sentiments et des idées des élèves, nous avons essayé de repérer
ensemble ce qui pouvait les représenter au niveau musical. Les élèves, ayant écouté
auparavant des extraits du Printemps du même compositeur, ont fait le lien entre les deux
mouvements assez rapidement. Nous avons recherché dans les extraits, à l’issue de plusieurs
écoutes, ce qui pouvait représenter l’hiver. Voici quelques exemples de ce que les élèves ont
pu me proposer :
- « Le début est lent et triste donc ça fait penser à l’hiver. » (Extrait du début de
l’Allegro.)
- « Quand ça accélère, on dirait le vent qui arrive. » (Entrée du violon sur un rythme
rapide dans l’extrait du début de l’Allegro.)
- « On entend des petits bruits qui font penser aux flocons de neige. » (Pizzicato du
violon dans un extrait du début du Largo.)
1 Extrait de Les quatre saisons d’Antonio Vivaldi regroupant quatre concertos pour violon.
31
J’ai ensuite proposé aux élèves d’essayer de recréer une ambiance hivernale au départ par
la seule utilisation du corps et ensuite par l’utilisation de tous les objets qu’ils voulaient. Leurs
idées étaient foisonnantes. Voici quelques-unes unes de leurs propositions :
- Bruits du vent :
��avec la bouche : « fff », « chch », « vvv », souffler avec une main ou avec les
deux devant la bouche
��avec un objet : souffler dans une boîte de soda (objet présent sur leur bureau)
- Bruits de neige qui tombe :
��avec le corps : mains frappées de façon sourde
��avec des objets : proposition d’utilisation de polystyrène, de papier…
- Bruits de pas dans la neige :
��Avec des objets : bruit du taille-crayon lorsqu’il remplit sa fonction, marcher
sur du polystyrène…
Il a fallu organiser ces différents bruits dans une sorte d’orchestre avec un essai de codage
en fonction du son effectué et de l’utilisation du corps ou de l’objet1 pour indiquer les
interventions de chacun. Les différents essais étaient enregistrés afin que leur analyse mène à
des critiques puis des améliorations. Cela permettait d’engager un débat sur les éléments à
garder ou non tout en argumentant ses idées de façon précise. Voilà un système qui entre tout
à fait dans le cadre des programmes de 2002. Un des élèves est donc intervenu pour expliquer
que « le son [��]2 ne convenait pas pour le vent car on entendait comme un sifflement qui ne
correspondait pas tout à fait au bruit réel du vent. »
Pour permettre aux enfants de trouver plus d’idées ou de donner d’autres propositions
après refus de certaines, il aurait été intéressant de mener une séance sur le sac à sons
auparavant.
3- Chant :
Je n’ai pu apprendre avec cette classe qu’une seule chanson, intitulée Une petite chanson
de rien3, extraite du volume 10 de Danse, Ecoute et Chante. Nos séances de chant ont
commencé début janvier. Les élèves n’avaient pas encore chanté depuis le début de l’année en
raison de l’intervention hebdomadaire d’une musicienne qui avait engagé avec eux un travail
1 Voir les dessins du codage en annexe. 2 Transcription en Alphabet Phonétique International (API) pour le graphème ch. 3 Partition en annexe.
32
sur le rythme. L’apprentissage de cette chanson n’a donc pas été facile, d’autant plus qu’elle
présente un certain nombre de difficultés.
QUELQUES DIFFICULTES SPECIFIQUES DE LA CHANSON :
��Dans le refrain, les paroles reproduisent deux phrases identiques (2x4 mesures)
mais ces dernières présentent une légère différence musicale. Tout d’abord, le sol
présent dans la première occurrence de la phrase se transforme en sol dièse dans la
deuxième. Ensuite, la dernière séquence de la phrase (« pour la campagne ou la
ville ») est suspensive les deux fois mais pas sur la même mélodie.
��L’étendue de la chanson part du ré grave pour arriver au ré médium qui commence
à être difficile à atteindre.
��Les deux parties du couplet commencent à une tierce de différence (la première
commence sur un ré et la seconde sur un fa).
��Le rythme diffère légèrement entre le couplet et le refrain :
o Couplet :
o Refrain :
ORGANISATION DE LA CLASSE :
Pour les séances de chant, les élèves étaient assis sur des chaises et regroupés en arc de
cercle au fond de la classe. Ils étaient suffisamment éloignés les uns des autres afin de se
sentir à l’aise et de pouvoir se lever et bouger sans problème quand cela était nécessaire. Ils
adoptaient une « position chanteur » pour les exercices vocaux ou les essais de chant et étaient
debout pendant l’échauffement et l’enregistrement du chant. Je me plaçais face à eux, près de
mon clavier de façon à ce que celui-ci soit toujours à ma disposition.
DEMARCHE ET ANALYSE :
Chacune de nos séances de chant commençait par un échauffement corporel et vocal1 afin
de mettre les élèves en condition. L’apprentissage du chant s’est principalement déroulé en
dialogue maître/élèves. Les autres dispositions énoncées précédemment ont été utilisées pour
l’amélioration de certains passages.
1 Une des fiches de préparation est en annexe.
33
La plupart des difficultés envisagées ont été rencontrées. Il a donc fallu mettre en place
des exercices vocaux ou bien donner des conseils aux élèves :
Exercice mis en place Analyse et critique des effets de l’exercice
Se lever légèrement de sa chaise pour
chanter et surtout attaquer la note la plus
aiguë (ré de la 3ème mesure du refrain sans
compter l’anacrouse)
� Exercice très intéressant qui a amélioré la
justesse de la voix des élèves ainsi que
l’intention avec laquelle la note était chantée.
Un petit problème est apparu malgré tout. Les
élèves attaquaient trop cette note mais tout
s’est arrangé par la suite.
Travailler par groupes d’élèves : par
exemple un groupe pour la première partie du
couplet et un groupe pour la deuxième (en
inversant les groupes pour que tous travaillent
les deux morceaux)
� Cet exercice a permis aux élèves de
prendre conscience des différentes notes de
départ de ces deux parties du couplet. Le
même effet a été observé après application de
l’exercice au refrain.
S’arrêter et tenir sur une note en cours de
chanson (notamment sol ou sol dièse du
refrain)
� Exercice intéressant au moment où il a été
effectué. Il a en effet permis d’ajuster
certaines notes. Cependant, il n’a pas toujours
été concluant à long terme, dans la version
finale de la chanson.
Travailler sur la quarte (pour chanter
l’intervalle la-ré dans le couplet) : chanter une
quarte à partir de n’importe quelle note
donnée par le piano après en avoir chanté
plusieurs données précédemment en exemple
par le piano.
� Exercice qui s’est révélé très difficile pour
des enfants de cet âge qui ont encore peu
chanté et peu fait d’exercices vocaux.
Ce type d’exercice serait à faire régulièrement
avec les élèves d’une classe suivie à plein
temps.
Faire se suivre en chantant deux parties du
chant qui ne se suivent pas dans l’original afin
d’entendre la différence entre ces deux
parties.
� Exercice difficile mais intéressant qui
permet véritablement de faire ressentir les
subtilités musicales de la chanson.
Reprendre et chanter plusieurs fois une
partie du couplet ou du refrain en partant du
milieu de la phrase.
� Exercice qui a permis de fixer quelques
structures musicales de la chanson et a
amélioré les enchaînements.
34
A chaque fin de séance, un enregistrement était effectué afin de préparer au mieux la
séance suivante après repérage des difficultés des élèves. Ce système m’a rendu de grands
services en me permettant d’entendre plus précisément des détails qui étaient passés inaperçus
durant la séance.
L’apprentissage de ce chant n’a pas été sans difficultés mais les quatre séances ont donné
un résultat, certes non parfait mais relativement acceptable, malgré quelques erreurs de
rythme persistantes.
