Alteridad y La Praxis Subjetiva de La Interculturalidad en El Contexto Latinoamericano

7/26/2019 Alteridad y La Praxis Subjetiva de La Interculturalidad en El Contexto Latinoamericano

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Lo primero que vamos a hacer es determinar el origen etimolgico del trmino alteridad que ahora nos ocupa. En este sentidotenemos que establecer que procede del latn, concretamente de la palabra alteritas, que es fruto de la suma de dos

componentes: alter, que puede traducirse como otro, y el sufijo -dad, que se usa para indicar cualidad.

Alteridad es la condicin de ser otro. El vocablo alter refiere al otro desde la perspectiva del yo. El concepto de alteridad, porlo tanto, se utiliza en sentido filosfico para nombrar al descubrimiento de la concepcin del mundo y de los intereses de unotro.

La alteridad hay que entenderla a partir de una divisin entre un yo y un otro, o entre un nosotros y un ellos. El otro

tiene costumbres, tradiciones y representaciones diferentes a las del yo: por eso forma parte de ellos y no de nosotros. Laalteridad implica ponerse en el lugar de ese otro, alternando la perspectiva propia con la ajena.

Es decir, la alteridad viene a ser una buena muestra de inters por comprenderse. De ah que se encargue por fomentar tantoel dilogo como los acuerdos e incluso las vas de paz a cualquier posible conflicto.

Precisamente por todo lo que es y lo que significa, normalmente cuando se habla de alteridad tambin viene a la mente otroconcepto, el de otredad. A veces se emplean como sinnimos, no obstante, este ltimo tenemos que decir que es aqueltrmino que se utiliza para expresar que cuando una persona est entablando una conversacin con otra lo que hace esaduearse de ella. Cmo hace eso? Recurriendo a frases habituales como si yo fuera t lo que hara sera.

Precisamente por lo que significan, por los valores que expresan y transmiten tanto la alteridad como la otredad se usan endeterminados mbitos de estudio como, por ejemplo, la Historia o la Antropologa. Y es que sirven para entender las posturasde unas partes u otras en cualquier acontecimiento o hecho.

Esto quiere decir que la alteridad representa una voluntad de entendimiento que fomenta el dilogo y propicia las relacionespacficas. Cuando un hombre judo entabla una relacin amorosa con una mujer catlica, la alteridad es indispensable paraentender y aceptar las diferencias entre ambos. En cambio, si se registra una escasa alteridad, la relacin ser imposible yaque las dos visiones del mundo slo chocarn entre s y no habr espacio para el entendimiento.

La alteridad tambin puede entenderse a un nivel ms amplio. El encuentro entre dos pases o dos pueblos implica ponerdiferentes formas de vida frente a frente. Si hay voluntad de alteridad, la integracin podr ser armnica, ya que cada pueblorespetar las creencias del otro. Ese dilogo, por otra parte, enriquecer a ambos. En cambio, si no hay alteridad, el puebloms fuerte dominar al otro e impondr sus creencias. Eso ocurri, por ejemplo, a partir de la llegada de los conquistadores

europeos a Amrica.

Algunos estudiosos, como sera el caso de Adrin Vzquez Fernndez, han considerado que bsicamente existen tres tipos dealteridad: alteridad poltica, alteridad tica y alteridad tico-poltica.

Que es AlteridadComnmente escuchamos sobre la identidad, su desarrollo, construccin o reconocimiento cuando se buscadefinir la diferencia entre un individuo y sus similares. Sin embargo, este es el enfoque popular y positivista para definir larelacin de similitud o igualdad entre pares. Lo cual nos dice que, comnmente, utilizamos el trmino errneo para nombrar elconcepto que queremos comunicar. Cuando decimos que nuestra identidad es lo que nos hace nicos, quiz querramosintercambiar la idea de identidad por aquella de alteridad.

Semnticamente, alteridad es la relacin de diferencia entre algo o alguien y su entorno. Es ser otro, diferente, es el principiode la diversidad. Sin embargo, no puede ser definida como simple contraste ya que contiene conceptos como la diferencia yotredad dentro de uno mismo. Estos conceptos son utilizados para definir separacin, disimilaridad y distincin, especialmentecuando se trata de una desviacin a partir de un resultado esperado. Alteridad en estos casos se contrapone a la mimesis o ala copia, dndole su connotacin popular de identidad. Esta ambigedad en los trminos se debe a que usualmente se

asignan los procesos simultneos de construccin del sujeto solo a la identidad. Incluso a pesar de que muchos individuos sedefinen por lo que no son y por lo que no hacen, construyendo su posicin a travs de estos espacios negativos: a travs de laalteridad.

Para entender el funcionamiento de la alteridad, se puede pensar que sta es el resultado de la proyeccin de ideas y valores.Se puede entender al otro como una realidad proyectada, del modo que se proyectan imgenes en una pantalla

cinematogrfica. Tambin se puede entender al otro como la pantalla misma sobre la que proyectamos nuestras ideas, de estemodo borrando la existencia real del otro y convirtindolo en un instrumento; esta es la base de la discriminacin y losprejuicios ya que la identidad del tercero queda oscurecida por las fantasas que sobre ellos son proyectadas.


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La alteridad se diluye con mayor facilidad cuando se aplica al individuo ya que el problema comienza con la necesidad deconocerse a s mismo. Al momento en que se acepta la propia existencia, la relacin entre uno y el otro se complica. Cuandouno se refiere al individuo, se debe inferir hasta qu punto se conoce, ya que este punto definir la frontera entre uno y el otro.Todo lo que es uno es yo y todo lo que no sea yo har referencia al o tro. De sta manera, la alteridad se ve como laproyeccin, habitualmente de un ego ideal una concepcin imaginaria e inaccesible que uno se atribuye a s mismo al

desconocer los lmites de s; de uno. De acuerdo a Lacan, la formacin del sujeto requiere un desdoblamiento del yo entre yoy otro. Esta reflexin acenta la relacin narcisista del sujeto con su contraparte imaginaria, el ego ideal. De esta man era, el

subconsciente provee un ejemplo de que uno es su propio otro creando una tensin entre el sujeto y el ego, generando otroque es yo (Lacan, 1977).

Adems de construir identidades la alteridad provoca la clasificacin de grupos de individuos a travs de su origen tnico, sexualidad, raza, gnero, nivel econmico, edad u otros, al marcar las diferencias entre los elementos de esos grupos (quecomparten rasgos y por extensin identidades). Socialmente, esto se produce entendiendo al otro como una pantalla sobre lacual se reflejan estereotipos o marcadores de identidad, por consiguiente la identificacin social, as como las formas nocivas:estereotipificacin y discriminacin por raza, gnero u otros; son el resultado de la organizacin de la sociedad a travs de laalteridad e identidad, en torno a los principios de inclusin y exclusin.

Estos principios pueden notarse claramente en la relacin entre mayoras y minoras dentro de la sociedad. Dentro de ste tipo

de relacin, el entorno suele estar construido de acuerdo a las ideas de una mayora. Este entorno se le impone a las minoras,las cuales se comportan de un modo distinto a la norma esperada. Pero la nocin de norma requiere una desigualdad de poderen la que aquellos que lo poseen crean la normatividad, conduciendo as a la exclusin del otro que, debido a sus factoresconstitutivos diferentes, se comporta de un modo diverso a la norma, promoviendo que la mayora, al notar la desviacin de sucomportamiento con respecto a la norma, marque los modos de sta minora como anormales. Desde sta perspectiva, el otroes la pantalla sobre la cual la mayora puede proyectar sus percepciones y definiciones del otro, de tal manera que puedandefinirse a s mismos en contra de stos. Al definir as la alteridad, no se promueve la transmisin ni el discurso. El otro es elespacio sobre el que la mayora expresa su identidad a costa de las minoras sometidas a los estndares y normatividadescreados por la mayora y que stos tendrn que usar para entender su propia identidad como el resultado de la comprensinde su diferencia con respecto a la normalidad de la mayora.

Alteridad es entonces el espacio negativo en torno a un, todo lo que define al yo por diferencia y junto a la identidad

construye la percepcin de uno mismo.

Lacan, J. (1977). The Mirror Stage as Formative of the Function of the I as Revealed in Psychoanalytic Experience. En A.Sheridan, crits: A Selection. New York: W.W. Norton and Company.

b. Comparacin entre E. Husserl y E. Levinas.

De esta confrontacin entre E. Husserl y E.Levinas procede la idea de que no hay ninguna contradiccin en considerar comodiidcticamente complementarios el movimiento del Mismo hacia el otro y el del Otro hacia el Mismo. Los dos movimientos nose anulan en cuanto que uno se despliega en la dimensin gnoseolgica del sentido, y el otro en la dimensin tica de lacombinacin. La asignacin a responsabilidad, segn la segunda dimensin, remite al poder de autodesignacin, trasferida,segn la primera dimensin, a toda tercera persona supuestamente capaz de decir yo No haba sido anticipada, en elanlisis de la promesa, esta dialcitca cruzada del s mismo y del otro distinto de s? Si otro no contase conmigo sera yocapaz de mantener mi palabra, de sostenerme?

