Algirdas Ališauskas, Stefanija Ališauskienė, Darius ... studija.pdfTyrimo tikslui ir uždaviniams realizuoti pasitelkta tyrimo metodų, dalyvių ir teori-jos trianguliacija (Denzin,

Algirdas Ališauskas, Stefanija Ališauskienė,Darius Gerulaitis, Irena Kaffemanienė,

Rita Melienė, Lina Miltenienė

SPECIALIŲJŲ UGDYMO(SI) POREIKIŲ TENKINIMAS:

LIETUVOS PATIRTIS UŽSIENIO ŠALIŲ KONTEKSTE

Šiauliai, 2011

UDK 376(474.5) Sp-13

Recenzentai: prof. dr. Albinas Bagdonas (Vilniaus universitetas),prof. dr. Elvyra Acienė (Klaipėdos universitetas).

Mokslo studijoje, remiantis teorinių šaltinių analize bei autorių originaliaistyrimais, analizuojama mokinių specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo situacijaLietuvoje, lyginant ją su užsienio šalių patirtimi. Analizuojamos ugdymo formos,būdai, specialiosios pedagoginės pagalbos veiksmingumas bei ugdymo procesodalyvių (pedagogų, specialistų, mokyklų vadovų, tėvų ir vaikų, turinčių specialiųjųugdymosi poreikių) pasitenkinimas teikiama specialiąja pedagogine ir specialiąjapagalba. Mokslo studijoje apibendrinama ir lyginama Lietuvoje ir užsienio šalysesukaupta vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo patirtis ir ugdymoplėtros kryptys. Pateikiamos rekomendacijos dėl vaikų, turinčių specialiųjųugdymosi poreikių, ugdymo tobulinimo.

Mokslo studija parengta panaudojant „Specialiųjų poreikių asmenų ugdymo(si) for-mų įvairovės tyrimo“, kuris atliktas Europos socialinio fondo lėšomis finansuoja-mame ir Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centro įgyvendinamame pro-jekte „Specialiųjų poreikių asmenų ugdymo(si) formų plėtra (VP1-2.3-ŠMM-04-V-01-004), medžiagą.

Mokslo studiją galima naudoti tik nekomerciniais tikslais.Mokslo studijos leidybą finansuoja Šiaulių universitetas.

Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto tarybos posėdžio2010 m. lapkričio 30 d. nutarimu (protokolas Nr. 0-03) mokslo studija rekomen-duota spaudai.

ISBN 978-609-430-089-9 © Algirdas Ališauskas, 2011© Stefanija Ališauskienė, 2011© Darius Gerulaitis, 2011© Irena Kaffemanienė, 2011© Rita Melienė, 2011© Lina Miltenienė, 2011

TURINYS

PRATARMĖ ...................................................................................................... 51. TYRIMO METODOLOGIJA ......................................................................... 6

1.1. Tyrimo metodologija ir teorinis konstruktas.............................................61.2. Tyrimo duomenų rinkimo ir apdorojimo patikimumo užtikrinimas .........121.3. Mokytojų ir specialistų apklausa apie ugdymosi formas Lietuvoje..........15

1.3.1. Tyrimo instrumentas ....................................................................151.3.2. Imties charakteristikos..................................................................16

1.4. SUP turinčių mokinių tėvų apklausa apie ugdymosi formas Lietuvoje ....181.4.1. Tyrimo instrumentas ....................................................................181.4.2. Imties charakteristikos..................................................................18

1.5. Sutelktos (focus) grupės metodika, tyrimo dalyviai..................................191.6. Apklausa apie specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos

teikimo lygį Lietuvoje: tyrimo instrumentas ir imties charakteristikos ....20

2. INKLIUZIJĄ SKATINANTI ŠVIETIMO SISTEMA IR INKLIUZINISUGDYMAS.....................................................................................................212.1. Sisteminiai pokyčiai švietime užtikrinant lygias ugdymosi galimybes ....212.2. Inkliuzinio ugdymo samprata....................................................................252.3. Inkliuzinės mokyklos bruožai ir inkliuzinė pedagogika ...........................29

3. MOKINIŲ, TURINČIŲ SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ,UGDYMAS EUROPOS ŠALIŲ ŠVIETIMO SISTEMŲ KONTEKSTE ......413.1. Specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių mokinių ugdymo formos ir

būdai, taikomi Europos šalyse (Jungtinėje Karalystėje, Olandijoje,Danijoje) ...................................................................................................41

3.2. SUP turinčių mokinių ugdymo formos ir būdai užsienio šalyse...............453.2.1. Jungtinės Karalystės patirtis.........................................................453.2.2. Olandijos patirtis ..........................................................................593.2.3. Danijos patirtis .............................................................................64

3.3. SUP turinčių mokinių pasiskirstymas pagal ugdymo formas ...................743.3.1. Jungtinės Karalystės situacija.......................................................743.3.2. Olandijos situacija ........................................................................793.3.3. Danijos situacija ...........................................................................79

3.4. Elgesio ir emocijų sunkumų turinčių mokinių ugdymas užsienio šalyse..813.4.1. Jungtinės Karalystės patirtis.........................................................813.4.2. Olandijos patirtis ..........................................................................853.4.3. Danijos patirtis .............................................................................87

