Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie - shop.erickson.itshop.erickson.it/front4/Image/Products/LIBRO_978-88-6137-041-8_T69... · nuove forme didattiche ma, soprattutto, ponendosi

I n d i c e

9 Prefazione (di P.C. Rivoltella)

13 Premessa (di A. Carletti e A. Varani)

17 Introduzione (di A. Carletti)

27 CAPITOLO 1 Ambienti di apprendimento costruttivisti

27 Progettare e gestire ambienti di apprendimento (di A. Carletti e A. Varani)

62 L’analisi disciplinare per la progettazione didattica (di A. Carletti)

ESPERIENZE

82 Percorsi di analisi e produzione di testi (di A. Carletti)

102 Gli studenti accolgono i compagni delle classi 1e (di A. Silletti)

111 Un’accoglienza «accogliente»: i disturbi specifici dell’appren-dimento nella scuola secondaria di 2° grado (di R. Dell’Oro)

118 Un corso di strategie di studio come intervento di recupero nella scuola secondaria di 2° grado (di L. Daniele)

134 Apprendere la complessità attraverso i giochi di simulazione (di B. Fasce)

144 L’interfacciamento tra l’uomo e l’ambiente: trasduttori e attuatori (di R. Gagliardi)

157 Partire da dove si è, costruire con quel che c’è (di M. Vez-zoli)

173 Che storia! Modelli mentali e discussione come supporto alla riflessione sulla disciplina (di C. Rovescalli)

182 Dal diario di Giacomo (di N. Scognamiglio)

190 Storia di una notizia (di A.M. Simonelli)

STRUMENTI PER IL DOCENTE

211 Per progettare, per lavorare in classe: esempi di percorsi in area scientifica (di M. Vezzoli)

233 CAPITOLO 2 Ambienti tecnologici costruttivisti

233 Tecnologie e apprendimento (di A. Varani)

242 Flessibilità dei supporti, dei processi, degli ambienti e dimen-sione progettuale dei percorsi formativi (di M. Guastavigna)

250 Tecnologie e metacognizione (di A. Varani)

257 Nuove tecnologie e creatività (di A. Varani)

266 Internet: palestra di apprendimento costruttivista (di M. Gua-stavigna)

288 Ambienti per l’interazione (di M. Guastavigna e D. Zucchini)

296 Strumenti per guidare la navigazione (di M. Guastavigna)

302 Web quest: esperienze e modelli di uso della rete in una ricerca disciplinare (di R. Gagliardi)

315 Prospettive: realtà virtuale e didattica (di A. Varani)

ESPERIENZE

319 Una storia ipermediale costruita on line (di D. Sacchi)

326 La costruzione cooperativa di ipermedia (di A. Varani e A. Carletti)

334 CMap come ambiente di apprendimento costruttivista (di A. Varani)

340 Web quest e intelligenze multiple (di R. Gagliardi)

354 Costruire pagine web come attività orientativa e professio-nalizzante (di A. Varani)

359 La rete come supporto al lavoro in classe: un ambiente di riflessione metacognitiva on line (di Andrea Varani)

STRUMENTI PER IL DOCENTE

368 Uso di modelli e template per attrezzare un ambiente di apprendimento su base digitale (di M. Guastavigna)

379 Role playing, comunicazione assertiva e giochi collaborativi on line (di A. Varani)

384 Riconosci le tue emozioni (di A. Varani)

386 Generatori di cacce ai tesori della conoscenza e di Web quest (di M. Guastavigna)

388 Metacognizione e navigazione in rete (di A. Varani)

395 Una conclusione e un inizio (di F. Accame)

401 Bibliografia

PREMESSA 13

2Premessa

di Anna Carletti e Andrea Varani

La pubblicazione di questo volume avviene dopo circa due anni dall’uscita di Didattica costruttivista (a cura di Carletti e Varani, 2005), periodo nel quale è continuato il nostro costante tentativo di mettere a sistema le esperienze svolte in classe, la riflessione individuale e collettiva su di esse, nonché lo studio e l’ap-profondimento teorico delle numerose e stimolanti pubblicazioni uscite in questi anni attorno alla complessità dell’apprendimento e del lavoro dell’insegnante. Questo percorso, parallelamente all’attività di formazione, ha portato la nostra équipe1 a incontrare molti altri colleghi, con i quali condividere la volontà di documentare la propria pratica didattica. I contributi presenti in questo volume sono il primo risultato di un lavoro di rete, condotto in presenza e on line, che ha progressivamente coinvolto docenti e formatori con anni di esperienza, su-pervisori e giovani insegnanti usciti dalle SSIS.

Anche in questo testo è presente una forte sottolineatura del quadro teorico costruttivista al quale ancora ci rifacciamo; tale riferimento non va vi-sto però come una adesione acritica e fideistica a una corrente più o meno di moda, ma come un consapevole utilizzo di una impostazione che, al momento,

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1 L’équipe IAD (Informatica Ambiente per la Didattica/Insegnamento Apprendimento a Distanza) raccoglie un gruppo di docenti dei diversi ordini di scuola che accanto all’attività quotidiana in classe si occupano di ricerca didattica e formazione. L’équipe fa parte di OPPI (Organizzazione per la Preparazione Professionale degli Insegnanti) che opera sul territorio italiano dagli anni Sessanta in supporto ai processi di innovazione e cambiamento che coin-volgono la scuola.

14 AMBIENTI DI APPRENDIMENTO E NUOVE TECNOLOGIE

sembra essere quella che, meglio di altre, permette di ripensare la didattica a fronte di una sempre maggiore complessità del fare scuola. Ogni classe, infatti, cristallizza in sé situazioni, esperienze e caratteristiche diverse, l’intreccio delle quali la rendono, di fatto, un caso unico e particolare. Come avviene in tutte le professioni complesse, l’insegnante si trova quindi a dover affrontare quotidia-namente situazioni inedite, incerte e instabili, spesso caratterizzate da conflitti valoriali. Di fronte a questa complessità, teorie didattiche che offrono regole di comportamento o routine meccaniche che linearizzano e semplificano i processi sono spesso strumenti inadeguati. L’approccio costruttivista consente, invece, di agire contemporaneamente su molti dei fattori che interessano il processo di apprendimento, assumendone e gestendone la complessità, non solo introducendo nuove forme didattiche ma, soprattutto, ponendosi come elemento aggregatore e integratore di metodologie preesistenti, ricollocandole e riqualificandole all’interno di una visione epistemica che ne valorizza ulteriormente l’uso e ne costituisce la legittimazione e il fondamento.

Nella prefazione del precedente volume ci eravamo ripromessi di colmare quella che consideravamo una vistosa assenza: il ruolo e le potenzialità delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione come ambienti privilegiati e facilitanti per una didattica costruttivista. Abbiamo voluto però evitare il rischio di enfatizzare eccessivamente il loro ruolo, confermando implicitamente una equi-valenza semplicistica e fuorviante, peraltro abbastanza diffusa, fra costruttivismo e utilizzo delle TIC. Da questo è nato l’impianto definitivo del libro che vede, nei due capitoli che ne costituiscono l’ossatura, due aspetti dell’azione didattica che per comodità di analisi possono essere approfonditi autonomamente, pur essendo tra loro strettamente interconnessi e che vanno a completare il quadro composito che avevamo cominciato a tratteggiare.

Nell’introduzione viene ripresa e arricchita l’analisi dei diversi apporti teorici sui processi di apprendimento e di costruzione del sapere che alimentano la sfac-cettata galassia costruttivista. In questo modo, il testo fornisce i nuclei essenziali dei nostri riferimenti teorici, anche per chi non avesse letto il precedente libro, e fornisce ulteriori elementi di riflessione a chi già li conoscesse.

Il primo capitolo entra invece nel merito del nodo forse più complesso: la costruzione di ambienti didattici costruttivisti. Dopo aver richiamato nei loro tratti essenziali quelli che nel precedente lavoro avevamo chiamato «gli ingredienti» fondamentali, ora viene affrontato quel fattore sfuggente e complesso agito dal docente durante la sua azione di mediazione didattica. Un insieme di attenzioni, consapevolezze e comportamenti che è definito col termine scaffolding (impalca-tura, sostegno) e che può essere sintetizzato in questa progressione, da intendersi non come obbligata ma possibile: il reclutamento/ingaggio dell’allievo, la tenuta

PREMESSA 15

della direzione dell’attività all’interno di margini coerenti con gli obiettivi prefis-sati (o la sua consapevole deviazione), la definizione del compito in relazione alle capacità, la sottolineatura degli aspetti fondamentali, l’indicare, se necessario, le possibili soluzioni e la eventuale riduzione dei gradi di libertà di azione dell’allievo o del gruppo (Pontecorvo, 2004c, p. 57). È attraverso lo scaffolding che gli oggetti (materiali, compiti, strumenti, modalità di lavoro) predisposti dal docente diventano a tutti gli effetti un ambiente di apprendimento in grado di innescare processi di costruzione di conoscenza. A tutto questo va aggiunta la scelta, a cui è dedicato uno specifico contributo nel testo, dei contenuti disciplinari più idonei e funzionali agli obiettivi da raggiungere.