Lo que acabamos de decir del superego freudiano, en cuanto palabra de los antepasados que resuena en mi mente, constituyeun buen prefacio para las observaciones con las que concluir esta mediacin consagrada a la alteridad de la conciencia.lasreservar a al reduccin, que, a mi entender, resulta del conjunto de la obra de Emmanuel Lvinas, de la alteridad de laconciencia a la alteridad del projimo. A la reduccin, caracterstica de la filosofa de Martn -Heideggerr, del ser deudor alextraamiento vinculado a la facticidad del ser en el mundo, E.Levinas opone una reduccin simtrica de la alteridad de laconciencia a la exterioridad del otro manifestada en su rostro. En este sentido, no hay en E. Levinas una modalidad distinta desta exterioridad. El modelo de toda alteridad es el otro. A la alternativa: sea el extraamiento, segn Heidegger, sea laexterioridad segn E. Levinas, opondr con todo empao el carcter original y originario de lo que me parece constituir latercera modalidad de alteridad, el ser-conminado en cuanto estructura de la ipseidad.

Para justificar el carcter irreductible de esta tercera modalidad de alteridad, retomar, sin olvidar las diferencias de loscontextos, las objecciones que acabo de oponer a la explicacin gentica que Freud da de la instancia del superego. Por una

parte, si la conminacin por el otro no es solidaria de la atestacin de s, pierde su carcter de conminacin, al carecer de alexistencia de un ser-conminado que le haga frente al modo de un garante. Si eliminamos esta dimensin de autoafeccin, sehace al final, superflua la metacategoria de conciencia, la del otro basta para la tarea. A M.Heideggerr yo objetaba que laatestacin es originalmente una conminacin, so pena de que la atestacin pierda toda significacin tica o moral; a E. Levins


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objetar que la conminacin es originalmente atestacin, a no ser que la conminacin no sea recibida y que el s no seaafectada segn el modo del ser-conminado.la unidad profunda de la atestacin de s y de la conminacin venida del otrojustifica que se reconozca en su especificadiad irreductible la modalidad de alteridad que corresponde, en el plano de losgrandes gneros a la pasividad de la conciencia en el plano fenomenolgico.

Por otro lado, compartiendo con E.Levinas la conviccin de que el otro es el camino obligado de la conminacin, me permitir,ms de lo que l quera sin duda, la necesidad de mantener cierta equivocidad en el plano puramente filosfico del estatuto delotro, sobre tdo, si la alteridad de la conciencia debe considerarse como irreductible a la del otro. Es cierto que E.Levinas nodeja de decir que el rostro es la huella del Otro. As, la categora de la huella parece tanto corregir como completar la deepifana. Quizas el filsofo, en cuanto filsofo, debe confesar que no sabe y no puede decir si este Otro, fuente de laconminacin, es otro al que y pueda contemplar o que pueda mirarme o son mis antepasados de los que no existerepresentacin -tan constitutiva de m mismo es mi deuda respecto a ellos-o Dios-Dios vivo, Dios ausentre-o un lugar vaco. Enesta apora del otro, el discurso filosfico se detiene.

Se me permitir concluir con el tono de la irona socrtica.hay que dejar en semejante estado de dispersin las tres grandesexperiencias de pasividad, la del cuerpo propio, la del otro, la de la conciencia, que indican tres modalidades de alteridad en elplano de los tres grandes gneros? me parece que esta dispersin, enresumen, conviene a la idea de alteridad. Slo undiscurso distinto de s mismo, dir plagiando al Parmnides, y sin aventurarme ms adentro en la selva de la especulacin,convienen a la metacategora de la alteridad, a menos que la alteridad se suprima convirtindose en idntica a ella misma.

Pues, Cmo acontece dicho misterio respecto de la alteridad, si no es fundando la diferencia, en su carcter de origenfundante, ya que ella, a su vez, ha sido fundada, fundacin entonces redoblada en doble instancia? En efecto, la diferenciaentre alteridad e identidad se encuentra sostenida por una diferencia mayor, la alteridad por excelencia, el Otro, Dios.

Introducir a Dios en un planteamiento metafsico, sin embargo, parece ser una onto-teologa desechable, con justa razn, si nose advierte que Dios no es el ser, sino Quien lo da, es decir, se encuentra ms all del ser, a la vez que constituye dicho seren la identidad singular, de modo siempre desbordante

ALTERIDAD

En el Sofista (258 b) elabora Platn un sutil pensamiento en torno a la categora de alteridad (heterotes), donde el no-ser dejade ser la nada o el no-ser absoluto, lo contrario o enemigo del ser (ouk enanton ekeno semanousa), y pasa a ser lo otro delser, lo diferente de l (mnon hteron ekenou), haciendo as de alguna manera que el no-ser sea y que todos los entes, en

cuanto realidades distintas a todas las otras, participen de lo otro, de la alteridad, de la diferencia. Sin embargo, cuando elmismo Platn tiene que habrselas en concreto con los otros humanos distintos a los griegos, es decir, con los extranjeros (atodos los cuales, especialm9nte a los persas, denomina >brbaros conforme al verbo barbar, que designa lo inculto eininteligible, por ende lo irracional y amenazante), no manifiesta sin embargo reparo alguno en postular la violencia y enpromover la guerra contra ellos; y de este modo, en la Repblica (373 d), justifica abiertamente la violencia blica e incluso laanexin de los pueblos circunvecinos alegando razones econmicas, a saber, la obtencin de pasto y aperos suficientes, eincluso, en el Menexeno (239 b), llega a exaltar la guerra contra los mismos griegos por causa de la libertad de estos y contralos persas o brbaros por causa de todos los griegos.

As que el gran Platn no se priv de reforzar la idea helnica de que extranjero terminara siendo sinnimo de inhumano, y es opor no hablar, claro est, de la opinin que le merecen a Platn los esclavos. Nada extraar que el cultsimo Cicern, en su

Actio in Verrem (2, 3, 9-23), llegara a utilizar el trmino brbaro como sinnimo de monstruoso y cruel. Y el famoso > derechoromano tampoco se queda atrs en su arte de impartir iustitia: las Pandectas (28, 5 y 6) de Justiniano llegan a describir alextranjero como aquel a quien se le niega el pan y el agua (peregrinus fit is cui aqua et igni interdictum est).

Aterra pensar en el origen del derecho de que tanto se presume, cuando sus fundamentos vienen tan torcidos, y cuando losjuristas continan, todava hoy, sin querer sacar la cabeza por encima del cdigo surgido al calor de la costumbre y se reduc ena la condicin de burcratas codicilistas, como resulta por desgracia demasiado frecuente. Y colorn colorado. A partir deentonces, hasta hoy, la humanidad, mquina de impartir sumo derecho y suma injuria, no ha cesado en nuestros das debarbarizar ni, por ende, de excluir/recluir; y eso para no hablar tampoco de los infiernos ajurdicos omnipresentes, tales comoAuschwitz, Bosnia, Ruanda, etc.

I. LA MALA CARA DE LA ALTERIDAD: IDENTIDAD DESIDENTIFICADORA Y DIFERENCIA INDIFERENCIADORA. As pues,tambin los hijos de Platn forman una estirpe bifronte, aunque se reclamen de una misma herencia: desde entonces los unosse acogen a un platonismo ms bien terico-retrico, amigo de la diferencia, y los otros a un platonismo violento,


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desarraigador, nada demfilo. Precisamente entre estos ltimos abundan los mecanismos donde la alteridad no se percibecorrectamente, y de los cuales vamos a mencionar simplemente dos.

Por el primero, cuando la alteridad se entiende como alteracin, cuando lo ajeno es visto como enajenacin, cuando ladiferencia es contemplada cual deficiencia, entonces la deficiencia propicia xenofobia y victimacin, en la medida en quebuscando afirmar el yo se niega al t a fin de apropiarse de l, segn el frentico mecanismo de mmesis de apropiacin: apartir de dicho momento los antagonistas aparecen como dos manos que tienden al mismo sitio, no pudiendo menos deenfrentarse. A la base de este mecanismo se encuentra una terrible propensin, a saber, el deseo mimtico que es deseo delotro, o incluso deseo del deseo del otro: < Es siempre el escndalo el que llama a la desmitificacin, y la desmitificacin, lejosde poner fin al escndalo, lo propaga por todas partes y lo universaliza. Toda cultura contempornea consiste precisamente eneso1.

Por el segundo torcido entendimiento de la alteridad, y junto al anteriormente citado mecanismo mimtico, se encuentra otromecanismo que me lleva a habitar en la inhspita (sin husped) diferencia bajo formato de indiferencia y, por ende, a vivir ladiferencia como in-diferencia: ciertamente no podra negarse que existan los dems, reconozco incluso que son distintos a m,pero, precisamente porque lo son, inhibo del todo mi preocupacin respecto de su personal alteridad; en consecuencia, slo

otro rostro como el mo me interesara, mas, no habindolo, me recluyo en mi individualidad separada. Es as como el otrodeviene para m lo annimo, lo sin nombre, lo innominado, lo innombrado e innombrable, el noser indiferenciado y, por tanto,una presa fcil para descargar sobre ella los golpes: quin no lo sabe?