3.5. Autizmo spektro sutrikimų turinčių mokinių ugdymas ............................903.5.1. Jungtinės Karalystės patirtis.........................................................903.5.2. Olandijos patirtis ..........................................................................913.5.3. Danijos patirtis .............................................................................93

4. SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ TURINČIŲ MOKINIŲUGDYMAS LIETUVOJE: TEORINIAI PRIORITETAI IR REALIPRAKTIKA.................................................................................................944.1. Teisinis specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo reglamentavimas

ir statistiniai specialiojo ugdymo rodikliai............................................944.2. Specialiojo ugdymo problemų moksliniai tyrimai..............................105

5. SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ TURINČIŲ MOKINIŲUGDYMOSI FORMŲ ĮVAIROVĖ IR PLĖTROS GALIMYBĖS:PEDAGOGŲ NUOMONĖ........................................................................1125.1. Mokinių ugdymas visiškos integracijos būdu.....................................1125.2. Mokinių ugdymas dalinės integracijos būdu ......................................1245.3. Mokinių ugdymas specialiojoje mokykloje ........................................1335.4. Mokinių ugdymas namuose ................................................................1415.5. Autizmo spektro ir elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų turinčių vaikų

ugdymo galimybės ..............................................................................1455.6. Demografinių ir tyrimo kintamųjų ryšys ............................................159

6. TĖVŲ NUOMONĖ APIE VAIKO SPECIALIŲJŲ UGDYMOSIPOREIKIŲ TENKINIMĄ ........................................................................162

7. SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ TURINČIŲ MOKINIŲUGDYMOSI FORMŲ PLĖTRA: EKSPERTŲ APKLAUSOSSUTELKTOJE GRUPĖJE REZULTATAI...............................................173

8. SPECIALIOSIOS PEDAGOGINĖS PAGALBOS TEIKIMOBENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE LYGIS IR JOS POREIKIS...1858.1. Logopedinės pagalbos teikimo lygis ir jos poreikis............................1868.2. Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo lygis ir jos poreikis ......1928.3. Specialioji pedagoginė pagalba mokinių ir jų tėvų vertinimu

(interviu rezultatai)..............................................................................2018.4. Psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos

teikimo lygis bendrojo lavinimo mokyklose: savivaldybių atsakingųspecialistų nuomonė............................................................................210

9. UGDYMO PROCESO DALYVIŲ ĮTRAUKIMAS Į PAGALBOSTEIKIMĄ ................................................................................................215

10. UGDYMO PROCESO DALYVIŲ PASITENKINIMASPSICHOLOGINE, SPECIALIĄJA PEDAGOGINE IRSPECIALIĄJA PAGALBA ......................................................................224

IŠVADOS ................................................................................................232REKOMENDACIJOS ....................................................................................238LITERATŪRA ...............................................................................................245

Specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkinimas:Lietuvos patirtis užsienio šalių kontekste

5

PRATARMĖ

Mokslo studijoje jos autorių 2007–2010 metais atliktų mokslinių tyrimų pagrindupristatoma plati ir visapusiška vaikų specialiųjų ugdymosi poreikių (SUP) tenkini-mo panorama Lietuvoje ir užsienio šalyse. Nagrinėjami įvairūs švietimo pagalbosvaikams, turintiems SUP, aspektai: ugdymosi formų įvairovė ir plėtros galimybės,specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo bendrojo lavinimo mokyklose lygis irporeikis, ugdymosi proceso dalyvių į(si)traukimas į pagalbos teikimą ir jų pasiten-kinimas psichologine, specialiąja pedagogine ir specialiąja pagalba. Analizuojamisisteminiai pokyčiai Lietuvos švietime, tenkinant mokinių SUP, užtikrinant visiemsmokiniams lygias ugdymosi galimybes. SUP tenkinimo ir specialiojo ugdymo situ-acija Lietuvoje lyginama su kitų Europos šalių (Jungtinės Karalystės, Danijos,Olandijos) patirtimi. Daug dėmesio ir vietos mokslo studijoje skiriama itin aktua-liai temai – vaikų, turinčių elgesio ir emocijų sutrikimų, autizmo spektro sutrikimų,ugdymui Lietuvoje ir kitose šalyse aptarti bei palyginti.

Vaikų, turinčių SUP, ugdymosi situacija analizuojama, žvelgiant iš įvairių ugdymoproceso dalyvių (mokinių, mokytojų, specialiosios pedagoginės pagalbos teikimospecialistų, mokyklų vadovų ir tėvų) pozicijų. Tai leidžia pamatyti SUP tenkinimoįvairiapusiškumą bei problemiškumą, kaitos tendencijas ir poreikį tobulinti šį pro-cesą.

Studijoje derinami kiekybinių ir kokybinių tyrimų duomenys leidžia patikimai at-skleisti SUP tenkinimo situaciją ir raidos tendencijas, jas iliustruojant gyvais edu-kacinės praktikos pavyzdžiais.