Naturalmente, questi interventi del docente si concretizzano in una infinita varietà di modi e stili in base alle caratteristiche della classe e dell’insegnante: da qui la grande difficoltà di esplicitarli, raccontarli e motivarli in modo da renderli trasmissibili e utili ad altri colleghi.

Di fronte alla necessità di documentare il proprio lavoro spesso gli insegnanti sottolineano «la difficoltà di dire quello che fanno, a ragione del particolarismo proprio della situazione didattica, che risulta dipendere, di volta in volta, da uno dei numerosi elementi che impongono di variarla. Questa “irregolarità” sembra giustificare altri giudizi, di arbitrarietà e di irrilevanza: a chi possono interessare le mie ricette, se anch’io non le seguo fedelmente e restano comunque, anche per me stesso, aleatorie?» (Damiano, 2004b, p. 50).

Siamo invece convinti che sia possibile e necessario apprendere dalla propria esperienza attraverso l’autoriflessione e il confronto tra colleghi per imparare a «staccarsi» dall’immediato contestuale, per coglierne le valenze trasferibili e le costanti, per cercare di rendere trasparente il sapere pratico dell’insegnamento. Le esperienze raccolte in questo capitolo si inquadrano in questo tentativo, presentando, con la sensibilità e il differente stile narrativo di ogni autore, un ventaglio di situazioni di classe, dalla primaria alla secondaria attraverso le riflessioni, le motivazioni e le contingenze che hanno determinato quelle scelte didattiche.

Con il secondo capitolo si affronta finalmente il tema delle tecnologie, della loro influenza nei processi cognitivi e del loro importante contributo alla strutturazione di ambienti di apprendimento costruttivisti, all’interno di quel quadro complesso, e tuttavia imprescindibile, delineato nel capitolo precedente.

Il taglio non vuole essere per «esperti informatici», ma per tutti quei docenti che vogliono usare consapevolmente le potenzialità che le TIC offrono. Le ri-flessioni e le informazioni presentate nelle parti introduttive vogliono fornire gli elementi di riferimento per poter meglio cogliere, nelle esperienze successivamente presentate, la dimensione didattica sottesa a quella meramente tecnica.


Conclude il volume una sorta di provocazione, affidata a una delle figure più rappresentative del costruttivismo italiano2 che, in una logica non di semplificazione ma di problematizzazione, affronta una delicata questione: se sia possibile, e fino a che punto, generalizzare e diffondere processi didattici di questo tipo all’interno di un sistema scolastico che non può non avere anche compiti istituzionali. In altre parole, la scuola è portatrice di due fondamentali funzioni:

– da un lato, la formazione di menti aperte, creative, critiche, autonome, capaci di assimilare, sviluppare e adattare, in funzione dei mutamenti sempre più repentini della società, un sapere socialmente e storicamente consolidato;

– dall’altro, la trasmissione e l’accettazione generazionale dei valori, delle ideo-logie, dei miti, delle idee-forza, e in qualche misura degli stereotipi, sui quali la nostra società è attualmente basata; una accettazione che per sua natura non può che tendere ad essere acritica.

La didattica costruttivista, per le sue caratteristiche intrinseche, è perfet-tamente idonea a sviluppare il primo obiettivo; ma non è forse molto meno funzionale, anzi in aperta contraddizione, a sviluppare il secondo?

È con questo interrogativo, che è solo uno dei tanti che rende affascinante la nostra professione, che ringraziamo il lettore per la sua attenzione.

2 Si tratta di Felice Accame che continua la ricerca della Scuola Operativa Italiana, avviata negli anni Quaranta da Silvio Ceccato insieme a Vittorio Somenzi, Giuseppe Vaccarino e a studiosi di varia provenienza disciplinare, tra cui Von Glasersfeld e Von Foester, intorno al tentativo di modellizzare l’attività mentale e i rapporti fra questa e il linguaggio.

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APPRENDERE LA COMPLESSITÀ ATTRAVERSO I GIOCHI DI SIMULAZIONE

di Barbara Fasce

L’utilizzo della simulazione risponde all’esigenza di impiegare uno strumento metodologico in grado di promuovere l’apprendimento come ricerca e di inne-scare nei ragazzi un processo di riflessione che permetta loro di riorganizzare le conoscenze precedentemente acquisite attraverso un agire pratico in un contesto non rigido.

I giochi di simulazione hanno la capacità di «costringere» docente e alunni a uscire «da vincoli reali o logico-formali, per esercitare le loro facoltà mentali, di immaginazione e creatività o di logica e previsione, di attivare l’interesse e la motivazione dei ragazzi, spingendoli a utilizzare in modo più mirato e intenso le competenze e le conoscenze acquisite, di permettere infine di rivivere e rielaborare situazioni, fatti, ambienti, sintonizzandosi sul proprio mondo emotivo, affettivo oltre che sul pensiero» (Nigris, 2003, p. 49).

Richiedendo un forte coinvolgimento personale ed emotivo, l’attività di simulazione può quindi contribuire a produrre processi conoscitivi più duraturi e profondi, oltre a destrutturare stereotipi e pregiudizi cognitivi (Mazzara, 1999, pp. 115-116), sociali e culturali. La metodologia del gioco didattico e della simulazione, attraverso le regole imposte dal gioco, permette di stimolare la collaborazione e il confronto fra gli studenti, facendo acquisire specifiche abilità come il ragionamento logico e la capacità d’astrazione.

La stretta connessione fra simulazione e lavoro di gruppo rende questa attività ancora più utile nel costruire un processo di apprendimento significativo, infatti il percorso favorisce la collaborazione e la cooperazione fra i ragazzi, soprattutto laddove sono visibili tensioni o, peggio, isolamento di alcuni membri.

L’esperienza qui descritta, svolta nelle classi seconde di un Istituto profes-sionale di Milano, ha l’obiettivo fondamentale di esplorare l’itinerario che dall’ag-gregazione in partiti conduce alla formazione del governo, intendendo questo processo come un continuum teorico e pratico strettamente interconnesso. A questo scopo la simulazione accompagna il percorso permettendo di individuare con chiarezza i diversi passaggi, promuovendo il processo di costruzione delle conoscenze, di interiorizzazione dei concetti, di collegamento degli stessi al fine di mantenerli nella mente come un tutto strutturato. L’obiettivo non consiste nell’analisi dei diversi organi costituzionali, con l’approfondimento delle loro fun-zioni e delle loro peculiarità, ma verte sulla necessità di vederli in un’ottica olistica e nella loro vicendevole integrazione, nel loro essere uno necessario all’altro e dell’impossibilità di esistenza dell’uno senza l’altro.

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AMBIENTI DI APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTI 135

78 Per indagare la posizione di un intervistato in un continuum che ha agli estremi due ca-tegorie dotate di significato si utilizza in genere un questionario a scale auto-ancoranti. In questo caso si è tuttavia preferito non utilizzare questo tipo di tecnica di rilevazione per non creare distorsioni e false rappresentazioni del pensiero dei ragazzi, che probabilmente o non avrebbero saputo o non avrebbero voluto manifestare la loro posizione; utilizzando invece il metodo dell’induzione è possibile scoprire, attraverso l’interpretazione, la loro reale posizione (si veda Corbetta, 1999, p. 243).

Questo tipo di lavoro, partendo dal presupposto di una conoscenza degli argomenti trattati già acquisita, anche se superficialmente, si può collocare alla fine di un percorso didattico che ha esplorato in modo approfondito i concetti in questione, o come lavoro di recupero delle abilità o come rafforzamento delle conoscenze.

Nel caso in questione, l’attività viene sviluppata a partire dall’analisi dei bisogni di alcune classi che hanno già affrontato lo studio di questi argomenti, utilizzando come strumento di rilevazione i risultati delle verifiche di profitto di fine modulo. Sono state scelte così le due classi che nelle verifiche di profitto hanno ottenuto una votazione media più bassa e che in generale si dimostrano meno disposte ad acquisire saperi attraverso metodologie tradizionali, come la lezione frontale.