Helos ya ah a los dems, vistos cual jaura indiferenciada, venganza interminable, diferida, victimatoria, sustitutoria de todoscontra uno y de uno contra todos, en la competencia, en la rivalidad, en la envidia, en el homicidio colectivo. Y luego vuelta aempezar: inversin supuestamente benfica de la tambin supuesta omnipotencia malfica, atribuida al chivo expiatorio,sacrificio que funda toda comunidad humana indiferenciada, derramando sangre inocente para su ulterior re-establecimiento ypara su restablecimiento, en la cual toda decisin es asumida conforme a su etimologa, esto es, conforme al decidere que setraduce en un degollar a la vctima, la inacabable decisin/degello por parte del Herodes que ordena cortar la cabeza delBautista para satisfacer el deseo violento de aquella Salom. En suma, el resultado en ambos mecanismos torcidos resulta ser

la indiferenciacin violenta: en ltima instancia, dao causado a la vctima que no sabe siquiera que lo es, por lo cual el malvendra a ser la ejecucin absolutamente arbitraria de la 'violencia colectiva que los hombres no se atreven a confesarse. Poreso la sociedad indiferenciada/alterada se abre con un crimen fundacional, contina despus con la violencia, y carecefinalmente de salida.

II. EL ROSTRO TENSO DE LA ALTERIDAD. Ahora bien, una cosa es la denuncia que terminamos de hacer de losmecanismos en donde se maltrata la alteridad (lo que hemos denominado mala cara de la misma), y otra cosa muy distinta laignorancia de las dificultades inherentes a la convivencia con la alteridad, ya sea con la alteridad que inhabita en el complejointerior de cada uno de nosotros, ya sea con la alteridad de las dems personas de nuestro entorno, a su vez tan complejascomo nosotros mismos; dificultades que ocasionalmente pueden llegar a producirnos un gran sufrimiento. Aseguraba Freudque el sufrimiento nos amenaza por tres flancos: el del propio cuerpo, el del mundo exterior, y el de las relaciones humanas.

Segn el psiquiatra viens, ante los dos primeros flancos, el de la finitud caduca de nuestro propio cuerpo y el de la magnitudomniabarcante del cosmos exterior, poco podemos hacer, a no ser reconocerles con el contrapunto de nuestra expresin definitud. Sin embargo podramos eliminar el sufrimiento derivado de las relaciones humanas, regulndolas en la familia, en lasociedad, y en el Estado. De todos modos, tambin esta hipottica regulacin parcele a Freud llamada a frustrarse, pues -siendo el hombre un animal no slo natural sino adems cultural- la necesidad de vivir en sociedad exige de l la ineludiblerenuncia a la satisfaccin de los instintos y su correspondiente sublimacin, ocasionando de tal modo una inevitable frustracincultural que le resulta inherente a toda vida societaria. Cmo iba a ser de otro modo, se pregunta Freud, si la libido y laagresividad instintiva de que dispone el yo para la satisfaccin directa del instinto sexual es desviada de sus fines naturales ysublimada en el trabajo y en la creacin cultural, necesarias a la vida societaria?

Por si eso fuera poco, la sociedad controla al individuo, al originar en su interior el sentimiento de culpabilidad ligado al super-

yo, a travs de la conciencia moral, que introyecta la agresividad y la vuelve contra el propio ego. De este modo, lo que alprincipio comenz siendo renuncia a los instintos por miedo a la agresin de la autoridad exterior, termina instaurndoseimperiosamente mediante la autoridad interior de la conciencia moral que mantiene controlados los instintos mediante elsentimiento de culpa. Consecuentemente toda convivencia con la alteridad genera malestar y resulta frustrante en diversogrado, porque al fin y al cabo -la mayor parte de las veces-, diciendo buscar el rostro del otro slo trataramos de encontrar el


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eco de la propia filauta: De Stendhal a Proust, el hroe enamorado experimenta una pasin que, dando la razn a Spinoza,describe mucho ms evidentemente el estado de su propia subjetividad que a ese prjimo al que pretende, sin embargo, amarhasta el punto de sacrificar y engullir todo en ello. La pasin nace del deseo, de la imaginacin, de la timidez, de la admiracin,de la audacia de aquel que ama; crece tanto ms cuanto su objeto permanece lejano, indisponible, ausente, no aparece, eincluso no es. A la recproca, la pasin cesa tan pronto como su objeto se vuelve por primera vez visible como tal: cuando ellase muestra o se ofrece al fin, el principio de realidad que pone en prctica desactiva una pasin que, precisamente, sealimentaba de su sola irrealidad (Flaubert)2. Reconocer esas dificultades significa reconocer el rostro tenso de la realidad

relacional.

III. LA ALTERIDAD CON ROSTRO HUMANO: EL ENCUENTRO. En el principio fue la realidad relacionada. Ociosopreguntarse, as las cosas, si fue antes el huevo o la gallina, el individuo aislado preciso para la formacin de la pareja, o lapareja relacionada a partir de la cual surgira el individuo; sea como fuere, y sin pretender entrar en el asunto, hoy por hoy taninsoluble como apasionante, del supuesto origen humano a partir de la Venus mitocondrial, el caso es que una vez concebidaslas personas helas ah ya entonces realidades relacionales: de la relacin han venido, de la relacin vienen, a la relacin van.Hay >persona porque hay >relacin (aunque sea relacin no consciente); hay relacin porque hay persona (aunque seapersona no consciente). La relacin es un >entre, un di-logo constituyente desde el principio hasta el final: La ndole peculiardel nosotros se manifiesta porque, en sus miembros, existe o surge de tiempo en tiempo una relacin esencial; es decir, que enel nosotros rige la inmediatez ntica que constituye el supuesto decisivo de la relacin yo-t. El nosotros encierra el t

potencial. Slo hombres capaces de hablarse realmente de t pueden decir verdaderamente de s nosotros3. Cuando en elentre relacional la personalizacin vence sobre la cosificacin es cuando se produce (por as decirlo con M. Buber) el roce conla eternidad4, la comunificacin perfecta, nada menos que el nosotros verdadero. Y en caso contrario, acaece el nosotros falso,el nos-otros perverso.

IV RELACIN: COMUNICACIN, ENCUENTRO. As pues, el entre relacional presenta una naturaleza intencional o in-tensional, pues desde l se pone de manifiesto que el vivir del >yo consiste en un con-vivir, en un tender, en un vivirpolarmente tensionado, en un entregarse de una u otra forma al otro polo relacional (el polo del t, el noema) a partir del cualesculpe el suyo propio (el polo del yo, la noesis), al tiempo que -por idntico motivo- el otro polo descubre por su parte supropia identidad gracias al polo distinto al suyo. >Autonoma abierta, pues, donde el >s mismo no se ensimisma, la personaejercita por ende la libre afirmacin de su ser como apertura constitutiva desde el inicio: biolgica, fisiolgica, psicolgica,

anmica, humanamente en suma. Socialidad dialogante desde el primer instante, toda su existencia, pues, consiste en estarsiendo desde la ek-sistencia (desde el existir a partir de), desde la ex-centricidad (desde el tener su centro a partir de los otros),de suerte que alcanza su condicin de centro propio en la intercomunicacin con otros centros humanos que, por su parte, laconstituyen a ella misma desde sus respectivas centralidades.

Siendo-en-el-mundo, la realidad personal se evidencia como entidad relacionada, circunstanciada; de ah que la clebre fraseorteguiana yo soy yo y mis circunstancias no deba interpretarse como un yo cerrado o clausurado, que en un segundomomento hubiera de abrirse a las circunstancias forneas, como si se tratase de un yo antecedente y separado, al que luegose le aadiran, desde el exterior, unas circunstancias consecuentes que nada hubieran tenido que ver conmigo, sino que, muyal contrario, lo que dicha frase indica es que la estructura original y originaria del yo es serlo como un yo que no podra serpensado jams como tal yo sin sus peculiares circunstancias, esto es, como un yo-y-mis-circunstancias, desde el inicio mismo

de mi propio y ms ntimo yo. De ah tambin que en el caso de la relacin personal prevalezca sobre cualesquiera otrasmodalidades relacionales la permanente dialctica del perderse-encontrarse, del engagement-dgagement (E. Mounier), deldar(se)-recibirse, del desposeerse-poseerse, hasta el extremo de poderse afirmar sin vacilacin que en la relacin humana slose posee aquello que se da y que nicamente posee quien da, pues (anttesis de las garras y de la mano prensil) cuando sonautnticamente humanas, las manos transforman tanto ms cuanto ms vacas se quedan.

En resumen, no busque nadie la humanidad en el egocentrismo, en el aislacionismo, en el solipsismo, sino la identidad a travsde la alteridad, la identidad en la alterificacin (en el hacerse alter), el yo en el t de la relacin didica (M. Ndoncelle), o el yoen el ,'yo-y-t (M. Buber). En esa dialctica, donde el ipse es idem a travs del alter, el uni-verso se hace multi-verso, vocacinrenacentista de convivio csmico.

Quien dice, pues, persona dice al mismo tiempo que quiebra el solipsismo epistemolgico y que tambin quiebra el egosmotico (como lo ensea E. Lvinas); o sea, entrega, projimidad. Y dice por tanto, a la par, encuentro, ad-venimiento,acontecimiento, experiencias vitalistas situadas en los estratos profundos del ser personal, buenas vibraciones, buena noticia.