Mokinių SUP tenkinimo situacijos ir poreikių pokyčių analizė liudija, kad Lietuvosspecialiojo ugdymo sistemoje yra daug pozityvios patirties, kaip ir tobulintinų sri-čių. Vaikų, turinčių SUP, ugdymo bei švietimo pagalbos jiems sistema Lietuvojenors nelengvai, tačiau nuosekliai žengia bendrų Europos vertybių realizavimo keliuinkliuzinio ugdymo link. Tą patvirtina Atviros visuomenės instituto eksperto dr. P.Evanso itin palankus Lietuvos švietimo sistemos vertinimas: „Lietuva inkliuziniougdymo srityje kontrastingai išsiskiria iš kitų kaimyninių buvusios Tarybų Sąjun-gos šalių. Šiuos pokyčius lėmė Lietuvos kultūrinės vertybės, taip pat žymi ir ilga-laikė techninė, finansinė ir pilietinė daugelio agentūrų ir organizacijų, taip pat tėvųir specialistų parama. Švietimo ir mokslo ministerija buvo šios sistemos kūrimolyderė“ (Specialusis ugdymas, 2010, 2 (23), p. 166).

Mokslo studija skiriama akademinei bendruomenei ir kitiems šia tema besidomin-tiems skaitytojams. Autoriai tikisi, kad joje naudingos informacijos ras mokslinin-kai ir studentai, pedagogai ir šeimų nariai.

Autorių vardu doc. dr. Algirdas Ališauskas


6

1. TYRIMO METODOLOGIJA

1.1. Tyrimo metodologija ir teorinis konstruktas

Tyrimas pagrįstas tarpdisciplininiu požiūriu (edukaciniu, sociologiniu, vadybiniu),atliktas remiantis socialinio edukacinio tyrimo tradicijomis: apibrėžtas tyrimo ob-jektas, tikslas, numatyti tyrimo uždaviniai, siekta kuo didesnio tyrimo reprezenta-tyvumo, taikyti ir derinti tarpusavyje kiekybinio ir kokybinio tyrimo metodai (do-kumentų bei antrinių šaltinių analizė, interviu), t. y. taikytas trianguliacijos princi-pas, kai tyrimo objektas tiriamas, pasitelkiant keletą tyrimo metodų ir įvairius tyri-mo dalyvius bei ekspertus.Atliekant tyrimą pasinaudota Danijos, Olandijos ir Jungtinės Karalystės patirtimispecialiųjų poreikių turinčių vaikų ugdymo(si) srityje. Šios šalys buvo pasirinktostodėl, kad jose įgyvendinamos moderniausios specialiosios, socialinės pedagogikosir psichologijos bei socialinės gerovės kūrimo idėjos.Tyrimo tikslui ir uždaviniams realizuoti pasitelkta tyrimo metodų, dalyvių ir teori-jos trianguliacija (Denzin, Lincoln, 2003; Kardelis, 2002), t. y. įvairios tyrimo im-tys, skirtingos respondentų grupės. Šio tyrimo kompleksiškumui būdinga ir tai, kadnaudojami įvairūs tyrimo instrumentai ir metodai, o fenomenas analizuojamas iškelių pozicijų.Tyrimo tikslas – atskleisti, kokios specialiųjų poreikių turinčių mokinių ugdymopatirtys ir švietimo pagalba jiems taikoma Lietuvoje ir užsienio šalyse (išsamiauanalizuojant Olandijos, Danijos, Jungtinės Karalystės švietimo sistemas).Tyrimo objektas – specialiųjų poreikių turinčių mokinių ugdymo patirtys ir švie-timo pagalba Lietuvoje ir užsienio šalyse (Olandijoje, Danijoje, Jungtinėje Karalys-tėje1).Tyrimo tikslui pasiekti buvo suformuluoti tokie tyrimo uždaviniai:1. Remiantis moksliniais teoriniais pagrindais2, empirinių tyrimų rezultatais3,

oficialiaisiais dokumentais4 ir tyrėjų praktine patirtimi5, atskleisti specialiųjų

1 Užsienio šalių patirtys šiame kontekste analizuojamos remiantis dokumentais, tyrimų rezultatais,statistiniais duomenimis, ekspertų nuomonėmis.2 Tyrimas grindžiamas socialinio konstravimo, inkliuzinio ugdymo, socialinio dalyvavimo ir įgalini-mo teorinėmis nuostatomis.3 Ruškus, J., Ališauskas, A., Šapelytė, O. (2006). PPT veiklos veiksmingumas (tyrimo ataskaita);Ališauskienė, S., Miltenienė, L. (2004). Bendradarbiavimas tenkinant specialiuosius ugdymosi porei-kius. Šiaulių universiteto leidykla; Ališauskienė, S., Ališauskas, A., Melienė, R., Šapelytė, O., Milte-nienė, L., Gerulaitis, D. (2007). Psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbosbendrojo lavinimo mokyklų mokiniams lygis. Tyrimo ataskaita. Šiaulių universitetas, Švietimo irmokslo ministerija.4 LR ŠMM 2004-06-03 įsakymas Nr. ISAK-837 „Dėl psichologinės pagalbos mokiniui teikimo tvar-kos aprašo patvirtinimo“.LR ŠMM 2004-06-03 įsakymas Nr. ISAK-838 „Dėl specialiosios pedagoginės pagalbos teikimotvarkos aprašo patvirtinimo“.


7

ugdymo(si) poreikių (SUP) turinčių mokinių ugdymo formų ir būdų bendrąjąsampratą.