4- Rythme :
Les élèves de cette classe ont pourtant beaucoup travaillé le rythme durant le premier
trimestre de l’année avec l’intervenante musique. Les exercices étaient variables :
- refaire un rythme proposé
- imaginer un rythme seul ou à deux
- reproduire son propre rythme après l’écoute de ceux des autres
- utilisation de tout le corps ou seulement des mains
- déplacement sur différents rythmes dans différentes positions (lien avec l’expression
corporelle)…
Je n’ai pas participé personnellement à ce travail mais il me semble qu’il peut tout de
même être considéré comme un préalable nécessaire à la sonorisation au même titre que les
autres domaines évoqués.
5- Ce qui aurait pu être mis en place :
Voici quelques pistes de travaux que je n’ai pas eu le temps de mettre en place dans la
classe et qui aurait pourtant été utiles.
��Utilisation du sac à sons afin de découvrir divers objets ou matériaux sonores et
d’avoir ainsi un grand répertoire de sons à proposer au moment de la sonorisation.
��Travail sur les jeux vocaux à partir de prénoms, d’onomatopées, de cartes
représentant les différents paramètres du son afin que les élèves aient eu une
expérience de ce type avant d’en mettre en place dans la sonorisation.
��Initiation à l’utilisation de quelques instruments de percussion.
Le manque de travail sur ces éléments a parfois été flagrant lors de notre essai de
sonorisation de l’album.
35
d- Sonorisation de l’album Une histoire à quatre voix :
Voici la présentation de la finalité du projet : la sonorisation de cet album ou plutôt la
sonorisation partielle de cet album. Ce dernier semble voué à être sonorisé, ne serait-ce que
par son titre : Une histoire à quatre voix. Cette notion de plusieurs voix ou de polyphonie est
très utilisée en musique. On peut en effet retrouver quatre voix très connues : sopranos et altos
pour les femmes, ténors et basses pour les hommes. Et quelle n’est pas notre surprise en
découvrant dans cet album deux personnages féminins (Réglisse et la mère de Charles) et
deux personnages masculins (Charles et le père de Réglisse) ! Dans cet ouvrage comme en
polyphonie, on retrouve une mélodie (la première voix qui présente la situation…) et d’autres
parties. Certes il est possible d’écouter la mélodie seule mais la musique est plus jolie, plus
complète quand la mélodie et les autres voix se superposent les unes aux autres.
Dans cette dernière partie de mon développement, je m’attacherai à présenter le travail
que j’ai mené en classe pour sonoriser les deux premières voix de l’album. Au préalable,
j’annoncerai les différentes interventions sonores que j’avais prévues et par la suite les
prolongements possibles de ce projet.
1- Découpage de l’album et prévision des interventions sonores :
J’ai construit un tableau de prévision des différentes interventions sonores pouvant entrer
dans la sonorisation de l’album. Ce tableau s’inspire de la brochure de l’IA. J’ai toutefois
ajouté une colonne intitulée « Ton de la lecture ». En effet, le texte, étant long, a été lu par les
élèves et non appris par cœur. D’ailleurs dans les Instructions Officielles, on peut lire au
chapitre Littérature : « En liaison avec les activités artistiques (musique, arts visuels, danse)
[…], [les élèves] élaborent la mise en voix et la mise en scène des textes ». Ainsi l’oralisation
du texte de l’album doit se faire selon un ton précis qui correspond aux caractéristiques et aux
sentiments des personnages, d’où l’utilité de l’analyse du texte.
36
N° de page
Texte imprimé Ton de la lecture
Extraits d’œuvre
Bruitages Chansons Jeu vocal Paysage sonore
Musique d’introduction de la 1ère voix : - L’automne des Quatre saisons de Vivaldi - Ouverture d’une symphonie
1
C’était l’heure d’emmener Victoria, notre labrador de pure race et Charles, notre fils, faire leur promenade matinale.
Ton hautain, « bourgeois »
L’automne : pluie (disque de bruitage ou utilisation d’instrument), vent (avec corps ou objets), craquement des feuilles (avec corps ou objets)
2
Nous entrâmes dans le parc, et je libérai Victoria de sa laisse, quand brusquement, un vulgaire bâtard surgit et commença à nous importuner. Je le chassai, mais le misérable corniaud se mit à poursuivre Victoria à travers tout le parc.
Idem + accélération du débit.
Aboiements de chiens : deux bruits différents, l’un pour « Victoria » et l’autre pour « ce misérable corniaud » (intervenant sur « brusquement »)
3
Je lui ordonnai de partir, mais la sale bête m’ignora complètement. « Assieds-toi », dis-je à Charles. « Ici. »
Ton autoritaire : ordre.
Ponctuation des ordres par des instruments de percussion.
4
Je réfléchissais au menu du déjeuner – j’avais un joli reste de poulet, je pouvais le servir agrémenté d’une salade, ou bien décongeler l’un de mes délicieux potages-, lorsque je remarquai tout à coup que Charles avait disparu ! Mon Dieu ! Où était-il passé ?
Ton de la réflexion puis de l’inquiétude
Musique angoissante
Utilisation d’instruments de percussion ou d’objet sonore pour évoquer l’inquiétude, le stress.
37
N° de page
Texte imprimé Ton de la lecture
Extraits d’œuvre
Bruitages Chansons Jeu vocal Paysage sonore
5
Tant d’horribles individus rôdent dans le parc de nos jours ! J’ai crié son nom pendant une éternité.
Ton de l’inquiétude
Nom de l’enfant « Charles » répété de nombreuses fois en crescendo.
6
Puis je l’ai vu en pleine conversation avec une fillette qui avait très mauvais genre. « Charles, viens ici. Immédiatement ! »ai-je dit. « Et viens ici, je te prie, Victoria ? » Nous sommes rentrés à la maison en silence.
Ton du dégoût puis ton autoritaire.
Ponctuation des ordres par des instruments de percussion. (Idem p3) + bruits de pas dans le silence avec corps ou objet sonore.
Musique de transition : - L’Hiver de Vivaldi (pour introduire le personnage représentant l’hiver) - Musique électronique, qui évoque l’attente.
8
J’avais besoin de prendre l’air, alors moi et Réglisse, on a emmené le chien au parc.
Ton de la tristesse, de l’ennui
Musique triste : - blues - marche funèbre ?
Soupirs d’ennui, bruits de pleurs.
10
Il adore le parc. J’aimerai bien avoir la moitié de son énergie.
Idem Aboiements de chien + bruits pour symboliser le chien qui court dans les arbres (instrument, voix, corps)
L’hiver : vent, neige, bruits de pas dans la neige (voir description plus haut)
12
Je me suis installé sur un banc et j’ai consulté les offres d’emploi. Je sais que c’est une perte de temps, mais on a tous besoin d’un petit fond d’espoir, non ?
Ton triste mais petite note d’espoir sur la fin.
Bruit du journal qui s’ouvre : journal, feuille plastique + soupir
12 bis
Puis ce fut l’heure de rentrer. Réglisse m’a bien remonté le moral. On a bavardé tout le long du chemin.
Ton plus joyeux.
Musique joyeuse : - musique de cirque - musique classique légère (avec violons)
Chant gai : - Une petite chanson de rien -Y’a d’la joie
38
N° de page
Texte imprimé Ton de la lecture
Extraits d’œuvre
Bruitages Chansons Jeu vocal Paysage sonore
Musique de transition : - Le printemps de Vivaldi (pour introduire le personnage représentant le printemps) - Musique électronique, qui évoque l’attente.
Je ne présente là que le travail préparatoire aux deux premières voix de l’album étant
donné que seules celles-ci ont été sonorisées avec les élèves.
2- Le travail en classe :
Voyons maintenant ce qui a été effectivement travaillé en classe sur cette sonorisation,
comment cela a été mis en place et quel en est le bilan.