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En todo caso, la relacin que genera encuentro no es una mera relacin notica, epistemolgica, raciocinante, incorprea,espectral o ectoplasmtica, sino una muy humana forma de ser a la que, por humana, le interesa lo mejor; es decir, dondeconocimiento e inters brotan al unsono adviniendo desde los estratos profundos de la persona, mas no slo en el sentido enque Jrgen Habermas lo ha mostrado, sino en el sentido de un conocimiento personal interesado, esto es, situado en elintersticio relacional del nter-esse, cual comunidad presencializada en cada uno de los miembros que la componen.

Interesado, es decir, en este nuestro caso, des-nter-esado, por cuanto que su esse, su existir, su vivir, consiste en un des, enun des-vivirse por el otro, cuya suerte est ya nter, entre nosotros dos. En resumen, desvivirse interrelacionndose es lo que,por paradoja, constituye al desinters en algo real y verdaderamente interesante. Ahora bien, conviene considerar que el modode ejercicio de la pasividad no es, en absoluto, el de la mera inaccin, sino, muy por el contrario, el apasionamientocombatiente y compasivo que se ejerce en la com-pasin, en la mstica activa; de tal modo que el comparecer deviene ahoracompadecer, se muestra como un desde ahora mismo segn afirma Lvinas, un ahora que acoge y sostiene (maintenant:main tenant). Su praxis consiste en hacerse cargo del otro en la larga avenida de la vida, que va de Jerusaln a Jeric, en lasrutas transitadas desde siempre por la entera humanidad.

As que la pasividad del soy amado luego existo no se parece en nada a la indiferencia del mero y ablico desinters (des-

nter-es: lo que es-fuera-del-entre), sino que, muy por el contrario, la acogida amable, solcita e interesada (nter-esada)deviene por antonomasia la pregunta por el hermano, pregunta por ende no meramente retrica (entendida como mera piedaddel pensamiento), sino pregunta fcticamente ejercida, interesada, nter-esada, y ello hasta tal extremo que, en lugar deindiferente, yo quedo ya como rehn del otro, ligado intrnsecamente a su destino. As pues, pregunta que se comprometeactiva y vitalmente en la respuesta, pregunta donde la palabra que pregunta (Wort) se encarna cual respuesta (Antwort), y larespuesta cual operante responsabilidad (Uerantwortlichkeit) por el otro (Ferdinand Ebner). No podra ser el ser quien nos dieraa conocer la verdad de la palabra, sino la palabra quien nos revelara la verdad del ser. La palabra es la que salva al mundo. Enella adviene al humano conciencia de cuanto existe, de las cosas y de los acontecimientos, de Dios y de s mismo. Tampoco esel propio ego el que se autoestablece o autoafirma, poniendo as el orden y el ser de las cosas, en la lnea que va de Descartesa Fichte, sino que es la palabra que nos viene del t en quien creemos la que nos asegura la existencia de cuanto existe. Heaqu al respecto, para ratificarlo, estas palabras del pensador judo Emmanuel Lvinas: De hecho se trata de decir la identidadmisma del yo humano a partir de la responsabilidad, es decir, a partir de esa posicin o de esa deposicin del yo soberano enla conciencia de s, deposicin que, precisamente, es su responsabilidad para con el otro. La responsabilidad es lo que, de

manera exclusiva, me incumbe y que humanamente no puedo rechazar. Esa carga constituye una suprema dignidad del nico.Yo no soy intercambiable, soy yo en la sola medida en que soy responsable. Yo puedo sustituir a todos, pero nadie puedesustituirme a m. Tal es mi identidad inalienable de sujeto. En ese sentido preciso es en el que Dostoievski dice: "Todos somosresponsables de todo y de todos ante todos, y yo ms que todos los otros" 5. Y si eso es as, entonces tambin lo es que losderechos de los dems son derechos de ellos sobre m, mientras que mis derechos son deberes hacia ellos.

Dicho an ms msticamente, pero no ms falsamente: la pasividad del personalismo comunitario se afianza cuando se trocaen activa respuesta esponsal uno-para-el-otro, si tenemos en cuenta que tanto el trmino respuesta como el trminoesposo/a vienen ambos de spondeo: responder, responder por el otro, co-responderle solidariamente, responsabilizarse yco-responsabilizarse. Y cuando llega el da del ltimo viaje y est para partir la nave del ltimo responso es cuando ha sonadola hora definitiva, pues -ya lo decamos arriba- slo al final del trayecto puede darse la postrera respuesta al nombre del

hombre; ojal que sea en el nombre del Padre.

Todo lo cual -donacin sin reduccin- supone una novedad tan radical en el orden sapiencial, que su ejercicio constituira lams grande de las revoluciones de que pudiera darse noticia. As que, si el personalismo comunitario no existiera, habra queinventarlo, en lugar de desaprenderlo, siguiendo la va de los ilustrados que en el mundo han sido. Es el rostro del otrodesprotegido el que me convierte en su rehn: Esa realidad sobre la cual yo no tengo ningn dominio es una piel que no estprotegida por nada. Desnudez que rechaza todo atributo y que no viste ningn ropaje. Es la parte ms inaccesible del cuerpo yla ms vulnerable. Trasparencia y pobreza. Muy alto, el rostro se me escapa al despojarme de su propia esencia plstica, ysiendo muy dbil me inhibe cuando miro sus ojos desarmados. Si est preparado, sobrepasa mi poder. Sin defensa, quedaexpuesto y me infunde vergenza por mi frialdad o mi serenidad. Me resiste y me requiere, no soy en primer trmino suespectador, sino que soy alguien que le est obligado. La responsabilidad respecto del otro precede a la contemplacin. Elencuentro inicial es tico, el aspecto esttico viene despus. A merced ma, ofrecindoseme, infinitamente frgil, desgarradocomo un llanto suspendido, el rostro me llama en su ayuda, y hay algo imperioso en esta imploracin: su miseria no me dalstima; al ordenarme que acuda en su ayuda, esa miseria me hace violencia. La humilde desnudez del rostro reclama, comoalgo que le es debido, mi solicitud y hasta se podra decir, si no temiera uno que este trmino hubiera sucumbido al ridculo, mi


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caridad. En efecto, mi compaa no le basta a la otra persona cuando esta se me revela de afuera; lo tico me cae de arriba y,a pesar de m mismo, mi ser se encamina hacia otro6.

Sea como fuere, Emmanuel Lvinas expresa precisamente la complejidad del rostro del otro mediante el trmino autrui,exclusivamente aplicable a una persona, pero no a cosas (al contrario de lo que ocurre con la expresin genrica e impersonall'autre, el otro, cualquier otro, que admite el il y a, el hay indiferenciado, la illeit, la illeidad o mera alteridad que no me altera).Tenga en cuenta el lector culto que autrui proviene del trmino latino alter huic, para este otro, trmino que nicamente se daen singular diferenciado, que no admite ni gnero ni artculo y que slo puede ser traducido en dativo (alterui, dativo de alter),en cuanto que este otro, cet autre, este prjimo, esta altruidad, este concreto y especfico, para m constituye ahora miverdadera relacin de altruismo.

El >rostro del >otro, en todo caso, resulta una realidad demasiado compleja, un revoltijo de signos y de smbolos, un rostro quetiene la naturaleza de unas arenas movedizas. Oigamos, en fin, al judo prematuramente desaparecido, Franz Rosenzweig,ratificando esa absoluta irreductibilidad de cada otro para m: El estoico ama al prjimo, el spinozista ama al prjimo por esto:porque se sabe hermanado al hombre en general, a todos los hombres, o al mundo en general, a todas las cosas. Frente aeste 'amor que arranca de la esencia, de lo universal, est el otro, el que surge del suceso, es decir, de lo ms singular de todo

lo que hay. Este singular camina paso a paso de un singular al prximo singular, de un prjimo al prximo prjimo, y renunciaal amor al lejano antes de que pueda ser amor al prjimo. As, el concepto de orden de este mundo no es lo universal, ni elarch ni el telos, ni la unidad natural ni la histrica, sino lo particular, el acontecimiento, no comienzo o fin, sino centro delmundo. Tanto desde el comienzo como desde el fin del mundo es infinito; desde el comienzo, infinito en el espacio; hacia el fin,infinito en el tiempo. Slo desde el centro aparece en el mundo ilimitado un limitado hogar, un palmo de tierra entre cuatroclavijas de tienda de campaa que pueden ir fijndose siempre ms y ms all. Slo vistos desde aqu, el principio y el fin seconvierten, de conceptos-lmite de la infinitud, en mojones de nuestra posesin del mundo; el comienzo en creacin, el fin enredencin7.

En resumen, amar es lo que importa: < La caridad hace presente el don, presenta el presente como un don. Hace don alpresente y don del presente en el presente 8. Ni Prometeo ni Narciso entendieron, a este respecto, la leccin que les

suministr el aparentemente indocto pero realmente apasionado en lcida ingenuidad hermanito Francisco de Ass.