2. Remiantis nagrinėjamų šalių oficialiųjų dokumentų, tyrimų ir kitų šaltiniųanalize, taip pat ekspertų vertinimu atskleisti specialiųjų poreikių identifika-vimo modelius, švietimo pagalbą, teikiamą SUP turintiems mokiniams, beiugdymo formas, taikomas Europos šalyse [JK, NL, DK].

3. Išanalizuoti minėtose Europos šalyse atliktų tyrimų duomenis, dokumentus,kitus šaltinius bei ekspertų vertinimus ir jų pagrindu atskleisti gerąsias patir-tis, prioritetus, lūkesčius ir problemas, susijusias su elgesio ir emocijų bei au-tizmo spektro sutrikimų turinčių mokinių ugdymu ir specialiųjų poreikių ten-kinimu.

4. Remiantis ITC švietimo valdymo informacine sistema (SVIS) ir oficialiai-siais dokumentais išanalizuoti specialiųjų poreikių tenkinimo reglamenta-vimą Lietuvoje bei atliktus tyrimus6 nagrinėjama tema.

5. Taikant reprezentatyvias apklausas, atskleisti šalyje egzistuojančius specia-liųjų poreikių identifikavimo modelius ir specialiųjų ugdymosi poreikių tu-rinčių mokinių ugdymo formas (plačiau analizuojant vaikų, turinčių elgesioar (ir) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų, ugdymo galimybes).

6. Taikant kiekybinį standartizuotą apklausos raštu metodą, atskleisti specialio-sios pedagoginės pagalbos bendrojo lavinimo mokyklose turinį, situaciją irspecialiosios pedagoginės pagalbos poreikį mokinių tėvų, pedagogų (dalyki-ninkų), mokyklos administracijos bei mokyklos specialistų (logopedų, psi-chologų, specialiųjų pedagogų, socialinių pedagogų) vertinimu.

7. Pusiau struktūruotu interviu atskleisti už švietimo politiką atsakingų miestų irsavivaldybių specialistų nuomonę apie bendrojo lavinimo mokyklose organi-zuojamą specialiąją pedagoginę, specialiąją ir psichologinę pagalbą.

8. Taikant atvejo analizės, sutelktos (focus) grupės, interviu metodus, išanali-zuoti ugdymosi proceso dalyvių bei ekspertų vertinimus ir jų pagrindu at-skleisti pedagoginės, specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo ypatumus

LR ŠMM 2005-12-29 įsakymas Nr. ISAK-2676 „Dėl mokyklos specialiojo pedagogo bendrųjų parei-ginių nuostatų“.LR ŠMM 2006-03-31 įsakymas Nr. ISAK-614 „Dėl logopedų, dirbančių mokyklose, bendrųjų parei-ginių nuostatų patvirtinimo“ ir kt.5 Tyrimo atlikėjai (A. Ališauskas, S. Ališauskienė, R. Melienė, L. Miltenienė) turi praktinio darbo suSUP turinčiais vaikais patirties: R. Melienė ir L. Miltenienė iki 2004 m. dirbo specialiosiomis peda-gogėmis bendrojo lavinimo mokykloje; A. Ališauskas daugiau nei 20 m. dirba PPT psichologu;S. Ališauskienė 1980–2003 m. dirbo ugdymo institucijose bei PPT logopede eksperte. Tyrėjai turi irtarptautinės veiklos patirties: S. Ališauskienė nuo 2002 m., o L. Miltenienė nuo 2009 m. yra EuroposSpecialiojo ugdymo plėtros agentūros ekspertės, R. Melienė ir S. Ališauskienė dalyvauja tarptautiniųprojektų veikloje, D. Kairienė 2009 m. 3 mėnesius stažavosi Kenterberio Kristaus Bažnyčios univer-sitete (JK). Tyrėjų praktinė patirtis leido įsigilinti į Europos šalių SUP tenkinimo patirtis ir įgyvendin-ti tyrimo tikslą.6 Remiantis Švietimo ir mokslo ministerijos tinklalapyje esančiais švietimo būklės tyrimais (prieigainternete: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/tyrimai.htm) ir kt.


8

(gerąsias patirtis, prioritetus, lūkesčius ir problemas, tenkinant specialiuosiusugdymosi poreikius, plačiau analizuojant vaikų, turinčių elgesio ar (ir) emo-cijų bei autizmo spektro sutrikimų, ugdymą).

9. Remiantis tyrimo rezultatais, parengti išvadas apie SUP turinčių mokiniųugdymo patirtis ir galimybes Lietuvoje bei užsienio šalyse (Danijoje, Olandi-joje, Jungtinėje Karalystėje) ir pateikti rekomendacijas dėl SUP turinčių mo-kinių ugdymo galimybių Lietuvos švietimo sistemoje.

Tyrimo tikslui ir uždaviniams, susijusiems su užsienio šalių patirties atskleidimu,realizuoti buvo pasirinktas kompleksinis tyrimo metodas. Buvo naudojami įvairūstyrimo instrumentai, metodai, dalyvavo skirtingos respondentų grupės. Tyrimodizainas pateikiamas 1 paveiksle.