LES MOMENTS DE RECHERCHE ET DE PREPARATION :
Chacune des séances aurait dû porter sur une des quatre voix de l’album. En l’occurrence,
seules les deux premières voix ont pu être sonorisées faute de temps. Elles ont fait l’objet de
deux à trois séances chacune. Les travaux préparatoires se sont révélés très utiles quant aux
divers choix à effectuer.
La plupart du temps, les séances se déroulaient en collectif sauf la dernière qui était
également celle de l’enregistrement final. Durant cette séance, les élèves ont travaillé par
groupe de quatre à six participants.
��Les séances en collectif :
Chaque séance commençait par la lecture d’un passage de l’album. Je demandais alors
aux enfants ce qu’il serait possible d’ajouter comme son. Il était alors important de leur
rappeler que diverses solutions s’offraient à eux, extraits d’œuvres, chansons, paysage sonore,
jeux vocaux, afin qu’ils ne se contentent pas de seuls bruitages. Le matériel dont ils
disposaient se composait donc de deux albums afin qu’ils gardent les images et le support-
album à l’esprit, des feuilles A4 avec le texte de chaque page reproduit et des feuilles vierges
39
pour noter ou coder leurs propositions. Je m’arrangeais de plus pour avoir du matériel à
disposition ou pour l’apporter les séances suivantes en fonction des trouvailles des enfants.
Mais comment avons-nous choisi parmi les multiples propositions des élèves ?
� Lorsqu’il y avait des désaccords entre les élèves, nous procédions à un enregistrement,
une écoute puis un débat avec argumentation de ses positions afin de choisir.
Ex : Pour les bruits de feuilles, nous avons fait divers essais avec divers matériaux à divers endroits de la pièce
avant de se décider pour l’utilisation d’une pochette plastique froissée avec les pieds assez loin du micro.
� Il a parfois fallu faire le lien avec ce qui avait été vu durant les séances de
compréhension/interprétation de l’album.
Ex : Choix d’une ambiance d’automne à cause des images.
Choix d’une ambiance triste car personnage morose.
Ton de la lecture en fonction du niveau social ou du caractère du personnage.
� Des décisions ont parfois été prises après les essais de plusieurs élèves
Ex : Choix de la personne qui lira le texte.
Chacune des séances se terminait par un essai d’enregistrement afin de valider ou non les
propositions. Le codage des propositions et de leur enchaînement était de plus construit pour
la séance suivante.
��La séance de groupes :
Une seule séance a fait l’objet de ce type d’organisation. Elle était nécessaire pour
finaliser les propositions et faire les dernières mises au point en raison du manque de temps.
Cependant cette solution m’a finalement paru pertinente avec des élèves de cet âge. Il aurait
même été intéressant de mettre cela en place à d’autres occasions, puis de montrer aux autres
groupes les éléments trouvés afin de lancer le débat.
Une telle démarche de travail ne conviendrait pas pour des élèves de maternelle. Toutefois
pour des élèves de cycle 3, elle peut leur permettre de trouver plus de solutions puisqu’ils
peuvent faire des essais de leur côté puis en parler avec les camarades du groupe.
Dans la séance proposée, chaque groupe avait une mission à remplir. Voici les quatre
ordres de mission :
- Codage définitif
- Travail sur la première voix et les éléments correspondants
- Travail sur la deuxième voix et les éléments correspondants
- Ajout de bruitages de percussions ponctuels sur les deux voix tout en sachant
argumenter ses choix.
40
Tous les groupes se sont retrouvés à l’issue de ce travail afin de mettre en commun leurs
idées ou leurs trouvailles avant de commencer la phase d’enregistrement.
FINALISATION DU PROJET :
Nous avons enregistré en une seule fois chacune des voix. La séance d’enregistrement
final s’est déroulée à la suite du travail de groupe, de sa mise en commun et de ses essais. Les
enfants étaient répartis sur des bancs en fonction de leur rôle (pour la lecture, les paysages
sonores, les bruitages, la technique). Nous avons enregistré dans le gymnase afin d’avoir un
grand espace à notre disposition.
Pour le montage de la bande1, je bénéficiais donc de trois séquences enregistrées
seulement : la première voix sonorisée, la deuxième voix et la version définitive de la chanson
Une petite chanson de rien. Quelques extraits d’œuvres à ajouter étaient sur un disque à part.
J’ai utilisé le logiciel AUDACITY, logiciel simple qui permet de couper, copier, coller des
séquences musicales, des silences…C’est un logiciel qui serait facilement utilisable avec des
élèves de cycle 3 en TICE. De libre accès et très facile à manipuler, il est une façon d’aborder
avec eux le traitement du son et le montage de séquences avant le support CD. Le temps ne
m’a pas permis de le mettre en place et je l’ai donc fait seule. Toutefois, en étant titulaire de la
classe, il est intéressant de finaliser un tel projet par ce type de travail.
DIFFICULTES/REMEDIATIONS :
La sonorisation n’a pas été sans difficultés. Voici un tableau regroupant les problèmes
rencontrés après écoute du travail final. A chacune de ses difficultés correspond une ou des
améliorations possibles.
Difficultés, problèmes rencontrés Améliorations, remédiations possibles dans
le cadre d’un autre projet sur le long terme
Rapidité de la lecture des élèves. Pas de
temps d’arrêt pour pouvoir tourner les pages
de l’album.
� Faire un temps d’arrêt entre chaque page
ou enregistrer la lecture page par page : une
séquence par page afin de mettre des silences
au moment du montage.
1 Disque présent en annexe.
41
Difficulté d’enregistrer tout en même
temps et de se souvenir de ce qu’il faut faire
au bon moment malgré le codage. Temps
d’attention demandé aux élèves trop long.
� Enregistrer séquence après séquence sur
plusieurs jours afin de réduire le temps
d’attention des élèves.
Jeux vocaux travaillés au dernier moment
quand le besoin s’en est fait sentir. Pas assez
de recherche de la part des élèves à ce niveau.
� Travailler les jeux vocaux dans la phase
préparatoire.
Parfois organisation de l’espace trop
restreinte (quand nous étions dans la classe).
Les élèves ne voyaient pas tous le codage au
tableau.
� Solution trouvée : travail dans une salle
plus grande (le gymnase) qui permet à tous les
élèves d’être assis devant le tableau et de
s’organiser facilement.
L’enregistrement n’est pas assez clair. On
n’entend pas toutes les interventions. Tout est
fait en même temps : lecture et interventions
sonores.
� L’intérêt d’enregistrer séquence après
séquence et lecture séparément des
interventions sonores aurait permis de faire
des choix au moment du montage, de
superposer correctement les sons, de jouer sur
le volume…
J’ai dû intervenir sur le montage final de la plage du disque correspondant à la
sonorisation. J’ai donc ajouter une présentation et une conclusion du projet. C’est ainsi que
l’enregistrement des deux premières voix apparaît comme un projet complet avec un début et
une fin. L’idéal aurait été que ce soit les enfants qui enregistrent ces parties.
3- Les prolongements possibles :
PRESENTATION AUX PARENTS D’ELEVES :
Dans le cadre de cette présentation, il est trop difficile de refaire en direct ce qui a été
enregistré. L’utilisation du support CD est donc importante. Plusieurs possibilités s’offrent à
nous pour cette présentation :
��Ecoute du disque avec projection des images sur un écran.
��Projection d’images recréées par les élèves en arts visuels à la façon de divers
peintres (autres que Magritte)
42
��Mise en scène d’une pièce de théâtre mimée avec élèves costumés, jeux de
lumière, décors créés par les élèves.
��Mise en place d’un parcours musical durant lequel les parents passeraient dans
quatre salles différentes recréant les ambiances des quatre voix avec l’écoute de la
sonorisation de chacune des voix. Ce projet est ambitieux et peut-être difficile à
mettre en place à l’école.