NOTAS: 1 R. GIRARD, Des choses caches depuis la fondation du monde, Grasset, Pars 1978, 449. - 2 J. L. MARIGN, Elconocimiento de la caridad, Communio (Madrid, octubre de 1994) 384. -3 M. BUBER, Qu es el hombre, FCE, Mxico 1949105-106. - 4 ID, Yo y T, 61. -5 E. LvINAs, tica e Infinito, Visor, Madrid 1991, 85-96. - 6 A. FINKIELKRAUT, La sabidura delamor, Gedisa, Barcelona 1986, 27. -7 F. ROSENzWEIG, El nuevo pensamiento, Visor, Madrid 1989, 3. - 8 J. L. MARION, Elconocimiento de la caridad, 384.

ALTERIDAD

El concepto de alteridad significa una relacin entre dos trminos realmente distintos. Pueden ser individuos o personas

morales. (Se llama persona moral o jurdica a una entidad capaz de derechos, como las asociaciones, corporaciones,fundaciones, etc.).

Alteridad (del latn alter: el "otro" de entre dos trminos, considerado desde la posicin del "uno", es decir, del yo) es el principiofilosfico de "alternar" o cambiar la propia perspectiva por la del "otro", considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, laconcepcin del mundo, los intereses, la ideologa del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la nica posible.

El termino alteridad se aplica al descubrimiento que el yo hace del otro, lo que hace surgir una amplia gama de imgenesdel otro, del nosotros, as como visiones mltiples del yo. Tales imgenes, ms all de las diferencias, coinciden todas enser representaciones ms o menos inventadas de personas antes insospechadas, radicalmente diferentes, que viven enmundos distintos dentro del mismo universo.


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Identidad cultural es un conjunto de valores, orgullos, tradiciones, smbolos, creencias y modos de

comportamiento que funcionan como elementos dentro de un grupo social y que actan para que los individuos

que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a la diversidad al interior delas mismas en respuesta a los intereses, cdigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la

cultura dominante. A decir de Jaime Fisher , la identidad cultural es el sentido de pertenencia a un determinado

grupo social y es un criterio para diferenciarse de la otredad colectiva. As, un individuo puede identificarse con

alguno o algunos de los contenidos culturales de un grupo social (tradiciones, costumbres, valores) pero -y esto es

significativo para comprender el concepto de identidad cultural desde Fisher- dentro de un mismo grupo

aparentemente homogneo existen varias identidades, puesto que cada uno de sus integrantes se identifica con

varios -no todos, ni de la misma manera- con los componentes sealados. La multidiversidad, entonces, es ese

conjunto de identidades posibles dentro de un mismo grupo. El autor propone tres tipos bsicos de identidad

cultural y tres tipos distintos de multiculturalismo. A saber, endgeno, exgeno e intercultural. En el primero, un

grupo autctono minoritario se halla polticamente sujeto a un Estado nacin con valores occidentales. El

segundo se presenta en pases medianamente homgenos que han aceptado inmigrantes de razas y culturas

varias. Y el ltimo lo encontramos cuando culturas minoritarias conviven con un creciente flujo de inmigrantes.

DEFINICIN DE INTERCULTURALIDAD

El concepto de interculturalidad apunta a describir la interaccin entre dos o ms culturas de un modo horizontal

y sinrgico. Esto supone que ninguno de los conjuntos se encuentra por encima de otro, una condicin que

favorece la integracin y la convivencia armnica de todos los individuos.

Cabe resaltar que este tipo de relaciones interculturales supone el respeto hacia la diversidad; aunque es

inevitable el desarrollo de conflictos, stos se resuelven a travs del respeto, el dilogo y la concertacin.

Pese a que la idea de interculturalidad naci hace relativamente poco, no fueron pocos los investigadores de la

comunicacin, la antropologa, la sociologa y el marketing que han trabajado sobre el concepto. La nocin se


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diferencia del multiculturalismo y del pluralismo por su intencin directa de promover el dilogo y el

acercamiento entre culturas.

Hay que tener en cuenta que la interculturalidad depende de mltiples factores, como las distintas concepciones

de cultura, los obstculos comunicativos, la carencia de polticas estatales, las jerarquas sociales y las diferencias

econmicas. Adems de acuerdo a la perspectiva con la que sea observada puede entenderse de una u otra

forma. Por ejemplo si se analiza el concepto desde la tica podemos descubrir que la forma en la que sta se

involucra en el enraizamiento de los valores sociales es a travs de la promocin del respeto de la diversidad,

donde cada persona tiene derecho a ser como desea y el mismo paradigma vale para los colectivos. La tica

intenta inculcar valores afines para construir sociedades democrticas, integradas y donde la armona sea

protagonista de la interaccin social.

comunidades, ya que a travs del intercambio de una cultura variada pueden conseguirse beneficios extensos

para los individuos y los grupos que conforman dicha comunidad.

Por otro lado, si el anlisis lo realizamos desde cada individuo podemos decir que tener una forma de vivir donde

la interculturalidad y la integracin sean baluartes indiscutibles, las posibilidades que se abrirn ante nuestrosojos sern ms variadas, permitiremos entrar en contacto con personas absolutamente diferentes a nosotros sin

por ello contradecir nuestra propia identidad y pudiendo enriquecernos ampliamente.

Existen muchas formas de promover la interculturalidad en una sociedad. En primer lugar el trabajo reside en las

familias, donde los nios deben criarse libremente, sin imponerles ideas o conocimientos estrictos, sino

inspirndolos a pensar y perder el miedo a aquello que es diferente. En segundo lugar en las comunidades deben

desarrollarse proyectos que busquen eliminar de forma progresiva los prejuicios y aquellas preconcepciones en

torno a ciertos individuos o grupos. Por ltimo, la integracin debe promoverse desde los ms altos cargos,

permitiendo que cualquier ciudadano acceda a lo mismos derechos sin anteponer a la esencia del ser, sus

capacidades, tendencias de cualquier tipo o su lugar de origen.

Es necesario aclarar otras formas en las que puede entenderse el concepto. La interculturalidad interpersonal,

sucede cuando individuos de distintas culturas entran en contacto directo a partir de algn medio electrnico,

como Internet, la radio o la televisin.

Adems, el anlisis del enfoque intercultural siempre consta de tres etapas: la negociacin (la simbiosis que se

requiere para lograr la comprensin y evitar la confrontacin), la penetracin (salir del propio lugar para tomar el

punto de vista del otro) y la descentralizacin (una perspectiva de reflexin).

Por ltimo, cabe mencionar que para que la interculturalidad sea efectiva es necesario que se cumplan tres

actitudes bsicas, como la visin dinmica de las culturas, el convencimiento de que los vnculos cercanos slo

son posibles por medio de la comunicacin y la conformacin de una amplia ciudadana donde exista la igualdad

de derechos.

En Amrica Latina, la interculturalidad est siendo pensada desde diversas perspectivas: lingstica, pedaggica,

literaria, artstica, histrica, sociolgica, antropolgica, poltica, jurdica, culturalista, teolgica, etc. Los cientficos

que trabajan el tema lo hacen no solo para recuperar los saberes y conocimientos de las poblaciones aborgenes,

sino para gestionar responsablemente el medio ambiente y tratar cuerdamente la biodiversidad. Los filsofos se

atienen, por lo general, a las posibilidades que para comprender la interculturalidad y comprometerse con ellaofrecen la filosofa de la liberacin, la fenomenologa y la hermenutica, explorando, desde estas corrientes

filosficas, los dominios de la ontologa y la epistemologa, la tica y la juridicidad, la construccin de ciudadana y

la educacin intercultural.


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Unos y otros sabemos que no es nada fcil el trnsito de la comprensin de la interculturalidad a la gestin

concreta de la convivencia de diversidades y a las prcticas interculturales en los campos del derecho, la poltica y

la educacin. Las preguntas siguen abiertas, porque estamos ms hechos a construir homogeneidad que a

gestionar acordadamente diversidad. Para construir homogeneidad disponemos de un amplio arsenal de

herramientas tericas y prcticas, pero tenemos serias dificultades para tratar temas como: constitucin de

estados multinacionales y politnicos, respeto del pluralismo cultural, establecimiento de vinculaciones profundas

y lealtades duraderas en contextos interculturales, reconocimiento de derechos diferenciados (culturales, de

autogobierno, de representacin), tratamiento de los derechos colectivos y su relacin con los derechos

individuales, ejercicio de diversas formas de ciudadana, desarrollo de saberes y sistemas simblicos pertinentes,

educacin intercultural no atrapada por etnocentrismos, legalizacin y prcticas jurdicas y educativas de la

pluralidad lingstica, adopcin de identidades abiertas al dilogo, prctica de la equidad sin que conlleve

homogeneidad, polticas de inclusin sin prdida de las pertenencias culturales, establecimiento de concordancias

ticas respetando nociones diversas de vida buena, etc.

No quiero terminar sin dejar planteada una pregunta: Pueden pensarse estos temas, tomndose acadmica,

poltica y ticamente en serio la interculturalidad, desde las formas establecidas de estado y sociedad o es

necesario que nos embarquemos en una operacin de gran envergadura en Amrica Latina? Tengo para m que

es esto lo que ms nos convoca al pensamiento, lo que ms merece que pensemos.