1 pav. Tyrimo metodai, taikyti užsienio šalių patirtims atskleisti,ir imties charakteristika

Dokumentų analizė. Apžvelgti prieinami dokumentai ir šaltiniai analizuojamuklausimu. Kadangi Olandijos ir Danijos oficialūs dokumentai ir dauguma tyrimųataskaitų pateikiami nacionalinėmis kalbomis, buvo pasitelkta antrinių šaltinių ana-lizė bei ekspertų metodas.

Specialiųjų poreikių turinčių mokinių ugdymo patirtys ir švietimo pagalbaDanijoje, Olandijoje, Jungtinėje Karalystėje

Dokumentų analizėEuropos šalių (DK, NL, JK)švietimą reglamentuojantysdokumentai, įsakymai,apžvalgos, ataskaitos

Antrinių šaltinių anali-zė, remiantis Europosšalyse (DK, NL, JK)atliktų tyrimų rezultataisir išvadomis

Interviu (pusiau struktūruotas)su trijų Europos šalių ekspertais N = 18

[DK N = 8, NL N = 7, JK N = 3]

Veiklos tyrimasvienai iš tyrėjų dalyvaujant projektinės mokyklos Flerfamilieskolen vaikams, turintiems elgesio

sutrikimų, bei kitų 2 mokyklų dienos veiklose (DK)

Mokinių, turinčių SUP, teoriniai ugdymo modeliai ir jų realizavimasEuropos šalyse (DK, NL, JK)

Antrinė statistinių duo-menų analizė, naudojantisEuropos Specialiojo ugdy-mo plėtros agentūros duo-menų bazės ir kitais šalti-niais

http://www.smm.lt/svietimo_bukle/tyrimai.htm


9

Antrinių šaltinių ir antrinė statistinių duomenų analizė atlikta naudojantis EuroposSpecialiojo ugdymo plėtros agentūros, Europos švietimo informacijos tinklo[EURYDICE], kitų agentūrų7 duomenų bazių bei tyrimų ataskaitomis ir literatūrosšaltiniais.Interviu su užsienio šalių ekspertais tikslas – papildyti bei patikslinti oficialiuo-siuose dokumentuose, tyrimų ataskaitose ir kituose literatūros šaltiniuose pristato-mą informaciją apie SUP turinčių mokinių ugdymo reglamentavimą trijose Euro-pos šalyse: Jungtinėje Karalystėje, Olandijoje, Danijoje ir atskleisti, kaip šiose ša-lyse realizuojami SUP turinčių mokinių ugdymo teoriniai modeliai bei politiniaisprendimai, kokios yra gerosios patirtys, su kokiais sunkumais bei iššūkiais susidu-riama, kokie yra lūkesčiai.Taikytas pusiau struktūruotas interviu su 18 ekspertų8: 8 ekspertai iš Danijos: Jette Lentz, Kopenhagos PPT vadovė, Europos Specia-

liojo ugdymo plėtros agentūros ekspertė; Manja Forby, Kopenhagos PPT psi-chologė; Henrik Schou Nielsen, Kopenhagos PPT inkliuzijos koordinatorius;bendrojo lavinimo mokyklos (Den Classenske Legat Skole) direktorė ir specia-lioji pedagogė, specialiosios mokyklos vaikams, turintiems elgesio sutrikimų(Isbryderen Special School for Children with Behavioural Problems), direkto-rius, projektinės mokyklos (Flerfamilieskolen/Multi-family school) vaikams,turintiems elgesio sutrikimų, vadovas ir psichologė.

3 ekspertai iš Jungtinės Karalystės, Kenterberio Kristaus Bažnyčios universite-to mokslininkai: profesorius Tony Booth, inkliuzinio ir tarptautinio ugdymo ty-rėjas, dirbantis šioje srityje per 30 metų, daugelio publikacijų apie inkliuzinįugdymą autorius; PHD Peter Grimes, inkliuzinio ir tarptautinio ugdymo tyrė-jas; PhD Simon Ellis, inkliuzinio ugdymo ir vaikų, turinčių emocijų ir elgesiosunkumų, tyrėjas.

7 ekspertai iš Olandijos: Europos Specialiojo ugdymo plėtros agentūros nacio-nalinis koordinatorius Berthold van Leeuwen, kiti ekspertai: Olandijos ugdymoturinio plėtros instituto (SLO) pradinio ir specialiojo ugdymo skyriaus specia-listė Annette Koopmans; Enschedės specialiosios mokyklos „Mozaiek“ elgesioir emocijų (autizmo spektro) sutrikimų turintiems mokiniams direktorė; OBSde Roets (Almelo miesto pradinės bendrojo lavinimo mokyklos) direktorius;OBS de Roets (Almelo miesto pradinės bendrojo lavinimo mokyklos) direkto-riaus pavaduotoja; OBS de Roets (Almelo miesto pradinės bendrojo lavinimomokyklos) mokytoja; regioninio ekspertinio centro REC Oostmarke (Ensche-dė) administracijos atstovė.