PROJET DANS LE CADRE D’UNE CLASSE A PAC :
��Caractéristiques et objectifs d’une classe à PAC1 :
La classe à Projet Artistique et Culturel (PAC) est une situation d’enseignement qui
s’intègre dans les programmes et les horaires habituels de la classe. L’activité s’adresse à tous
et non aux seuls élèves volontaires.
Elle s'inscrit dans une démarche de conduite de projet ancrée dans la réalité d’une création
et d’une production, inscrite dans un délai, avec le temps de la conception, le temps de
l’échange, celui de la réalisation, de la présentation au public et de l’évaluation.
C’est une situation d’enseignement, dans laquelle le maître, dans le souci de donner une
illustration, des références, donc du sens aux disciplines enseignées, insuffle au programme
une dimension artistique et culturelle.
Il peut le faire avec ses seules compétences mais aussi avec le concours d’un artiste ou
d’un professionnel de la Culture ou de la Technique dans le cadre d’un projet construit en
commun.
La classe à PAC constitue le fil rouge du traitement des programmes et autour d’elle
s’articulent plusieurs matières enseignées. Ainsi, un même sujet ou une même problématique
choisis comme thème annuel pourront être abordés sous l’angle de différentes matières au
programme de la classe concernée.
��La sonorisation d’album dans le cadre d’une classe à PAC :
Comme nous l’avons vu tout au long du développement, la sonorisation d’album permet
d’aborder de nombreuses disciplines (français, musique, arts visuels, éducation civique,
TIC2). Dans notre projet, il aurait encore été possible d’aborder les sciences au travers de
l’étude des saisons. De plus il aurait été possible de faire intervenir des artistes : intervention
1 Extraits du site http://pedagogie.ac-toulouse.fr/culture/PAC/classapac.htm 2 TICE : Technologies de l’Information et de la Communication.
43
ponctuelle d’un musicien puis intervention d’un ingénieur du son pour le montage des
séquences.
Cette partie m’a ainsi permis de détailler mon travail de musique mené avec ces élèves ;
des exercices préparatoires jusqu’au projet final qu’est la sonorisation partielle de l’album sur
disque1.
1 Disque présent en annexe.
44
CONCLUSION
L’objectif de mon projet avec cette classe de cycle 3 était de passer du stade de la
compréhension de l’album Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne en français à celui
de sa sonorisation en musique. J’ai voulu également montrer au travers de mon
développement que cet ouvrage aurait pu permettre de travailler de nombreuses autres
disciplines telles que l’éducation civique, les sciences, les arts visuels et les TIC.
La phase de compréhension de l’album a été très poussée et a permis d’améliorer la
sonorisation de celui-ci. Ces deux concepts se sont révélés tout à fait complémentaires. En
effet, les élèves reprenaient très souvent des éléments vus en français pour justifier leurs choix
musicaux. A l’inverse, l’écoute de la sonorisation après enregistrement a pu fixer certains
éléments de français pour des élèves qui n’avaient pas toujours suivi suffisamment les travaux
de compréhension.
Ce projet a été très intéressant à mener avec cette classe au sein de laquelle un climat de
moquerie règne quotidiennement. Il a permis en quelque sorte de souder le groupe-classe
malgré le caractère ponctuel de mes interventions. Les élèves ont tous eu la parole et chacun
devait prendre en compte les idées des autres pour faire des choix. Ils ont dû exercer leur
écoute et leur attention, non seulement pour attendre les propositions des autres et rebondir
dessus, mais aussi pour que l’enregistrement de la sonorisation ne présente pas de bruits
parasites.
La pédagogie de projet présente donc un intérêt certain, surtout dans une classe difficile.
Les enfants comprennent l’intérêt des apprentissages et sont motivés pour apprendre. Mes
élèves ont accepté sans trop de difficultés le lourd travail de français car ils savaient que pour
la suite du projet, les efforts fournis seraient profitables.
Cette expérience m’a permis de découvrir la réalité de la sonorisation d’album sur le
terrain. Ce projet est ambitieux et exige d’être mené sur une année entière pour arriver à un
enregistrement de l’album complet, monté par les élèves et avec les seules voix de ceux-ci.
45
BIBLIOGRAPHIE ��Références générales :
- Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, MEN, 2002
- Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, MEN, 2002
��Référence concernant la Ière partie :
- Lectures expertes n°1, Association française pour la lecture, 2004
- Une histoire à quatre voix, Anthony Browne, Ecole des loisirs, 1998
- http://perso.wanadoo.fr/p.benier/lecture/histoireaquatrevoix/histoireaquatrevoix.htm
- http://wwwphp.ac-orleans-tours.fr/littecole37/article.php3?id_article=19
��Références concernant la IIème partie :
- Cours de didactique de la littérature de M.Claustre, Licence de Lettres Modernes,
année 2002-2003
- Cours de didactique du français de Mme Haas, Licence de Lettres Modernes, année
2002-2003
- La compréhension en lecture, Jocelyne Giasson, Pratiques pédagogiques, 1990
- Lire et comprendre, Caroline Golder et Daniel Gaonac’h, Hachette Education, 2004
- Lire la littérature à l’école, Catherine Tauveron, Hatier pédagogie, 2002
- Article « La compréhension lors de la lecture : un bilan provisoire et quelques
questions » de Michel Fayol dans Maîtriser la lecture, 2000
- Article « Pourquoi les enfants ne comprennent-ils pas ce qu’ils lisent ? » de Martine
Rémond dans L’enfant apprenti lecteur, 1993
- Article « Pourquoi enseigner la compréhension au cycle 3 ? » de Martine Rémond
dans Nouveaux regards sur la lecture, 2004
- Article « Comprendre et interpréter : réflexions sur la lecture littéraire au cycle 3 » de
Jean-Louis Chiss dans Nouveaux regards sur la lecture, 2004
- http://s.huet.free.fr/paideia
46
��Références concernant la IIIème partie :
- Education artistique, Document d’application des programmes, juin 2003
- Brochure La sonorisation d’album, Inspection Académique de Côte d’Or, septembre
2003
- Cours de dominante musique de M. Roy et de M.Labaune, PE2 Iufm de Dijon, année
2004-2005
- La sonorisation d’album, Mémoire PE2 de Dorothée Charpentier sous la direction de
Joseph Roy
- Répertoire de Bourgogne Danse, Ecoute et Chante, Volume 10, PEP 21
- Musique au quotidien au cycle 2, Annie Bachelard, CRDP de Bourgogne, 1995
- Polyphonie au quotidien, Annie Bachelard, Daniel Coulon, Joseph Roy, CRDP de
Bourgogne, 2004
- http://pedagogie.ac-toulouse.fr/culture/PAC/classapac.htm
47
ANNEXES
1- Bibliographie d’Anthony Browne
2- Caractère et valeurs des personnages de l’histoire
3- Réseaux de lecture (inspirés du site : http://apella.ac-limoges.fr/litterature)
4- Références culturelles d’Anthony Browne
5- Texte de l’album
6- Fiches de préparation sur la compréhension du texte
7- Fiches de questions sur la compréhension du texte
8- Tableau de comparaison des illustrations de l’album
9- Synthèse sur ce qu’on peut tirer des illustrations
10- Copies d’élèves
11- Lexique de la musique
12- Fiche d’analyse d’écoute