Interculturalidad

INTRODUCCION

La interculturalidad ha venido adquiriendo especial relevancia en Amrica Latina, sobre todo a partirde los aos noventa. En diversos pases del continente ha sido causa de una intensa produccinbibliogrfica y de fuertes discusiones. Sus diferentes dimensiones -poltica, tica, social, jurdica,epistemolgica y educacional- adems de haber sido analizadas han sido objeto de debates deagentes de la sociedad civil, as como ocasin para el aumento de las investigaciones, entre otrasiniciativas -cursos, seminarios, congresos, etc.-, en el mbito acadmico. La interculturalidadtambin ha servido de estmulo para la elaboracin de polticas pblicas que, o se centran en ella, ola contemplan.

El presente trabajo se ubica dentro de este contexto y forma parte de la investigacin que venimosdesarrollando desde 2006, mediante el grupo de investigacin que coordinamos -Grupo de Estudios

sobre Cotidianeidad, Educacin y Cultura(s) (GECEC)-, sobre la gnesis histrica y la problemticaactual de las relaciones entre interculturalidad y educacin en el continente. Con este fin, realizamosuna amplia revisin bibliogrfica sobre la educacin intercultural en Amrica Latina y, de maneraparticular en las ltimas dcadas, hemos efectuado entrevistas con especialistas y militantes demovimientos sociales de diferentes procedencias, adems de analizar la incorporacin de lainterculturalidad en las polticas educacionales de varios pases. Participamos tambin de muchosseminarios y encuentros sobre dicha temtica. El anlisis de los datos recolectados permiti no sloidentificar las tensiones que traspasaban la discusin, sino tambin las propuestas surgidas sobreeducacin intercultural en el continente. Anlisis que, valga la aclaracin, consideramos de especialrelevancia.

Dar a conocer y discutir esas tensiones constituye el foco del presente texto, el cual se estructura de

la siguiente manera: en un primer momento presentaremos una breve sntesis de la evolucinhistrica de la educacin intercultural en el continente y de sus principales agentes para, en unsegundo momento -la parte central de este trabajo-, focalizar y discutir las principales tensionespresentes hoy en Amrica Latina en relacin con la educacin intercultural. Para finalizar,


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terminaremos destacando algunos desafos que consideramos centrales para que la educacinintercultural fortalezca los procesos democrticos en el continente.

1. EDUCACION INTERCULTURAL EN AMERICA LATINA: UN CAMINO

COMPLEJO Y ORIGINAL

Toda la produccin bibliogrfica analizada, as como los testimonios de los/as entrevistados/as de losdiferentes pases, fueron unnimes en afirmar que el trmino "interculturalidad" surge en AmricaLatina dentro del contexto educacional y, ms especficamente, vinculado a la educacin escolarindgena. Segn Lpez-Hurtado Quiroz (2007: 15), Mosonyi y Gonzlez, dos lingistas antroplogosvenezolanos, son los primeros en definir el concepto de interculturalidad, en la primera mitad de losaos 70, para aplicarlo al tema educativo y utilizarlo para describir sus experiencias con losindgenas arhuacos, de la regin de Ro Negro, en Venezuela.

A pesar de ser conscientes de la diversidad de trayectorias que ha sufrido la educacin escolarindgena en los diferentes pases y contextos, es posible afirmar que su desarrollo en el continenteha seguido cuatro etapas fundamentales.

La primera, que va del perodo colonial hasta las primeras dcadas del siglo XX, se puedecaracterizar por una violencia etnocntrica explcita, que intenta imponer la cultura hegemnicasobre las poblaciones indgenas. Eliminar al "otro" fue la tnica del perodo colonial. Sin embargo, apartir de las primeras dcadas del siglo XX, esa eliminacin adquiere otra forma: la "asimilacin",base para la construccin de la homogeneidad requerida por los Estados nacionales modernos. Enesta segunda etapa surgieron las primeras escuelas bilinges dirigidas a los pueblos indgenas. Porprimera vez, otras lenguas se incorporaban al espacio escolar, adems de la oficial. Pero, salvo rarasexcepciones, estas escuelas vean el bilingismo simplemente como una etapa de transicinnecesaria: un modo de alfabetizar y "civilizar" ms fcilmente a pueblos enteros. Fue estaconcepcin de bilingismo la que influy en las polticas educativas dirigidas a las comunidadesindgenas en toda Amrica Latina hasta la dcada del 70, poca en que se da comienzo a unatercera etapa de desarrollo de la educacin escolar indgena, a partir de las experiencias alternativasprotagonizadas por lderes comunitarios, como resultado de una accin conjunta con universidades ysectores progresistas de la iglesia catlica. En este nuevo perodo se produjeron materialesdidcticos alternativos y programas de educacin bilinge y, pese a que an se est en la bsquedade que los mismos contribuyan a una mayor "integracin" entre los grupos y las sociedadesnacionales, dichos materiales reconocan el derecho de esos pueblos de fortalecer y mantener supropia cultura. El bilingismo deja de ser visto como mero instrumento civilizatorio, para serconsiderado de importancia fundamental para la continuidad de los propios grupos minoritarios.Dentro de esa nueva conformacin, el bilingismo pasa a formar parte de un discurso ms amplio,en el que la perspectiva intercultural presiona el modelo escolar clsico y en el que se incluyen, nosolamente diferentes lenguas, sino, y sobre todo, diferentes culturas. A partir de los aos 80, luchasindgenas, antes aisladas, protagonizadas por cada etnia en particular, empezaron a unirse bajo unaidentidad comn: la "indgena", y comenzaron a adquirir en el exterior, no slo mayorreconocimiento, sino tambin mayor espacio. Lpez y Sichra (2004) recuerdan que, tanto en los

pases con una poblacin mayoritariamente indgena, como es el caso de Bolivia (con poblacinindgena de aproximadamente un 65%), como en aquellos pases en que la poblacin indgena esminoritaria, como es el caso de Brasil (con un 0,3% de indgenas), ha surgido cada vez con msfuerza una exigencia comn por escuelas coordinadas y dirigidas por profesores indgenas. Laexperiencia de escuelas interculturales indgenas que se han desarrollado en el continente incluyuna nueva dimensin con relacin a la idea de cultura en el espacio escolar. Las diferentes lenguasfueron el primer paso para que se propusiera un dilogo entre las diferentes culturas.

Adems de la educacin escolar indgena, otros grupos contribuyeron para que creciera la discusinsobre las relaciones entre educacin e interculturalismo. Entre ellos, podemos mencionar a losmovimientos negros latinoamericanos que, en general, son ignorados por la bibliografa que trata deeducacin intercultural en el continente. Sin embargo, a nuestro ver esos grupos contribuyen de

modo significativo para la ampliacin del concepto de educacin intercultural.A pesar de que la realidad de los grupos y movimientos negros sea muy heterognea y diferenciadaen la regin, es posible afirmar que, en general, a estos grupos se los redujo a una posicin de no


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ciudadana hasta la mitad del siglo pasado. Vale recordar que el rgimen de esclavitud subsisti enalgunos pases, como en el Brasil, hasta fines del siglo XIX. Sin embargo, en diferentes naciones,diversos grupos afrodescendientes llevaron a cabo luchas por condiciones de vida ms dignas y porel combate a la discriminacin y al racismo. Estos grupos se han caracterizado por la resistencia ypor sus luchas contra el racismo en sus diferentes manifestaciones, as como por la afirmacin de losderechos y de la plenitud de la ciudadana, lo que supone reconocimiento de sus identidadesculturales. Algunas de las contribuciones de la educacin intercultural que podemos citar son: la

denuncia de las diferentes manifestaciones de discriminacin racial presentes en las sociedadeslatinoamericanas; el combate a la ideologa del mestizaje y a la "democracia racial", que configura elimaginario sobre las relaciones sociales y raciales que se ha mantenido entre los diferentes grupospresentes en las sociedades latinoamericanas, y que presenta estas relaciones como caracterizadaspor la cordialidad. De esta manera, el conflicto es eliminado y se continan perpetuandoestereotipos y prejuicios. Los movimientos negros organizados han promovido lecturas alternativasacerca del proceso histrico vivido y acerca del papel de los negros en la formacin de varios paseslatinoamericanos. Tambin presentaron demandas a los Estados por reparaciones e indemnizacionespara los afrodescendientes, por los daos sufridos bajo el rgimen de esclavitud, as como por laspolticas explcitas o tcitas de emblanquecimiento de la poblacin. En lo que se refiere a laeducacin, se han incluido en varios pases polticas cuyo objetivo era el ingreso, la permanencia yel xito en la educacin escolar; la valoracin de las identidades culturales negras; la incorporacin,

tanto en los currculos escolares como en los materiales pedaggicos, de componentes propios delas culturas negras, de los procesos histricos de resistencia vividos por los grupos negros, as comode las contribuciones de estos grupos para la construccin histrica de los diferentes pases. Otroelemento importante que se ha venido incorporando en algunos pases son las polticas de accinafirmativa dirigidas a los afrodescendientes, en diferentes mbitos de la sociedad, del mercado detrabajo a la enseanza superior. Son propuestas como stas las que ponen en discusin el discursoy las prcticas eurocntricas, homogeneizadoras y monoculturales de los procesos sociales yeducativos y ubican en el escenario poltico asuntos relacionados con la construccin de relacionestnico-raciales en los contextos latinoamericanos.