Il percorso

L’attività ha inizio attraverso la somministrazione agli studenti di un questio-nario semistrutturato (Allegato 1), basato su domande chiuse e domande aperte, formulato in modo da far emergere la posizione politica dei ragazzi in uno spazio relativo alla dimensione destra/sinistra.78

Attraverso l’analisi delle risposte, si divide la classe in quattro gruppi con-traddistinti da idee politiche simili. Questa attività di esplorazione delle opinioni e degli atteggiamenti politici dei ragazzi permette di affrontare in modo agevole la formazione dei gruppi e soprattutto di motivare la divisione ai ragazzi come una scelta non dettata dalla casualità o dall’arbitrarietà, ma dall’analisi delle loro risposte e dalla vicinanza delle loro opinioni.

Il passo successivo consiste nel chiedere ad ogni gruppo di attribuire un nome al proprio partito, di indicarne il leader e quindi di elaborare una sorta di programma politico che abbia come obiettivo la produzione di proposte e solu-zioni in merito a tre argomenti significativi in relazione all’età e alle conoscenze degli alunni: ambiente, scuola, immigrazione.

Dai programmi stilati dai gruppi emergono risposte interessanti che mostrano una buona comprensione e assunzione del compito: un gruppo ha ad esempio

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proposto di migliorare l’offerta formativa delle scuole attraverso l’introduzione di più laboratori con attività extrascolastiche, da realizzare attraverso finanzia-menti più cospicui alle scuole pubbliche e minori alle scuole private; per quanto riguarda l’immigrazione è stato proposto il rientro in patria per le persone senza lavoro fisso e regolare permesso di soggiorno attraverso una più capillare azione di polizia e l’incremento di attività della guardia costiera per impedire gli sbarchi; per il problema ambientale alcuni hanno proposto di rendere a GPL tutti i mezzi del Comune e di stabilire una data dopo la quale far circolare solo macchine con motore Euro 4.

A questo punto si interrompe la simulazione per riflettere insieme sul signifi-cato delle attività svolte e per collegare le conoscenze in precedenza acquisite sul sistema politico all’esperienza in atto. Nella rappresentazione semplificata della simulazione, mediante un’azione di debriefing e di discussione guidata, la classe riconosce facilmente i meccanismi di formazione dei partiti politici, a partire dalla condivisione di idee, interessi e valori, e il nesso con i relativi programmi. Una breve schermata di PowerPoint permette all’insegnante di sistematizzare, storicizzare e contestualizzare quanto emerso in modo quasi naturale da quanto gli studenti hanno vissuto in prima persona.

Dopo la discussione si riprende la simulazione per organizzare le elezioni politiche. In questo caso si chiede ad ogni studente di «dimenticare» per un po’ l’appartenenza al proprio gruppo e di fingersi un semplice cittadino elettore che deve votare il partito che preferisce. Si rappresenta una sorta di seggio e ogni alunno riceve una «scheda elettorale». Il docente ricorda che il voto è segreto, poi ogni studente entra nella «cabina elettorale» e appone il suo voto, quindi ripiega la scheda e la introduce nell’«urna elettorale». Al termine della votazione il docente inizia lo spoglio e il conteggio dei voti, segnando alla lavagna i nomi dei quattro partiti e accanto i voti ottenuti.

Si approfondisce il tema della campagna elettorale e della ricerca di consenso fra i cittadini attraverso la lettura e il commento di articoli di giornale, brani di libri, immagini, spezzoni di registrazioni televisive fatti raccogliere e presentare dagli studenti.

Per approfondire ulteriormente il tema il docente potrebbe assegnare un breve lavoro di gruppo con il compito di analizzare i quattro commi dell’articolo 48 della Costituzione Italiana utilizzando una scheda con alcune domande di guida all’indagine. Ad esempio si potrebbe chiedere quale è la distinzione fra elettorato attivo ed elettorato passivo, il ruolo del corpo elettorale e i requisiti richiesti per la capacità di votare; quali sono le modalità di esercizio di voto come la personalità, la segretezza del voto e così via. Ulteriori argomenti di appro-fondimento possono essere il percorso che ha portato al suffragio universale,

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alla prima elezione a cui hanno partecipato le donne, i diversi tipi di elezione — politiche, amministrative, europee — e i diversi tipi di sistema elettorale, e ancora i sistemi elettorali per Camera e Senato e l’attuale discussione in Italia sulla riforma elettorale.

L’attività di simulazione procede con l’assegnazione dei seggi a seconda dei voti ottenuti dai quattro partiti.

Ovviamente si utilizza un procedimento di ripartizione dei seggi molto sem-plificato, basato sul numero dei voti ottenuti da ogni partito. Il docente stesso spiega ai ragazzi che opererà una distribuzione di seggi in proporzione ai voti ottenuti dai diversi partiti, in base a tale criterio:

• 10 seggi: Camera dei deputati (4 al partito che ha ottenuto più voti, 3 al se-condo partito, 2 al terzo, 1 al quarto)

• 8 seggi: Senato (3 al partito che ha ottenuto più voti, 2 al secondo partito, 2 al terzo, 1 al quarto).

Si invitano i ragazzi a spostare le sedie della classe e a porne 10 da una parte dell’aula e 8 dall’altra parte, quindi, in base ai voti ottenuti dai quattro partiti nelle precedenti elezioni, il docente decreta il primo partito, il secondo e così via e assegna ad ognuno il numero di seggi che gli spetta secondo la ripar-tizione prima evidenziata. A questo punto i ragazzi di ogni partito si riuniscono fra di loro e discutono la scelta dei membri da inserire nei seggi ottenuti sia nella Camera che nel Senato. La discussione durerà circa dieci minuti, al termine dei quali ogni partito indicherà, oltre al leader, gli altri candidati scelti per occupare i seggi; i ragazzi scelti si alzeranno e andranno a sedersi nelle sedie corrispondenti, riproducendo così in piccolo un Parlamento.

Si invitano ora i ragazzi a spiegare secondo loro che cosa rappresentano le due Camere, come sono collegate alle elezioni politiche e che ruolo hanno a questo punto del percorso.

Dopo la discussione guidata, può essere affrontata la spiegazione dei sistemi elettorali e delle formule elettorali utilizzate per tradurre i voti in seggi e il fatto che i seggi corrispondono alle «poltrone» da occupare in Parlamento e che quindi, attraverso questo processo, si è pervenuti alla formazione delle due Camere del Parlamento, la Camera dei Deputati e il Senato.

Sebbene questa procedura di assegnazione sia molto diversa da quella reale, la simulazione può comunque rendere l’idea dell’effettiva complessità del processo di attribuzione dei seggi nel sistema elettorale italiano. In questa fase, un percorso parallelo o di compresenza con le lezioni di storia può indagare pe-riodi storici in cui le elezioni non sono state libere, per evidenziarne le differenze politiche e sociali.

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Si prosegue con la simulazione dell’attività parlamentare: si assegna a cia-scuna delle due Camere appena formate una materia su cui discutere e prendere una decisione, allo scopo di far comprendere ai ragazzi il funzionamento dei lavori (ad esempio una proposta che preveda la riduzione dell’inquinamento nelle città).

In una seconda fase si fanno riunire le due Camere in seduta comune e anche in questo caso si propone un problema su cui decidere, come l’elezione di cinque giudici della Corte Costituzionale. Ad esempio il docente può fornire una lista di nomi di persone con una piccola biografia di ciascuno e i ragazzi dovranno decidere quali sono le persone più adatte al ruolo di giudice della Corte costituzio-nale. Le decisioni vengono prese all’interno di ogni gruppo tramite discussione e poi votazione a maggioranza. Le scelte e il procedimento svolto verranno poi comunicate all’intera classe e al docente tramite un portavoce.

Mentre i gruppi che rappresentano le due Camere lavorano fra loro, il resto della classe osserva i compagni prendendo nota, in forma libera, degli aspetti che ciascuno ritiene importanti.

Al termine della simulazione la discussione prende avvio dalle osservazioni effettuate e si formalizzano su lucido i passaggi e le considerazioni più rilevanti. Infine ciascun gruppo lavorerà sugli artt. 55-82 della Costituzione, individuando le funzioni del Parlamento e il procedimento legislativo e producendo uno schema su lucido. Al termine del tempo concesso per la consegna, la classe si riunirà e ogni gruppo presenterà agli altri il materiale prodotto.

A questo punto potrebbe essere utile una prima verifica formativa, allo scopo di raccogliere informazioni sul grado di rielaborazione e conoscenza raggiunto dai ragazzi e di controllare l’incisività dell’azione didattica, al fine di organizzare, se è il caso, recuperi o interventi mirati a colmare eventuali lacune.