13- Fiche 432 de Musique au quotidien au cycle 2
14- Dessins de codage
15- Partition de Une petite chanson de rien
16- Fiche de préparation concernant la chanson
17- Disque contenant la sonorisation des deux voix
48
1 : Bibliographie d’Anthony Browne :
������������������ �������� Une Promenade au parc – Gembloux ; Paris : Duculot, 1977 Ourson et les chasseurs ; [trad. par Catherine Deloraine]. – [Paris] : Flammarion, 1980. Anna et le gorille, ; trad. de l’anglais par Elisabeth Margot. – Paris : Flammarion,1983. Marcel la Mauviette – [Paris] : Flammarion, 1985.). Marcel le champion – [Paris] : Flammarion, 1986. A calicochon – [Paris] : Flammarion, 1987.. Ce que j'aime faire – [Paris] : Kaléidoscope, 1989. J'aime les livres– [Paris] : Kaléidoscope, 1989. Le Tunnel ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – [Paris] : Kaléidoscope, 1989. Marcel la mauviette, Kaleidoscope, 1991, rééd. de 1985. Le Livre de Petit Ours – [Paris] : Kaléidoscope : diff. L’Ecole des loisirs, 1990. Un Conte de Petit Ours – [Paris] : Kaléidoscope : diff. L’Ecole des loisirs, Tout change ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – [Paris] : Kaléidoscope, 1990. Marcel et Hugo ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – Paris : Kaléidoscope, 1991. Zoo ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – [Paris] : Kaléidoscope, 1992. Le Grand Bébé : une histoire pour rire ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – [Paris] : Kaléidoscope, 1993. King-Kong, vu par Anthony Browne ; d’après l’histoire conçue par Edgar Wallace et Merian C. Cooper ; trad. Elisabeth Duval. – [Paris] : Kaléidoscope, 1994. Marcel le magicien ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – [Paris] : Kaléidoscope, 1995. Marcel le rêveur ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – [Paris] : Kaléidoscope, 1997. Une histoire à quatre voix ; trad. Elisabeth Duval. – [Paris] : Kaléidoscope, 1998. Trad. de « Voices in the park ». Mon papa ; trad. Isabelle Finkenstaedt. – [Paris] : Kaléidoscope, 2000. Trad. de « My dad ». Les tableaux de Marcel ; trad. Ludovic-Jérôme Gombault. – [Paris] : Kaléidoscope, 2000. Trad. de « Willy’s pictures ». Il était une fois Léonard de Vinci – [Paris] : Casterman (Musée en herbe). ���������������������� ������� �� Des invités bien encombrants, texte d’Annalena McAfee ; ill. par Anthony Browne. ; trad. de Elisabeth Margot. – [Paris] : Flammarion, 1984. Toc, toc ! qui est là ?, texte de Sally Grindley ; ill. par Anthony Browne. – Paris : Flammarion, 1986. Ce que Karine savait, texte d’Annalena McAfee ; ill. par Anthony Browne. – Paris : Flammarion, 1987. Alice au Pays des merveilles, Lewis Carroll ; ill. par Anthony Browne ; trad. de Henri Parisot. – [Paris] : Kaléidoscope, 1989. Le coucan de nuit, Gwen Strauss et Anthony Browne ; [trad. Elisabeth Duval]. – [Paris] : Kaléidoscope, 1991. Le secret du jardin, Janni Howker ; ill. par Anthony Browne ; trad. de Anne Krief. – [Paris] : Gallimard jeunesse, 1993. Le rêveur, Ian McEwan ; ill. par Anthony Browne. ; trad. de Josée Strawson. – [Paris] : Gallimard jeunesse, 1995.
49
2 : Caractère et valeurs des personnages de l’album :
1ère voix :
La mère de Charles
2ème voix :
Le père de Réglisse
3ème voix :
Charles
4ème voix :
Réglisse
- Autoritaire, froide,
dure.
- Elle est attachée
aux valeurs de sa
classe sociale : chien
de race (c’est lui
d’ailleurs qui est
présenté en premier,
avant le fils),
promenade matinale
obligatoire, peur et
rejet de ceux qui ne
sont pas de son
milieu.
- Les traits sont
appuyés et le portrait
un peu caricatural.
- C’est un personnage
fort.
- Tourné sur ses
difficultés, proche de
sa fille, il se laisse
consoler par elle.
- C’est un personnage
faible.
- Il est cependant le
seul à avoir un regard
sur le monde autour
de lui.
- Soumis, obéissant,
craintif, timide,
passif.
- Il n’a pas encore
intégré les valeurs de
sa classe sociale : il
trouve l’autre chien
gentil et la fille
sympa.
- C’est un personnage
faible.
- Active, délurée,
sensible, affectueuse,
responsable.
- Elle semble déjà
connaître la vie : elle
aide et soutient son
père.
- C’est un personnage
fort.
50
3 : Réseaux de lecture :
��CONNAITRE UNE STRUCTURE : RECITS EN PARALLELE : comparer des procédures narratives
��L’enfant Océan, Mourlevat Jean-
Claude
��Verte, Desplechin Marie
��Deux fourmis, Van Allsburg
��L’île du monstril, Pommaux Yvan
��Petit renard perdu, Espinassous
Louis
��Les trois chemins, Trondheim Lewis
��Rue de la chance, Klotz Alain
��LE MONDE D’UN AUTEUR : comparer les différentes productions d’un même auteur
�� Mon papa
�� Anna et le gorille
�� Marcel la mauviette
�� …
��RELATIONS EDUCATIVES : se questionner sur les relations entre les personnages, les interactions
�� Piero, Bauboin Edmond
�� Oma, ma grand-mère à moi, Hartling Peter
��MON REGARD SUR LE MONDE :s’engager dans un débat sur les valeurs et les conduites humaines :
o Une histoire de points de vue : comment voir le monde sous différents aspects, points de
vue :
��Les magicien des couleurs, Lobel
Arnold
��Dans Paris, il y a…, Eluard Paul
��L’île du Monstril, Pommaux Yvan
��Le loup, mon œil ! Meddaug Susan
��Histoires à la courte paille, Rodari
Gianni
��Les petits bonshommes sur la
carreau, Douzou Olivier
��L’enfant Océan, Mourlevat Jean-
Claude
��Petit renard perdu, Espinassous
Louis
��Les trois chemins, Trondheim Lewis
��Oma, ma grand-mère à moi, Hardling
peter
o Jusqu’où le lecteur peut-il faire confiance à l’auteur et/ou au narrateur ?
��L’Afrique de Zigomar, Corentin
Philippe
��Tropical center, Heitz Bruno
��Alice sourit, Willis Jeanne
��Une histoire sombre, très sombre,
Browne Ruth
��La toute petite dame, Barton Byron
��Journal d’un chat assassin, Fine
Anne
��La vérité sur l’affaire des trois petits
cochons, Scieszka Jon
51
��ACCEPTER, DEPASSER SA OU LES DIFFERENCES : s’engager dans un débat sur les valeurs et les
conduites humaines :
o Les différences physiques et les conditions sociales empêchent-elles les rencontres et
l’amitié ? Condamnent-elles à la solitude ?
��Un loup dans la nuit bleue, Norac
Carl
��Les cinq affreux, Erlbruch Wolf
��Le mendiant, Martingay Claude
��La montagne aux trois questions,
Tanaka Béatrice
��Un hiver dans la vie de gros ours,
Brisville Jean-Claude
��Trèfle d’or, Chabas Jean-François
��Léon, Tillage Léon Walter
��La Verluisette, Piumini Roberto
��La diablesse et son enfant, Ndiaye
Marie
��Le pion de la reine, Nadja
o Que nous apporte la diversité ?
��Six milliards de visages, Peter Spier
��Elmer et l’étranger, McKee David
��Péric et Pac, Dalrymple Jennifer
��Le chat de Tigali, Daeninckx Didier
��Loulou, Solotareff Grégoire
��Benji, Van Genechten Guido
��Un petit frère pas comme les autres,
Dalval Maris-Hélène
��Les derniers géants, Place François
��Tout un monde, Couprie Katie
��Le magicien des couleurs, Lobel
Arnaud
��La Brouille, Boujon Claude
��Un hiver dans la vie de gros ours,
Brisville Jean-Claude
52
4 : Références culturelles d’Anthony Browne :
Léonard de Vinci La Joconde
Franz Hals Le cavalier souriant
Tableaux-référence
Illustrations de l’album P 11
P 11
Illustrations de l’album :
les deux références sont mêlées.