Otra contribucin importante para el carcter particular del desarrollo de la educacin interculturalen el continente tiene que ver con las experiencias de educacin popular realizadas a lo largo de

toda Amrica Latina, particularmente, a partir de los aos 60. Al igual que las anteriores, estacontribucin tambin se da en un universo heterogneo y cuenta con diferentes repercusiones en losdiversos contextos. Si bien estas experiencias privilegiaron los mbitos de educacin no formal -principalmente a partir de fines de la dcada del 80 y comienzos de los aos 90-, el hecho es quedejaron una impronta en las propuestas de renovacin de diversos sistemas escolares. Su principalcontribucin, desde la perspectiva trabajada en el presente texto, ha consistido en afirmar laintrnseca articulacin existente entre los procesos educativos y los contextos socioculturales en losque aquellos se desarrollan. Con esto, los universos culturales de los actores implicados acabaronsiendo incorporados en el centro de las acciones pedaggicas. Desde esta perspectiva, lacontribucin de Paulo Freire ha sido fundamental.

Un cuarto movimiento que ha intensificado la importancia del tema multicultural en el continente

data de las dcadas del 80 y del 90, poca en que innmerables pases latinoamericanosreconocieron en sus Constituciones el carcter multitnico, pluricultural y multilinge de sussociedades. Como consecuencia, las polticas pblicas en el rea educativa se han visto en lanecesidad de contemplar las diferencias culturales y las diversas reformas en educacin hanincorporado la perspectiva intercultural, ya sea instituyndola en uno de los ejes de articulacin delos currculos escolares, ya sea introduciendo en los temas transversales cuestiones relativas a lasdiferencias culturales. Sin embargo, si esta ampliacin del concepto y de su impacto sobre laspolticas pblicas puede ser vista como un progreso significativo, no por ello deja de estartraspasada por fuertes ambigedades, ya que dicha incorporacin se da en el contexto de gobiernoscomprometidos con la implementacin de polticas de carcter neoliberal, que asumen la lgica de laglobalizacin hegemnica y la agenda de los principales organismos internacionales.

Teniendo en cuenta el proceso que ha vivido la educacin intercultural en el continente, de maneraglobal, podemos asumir, junto con Lpez-Hurtado Quiroz (2007: 21-22), la siguiente sntesis que dacuenta de su incorporacin en la agenda latinoamericana:


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En estos treinta aos, desde que fue acuado y aceptado en la regin, el trmino trascendi elmbito de los programas y de los proyectos que se referan a los indgenas y, hoy, un nmeroimportante de pases, desde Mxico a Tierra del Fuego, ven en l una posibilidad de transformartanto a la sociedad como un todo como a los sistemas educativos nacionales, en el sentido decrear una articulacin ms democrtica entre las diferentes sociedades y pueblos que integran undeterminado pas. Desde este punto de vista, hoy la interculturalidad tambin supone aperturafrente a las diferencias tnicas, culturales y lingsticas; a la aceptacin positiva de la diversidad;

al respeto mutuo; a la bsqueda de consenso y, paralelamente, al reconocimiento y aceptacindel disenso y, actualmente, a la construccin de nuevos modos de relacin social y de msdemocracia.

2. EDUCACION INTERCULTURAL EN AMERICA LATINA: TENSIONES

ACTUALES

Una lectura crtica sobre el proceso de estas ltimas dcadas nos permite afirmar que la perspectivade la interculturalidad admite diferentes bsquedas y preocupaciones, tanto desde el punto de vistade la reflexin terica como desde el punto de vista de las iniciativas concretas, especialmente en elmbito de la educacin. Se trata de una problemtica compleja que se halla traspasada pordiferentes tensiones. De estas, intentaremos analizar aquellas que consideramos fundamentales.

2.1. INTERCULTURALIDAD FUNCIONAL VS. INTERCULTURALIDAD CRITICA

La primera tensin que quisiramos destacar tiene que ver con las relaciones entre lainterculturalidad y la dinmica de la sociedad, en general. Muchas han sido las propuestas paraidentificar diferentes concepciones de interculturalidad, explcita o implcitamente, en los diversosdiscursos y/o prcticas. Resaltamos la postura de Fidel Tubino (2005), autor peruano que se vienededicando a discutir la temtica que nos ocupa, por considerarla particularmente esclarecedora. Ensu texto "La interculturalidad crtica como proyecto tico-poltico", distingue dos perspectivasfundamentales: la interculturalidad funcional y la interculturalidad crtica.

El autor parte de la afirmacin de que la creciente incorporacin de la interculturalidad en el discursooficial de los estados y organismos internacionales se ha apoyado, en la mayora de los pases, enuna postura de no cuestionamiento del modelo sociopoltico vigente, la cual, adems, se encuentramarcada por la lgica neoliberal. Es decir, como afirma el autor, "no pone en duda las reglas del

juego" (Tubino, 2005:3). En este sentido, la interculturalidad se asume como una estrategia quefavorece la cohesin social, en tanto y en cuanto asimila a los grupos socioculturales subalternizadosa la cultura hegemnica. Se trata de "promover el dilogo y la tolerancia sin afectar las causas de laasimetra social y cultural actualmente vigentes" (Tubino, 2005:5). Las relaciones de poder entre losdiferentes grupos socioculturales no son puestos en duda. De esta manera, el interculturalismofuncional tiende a disminuir las reas de tensin y conflicto entre los diversos grupos y movimientossociales, cuyo foco de atencin son las cuestiones socioidentitarias, evitando que la estructura y lasrelaciones de poder vigentes sean afectadas.

Sin embargo, poner en duda estas relaciones es exactamente el foco de la perspectiva de lainterculturalidad crtica. Se trata de cuestionar las diferencias y desigualdades construidas a lo largode la historia entre diferentes grupos socioculturales, tnico-raciales, de gnero, de orientacinsexual, entre otros. Se parte de la afirmacin de que la interculturalidad apunta hacia laconstruccin de sociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la democracia y seancapaces de construir relaciones nuevas, verdaderamente igualitarias entre los diferentes grupossocioculturales, lo que supone empoderar a aquellos que, histricamente, fueron consideradosinferiores.

Segn Tubino (2005: 5):

La asimetra social y la discriminacin cultural no permiten un dilogo intercultural autntico. Poreso no hay que comenzar por el dilogo, sino por cuestionarnos cules son las condicionesexistentes de dilogo. O, para ser ms precisos, es necesario exigir que el dilogo entre lasculturas sea, en primer lugar, un dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares, etc,que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta


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exigencia se hace hoy imprescindible para que no caigamos en la ideologa de un dilogodescontextualizado, que se limita a favorecer los intereses creados de la civilizacin dominante, yque no toma en consideracin la asimetra de poder que hoy reina en el mundo. Para que eldilogo sea real, es necesario hacer visibles las causas del no dilogo, lo que pasa,necesariamente, por un discurso de crtica social.

La interculturalidad crtica pretende ser una propuesta tica y poltica con el objetivo de construir

sociedades democrticas que articulen la igualdad y el reconocimiento de las diferentes culturas, yde proponer alternativas al carcter monocultural occidentalizante, que domina en la mayora de lospases del continente.

Estas dos perspectivas se cruzan, se chocan y algunas veces se articulan contradictoriamente en lasdiversas bsquedas, experiencias y propuestas que se llevan a cabo en el continente. Esta es laprincipal tensin que se halla presente en el debate sobre las relaciones entre interculturalidad yeducacin, hoy en Amrica Latina, y que traspasa a todas las dems.

2.2. INTERCULTURALIDAD PARA ALGUNOS/AS VS. INTERCULTURALIDAD PARA

TODOS/AS

En cuanto a la segunda tensin, la Interculturalidad para algunos/as vs. la Interculturalidad paratodos/as, la misma est relacionada con el origen de esta preocupacin en el continente: laeducacin escolar indgena. Dentro de esta perspectiva, la educacin intercultural se dirigaexclusivamente a los grupos subalternizados, generalmente tnico-raciales y sobre todo a losindgenas y, menos frecuentemente, a los afroamericanos. Son estos grupos los "otros", los"diferentes" y los que, desde la ptica de la interculturalidad funcional, deben ser integrados a lasociedad nacional.

Sin embargo, y particularmente a partir de la dcada del 90, se ha venido afianzando la postura deque la interculturalidad debe ser trabajada por todos los agentes sociales, si realmente queremosque se vuelva una caracterstica de la sociedad como un todo, en su proceso de construccindemocrtica. La perspectiva de la interculturalidad crtica acenta este aspecto e intenta trabajarlo a

partir de sus presupuestos.A pesar de que en los ltimos aos esta preocupacin ha cobrado mayor firmeza, tanto en labibliografa que hemos analizado como en las entrevistas que realizamos en diferentes pases, confrecuencia hemos odo sobre la resistencia social existente en relacin con este tema, as comosobre la dificultad de asumir la perspectiva intercultural en la educacin de todos/as los/asciudadanos/as.