Allo scopo si può organizzare una ricerca in Rete con l’obiettivo di elaborare una breve presentazione in PowerPoint che riguardi uno degli argomenti trattati: i partiti politici, le elezioni politiche, la Camera dei deputati, il Senato. Il prodotto sarà presentato in classe da ciascun gruppo e il resto della classe, assieme al docente, valuterà la correttezza delle informazioni, la ricchezza di contenuti, la coerenza con gli argomenti svolti e l’efficacia della presentazione.

Consolidati gli aspetti finora presi in esame, si passa alla fase successiva della simulazione: i ragazzi si riuniscono nuovamente nelle due Camere e il docente, con il ruolo di Presidente della Repubblica, invita il leader del partito di maggio-ranza parlamentare a formare il nuovo governo (di circa sei membri); il leader sceglie tra i rappresentanti della maggioranza e dell’opposizione i ministri che, secondo il parere diffuso, possono godere di un ampio appoggio in Parlamento

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e ottenere in tal modo la fiducia del Parlamento, atto fondamentale per assumere le funzioni di governo.

A questo punto il Leader inizia le consultazioni con gli appartenenti alle due Camere e, dopo aver scelto i suoi ministri, presenta al docente, in veste di Presidente della Repubblica, la sua lista. Questi nomina il leader del partito vincente come nuovo Presidente del Consiglio e, come da prassi, i Ministri. Dopo il giuramento di fedeltà alla Repubblica davanti al Presidente della Repubblica, il nuovo governo si presenta davanti a ciascuna Camera per ottenere il voto di fiducia.

I ragazzi, in veste di Ministri del nuovo Governo, si rivolgono alle due Camere e chiedono la fiducia, ossia pongono alle Camere la domanda «Questo nuovo Governo può iniziare ad operare?». Quindi, per alzata di mano, ogni Camera dà il suo voto e, a seconda della maggioranza dei risultati, il Governo può prendere o meno le redini del potere esecutivo. In caso negativo si ricomincia il procedi-mento appena descritto.

Ottenuta la fiducia del Parlamento, il docente invita il Governo così formato a esprimere una decisione attraverso un decreto legge; il docente ad esempio può proporre una situazione di urgenza, come il reperimento di fondi necessari alle operazioni di soccorso in caso di calamità naturale. Alla conclusione dell’attività, che avrà un determinato limite di tempo, il Governo presenterà alle Camere il decreto legge. Le Camere potranno decidere se accettarlo e convertirlo in legge, modificarlo o respingerlo.

Mentre il gruppo del Governo lavora alla stesura del decreto legge, il resto della classe può analizzare gli artt. 92-100 ed elaborare un frame79 che conten-ga funzioni, attributi, relazioni e caratteristiche del Governo, da presentare in seguito ai compagni.

Come verifica finale, si chiede di elaborare una mappa concettuale che sintetizzi uno degli elementi del percorso svolto, accompagnata dall’elaborazione di uno script su una delle procedure o di un frame su uno dei concetti utilizzati nella mappa.

I risultati, in generale piuttosto positivi, hanno dimostrato che il percorso progettato ha permesso e facilitato una costruzione significativa delle conoscenze da parte dei ragazzi, ha favorito la collaborazione e lo scambio all’interno delle classi, ha rafforzato le conoscenze e ha permesso di rielaborare e quindi interiorizzare in modo profondo i legami fra i diversi organi costituzionali, trasformando i saperi insegnati in saperi appresi.

79 Strumento didattico formale che interroga le conoscenze personali in modo rigido con do-mande predefinite e schematiche. Si veda in proposito Carletti e Varani (2005, pp. 69-70 e pp. 88-89).

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Chiaramente questo percorso non fornisce risposte puntuali e complete sui procedimenti di formazione degli organi costituzionali, ma il suo scopo pri-mario non è quello di rappresentare esattamente la realtà istituzionale quanto di fornire una simulazione di detta realtà che possa far comprendere ai ragazzi il collegamento tra i diversi organi costituzionali e il percorso che dall’associazione in partiti conduce alla formazione del Governo, attraverso le elezioni politiche e la nascita del Parlamento.

Come utilizzare il questionario

Il questionario (Allegato 1) è composto da 17 domande chiuse, 1 domanda aperta e una domanda che utilizza la tecnica delle scale (Corbetta, 1999) per cui i ragazzi devono attribuire un punteggio da 1 a 9 a seconda dell’importanza che danno a determinati concetti (ad es. famiglia, amicizia, denaro, ecc.). Le prime tre domande sono relative a comportamenti, cioè servono per capire se i ragazzi sono informati e si interessano di problemi di attualità, se leggono i giornali, guardano i telegiornali e seguono la politica. Le domande dalla 4 alla 18 sono domande relative ad atteggiamenti e servono per valutare le loro opinioni. Il questionario si conclude con una scala dei valori.

Lo scopo del questionario è quello di suddividere la classe in quattro gruppi con idee politiche simili. Per far questo sono state cercate domande e risposte biunivoche che possano essere collocate in uno spazio politico, come «più a de-stra» o «più a sinistra», in modo tale che ogni domanda possa avere una risposta «di sinistra» e una «di destra» mentre i «non so» e le risposte non nette vengono intese come centro; in questo modo, a seconda delle risposte, si segna S per la sinistra, D per la destra, S/D per il centro e per ogni ragazzo si tiene conto delle risposte in modo da capire in quale dei quattro gruppi individuati possa essere collocato; se prevalgono le S il ragazzo viene inserito nel gruppo sinistra, se prevalgono le D viene inserito nel gruppo destra, se prevalgono le S/D e poi le S viene messo nel gruppo centrosinistra, se prevalgono le S/D e poi le D viene messo nel gruppo centrodestra.

Chiaramente il questionario non ha alcuna valenza scientifica, ma è utiliz-zato solo allo scopo di trovare una discriminante, le opinioni simili, che possa fornire un criterio di selezione e di formazione dei gruppi, in modo da ottenere gruppi omogenei.

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ALLEGATO 1

Questionario

Classe ............ Nome......................................................... Cognome..........................................................

Rispondi alle seguenti domande, in base a quello che pensi e in base alla tua personale opinione sui diversi argomenti; non esistono risposte giuste o sbagliate, né verrà assegnato un voto, quindi rispondi liberamente, ma da solo!

Parliamo innanzitutto delle tue abitudini (metti una crocetta sulla risposta scelta):

1. In genere, leggi giornali quotidiani (es. La Repubblica, Il Corriere Della Sera):

Tutti i giorni Regolarmente Qualche volta Mai

2. In genere, guardi il telegiornale in televisione:


3. Segui la politica italiana su giornali e televisione:


Passiamo ora a considerare le tue specifiche opinioni riguardo diversi argomenti (metti una crocetta sulla risposta scelta):

4. Sei a favore o contro i finanziamenti statali alle scuole private?

A favore Contro Non so

5. Sei a favore o contro la globalizzazione?

A favore Contro Non so

© 2007, Carletti e Varani (a cura di), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Trento, Erickson

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6. Secondo te, la situazione economica italiana in generale è:

Positiva Negativa Non so

7. Pensi che per difendere l’ambiente si dovrebbe fare:

Di più È sufficiente quello che viene fatto Non so

8. Pensi che l’immigrazione in Italia dai paesi extraeuropei dovrebbe:

Essere maggiormente regolata e controllata Essere a tutti i costi ridotta Essere favorita e più libera

9. Riguardo alla religione ritieni di essere:

Credente ma non praticante Credente e praticante Non credente

10. A quale religione appartieni? ...................................................................................................................

Segna con una crocetta se sei favorevole o contrario alle seguenti affermazioni:

11. Ogni regione italiana dovrebbe essere più autonoma dalle altre

Favorevole Contrario

12. La capitale d’Italia dovrebbe essere Milano


13. Il Sud dovrebbe essere aiutato dal Nord a livello economico


Passiamo a temi un po’ delicati. Se vuoi puoi anche non rispondere:

14. Sei favorevole o contrario alla pena di morte?

Favorevole Contrario Dipende dalle situazioni Non so


Esperienze


15. Sei favorevole o contrario alla legalizzazione delle droghe leggere?

Favorevole Contrario Non so

16. Sei favorevole o contrario all’aborto?

Favorevole Contrario Dipende dalle situazioni Non so

17. Cosa pensi del divieto di fumare su treni, in luoghi pubblici, nei ristoranti, ecc.?

Non sono d’accordo, ognuno dovrebbe essere libero di fumare dove vuole Sono d’accordo, però bisognerebbe creare degli spazi appositi per i fumatori Sono pienamente d’accordo, chi non fuma non deve essere obbligato a respirare il fumo degli altri Non so

18. Secondo la tua esperienza, l’uso elevato di alcolici fra i giovani è:

Un problema reale da affrontare più seriamente Un problema secondario e non preoccupante Non è un problema, fa parte della cultura giovanile Non so

Adesso affronteremo il tema dei valori. Scegli da 1 (valore più basso) a 9 (valore più alto), segnando con una crocetta, quanto sono importanti per te le seguenti cose:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Quanto conta per te la famiglia

Quanto conta per te l’amicizia

Quanto conta per te l’amore

Quanto conta per te il denaro

Quanto conta per te l’istruzione

Quanto conta per te la carriera

Quanto conta per te lo sport

Quanto conta per te la libertà


Esp

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Per ottenere ciò è necessario riuscire ad allontanarsi da una didattica trasmis-siva, per coniugare per quanto possibile l’apprendere con il fare, inserendo parti direttamente informative solo quando strettamente funzionali allo svolgimento di esercizi o alla risoluzione di problemi.