P 15
53
5 : Texte de l’album :
Première voix : C'était l'heure d'emmener Victoria, notre labrador de pure race, et Charles, notre fils, faire
une promenade matinale. Nous entrâmes dans le parc et je libérai Victoria de sa laisse, quand, brusquement, un vulgaire bâtard surgit et commença à l'importuner. Je le chassai, mais le misérable corniaud se mit à poursuivre Victoria à travers tout le parc. Je lui ordonnai de partir mais la sale bête m'ignora complètement.
"Assieds-toi", dis-je à Charles. "Ici." Je réfléchissais au menu du déjeuner -j'avais un joli reste de poulet, je pouvais le servir agrémenté d'une salade, ou bien décongeler l'un de mes délicieux potages-, lorsque je remarquai tout à coup que Charles avait disparu! Mon Dieu! Où était-il passé ? Tant d'horribles individus rôdent de nos jours! J'ai crié son nom pendant une éternité. Puis je l'ai vu en pleine conversation avec une fillette qui avait très mauvais genre. "Charles, viens ici. Immédiatement!" ai -je dit. "Et viens ici, je te prie, Victoria."
Nous sommes rentrés à la maison en silence. Deuxième voix : J'avais besoin de prendre l'air, alors moi et Réglisse, on a emmené le chien au parc. Il
adore le parc. J'aimerais bien avoir la moitié de son énergie. Je me suis installé sur un banc et j'ai consulté les offres d'emploi. Je sais que c'est une perte de temps, mais on a tous besoin d'un petit fond d'espoir, non?
Puis ce fut l'heure de rentrer. Réglisse m'a bien remonté le moral. On a bavardé gaiement tout le long du chemin.
Troisième voix : J'étais une fois de plus tout seul dans ma chambre. Je m'ennuyais, comme d'habitude. Puis
Maman a dit que c'était l'heure de la promenade. Il y avait dans le parc un chien très gentil et Victoria s'amusait beaucoup. Elle avait de la chance, elle.
"Ca te dirait de venir faire du toboggan ?" demanda une voix. C'était une petite fille, malheureusement, mais j'y suis quand même allé. Elle était géniale au toboggan. Elle allait vraiment vite. J'étais impressionné. Les deux chiens faisaient la course comme deux vieux amis. La fille a ôté son manteau pour jouer à se balancer, alors j'ai fait la même chose. Je grimpe bien aux arbres et je lui ai montré comment s'y prendre. Elle m'a dit qu'elle s'appelait Réglisse -drôle de nom, je sais- mais elle est vraiment sympa. Puis Maman nous a surpris en train de parler et j'ai dû rentrer à la maison. Peut-être que Réglisse sera là la prochaine fois?
Quatrième voix : Papa n'avait vraiment pas le moral, alors j'ai été contente qu'il propose d'emmener Albert
au parc. Albert est toujours extrêmement impatient quand on le détache. Il est allé droit vers une magnifique chienne et a reniflé son derrière (il fait toujours ça).Bien sûr, elle s'en fichait, la chienne, mais sa maîtresse était hyper fâchée, la pauvre pomme. J'ai finalement parlé à un garçon sur un banc. J'ai d'abord cru que c'était une mauviette, mais en fait non. On a joué à la bascule et il n'était pas très bavard, mais ensuite, il est devenu plus cool. On a attrapé un fou rire quand on a vu Albert prendre un bain. Puis on a tous joué au Kiosque et j'étais vraiment heureuse. Charlie a cueilli une fleur et me l'a donnée. Puis sa maman l'a appelé et il a dû partir. Il avait l'air triste. En arrivant à la maison, j'ai mis la fleur dans un peu d'eau, et j'ai préparé une tasse de thé pour Papa.
54
6 : Fiches de préparation sur la compréhension du texte :
Discipline : Français Matière : Lecture Séquence : Une histoire à quatre voix : Etude de l’album Séance : 1 TITRE : Découverte de l’album Une histoire à quatre voix
Cycle : 3 Classe : CM1-CM2 Temps : 45 min Objectifs :
- Découvrir l’album Une histoire à quatre voix - Comprendre le début de l’histoire
Compétences : - Etre capable de comprendre les informations explicites d’un texte littéraire - Etre capable de dégager le thème d’un texte littéraire - Etre capable de reformuler dans ses propres mots une lecture entendue (résumer un texte)
Matériel : - Album Une histoire à quatre voix - Cache de la couverture - Fiche de questions de lecture
ETAPES / TEMPS
ORGANISATION DE LA CLASSE
DEROULEMENT : Activités des élèves/Action du maître (consignes)
PRESENTATION
15 min
Collectif (élèves rassemblés devant le tableau) / Oral
��Rassembler les élèves devant le tableau ��Montrer l’album avec son cache :
- Retirer les caches les uns après les autres - Demander aux enfants de décrire ce qu’ils
contiennent - Leur demander de faire le lien entre les
différentes fenêtres - Noter au tableau ce qui est dit
��Retirer le cache : - Faire décrire l’image - Faire le lien avec ce qui a été
observé auparavant - Demander le nom de l’auteur et
le titre du livre - Montrer la 4ème de couverture et
faire le lien avec le titre et la 1ère de couverture LECTURE
5 min
Collectif / Ecoute ��Lecture de la 1ère voix et de la 2ème voix en montrant les images
QUESTIONS DE COMPREHENSION
10 min
Ecrit / Ind. ��Distribuer la fiche de questions de compréhension ��Ecrire les réponses
RELECTURE
5 min
Collectif /Ecoute ��Les élèves posent leur crayon et retourne leur feuille ��Relecture des 2 premières voix
QUESTIONS DE
COMPREHENSION
10 min
Ecrit / Ind. ��Reprendre la fiche de questions et un crayon d’une autre couleur.
��Consigne : « vous n’effacez rien et ne barrez pas ce que vous avez déjà écrit. Vous complétez vos réponses. »
55
Discipline : Français Matière : Lecture Séquence : Une histoire à quatre voix Séance : 2
TITRE : Les 3 premières voix de Une histoire à quatre voix
Cycle : 3 Classe : CM1-CM2 Temps : 45 min Objectifs :
- Comprendre le début de l’histoire - Faire des hypothèses sur la suite
Compétences : - Etre capable de comprendre les informations explicites d’un texte littéraire - Etre capable de dégager le thème d’un texte littéraire - Etre capable de reformuler dans ses propres mots une lecture entendue (résumer un texte) - Etre capable de faire des hypothèses sur la suite de l’histoire
Matériel : - Album Une histoire à quatre voix - Fiche de questions de lecture (2)
ETAPES / TEMPS
ORGANISATION DE
LA CLASSE
DEROULEMENT :
Activités des élèves/Action du maître (consignes)
PRESENTATION
15 min
Collectif (élèves rassemblés devant le tableau) / Oral
��Rassembler les élèves devant le tableau : - Rappel de ce qui a été fait la séance précédente. - Demander aux élèves de résumer le début de
l’histoire. ��Relecture des 2 premières voix ��Faire parler les élèves sur ce qu’ils ont vu et entendu. ��Leur demander ce qu’il imagine pour la suite de
l’histoire. Expliquer que c’est une partie de ce qui leur sera demander sur la fiche de questions.
QUESTIONS DE COMPREHENSION
15 min
Ecrit / Ind.
��Distribuer la fiche de questions de compréhension ��Les élèves doivent écrire leurs réponses. ��Correction de la fiche de question en justifiant avec
l’album.
RELECTURE Collectif Ecoute et Oral
��Relecture du début de l’album jusqu’à la fin de la 3ème voix
��Demander aux élèves ce qu’ils pensent, si l’histoire correspond à ce qu’ils pensaient.