7 http://www.dcsf.gov.uk/ - Department for children, schools and familieshttp://www.teachernet.gov.uk - Teachernethttp://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php - executive agency: education, audiovisu-al, culture8 Šioje tyrimo pristatymo dalyje pateikiama esminė informacija apie ekspertus; toliau tekste laiko-masi anonimiškumo principo, todėl ekspertų pasisakymai yra koduoti (pvz., Danijos ekspertai –DK1–DK8; Olandijos – NL1–NL7; Jungtinės Karalystės – JK1–JK3).

http://www.dcsf.gov.uk/

http://www.teachernet.gov.uk

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php


10

Veiklos tyrimas. Viena iš tyrėjų dalyvavo projektinės mokyklos Flerfamilieskolenvaikams, turintiems elgesio sutrikimų, dienos veiklose (Kopenhaga, DK). Taip patbuvo aplankyta bendrojo lavinimo mokykla (Den Classenske Legat Skole) ir spe-cialioji mokykla vaikams, turintiems elgesio sutrikimų (Isbryderen Special Schoolfor Children with Behavioural Problems). Vizitų į mokyklas ir bendros veiklospagrindu parengta refleksija.Dokumentų, tyrimų, interviu medžiaga, statistiniai duomenys, refleksijos ir kt. bu-vo derinama bei integruojama ir tuo pagrindu pateikiama trijų analizuotų šalių situ-acijų lyginamoji analizė.Atsižvelgiant į numatytus uždavinius specialiųjų poreikių mokinių ugdymo patir-čiai Lietuvoje atskleisti, taikyti šie kiekybiniai ir kokybiniai metodai:

Teorinė analizė. Ji pasitelkta siekiant išanalizuoti teorinį ir realųjį specialiųjų ug-dymosi poreikių turinčių mokinių ugdymo modelį Lietuvoje.

Antrinių duomenų analizė. Naudota atliktų tyrimų duomenų analizė, siekiant iden-tifikuoti ir atskleisti teigiamus aspektus ir egzistuojančias problemas, tenkinantspecialiuosius ugdymosi poreikius. Siekiant atskleisti situaciją (ugdymosi formųįvairovę ir kt.), atlikta Švietimo ir mokslo ministerijos švietimo valdymo informa-cinės sistemos duomenų apie specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimą analizė.

Anketinė apklausa. Naudota siekiant tenkinti tyrimo reprezentatyvumo kriterijų iratspindėti visos šalies situaciją.

Atvejo analizė. Pasitelkta siekiant atskleisti gerąsias patirtis ir identifikuoti sėkmėsveiksnius.

Sutelkta (focus) grupė. Taikyta pasitelkus vidinius (tyrime dalyvavusius tyrėjus) irišorinius (formalių mokslo ir švietimo institucijų atstovus) įvairių sričių ekspertus,ieškant optimalių ugdymosi formų ir pritaikymo galimybių.

Turinio analizės metodas taikytas apdorojant atsakymus raštu į atvirus klausimus.Tyrimo duomenims apdoroti taikytos kokybinės turinio analizės procedūros, kaibuvo kategorizuojami atsakymai ir gaunama tiriamo objekto struktūra.

Tyrimo metodų konceptuali schema bei imtys pateikiamos 2 pav.


11

Specialiųjų poreikių mokinių ugdymo(si) formų įvairovė

Apklausos raštu (anketavi-mas) (N = 1750)

Mokytojai ir specialistai(N = 1518)SUP turinčių mokinių tėvai(N = 232)

Sutelkta (focus) grupė(N = 24)

MokytojaiSpecialieji pedagogaiPPT specialistaiJaunimo mokyklų atstovai

Antrinė statistinių duomenųanalizė

Naudojantis ITC švietimo val-dymo informacine sistema

Specialiosios pedagoginės pagalbos veiksmingumas

Apklausos raštu (anketavimas) (N = 704)

Mokytojai (N = 403)Mokyklų specialistai (N = 146)Mokyklos vadovybė (N = 94)Tėvai (N = 61)

Individualus pusiau struktūruotas interviu

Su mokiniais (N = 10)Su tėvais (N = 10)Su specialistais (N = 6)

2 pav. Tyrimo metodai Lietuvos situacijai atskleisti ir imties charakteristika

Tyrimo teorinį konstruktą sudaro individualaus planavimo, socialinio dalyvavimo,įsitraukimo ir įgalinimo koncepcijos ir teorijos.Be kooperatyvaus mokymo(si), mokymosi grupėje, problemų sprendimo, meta-kognicijos (savo veiklos planavimo, stebėjimo ir vertinimo), egzistuoja daugybėneįgalaus vaiko mokymo ir mokymosi metodų bei darbo būdų. Ypač svarbus indi-vidualus planavimas. Jis nėra suprantamas kaip adaptuotų ar modifikuotų progra-mų taikymas klasėje. Individualus planavimas yra susijęs su progresyvizmo peda-gogika: vaiko raidos plano kūrimas sudaro prielaidas aktualizuoti ugdymo turinį,ugdymo(si) procese remtis asmenine patirtimi, skatina ugdytinius formuoti savopažiūras, atitinkančias gyvenimo realybę. Tokį vaiko ugdymo(si) ar raidos planąinicijuoja ugdymo įstaiga, tačiau jį kuriant dalyvauja ir pats neįgalusis, jo šeima,pedagogai. Individualų planavimą, kaip partnerystės priemonę ugdant neįgalųjį,akcentuoja ir inkliuzijos koncepcija (Booth, Ainscow et al., 2000). Individualusvaiko raidos ir ugdymo(si) planas užtikrina paramą, garantuoja informacijos apieedukacinę situaciją sklaidą, individualių specialiųjų ugdymo(si) poreikių tenkini-mą, kooperaciją tarp ugdytinio, tėvų ir mokyklos mokytojų ar kitų specialistų, o kaikuriais atvejais – ir diagnostiką.Tyrime remiamasi įgalinimo, socialinio dalyvavimo, įsitraukimo (Kemshall, Little-child, 2000; Turner, Beresford, 2005) koncepcijomis.Socialinis dalyvavimas (Douglas, Zimmerman, 1995; Ebersold, 2004) suprantamaskaip leidžiantis žmonėms valdyti situaciją, kur neįgaliojo sąveika su bendruomene