Esta problemtica fue abordada en las entrevistas que realizamos con especialistas, sobre todo enPer y en Bolivia (Russo y Drelich, 2009; Sacavino y Pedreira, 2009). Las causas apuntadas comooriginarias de la dificultad de asumir la educacin intercultural para todos/as fueron, principalmente,las siguientes: la existencia de un fuerte racismo en la sociedad, muchas veces velado y encubiertopor un discurso que defiende el mestizaje, que niega las diferencias culturales y que ve inadecuadoque se introduzcan aspectos relativos a diferentes grupos socioculturales en el currculo escolar, conel pretexto de que fragiliza la cultura comn y la cohesin social. Segn varios entrevistados, elpensamiento colonial an es dominante en la sociedad, lo que lleva a que se enfatice y se consideresuperior la lgica europeizante y de influencia norteamericana, y a que se le d poco valor a lasculturas originarias y/o afroamericanas. Otra causa apuntada para la presencia precaria de laperspectiva intercultural en las escuelas fue la ausencia de esta temtica en los centros deformacin de profesores/as.

2.3. EDUCACION INTERCULTURAL VS. INTERCULTURALIDAD COMO PROYECTO POLITICO

Esta tensin puede considerarse como un desdoblamiento de los aspectos mencionados en el puntoanterior. La afirmacin unnime de que la preocupacin con la interculturalidad nace en AmricaLatina en el contexto de la educacin y, concretamente, en el mbito de la educacin escolarindgena, trajo como consecuencia la visin de que es este mbito, entonces, su locus especfico.Esta visin pretende reducir las contribuciones que la Interculturalidad puede ofrecerle al campo


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educativo, las que, como mucho, podran extenderse a la educacin de otros grupos existentes en lasociedad. Se trata de una cuestin exclusivamente educativa y restricta a algunos grupos, a los"otros", considerados diferentes, para favorecer su insercin en el sistema escolar vigente. Laeducacin intercultural se limita a introducir algunos contenidos relativos a diferentes culturas, sinque esto afecte al currculo como un todo, ni afecte la predominancia de la considerada "culturacomn" y de los conocimientos y valores considerados "universales". Una vez ms, se asume laperspectiva de la interculturalidad funcional.

Sin embargo, otras visiones inspiradas en la interculturalidad crtica defienden su incorporacin endiferentes mbitos de la sociedad: el jurdico, el de la salud, el del medio ambiente, el de laeconoma, el de la produccin cultural y el de la poltica. Por otra parte, en lo que se refiere almbito educativo, no reducen la interculturalidad a lo que podramos llamar un enfoque aditivo, sinoque pretenden promover una transformacin curricular que afecte todos sus componentes y quecuestione la construccin de la llamada "cultura comn" y de los conocimientos y valoresconsiderados "universales". Preguntas tales como: En que consiste y cmo se construye la "culturacomn"? Cules son los agentes sociales que intervienen en dicha construccin? Cmo se definetodo aquello que conforma lo que consideramos "universal"?, se hacen fuertemente presentes enesta perspectiva dirigida a repensar la epistemologa que preside las formulaciones curricularesvigentes en nuestras sociedades, con el objetivo de impulsar el dilogo entre diferentes

cosmovisiones y saberes inherentes a los diversos grupos socioculturales, y dirigida, adems, aproponer que la educacin intercultural se desarrolle conjuntamente con la implementacin deprcticas interculturales en diferentes mbitos sociales.

En este sentido, la interculturalidad se ubica no solamente en un horizonte poltico de construccinde estados pluriculturales y multilinges, sino que, para algunos, tambin se ubica en el horizontede construccin de estados plurinacionales. Este es un tema controvertido que atraviesa las luchaspolticas que se han impulsado para la elaboracin de nuevas constituciones, principalmente en elEcuador y en Bolivia, y que le presenta varios cuestionamientos a las teoras polticas de origeneuropea a las que estamos acostumbrados a tener como referencia. Es posible afirmar que se estgestando en el continente una nueva concepcin de Estado, de democracia y de ciudadana, en quela interculturalidad crtica constituye el elemento central.

2.4. INTERCULTURALIDAD VS. INTRACULTURALIDAD

En los ltimos aos, especialmente en algunos pases, se ha venido discutiendo la nocin deintraculturalidad. En las entrevistas que realizamos con especialistas bolivianos (Sacavino y Pedreira2009), los mismos se referan a este tema de la siguiente manera: se trata de: "un proceso de mirarla cultura y valorar lo que tenemos adentro: cultura, lengua, costumbres, tradiciones, leyes, etc.",considerando que "[...] para poder reconocernos, para poder saber quines somos, necesitamosaprender lo que nos han dado los abuelos. Y la intraculturalidad no resulta ser otra cosa que elaprendizaje al interior del grupo cultural donde yo me desarrollo". Los entrevistados atribuyeron elorigen reciente del trmino a Flix Pacci, primer indgena en convertirse en Ministro de Educacin enBolivia, tras haber alertado sobre el riesgo de que la interculturalidad asumiera un carcter

homogeneizador, frente al poder de la cultura dominante occidental.El papel de la intraculturalidad y las relaciones entre la inter y la intraculturalidad suscitan diferentesposturas. Para algunos, la intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad propia de cadagrupo y se la considera condicin necesaria para el desarrollo de procesos interculturales. No siendoas, puede favorecer el debilitamiento y la dilucin de la propia identidad. Sin embargo, hay quienesresaltan que el nfasis en la intraculturalidad puede favorecer el etnocentrismo e inhibir la aperturahacia los otros.

Tambin se habla sobre la necesidad de tener una visin dinmica de la propia cultura, de modo quese evite una perspectiva esencialista, ahistrica, que fosiliza las tradiciones culturales. La relacinentre intra e interculturalidad es vista por algunos, no como momentos sucesivos, sino como un

proceso interrelacionado. La interculturalidad debe contribuir a la toma de conciencia de la propiaidentidad cultural, la cual, en general, halla dinamismo en el contraste con el "Otro", con el"diferente". Consiste, por lo tanto, en procesos imbricados y entrelazados. Es importante, tambin,estar alerta a que, para que la interculturalidad sea autntica, debe promover un dilogo con basesigualitarias. Y esto no se da por presupuesto, sino que es el propio proceso intercultural que debe


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incentivarlo, permitiendo que, siempre que sea necesario, se empoderen los grupos que necesitenafirmar ms su identidad para que la igualdad pueda construirse y consolidarse en la propiainteraccin intercultural.

2.5. RECONOCIMIENTO VS. REDISTRIBUCION

En un conocido artculo, intitulado "De la redistribucin al reconocimiento? Dilemas de la justicia en

la era postsocialista", Nancy Fraser (2001) discute de modo instigante y provocativo las relacionesentre igualdad y reconocimiento de las diferencias. Esta constituye la ltima tensin que queremossealar en este trabajo. Vivimos en sociedades fuertemente marcadas por desigualdadessocioeconmicas y por procesos de discriminacin y prejuicio. Esta es una realidad que, en lospases del continente, posee diversas configuraciones. Algunos se preguntan si esa preocupacin porla interculturalidad no ser una "trampa", en el sentido de que la misma nos aleja del verdaderoproblema del continente: la construccin de la justicia social. Por otro lado, tambin podramospreguntarnos si es posible hoy en da desvincular las cuestiones relativas a la desigualdad deaquellas relativas a la diferencia. No est, acaso, la pobreza "racializada", "etnizada" y"generificada", en el continente? La articulacin entre redistribucin y reconocimiento, desde laperspectiva de la interculturalidad crtica, es una exigencia de los tiempos actuales. Solamente unaperspectiva de la interculturalidad que sea poltica, tica, educativa y epistemolgica, podr

contribuir para que dicha articulacin pueda consolidarse.CONSIDERACIONES FINALES

El desarrollo de la educacin intercultural en Amrica Latina, con toda seguridad, se ha constituidoen las ltimas dcadas en un proceso complejo, plural y original. La problemtica, propia de unmbito muy especfico: la educacin escolar indgena, se fue extendiendo hasta encontrarse, hoy,ntimamente ligada a los diferentes proyectos de estado y de sociedad que estn en disputa en losdiversos pases del continente.

Consideramos que el desafo fundamental est en vincular las propuestas de educacin interculturala la perspectiva de la interculturalidad crtica. Se trata de una tarea compleja, ya que en la mayorade los pases en que se introdujo la interculturalidad en las polticas pblicas, sobre todo en elmbito educacional, en general predomina el enfoque funcional y el abordaje aditivo. Estos enmuchos casos son folclorizantes y se limitan a incorporar en el currculo escolar componentes de lasdos culturas de grupos sociales considerados "diferentes", particularmente indgenas yafrodescendientes.

Para que este tema pueda ser trabajado, es fundamental que integre el debate pblico en diferentesmbitos sociales. En el caso de la educacin, esta discusin an est poco presente en lasinstituciones responsables por la formacin de educadores, lo que constituye un gran obstculo parasu desarrollo. Sin embargo, las diferencias en las prcticas escolares y en las prcticas de laeducacin no formal estn cobrando una sensibilidad y una visibilidad crecientes, a partir, muchasveces, de situaciones conflictivas. Esto permite afirmar que el debate sobre la educacinintercultural est llamado a afianzarse en las sociedades latinoamericanas, incluso mediante lapolmica y el enfrentamiento de posturas.

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Alteridad y La Praxis Subjetiva de La Interculturalidad en El Contexto Latinoamericano