Un altro problema frequente è posto dai compiti che prevedono modalità collaborative a distanza. Anche in questo caso le indicazioni delle modalità di lavoro devono essere fortemente strutturate (scaffolding), prevedendo le possibili difficoltà, tecniche o organizzative, alle quali gli studenti possono andare incontro. Probabilmente un’alternanza presenza/distanza è la soluzione più funzionale.

Infine, nella simulazione da noi sviluppata, un elemento di debolezza è stata la mancanza di momenti di sintesi, di messa a sistema, di aggregazione e sistematizzazione delle diverse conoscenze. Questo aspetto trova certamente una sua più facile soluzione in situazioni in presenza, ma può essere facilitato anche da adeguate proposte on line.

Nel suo insieme, comunque, una prospettiva interessante di sperimenta-zione e ricerca di possibili sinergie fra situazioni di apprendimento in presenza e on line.

WEB QUEST E INTELLIGENZE MULTIPLE di Roberto Gagliardi

Io non ho paura di niente, ho sussurrato per farmi coraggio, ma le gambe mi cedevano e una voce nel cervello mi urlava di non andare. I morti non fanno niente, mi sono detto, mi sono fatto il segno della croce e sono sceso (Ammaniti, 2001).

Il romanzo di Niccolò Ammaniti Io non ho paura, dal quale il regista Gabriele Salvatores ha tratto un film di successo, è ormai un bestseller: è entrato nelle biblioteche scolastiche, è stato oggetto di numerose ricerche, relazioni, articoli, tanto da inflazionare blog, siti di critica cinematografica e siti scolastici. Un prodotto di successo ormai collaudato e sfruttato, su cui non c’è più nulla da dire.

Un modo diverso di occuparsi di questo libro a scuola può essere farne l’argo-mento di una Web Quest. Prendendo spunto dall’esperienza didattica di una scuola elementare canadese,137 è stata progettata e realizzata un’attività138 che appunto si

137 Si veda A Multiple Intelligences Web Quest, realizzato da Mass, Scuola elementare Our Lady of Victories, Edmonton, AB, Canada, sul sito: http://www.authorquest.ecsd.net/index.htm.

138 L’oggetto di studio, filo conduttore della ricerca, può essere il romanzo di un autore, un film di un regista di cui si è trattato in classe. Possono essere scelti altri tipi di opere, che

Esperienze

AMBIENTI TECNOLOGICI COSTRUTTIVISTI 341

propone di rileggere e approfondire lo studio di «Io non ho paura», utilizzando la strategia della Web Quest e le Intelligenze Multiple di Howard Gardner (1987).

Questa strategia didattica permette di approfondire la conoscenza dell’opera dell’autore di narrativa scelto e di quella del regista cinematografico che ha tratto dal libro un film, mediante la progettazione di un percorso di apprendimento fortemente strutturato. L’esperienza, infatti, prevede diverse fasi di lavoro, che si traducono poi nelle differenti proposte operative in cui il compito è articolato. Queste, inoltre, sono pensate per mettere in risalto e utilizzare i diversi talenti, le «intelligenze multiple» degli allievi.

Secondo Gardner, infatti, l’intelligenza non è un’entità unica e uniforme, ma essendo la struttura della mente modulare, si può pensare che ogni persona disponga di una serie di intelligenze molto diverse fra loro, e che, in ciascuno di noi, una forma di intelligenza possa prevalere sulle altre. Nella sua opera Frames of Mind, considera che le intelligenze nell’uomo siano nove: Verbale-Linguistica, Musicale, Logico-Matematica, Visuo-Spaziale, Corporeo-Cinestetica, Intersociale, Intrasociale, Naturalistica ed Esistenziale.

Tutti gli uomini possiedono queste intelligenze e la differenziazione tra gli esseri umani è dovuta ai diversi profili di intelligenza posseduti (Gagliardi, 2005a, pp. 317-322). Da questo profilo dipende il modo con cui si esegue un compito in rapporto all’obiettivo che ci si è dato. È importante così guardare gli studenti nella loro unicità, prima di tutto, e nella loro poliedricità, aiutandoli a sviluppare la capacità di «comprendere», collegando tra loro informazioni per un apprendi-mento significativo, piuttosto che limitarsi a memorizzarle.

Per mettere in evidenza le diverse tematiche dell’opera, differenziarne gli ambiti di studio e valorizzare gli approcci degli allievi sulla base delle loro diverse intelligenze, la classe è stata divisa in quattro gruppi, secondo l’intelligenza visuo-spaziale, verbale-linguistico, logico-matematica e corporeo-cinestetica.

Organizzazione dell’esperienza e dell’ambiente di lavoro

Per il buon successo di un’esperienza didattica, è opportuno allestire un am-biente di apprendimento efficace, sia dal punto di vista delle risorse materiali, che di quello organizzativo e affettivo-relazionale. Pertanto, affinché la strategia della

però si prestino ad essere letti e analizzati alla luce della teoria delle intelligenze multiple. L’esperienza qui descritta è stata proposta in una classe di un Istituto professionale, ma è trasferibile anche nella primaria e nella secondaria di primo grado. Per un approfondimento dal punto di vista teorico si veda La ricerca in rete: Web Quest: Esperienze e modelli di uso della rete in una ricerca disciplinare», nella prima parte di questo capitolo.

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Linguistica

Interpersonale

Cinestetica

Musicale

Naturalistica

Logico-matematica

Esistenziale

Visuale Intrapersonale

Interattiva Analitica

Introspettiva

Web Quest porti ai risultati attesi, è opportuno che l’insegnante curi con attenzione la preparazione dei materiali e l’organizzazione delle diverse fasi di lavoro.

La divisione nei quattro gruppi, per esempio, è stata fatta valutando le predisposizioni, i talenti dimostrati dagli allievi in diverse esperienze didattiche svolte precedentemente, sia attraverso attività curricolari di TIC (Tecnologia del-l’Informazione e della Comunicazione), sia attraverso gioco di ruolo139 e attività di problem solving.140 Inoltre, molto semplicemente, sono stati intervistati gli allievi, chiedendo loro in quale gruppo di attività pensavano che le loro potenzialità sarebbero state meglio utilizzate.

Gli allievi, divisi in gruppi, avevano da svolgere un lavoro di ricerca e di elaborazione dei contenuti che prevedeva il coinvolgimento di diverse materie e di diversi insegnanti, in modo da rendere interdisciplinare l’attività. È stata costruita così una tabella in cui, a ognuna delle quattro intelligenze scelte, era associata la

139 Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Gioco_di_ruolo.140 Il gioco The Incredible Machine propone decine di problemi diversi. Per la loro soluzione

si dispone di un armamentario, altrettanto vario e fantasioso, di attrezzi e marchingegni.Si tratta di selezionare le cose utili e di collegarle tra di loro secondo una catena di cause ed effetti che conduca a ottenere il risultato finale desiderato. Il gioco è stato inserito tra le esercitazioni del Modulo 2 del corso B di For TIC. Per approfondimenti, http://pozzar.interfree.it/sdfree/nuovi0203/tim.html.

Fig. 2.16 Le intelligenze secondo Gardner.

Esperienze


materia più consona a essere coinvolta e il relativo compito da portare a termine (tabella 2.4).

Il gruppo Intelligenza verbale-linguistica ha dunque prodotto un docu-mento scritto in formato elettronico, che doveva comprendere: la copertina, l’indice degli argomenti, la trama della storia, la biografia di Ammaniti, la sua attività professionale e la relativa bibliografia. Ugualmente doveva comprendere la biografia di Salvatores, la sua attività professionale e la filmografia. Invece del solito commento, era richiesta l’opinione che gli allievi si erano fatta dell’opera e per quale motivo l’avrebbero proposta o consigliata ad altri.141

Nel gruppo Intelligenza visuo-spaziale gli allievi hanno dovuto realizzare un prodotto multimediale da presentare alla classe sull’autore e la sua opera. Come strumento elettronico è stato scelto un software di presentazione.