12

yra būtinas elementas. Socialinis dalyvavimas leidžia siekti neįgaliojo ir specialistųlygybe grįstos kooperacinės sistemos, dalyvauti priimant sprendimus, susijusius sugyvenimo kokybe.Įgalinimo teorija paremta konflikto, komunikacinio veiksmo ir konstravimo para-digmomis, yra suprantama kaip procesas, kurio metu žmonės ar bendruomenėssiekia dalyvauti (Douglas, Zimmerman, 1995). Įgalinimas priverčia individus ope-ruoti sveikatingumo, sveikimo koncepcijomis, įžvelgti ne trūkumus, bet kompeten-cijas ir stiprybes. Atliekant tyrimus, remiantis įgalinimo požiūriu, vietoj poreikių,rizikos faktorių katalogizavimo siekiama identifikuoti neįgalaus žmogaus gebėji-mus ir ištirti aplinkos poveikį socialinių problemų genezei. Į įgalinimą orientuotapraktika gerina ir suteikia galimybių dalyviams plėtoti žinias (Dettmer, Dyck,Thurston, 1996) bei įgūdžius, specialistus traktuoti kaip partnerius, o ne autoritari-nius ekspertus. Įgalinimas susijęs su resursų koncepcija, kai individai siekia at-skleisti savo potencialą ir taip kontroliuoti savo socialinį gyvenimą. Įgalinimas(Thorlakson, Murray, 1996) apima individualią atsakomybę, savarankišką spren-dimų priėmimą ir tikėjimo, kad galės veikti efektyviai, jausmą.Įsitraukimas suprantamas kaip nenutrūkstama mokyklos ir tėvų sąveika bei akty-vumu paremtas procesas, kurio metu gali vykti individualūs ir instituciniai poky-čiai. Tėvų įsitraukimas reiškia dvipusę komunikaciją, kuri leidžia šeimoms vaidintisvarbų vaidmenį jų vaikų mokymosi procesuose bei skatina tėvų dalyvavimą mo-kyklos, bendruomenės gyvenime. Tėvų įsitraukimas ir socialinis dalyvavimas tiekmokslinio diskurso, tiek praktinių pokyčių galimybių aspektais kuria tyrimo meto-dologinio kryptingumo pagrindą.

1.2. Tyrimo duomenų rinkimo ir apdorojimo patikimumo užtikrinimas

Tyrimas grindžiamas tarpdisciplininiu principu, kai specialiųjų poreikių asmenųugdymosi formos yra nagrinėjamos įvairiais aspektais – edukaciniu (ugdymo for-mos, turinys, specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo patirtys, plačiau analizuo-jant vaikų, turinčių elgesio ar (ir) emocijų, autizmo spektro sutrikimų ugdymą),sociologiniu (ugdymo procese dalyvaujančių asmenų požiūriai, lūkesčiai ir kt.) beivadybiniu (sistemos, jos valdymo, pagalbos koordinavimo ir kt.).Siekiant užtikrinti duomenų patikimumą ir išsamumą, tyrimas grindžiamas siste-mine metodologijos nuostata, kai taikoma tyrimo dalyvių ir metodų trianguliacija –naudojami kiekybiniai ir kokybiniai metodai.Šiame tyrime naudojama statistinė ir kokybinė duomenų analizė: analizuojantduomenis, taikomi statistiniai metodai (aprašomoji statistika, faktorinė analizė,neparametrinis Kruskal-Wallis testas) ir kokybiniai-interpretaciniai (turinio anali-zės) metodai. Gautiems tyrimo duomenims apdoroti, sisteminti bei vaizduoti gra-fiškai pasitelkiama SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programinėįranga, kokybinių tyrimų atviro kodavimo programa „KOKYBIS“ (versija 0.1.0).Aprašomoji (deskriptyvinė) statistika. Tai duomenų sisteminimo ir grafinio vaizda-vimo metodai, leidžiantys daryti pagrįstas išvadas apie nagrinėjamas savybes. Ap-