56
Discipline : Français Matière : Lecture Séquence : Une histoire à quatre voix Séance : 3
TITRE : Compréhension de l’album entier Cycle : 3 Classe : CM1-CM2 Temps : 45 min Objectifs :
- Comprendre et interpréter un texte littéraire - Faire des hypothèses sur la suite de l’histoire
Compétences : - Etre capables de comprendre les informations explicites et implicites d’un texte littéraire - Etre capable de reformuler dans ses propres mots une lecture entendue - Etre capable de faire des hypothèses à partir des images d’un album
Matériel : - Album Une histoire à quatre voix - Questions de lecture - Photocopie des pages 11 et 15
ETAPES / TEMPS
ORGANISATION DE LA CLASSE
DEROULEMENT : Activités des élèves/Action du maître (consignes)
RAPPEL
5 min
Oral collectif
��Début de l’histoire : - Qu’avons nous lu la dernière fois ? - Pouvez vous me raconter le début de l’histoire ?
HYPOTHESES A PARTIR DES IMAGES
10 min
Elèves rassemblés devant le tableau. Oral Collectif
��Feuilleter les pages de la 4ème voix (texte caché) - Les élèves regardent en silence - Leur demander d’imaginer le contenu de la 4ème
voix - Si problème, recommencer.
LECTURE
5 min
Elèves rassemblés devant le tableau Ecoute puis Oral collectif
��Lecture de la 4ème voix : - Les élèves écoutent - Est-ce que cette version correspond à la votre ? - Qui peut me résumer cette version ?
QUESTIONS DE COMPREHENSION
10 min
10 min
Elèves assis à leur table. Ecrit individuel Oral collectif
��Retour des questions de lecture déjà faite + Rangement dans le classeur.
��Nouvelle fiche de questions : - Raconter la 4ème voix - Résumer en 3 phrases l’album entier. - Que font les chiens pendant l’histoire ?
��Correction : - demander à quelques enfants de lire ce qu’ils
ont écrit - demander aux autres ce qu’ils en pensent. - Pour la dernière question, demander
comment ils ont fait pour répondre. (utilisation des images) Proposer aux élèves de justifier avec le livre.
LECTURE
5-8 min
Oral individuel ��Ramasser les fiches de questions et distribuer le texte du livre :
- faire lire le texte à haute voix aux élèves. - Leur demander ce qu’il remarquent dans
l’écriture de ce texte. (changement de police presque identique à l’album.)
57
7 : Fiches de questions sur la compréhension du texte :
1ère séance : Qui parle en premier dans ce livre ? __________________________________________________________________________________________ Que raconte ce personnage ? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Qui parle en deuxième dans ce livre ? __________________________________________________________________________________________ Que raconte ce personnage ? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________
2ème séance : LA 1ère VOIX : Qui est Victoria ? __________________________________________________________________________________________ Que penses-tu de ce prénom pour un tel personnage ? __________________________________________________________________________________________ Qui est Charles ? __________________________________________________________________________________________ A quoi pense la dame gorille pendant qu’elle est assise sur le banc ? __________________________________________________________________________________________ Quel caractère semble avoir cette dame ? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ LA 2ème VOIX : Qui est Réglisse ? __________________________________________________________________________________________ Que penses-tu de ce prénom pour un tel personnage ? __________________________________________________________________________________________ Que fait le monsieur gorille pendant qu’il est assis sur le banc ? __________________________________________________________________________________________Quel caractère semble avoir ce monsieur ? ___________________________________________________________________________ D’après toi, quelle sera la suite de l’album ? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
58
3ème séance : Qui parle dans la quatrième voix ? __________________________________________________________________________________________ Que raconte ce personnage ? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Résume en trois phrases au maximum l’album Une histoire à quatre voix : ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Raconte rapidement ce que font les chiens pendant l’histoire : ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Justifie ta réponse : ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
59
8 : Tableau de comparaison des illustrations de l’album :
Les deux visions du parc
Page 17
La vision de Charles : - des nuages dans les lampadaires � l’image de la prison - Vision triste, noire - Arbres, nuages et lampadaires en forme de chapeau � Il pense
toujours à sa mère - Le ciel est gris, les arbres sont dépouillés � l’hiver
La vision de Réglisse : - Lampadaires en forme de fleurs � vision gaie - Les arbres sont feuillus et il fait beau � le moment de la
rencontre = le printemps
La rencontre entre Charles et Réglisse
La vision de la mère de Charles : - Il fait jour - Il y a les chiens - Les couleurs oranger, marron, vert et jaune pâle = l’automne - Pas de couleurs vives � la mère de Charles n’aime pas Réglisse
La vision de Réglisse : - Il fait nuit - Le soleil se couche. Charles et Réglisse sont dans le soleil
(comme dans les films) � Ils sont amoureux - Le soleil a une belle couleur et les arbres ont des petites fleurs
� l’été
Réglisse et son père
A l’allée au parc : - Il y a un grillage � Prison, tristesse - Lampadaire et immeubles normaux - Présence de deux tableaux - Il fait jour mais pas très clair - Père Noël pauvre et triste � ambiance triste � le père de
Réglisse est triste et n’a pas le moral
Page 15
Au retour du parc : - Pas de grillage � liberté, joie - Lampadaire en forme de fleur qui sort du sol - Personnages des tableaux qui s’animent et dansent � joie, gaieté - Immeubles illuminés (drôles de forme pour les lumières), joyeux - Père Noël joyeux qui danse et semble faire du patin à glace (des
pas dans la neige sur le sol) � Ambiance de Noël
60
9 : Synthèse sur ce qu’on peut tirer des illustrations :
61
10 :Copie d’élèves :
62
63
64
65
66
67
11 : Lexique de la musique1 : A capella : chant sans accompagnement (voix seules).
Canon simple : pièce polyphonique dans laquelle les voix chantent une partition identique mais avec des
départs décalés (peut aussi bien être instrumental).
Cluster : ensemble de notes choisies au hasard par les chanteurs et chantées en même temps.
Écoute et chant intérieurs : façon de suivre une musique ou de dire un chant « dans sa tête» sans vocaliser
comme en «lecture silencieuse ».
Hauteur: place d’un son dans l’échelle musicale grave/aiguë.
Interprétation : dans un sens large, l’interprétation désigne non seulement l’exécution fidèle du chant ou de
la pièce mais aussi les éléments d’expression et les significations que les interprètes veulent donner et qui n’ont
pas obligatoirement été déterminés par le compositeur (choix du tempo, du phrasé, des nuances…).
Intonation : émission d’un son par la voix à une hauteur visée bien déterminée (intonation dite alors
«juste »).
Mélodie: ligne de sons successifs de différents degrés de hauteurs et perçus comme une forme.
Nuance: « faire des nuances », jouer sur la qualité globale du son, en général en variant la force du son
(de forte à pianissimo par exemple).
Ostinato: élément mélodique ou rythmique, plutôt court, se répétant périodiquement et surtout obstinément.
Phrase: jeux sur les sons groupés touchant à leurs liaisons, les respirations, les accentuations (un des éléments
déterminants de l’interprétation).
Polyphonie: toute musique (ou chant) qui fait entendre simultanément plusieurs parties différentes ou voix
superposées (contraire = Monodie).
Pulsation: battement régulier avec lequel on peut accompagner une pièce musicale (elle se marque assez
spontanément
par un battement régulier des pieds, des mains ou un balancement du corps).
Rythme : le rythme perçu désigne la façon dont les sons sont ordonnancés selon leur durée et les alternances
de points d’appui (fort/faible).
Tessiture : espace de hauteurs dans lequel une voix donnée chante au mieux, se trouve le plus à l’aise
(échelle entre une certaine note inférieure et une autre supérieure).
Tempo : la plus ou moins grande rapidité d’exécution d’un morceau, d’un chant.