Il gruppo Intelligenza logico-matematica ha realizzato una linea del tem-po che confrontava i principali eventi della vita e della carriera professionale di

TABELLA 2.4Corrispondenza tra intelligenze, materie e compiti

IntelligenzaMateria d’insegna-

mentoCompito

Verbale-linguisticaL’abilità di usare il linguaggio leg-gendo, scrivendo e parlando.

Materie di lingua: italiano e inglese

Creazione di una dispensa sul-l’autore e sulla sua opera da esporre in classe.

Visuo-spazialeL’abilità di avere una percezione accurata del mondo.

Tecnologia dell’in-formazione e della Comunicazione

Creazione di un multimediale da presentare alla classe sull’auto-re e la sua opera.

Logico-matematicaL’abilità di risolvere problemi astratti, di capire relazioni com-plesse e di individuare raggrup-pamenti e ordinamenti.

Materie dell’area Scientifica e Logico-Matematica

Creazione di una linea del tempo e di un gioco strategico da tavolo, come «Trivial Pursuit» o «Tris».

Corporeo-cinesteticaL’abilità di manipolare fisicamen-te degli oggetti e di utlizzare con abilità il corpo.

Materie di Laborato-rio e di Educazione Fisica

Creazione di un Quadrirama, oppure tabelloni con disegni, mappe riguardanti l’opera consi-derata. In alternativa si possono fare delle drammatizzazioni delle scene salienti dell’opera.

141 Si vedano i particolari del compito nella scheda Programmazione Web Quest e intelligenze Multiple allegata in fondo a questo contributo.

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Ammaniti e Salvatores, e un gioco basato sul Tris-filetto,142 con domande sulla trama del romanzo, sui personaggi e sui due autori.

Il gruppo Intelligenza corporeo-cinestetica ha realizzato tabelloni con disegni e mappe riguardanti l’opera. Per l’attività di educazione fisica era stata pensata una drammatizzazione da parte degli allievi di alcune scene del film, ma non è stata effettuata per mancanza di tempo.

Nella Scheda di Programmazione (Allegato 3) sono stati indicati con pre-cisione i compiti che i quattro gruppi hanno dovuto svolgere, nonché le modalità di esecuzione e le relative raccomandazioni.

L’insieme delle attività è stato concordato mediante un patto formativo che ha voluto simulare un vero contratto, la cui presentazione e discussione con la classe ha coinvolto il docente di materie giuridiche.

All’interno del Contratto (Allegato 1) il Piano del Progetto elenca le azioni utili a completare il compito proposto, mentre il Piano di Lavoro elenca più in particolare le singole azioni con le relative articolazioni e le richieste specifiche da portare a termine.

Inoltre, agli allievi è stata fornita una Checklist (Allegato 2) specifica per ogni gruppo di lavoro, che descrive nel dettaglio le fasi e le relative operazioni, offrendo suggerimenti e consigli per la realizzazione degli elaborati. Concludo-no la Checklist i Criteri di verifica che, secondo il tipo di prodotto realizzato, possono comprendere: il Contenuto, l’Organizzazione, l’Aspetto o la Qualità artistica, la Funzionalità e l’Esposizione alla classe. In questo modo, ad ogni gruppo di lavoro è stata fornita una documentazione che avrebbe poi costituito l’asse portante dell’esperienza.

Per agevolare il lavoro, rendere più ordinata l’attività e aiutare agli allievi a gestire il proprio processo di apprendimento, ogni gruppo è stato dotato di una cartelletta che doveva contenere, oltre ai documenti del progetto in elaborazione, il Contratto e la Checklist, in modo che potessero essere consultati durante il lavoro e consentire un continuo monitoraggio delle fasi e dei risultati raggiunti durante l’attività.143

142 Il tris o filetto è un popolarissimo e semplicissimo gioco: su una griglia quadrata di 3×3 caselle, vince il giocatore che riesce a disporre tre dei propri simboli in linea retta orizzontale, verticale o diagonale.

143 La condivisione dei materiali, oltre che la condivisione degli obiettivi e del compito, contri-buisce all’interdipendenza positiva nel gruppo che coopera. L’interdipendenza è un elemento essenziale del cooperative learning, e nasce quando una persona percepisce di essere vincolata ad altre per il perseguimento di un proprio obiettivo; per raggiungere un risultato quindi non è possibile operare da soli, ma in gruppo, dato che gli altri sono necessari e indispensabili (Comoglio e Cardoso, 1996, p. 30).

Esperienze


Il lavoro nei gruppi

Nello svolgimento delle diverse fasi dell’attività, gli insegnanti, nella funzione di tutor, hanno affiancato gli allievi per fornire loro sia un sostegno (scaffolding), sia cognitivo, facendoli riflettere sul compito che dovevano affrontare e sulle possibili soluzioni da adottare, sia affettivo e motivazionale, incoraggiandoli a superare le difficoltà e discutere con loro i risultati del loro operato. In diverse occasioni l’insegnante, nella qualità di esperto, ha affiancato l’allievo mostrandogli come affrontare e risolvere alcuni punti critici o quali tecniche si dovevano utilizzare.144 Per esempio, nell’attività corporeo-cinestetica si era scelto di far fare agli allievi dei disegni che rappresentavano delle scene dei film che li avevano maggiormente colpiti. Per superare la mancanza d’abilità nel disegno, è stato improvvisato un corso di disegno che ha suscitato interesse e partecipazione, dando dei risultati più che soddisfacenti. Un altro esempio di scaffolding affettivo-relazionale è stata la proposta di un’attività propedeutica alla visione in cui gli allievi sono stati invitati a raccontare quali erano state le paure della loro adolescenza e come le avevano superate. All’inizio i ragazzi erano molto reticenti, arrivando a negare di aver mai avuto paure o incubi notturni. Per superare queste timidezze, l’insegnante ha iniziato a raccontare, con molta sincerità, quali erano state le paure della sua infanzia, come le aveva superate e quali ancora, in certi momenti, ritornavano nei suoi sogni. Il rapporto di comunicazione che si è instaurato ha permesso di superare il blocco emotivo e il ritegno degli allievi che, senza più nessuna remora, hanno confessato l’inconfessabile.

Valutazione e autovalutazione

Per rendere più efficaci i risultati dell’esperienza e valutare le risposte e i risultati di ogni azione è stato necessario effettuare un controllo durante lo svol-gimento del compito (monitoring) e uno al termine dell’attività (processing). Per effettuare il monitoraggio dell’esperienza sono stati utilizzati i documenti previsti per l’attività: il contratto e la checklist. La corrispondenza tra il lavoro fatto e i punti elencati nel Piano di Progetto e nel Piano di Lavoro ha convalidato la rispondenza dell’operato, oltre che costituire uno strumento di autovalutazione per gli allievi. Il lavoro dei gruppi ha evidenziato l’importanza dell’aspetto sociale dell’attività. La partecipazione al lavoro, la discussione delle proposte,

144 Questo tipo di intervento nell’apprendimento dell’allievo si connota come Apprendistato cognitivo. Per approfondire si veda Gagliardi (2005).

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la condivisione degli obiettivi sono stati tutti elementi di relazione che hanno portato alla definizione di regole di convivenza sociale all’interno dei gruppi e della classe.

Per valutare l’efficacia di ogni azione e razionalizzarla dal punto di vista dei tempi e delle modalità il docente ha tenuto un diario di bordo, in cui è stato preso nota di come si svolgeva il lavoro, dell’esecuzione delle varie fasi e delle dinamiche che si instaurano all’interno dei gruppi, in modo da poter intervenire per risol-vere i problemi e valutare le ricadute degli interventi. Oltre a registrare le azioni compiute, è opportuno annotare anche gli interventi, le discussioni, le proposte e le perplessità sollevate dagli allievi, le risorse software e hardware utilizzate, i tempi impiegati e i luoghi, laboratorio o classe, in cui si è svolta l’esperienza. Nel computo dei tempi e dell’utilizzo delle risorse va considerato anche l’eventuale lavoro svolto a casa, oltre che dei consigli o dell’aiuto di fratelli o genitori. Anche i singoli allievi dovrebbero registrare le loro osservazioni e i loro suggerimenti per tenere traccia dell’attività svolta, e poter così valutare il loro apporto personale al lavoro compiuto. Questa documentazione dell’attività può essere discussa e condivisa tra i gruppi durante riunioni periodiche o al termine delle diverse fasi del lavoro. L’insieme di queste testimonianze scritte può costituire un resoconto e quindi un oggetto di discussione e di studio per le attività degli anni seguenti.

La riflessione sui percorsi di apprendimento svolti porta a riconoscere quali strumenti o strategie sono risultati più o meno vincenti per il successo dell’attività. Questo consente ai singoli allievi di valutare autonomamente, senza l’intervento degli insegnanti, il loro lavoro e quindi di giudicare più serenamente quanto hanno fatto. Inoltre, gli allievi possono riconoscere quale metodo di studio è loro più congeniale e quali sono gli strumenti che sono in grado di utilizzare con successo. Essere consci delle proprie competenze all’interno del gruppo facilita i rapporti di cooperazione e permette di accogliere più facilmente eventuali critiche. La consapevolezza delle proprie capacità facilita anche la suddivisione dei compiti all’interno dei gruppi e la partecipazione alle discussioni.

La valutazione del lavoro svolto dagli allievi al termine dell’attività (processing), oltre a corrispondere alle indicazioni di partenza definite nella documentazione (Contratto, Checklist, Programmazione dell’esperienza), è stata compiuta tenendo conto della crescita delle competenze degli allievi, della qualità dei loro prodotti, nonché dalla partecipazione dimostrata nell’attività.

Attraverso il disegno, la costruzione di un multimediale, la redazione di un documento e la realizzazione di un gioco, gli allievi hanno saputo instaurare un clima di collaborazione, superando momenti di disaccordo, di incomprensione e di discriminazione. Hanno acquisito competenze e conoscenze, utilizzando a tutto campo vecchie e nuove tecnologie.

Esperienze


ALLEGATO 1

Contratto per gli autori del Progetto dell’area Visuo-Spaziale

L’Intelligenza coinvolta è quella Visuo-Spaziale, cioè l’abilità di avere una percezione accurata del mondo. La materia coinvolta è Tecnologia dell’Informazione e della Comunicazione.

Io sottoscritto

N. Cognome Nome

1.

2.

3. Allievo della classe:

4.

Mi impegno a svolgere questo progetto che comporta la creazione di un multimediale da presentare alla classe sull’autore e la sua opera.

PIANO DEL PROGETTO

1. Leggere o vedere il film scelto2. Realizzare un multimediale sull’opera scelta3. Il multimediale sarà composto da alcune diapositive e verrà presentato alla classe.

PIANO DI LAVORO

Il piano di lavoro prevede:

– Una ricerca completa. – Una Mappa/Story Board con le diapositive del multimediale, le relative informazioni

e i collegamenti.– Le risorse utilizzate: libro, film e siti Internet visitati.– La realizzazione del multimediale. Il multimediale sarà composto da alcune diapositive,

minimo 8, e che devono comprendere:a) La pagina con il titolo dell’opera. («Titolo»)b) Una pagina indice che contenga i link a tutte le altre. («Indice»)c) Una o più pagine con la trama dell’opera scelta. («Storia»)d) Una pagina con le vostre opinioni in cui esponete i motivi per cui consigliate la

lettura del libro agli altri. («Opinione»)e) Una pagina con La biografia degli autori. («Biografia»)f) Una pagina con Fine e il nome dei partecipanti al gruppo e le risorse. («Fine»)

Dichiaro di aver compreso le informazioni ricevute e quali sono i miei compiti nel Progetto che devo portare a termine.

Data: __________________________________ Firma: _________________________________________________________

_________________________________________________________

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ALLEGATO 2

Checklist per gli autori del Progetto dell’area Verbale-Linguistica

Spunta ogni compito che hai eseguito nel progetto:

1. Scegli un autore di un libro che hai letto o di un film che hai visto. 2. Consulta il Piano del Progetto e trova le parti del progetto che devi realizzare. 3. Completa e firma il Contratto, poi consegnalo al tuo insegnante. 4. Fai una ricerca per trovare informazioni, disegni e immagini per il tuo Resoconto,

consultando i siti e i libri proposti. 5. Organizza un Piano di Lavoro, diviso in sezioni:

– Biografia dell’autore, con informazioni sulla sua vita e le sue vicende personali e professionali.

– Bibliografia dell’autore, cioè i libri scritti dall’autore con l’anno di pubblicazione e la casa editrice.

– Il riassunto del libro letto o del film visto.– La vostra opinione sul libro o sul film in cui esponete i motivi per cui consigliate

la lettura del libro o la visione del libro agli altri.

6. Redigi per esteso la prima sezione in brutta copia, poi correggila e passala a un compagno che faccia la stessa cosa. Ricopia in bella copia a mano o a macchina e ponila nella cartelletta.

7. Ripeti il passo 6 per la seconda e le altre sezioni del resoconto. 8. Crea un Indice, che evidenzi le sezioni del tuo resoconto e i numeri delle pagine

corrispondenti con il titolo «Indice». 9. Crea una bibliografia per ogni risorsa utilizzata per avere delle informazioni nelle

sezioni del resoconto, libri, documenti e siti web. Scrivila in bella copia.10. Crea la copertina con il nome dell’autore, un disegno o una fotografia a vostra scelta

e il nome dei componenti del gruppo. Il resoconto è terminato.11. Rileggi il resoconto ad alta voce più volte, affinché la lettura diventi fluente.12. Impara il resoconto, puoi utilizzare uno schema con delle parole chiave per ricordare

le sezioni del resoconto.13. Presenta il resoconto alla classe esponendolo oralmente.

Congratulazioni, hai terminato il tuo Progetto!

Criteri di verifica

• Contenuto: le vostre informazioni sono interessanti e dettagliate, le frasi sono scritte in modo chiaro e completo?

• Organizzazione: il vostro resoconto è suddiviso in sezioni, e ogni sezione è organizzata in paragrafi? Avete fatto l’indice e la bibliografia è stata completata con accuratezza?

• Funzionalità: hai scritto correttamente le parole, la punteggiatura e le maiuscole? • Esposizione: hai imparato il tuo resoconto? Esponi i contenuti lentamente con chiarezza

e scioltezza? Guardi negli occhi i tuoi ascoltatori mantenendo così un contatto visivo?

Conserva la Checklist nella tua cartelletta per non perderla e averla a portata di mano ogni volta che la devi consultare.

Esperienze


ALLEGATO 3

Scheda di Programmazione

INTRODUZIONE

L’oggetto di studio, che sarà il filo conduttore della ricerca, può essere il romanzo di un autore letto dagli allievi, un film di un regista visto e di cui si è trattato in classe. Possono essere scelti altri tipi di narrazione, anche di natura diversa (opere teatrali, televisive, ecc.), che però si prestino a essere letti e analizzati alla luce della teoria delle intelligenze multiple.

Per questa esperienza, svolta in una 1a e in una 2a classe dell’IPSIA Ferraris Pacinotti di Milano, è stato scelto il romanzo di Ammaniti Io non ho paura.

COMPITO

Gli allievi, divisi in gruppi secondo le loro intelligenze (talenti), svolgeranno un lavoro di ricerca e di elaborazione dei contenuti che prevede il coinvolgimento di diverse materie e di diversi insegnanti, in modo da rendere interdisciplinare l’attività.

IntelligenzaMateria

d’insegnamentoCompito

Verbale-linguisticaL’abilità di usare il linguaggio leggendo, scrivendo e parlando

Materie di lingua:Italiano e Inglese

Questo progetto comporta la creazione di un resoconto scritto sull’autore e sulla sua opera, di memorizzarlo e di esporlo condi-videndolo con la classe.

Visuo-spazialeL’abilità di avere una percezione accurata del mondo

Tecnologia dell’in-formazione e della Comunicazione

Questo progetto comporta la creazione di un multimediale da presentare alla classe sull’auto-re e la sua opera.

Logico-matematicaL’abilità di risolvere problemi astratti, di capire relazioni com-plesse e di individuare raggrup-pamenti e ordinamenti

Materie dell’area Scientifica e Logico-Matematica

Questo progetto comporta la creazione di una linea del tempo e di un gioco strategico da tavolo, tipo «Trivial Pursuit» o «Tris».

Corporeo-cinesteticaL’abilità di manipolare fisicamen-te degli oggetti e di utlizzare con abilità il corpo

Materie di Laborato-rio e di Educazione Fisica

Questo progetto comporta la creazione di un Quadrirama, oppure tabelloni con disegni, mappe riguardanti l’opera consi-derata. In alternativa si possono fare delle drammatizzazioni delle scene salienti dell’opera.