1 Très largement inspiré des documents d’application des programmes.
68
12 : Fiche d’analyse d’écoute :
Hobo blues de John Lee Hooker
Dans ce morceau, on entend :
��une voix d'homme : elle est très grave, un peu sévère. Elle donne un caractère
sombre et triste à la chanson.
��un instrument: nous nous sommes demandés si c'était de la guitare ou du banjo.
Finalement c'est de la guitare, mais le banjo a très souvent été utilisé pour ce genre
de musique.
Dans ce morceau, nous avons:
��isoler la pulsation en tapant dans nos mains. Comme nous sentons les pulsations
de notre cœur, nous entendons la pulsation ou les battements de la musique.
��isoler un rythme très utilisé dans ce genre de musique.
Ce morceau est un blues :
Ce type de musique a pour origine les chants des esclaves noirs dans les champs de coton.
Au moment de l'abolition de l'esclavage en Amérique, les Noirs ont été énormément mis à
l'écart. C'est donc dans la musique que les Noirs ont trouvé un peu de réconfort. C'est une
musique née de la souffrance de tout un peuple, c'est pourquoi elle parle souvent de peine et
de souffrances mais elle est aussi porteuse d'espoir et peut parler de joie.
Le titre de ce morceau est « Hobo blues » (en français : « le blues du clochard »).
Il raconte les difficultés qu'a rencontré John Lee Hooker, le chanteur, pour réussir à
devenir un grand musicien de blues.
69
13 : Fiche 432 de Musique au quotidien au cycle 2 Fiche 432 L’hiver Jeux vocaux Objectifs :
- jouer avec sa voix pour créer un paysage sonore - écouter un extrait d’une des œuvres les plus connues du XVIII ème siècle
Ecoute : concerto L’Hiver de Vivaldi → impressions spontanées : c’est l’hiver, c’est triste, calme, les animaux ont froid, ils grelottent… Jeu vocal : le vent
- Laisser les enfants faire des propositions sonores individuelles et reprendre en imitation de manière collective (on aura sans doute : ffff, chch, ssssss, vvvv, ououou)
- Organiser ces productions en émettant les bruits de vent au signal et en respectant les consignes données :
o Productions collectives : ��Chacun choisit « son » vent parmi les propositions précédentes et
« souffle » aussi longtemps que le montre l’enseignant ��Faire varier l’intensité (vent doux, vent de tempête, vent de plus en plus
fort, vent de moins en moins calme) ��Faire varier le hauteur : chanter son vent avec voix grave de grand-
père, voix aigu de bébé et passer de l’une à l’autre o Productions par groupe : former un « orchestre des vents »
Enregistrement : la maîtresse fait intervenir les familles de vents : - séparément, deux ensemble, tous ensemble - variations : fort/doux/crescendo/decrescendo/grave/aigu) → écoute et analyse de l’enregistrement
Recherche vocale : les flocons de neige Ambiance d’hiver :
- un « orchestre de vents » + un groupe de flocons - enregistrement de la nouvelle production : les flocons interviennent ponctuellement
quand ils veulent mais de façon à se faire entendre
70
14 : Dessins de codage :
Exemple avec les bruits de vent proposés par les enfants :
Dessins Signification
� Envoyer du souffle en prononçant le son [f], [�], [v]
� Souffler avec une main ou deux devant la bouche.
� Souffler dans une bouteille de soda.
����
����� ����� ����
71
15 : Une petite chanson de rien
1- Deux oiseaux très comm’ il faut Se récitent des gros mots. Un camion de potirons Prend le frais sur son balcon. Refrain : Un’ petit’ chanson de rien Pour faire rir’ les magiciens Un’ petit’ chanson facil’ Pour la campagn’ ou la vill’ (bis)
2- Les cerises se déguisent Pour le bal du général Un’ moto dans un’ flaque d’eau Prend un bain dans son maillot. Refrain 3- Dix fourmis dans un taxi Récupèrent leurs amis Un garçon plutôt mignon Nous écrit une chanson. Refrain
72
16 : Fiche de préparation d’une séance de chant Discipline : Musique Domaine : Chant Séquence : Une petite chanson de rien Séance : 1 TITRE : Apprentissage de la chanson Une petite chanson de rien Cycle : 3 Classe : CM1-CM2 Temps : 30-40 min Objectifs :
- Apprendre la chanson Une petite chanson de rien Compétences :
- Etre capable de contrôler sa voix et son attitude corporelle pour chanter - Etre capable de reproduire une mélodie - Repérer des éléments musicaux caractéristiques, les désigner et caractériser leur organisation
Matériel : - Partition Une petite chanson de rien - Piano - Matériel d’enregistrement (mini-disc + micro)
ETAPES / TEMPS ORGANISATION DE LA CLASSE
DEROULEMENT : Activités des élèves/Action du maître (consignes …)
ECHAUFFEMENT
5 min
Elèves rassemblés en arc de cercle au fond de classe. Debout devant les chaises.
��Corporel : - rotation de la tête : droite, gauche puis tourner - rotation des épaules : en avant, en arrière - secouer les jambes - se masser le visage partout - mâcher un gros chewing-gum
��Vocal : - faire vibrer les lèvres : sur une même note puis en
montant et en descendant - onomatopées en dialogue maître/élèves : mmm, ah, oh,
hein ?! - imiter des chants d’oiseaux - petit exercice vocal sur les jours de la semaine
PRESENTATION DU CHANT
1min30
Elèves assis sur leur chaise.
Chanter le chant complet avec l’accompagnement piano.
APPRENTISSAGE DU CHANT
20 min
Elèves assis sur leur chaise / debout quand partie de chant complète.
��Couplet : travail sur le 1er couplet - Dialogue maître/élèves : partie/partie puis
phrase/phrase puis totalité du couplet. - Reprendre les difficultés repérées en faisant travailler
des morceaux par répétition. - Insister sur les petites subtilités.
��Refrain : - Dialogue maître/élèves pour la partie « une petite
chanson de rien pour faire rire les magiciens » - Maître chante refrain complet. - Demander aux enfants de repérer la structure du refrain
au niveau du refrain puis de la mélodie. - Les enfants chantent la partie de refrain qu’ils ont
apprise et le maître chante le reste. ��Enchaînement des deux :
- Travailler les difficultés repérées par petits groupes, groupe par groupe, en dialogue maître/élèves .
ETAPE FINALE de la séance
5 min
Elèves debout ��Chanter tout le chant : 1er couplet et refrain � Enregistrement de la production (2 essais)
��Demander d’apprendre les paroles des couplets suivants
73
17 : CD de la sonorisation :
1- Extraits de L’Hiver d’Antonio Vivaldi
2- Hobo blues de John Lee Hoocker
3- Oxygène 2 de Jean-Michel Jarre
4- Danse du sabre d’Aram Khatchaturian, extrait de Ganayeh
5- Bruitage de pluie
6- Version du chant de Danse, Ecoute et Chante, Volume 10
7- Version du chant par les enfants de la classe
8- Sonorisation partielle de l’album Une histoire à quatre voix
74
L’ALBUM, SOURCE DE TRANSVERSALITE : De la compréhension de l’album à sa sonorisation.
A partir de l’album Une histoire à quatre voix de Anthony Browne.
RESUME :
Sonoriser un album est un projet très complet qui permet d’aborder tous les domaines de
la musique : jeux vocaux, écoute d’œuvres musicales, bruitages, paysage sonore, chansons.
Cependant, il est certain que ce type de projet ne peut être mené sans un travail de
compréhension de l’album en amont.
J’ai essayé de travaillé sur ce thème à partir de l’album Une histoire à quatre voix
d’Anthony Browne avec une classe de CM1-CM2.
MOTS-CLES :
- Sonorisation d’album
- Compréhension d’un texte
- Interprétation d’un texte
- Une histoire à quatre voix
- Anthony Browne
![C:\fakepath\nicolle e pai[1]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/58ed8d821a28ab324e8b4589/cfakepathnicolle-e-pai1.jpg)