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Contratto formativoL’attività prevede che gli allievi sottoscrivano un impegno, un contratto con le regole da seguire per l’esecuzione del compito e una Checklist per le varie ope-razioni da seguire

Materie Giuridiche Questo progetto comporta che gli allievi siano messi a conoscenza del contratto che devono sotto-scrivere. Per l’esecuzione dei compiti delle varie fasi devono seguire la Checklist.

PROCEDIMENTO – Descrizione delle fasi del lavoro

Planning dell’esperienza

L’esperienza prevede che gli allievi, divisi in gruppi secondo le loro intelligenze (talenti), svolgano un lavoro di ricerca e di elaborazione dei contenuti che prevede il coinvolgimento di diverse materie e di diversi insegnanti, in modo da rendere interdisciplinare l’attività, realizzando i Progetti indicati secondo i Contratti e le Checklist predisposte.

IntelligenzaMateria

d’insegnamentoCompito

Verbale-linguistica

L’abilità di usare il linguaggio leg-gendo, scrivendo e parlando.

Materie di Lin-gua: Italiano e Inglese.

Questo progetto comporta la creazione di un re-soconto scritto sull’autore e sulla sua opera, di memorizzarlo e di esporlo condividendolo con la classe.

Piano del Pro-gettoVedi Contratto

1. Leggere il libro o vedere il film scelto2. Produrre un resoconto sull’autore e sull’opera scelta3. Impararlo ed esporlo a tutta la classe con il mio gruppo

Piano di LavoroVedi Checklist

1. La ricerca delle informazioni2. Realizzare il resoconto che deve comprendere le seguenti parti:

a) Una copertinab) Un indicec) Le sezioni del resoconto che si basano sui seguenti punti:

– Il riassunto della storia dell’opera scelta– La biografia dell’autore, con informazioni sulla sua vita e le

sue vicende personali e professionali– La nostra opinione sul libro in cui esponiamo i motivi per cui

consigliamo la lettura del libro agli altri

3. La presentazione orale del lavoro alla classe e agli insegnanti

Visuo-spaziale

L’abilità di avere una percezione accu ra ta de l mondo.

Tecnologia del-l’Informazione e della Comunica-zione.

Questo progetto comporta la creazione di un mul-timediale da presentare alla classe sull’autore e la sua opera.

Esperienze



1. Leggere o vedere il film scelto2. Realizzare un multimediale sull’opera scelta3. Il multimediale sarà composto da alcune diapositive e verrà presen-

tato alla classe

Piano di LavoroVedi Checklist

1. Leggere o vedere il film scelto2. Realizzare un multimediale sull’opera scelta3. Il multimediale sarà composto da alcune diapositive, che non devono

essere meno di 8, tra cui:a) La pagina con il titolo dell’opera («Titolo»)b) Una pagina indice che contenga i link a tutte le altre («Indice»)c) Una o più pagine con la trama dell’opera scelta («Storia»)d) Una pagina con le vostre opinioni in cui esponete i motivi per cui

consigliate la lettura del libro agli altri («Opinione»)e) Una pagina con la biografia degli autori («Biografia»)f) Una pagina con Fine e il nome dei partecipanti al gruppo e le

risorse («Fine»)

2. Impararlo e esporlo a tutta la classe con il mio gruppo

Logico-Matematica

L’abilità di ri-solvere proble-mi astratti, di capire relazioni complesse e di individuare rag-gruppamenti e ordinamenti.

Materie dell’area Scientifica e Lo-gico-Matemati-ca.

Questo progetto comporta la creazione di una linea del tempo e di un gioco strategico da tavolo, tipo «Trivial Pursuit» o «Tris».


1. Leggere o vedere il film scelto2. Realizzare una linea del tempo3. Realizzare un gioco strategico da tavolo

Piano di lavoroVedi Checklist

– Una ricerca completa– Una brutta copia della linea del tempo– Una bella copia della linea del tempo completa– Una brutta copia delle regole del gioco– Una tavola da gioco e i pezzi completi– Il gioco completo

Corporeo-cinestetica

L’abilità di mani-polare fisicamen-te degli oggetti e di utilizzare con abilità il corpo.

Materie di Labo-ratorio e di Edu-cazione Fisica.

Questo progetto compor ta la creazione di un Quadrirama, oppure tabelloni con disegni, mappe riguardanti l’opera considerata. In alternativa si possono fare delle drammatizzazioni delle scene salienti dell’opera.


1. Leggere il libro o vedere il film scelto2. Produrre una serie di almeno quattro disegni o manifesti sull’autore

e sull’opera scelta

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1. La ricerca delle informazioni e di immagini riguardanti il film scelto2. Uno schema con i quattro disegni con le didascalie che li descrivono

I quattro disegni

Contratto formativo

L’attività preve-de che gli allievi sottoscrivano un impegno, un con-tratto con le rego-le da seguire per l’esecuzione del compito e una Checklist per le varie operazioni da seguire.

Materie Giuridi-che.

Questo Progetto comporta che gli allievi siano messi a conoscenza del contratto che devono sottoscrivere. Per l’esecuzione dei compiti delle varie fasi devono seguire la Checklist.

Tempo previsto: 1 ora


– Lettura e comprensione del Contratto.– Firma di accettazione dell’Impegno


– Lettura e comprensione della Checklist

RISORSE

Utilizzo Titolo Sito/Fonte

Biografia autori Biografia Ammaniti e Salvatores http://www.niccoloammaniti.com/index.php3http://www.mymovies.it/diziona-rio/biblio.asp?R=4923

Bibliografia • Bibliografia Ammaniti• Bibliografia Salvatores

http://www.niccoloammaniti.com/index.php3http://www.kataweb.it/cinema/biografia.jsp?idContent=157072

Trama storia • Libro e film «Io non ho paura»• Scheda 1 «Io non ho paura»• Scheda 2 «Io non ho paura»

www.studenti.it

Spunti critici per informazioni e commenti

• Testo di Salvatores sul sito• Critiche e osservazioni

www.iononhopaura.ithttp://www.pavonerisorse.to.it/ci-nema/nopaura.htm doc (CD)

Immagini • Immagini Film Cartella immagini (CD)

Esperienze


VALUTAZIONE E AUTOVALUTAZIONE

Portate a termine le varie fasi del progetto e prodotti i materiali previsti (elencati nella tabella dei compiti), gli allievi valutano, gruppo per gruppo, i risultati dei progetti e il percorso seguito, facendo riferimento alla Checklist del Contratto formativo, e verificano se vi sia corrispondenza tra quanto era stato richiesto e quanto hanno fatto (fase di monitoraggio).

Divisi in gruppi di lavoro, presentano poi alla classe e agli insegnanti i risultati dei loro progetti, li discutono e, con il supporto degli insegnanti, danno una valutazione dei lavori che sono stati realizzati (valutazione).

Oltre alla valutazione compiuta in modo collaborativo con i compagni e gli insegnanti, gli allievi possono autovalutarsi considerando le conoscenze e le competenze acquisite nello svolgimento dell’attività, mediante il lavoro di gruppo e l’azione degli insegnanti come tutor (scaffolding cognitivo e affettivo), cioè l’ampliamento della loro zona di svi-luppo prossimale, e rendersi conto di ciò che hanno saputo fare.

La riflessione sui propri percorsi porta così a un’analisi metacognitiva che aiuta a mettere in evidenza gli strumenti e le strategie che meglio hanno funzionato per il raggiungimento del compito. Questa riflessione, oltre a far utilizzare la strategia del problem solving, consente quella conoscenza di sé che favorisce la costruzione di un progetto di vita: «Ho saputo fare, quindi sono in grado di fare e posso pensare di fare».

CONCLUSIONE

L’obiettivo di quest’esperienza è stato quello di rendere gli allievi protagonisti del loro apprendimento, attraverso l’approccio tecnologico e la navigazione in Internet. Il confronto, tra il linguaggio letterario del libro e quello filmico delle immagini e delle brevi sequenze di dialogo del film, ha arricchito la comprensione della storia e degli scenari in cui viene proposta. Le emozioni, le sensazioni e gli avvenimenti della storia hanno assunto un rilievo che ha coinvolto anche i ragazzi e gli insegnanti, facendo riaffiorare alla memoria quei timori e quelle paure dell’adolescenza che da poco o da tanto tempo erano state sepolti.

RINGRAZIAMENTI

Si ringraziano tutti i colleghi dei consigli di classe della 1nA e 2nB che hanno colla-borato all’esperienza. Un ringraziamento particolare agli aiutanti tecnici che, con il loro costante aiuto e intervento, hanno reso possibile la realizzazione di questa avventura scolastica.

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