13

rašomosios statistikos pagrindu atliekamas pirminis kiekybinis duomenų apdoroji-mas, sukuriamas pagrindas tolesniems skaičiavimams. Edukaciniuose tyrimuosetaikyti tik aprašomosios statistikos metodus tyrimo duomenų validumui, reprezen-tatyvumui nustatyti nepakanka, būtina derinti su kitomis statistinių metodų grupė-mis. Šiame tyrime skaičiuojami kintamųjų dažniai (procentai), siekiant suvokti irstebėti įvairias duomenų aibių savybes: mažiausiai pasikartojančią reikšmę, daž-niausiai pasikartojančią reikšmę ir kt.; sklaidos charakteristikos (standartinis nuo-krypis), parodantis vidutinę duomenų sklaidą apie vidurkį; padėties charakteristi-kos (vidurkiai) ir kt.Faktorinė analizė. Tai daugiamatis statistinis metodas, kuris nagrinėja daugelionepriklausomų ir priklausomų kintamųjų sąveiką bei padeda kintamųjų (kurie pa-prastai būna labai didelės apimties) tarpusavio koreliacijas paaiškinti tam tikrųbendrųjų faktorių įtaka. Faktorinės analizės tikslas yra minimaliai prarandant in-formaciją, pakeisti stebimą reiškinį charakterizuojančių požymių aibę kelių fakto-rių rinkiniu. Šis metodas leidžia įvairius kintamuosius pagal jų tarpusavio korelia-ciją klasifikuoti į tarpusavyje nesusijusias grupes.Neparametrinis Kruskal-Wallis testas. Tai ranginis kriterijus, skirtas hipotezei apiedviejų ar daugiau populiacijų skirstinių lygybę tikrinti. Tyrime taikytas kintamųjųnepriklausomumo hipotezei tirti. Nulinė hipotezė atmetama, kai reikšmingumolygmuo p ≤ 0,05.Kokybinių tyrimų duomenims apdoroti buvo taikoma:Turinio analizė (10 mokslininkų komandos narių atliko ekspertinį duomenų verti-nimą, siekiant užtikrinti patikimumo kriterijus);Deskriptyvinė analizė – detalus atliekamų tyrimų (sutelktos grupės, atvejo analizės)aprašymas: principų, konteksto, struktūros, veiklos etapų, duomenų rinkimo ir ap-dorojimo.

Tyrimo respondentų imties nustatymasAtlikta reprezentatyvi respondentų apklausa (neviršijant 5 proc. paklaidos dydžio).Tyrimui parinktos imtys yra reprezentatyvios ir įvairios: dalyvauja skirtingos res-pondentų bei tyrėjų, turinčių akademinės, tiriamojo ir praktinio darbo patirties,susijusios su tyrimo objektu, grupės.Kiekybinio tyrimo respondentų atrankoms buvo naudojama atsitiktinė atranka.Tyrimo pradžioje buvo sudarytas visų Lietuvos gimnazijų, vidurinių, pagrindinių,specialiųjų, jaunimo ir pradinių mokyklų sąrašas. Jis sudarytas, remiantis Švietimoir mokslo ministerijos ITC švietimo valdymo informacine sistema (remiantis 2008–2009 m. m. pateiktais duomenimis).Tyrimo populiacija taip pat skirstyta į sluoksnius9. Buvo siekta užtikrinti, kad ap-klaustųjų skaičius būtų proporcingas sluoksnio dydžiui bei apimtų visas šalies ap-skritis, tokiu būdu užtikrinant reprezentatyvią imtį.

9 Visos ugdymo institucijos buvo suskirstytos į sluoksnius pagal tipą (pradinė, pagrindinė, vidurinė,etc.) ir pagal apskritis.


14

Mokytojų ir specialistų apklausos raštu imties tūriui nustatyti pasirinkta ši formulė(Kardelis, 2007):

Šioje formulėje n – reikalingas apklausti respondentų skaičius; z = 1,96, kadangireikia skaičiuoti 95 % patikimumo lygmeniu; ∆ (reiškia paklaidą ) = 5. S – imtiesvidutinis kvadratinis nuokrypis10. N – turimos visumos dydis.Siekiant apklausti SUP turinčių mokinių tėvus, buvo taikyta patogioji imtis, laiky-tasi anonimiškumo, respondentų informavimo, savanoriškumo principų.Tyrimo metu, prieš išsiunčiant anketas į mokyklas, buvo atlikti šie veiksmai:Skambučiai į mokyklas. Tyrimo metu buvo skambinta į kiekvieną atrinktą mokykląir bendrauta su administracijos atstovais (dažniausiai su mokyklų direktorių pava-duotojais, atsakingais už specialųjį ugdymą). Įstaigose, kur nebuvo pavaduotojų,bendrauta su direktoriais (dažniausiai pradinėse kaimo vietovių mokyklose). Po-kalbių metu mokyklos buvo kviečiamos dalyvauti tyrime ir išreikšti savo nuomonę,nurodyti teigiamas ir neigiamas SUP turinčių vaikų ugdymo patirtis, pasidalytiatskirų ugdymosi formų (ugdymo namuose, specialiojoje mokykloje, bendrojo la-vinimo mokyklos specialiojoje klasėje ir integruoto / inkliuzinio ugdymo) efekty-vumo vertinimais. Pokalbių metu buvo tariamasi dėl siunčiamų anketų kiekio (pri-klausomai nuo ugdymo įstaigoje esančio specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiųmokinių, taip pat pedagogų skaičiaus) ir dėl anketų grąžinimo procedūros (užtikrin-tas anonimiškumas, kartu su anketomis išsiųstas lydraštis bei atgaliniai vokai supašto ženklais).Anketų paketų paruošimas mokykloms. Kiekvienai ugdymo įstaigai buvo paruoštaspaketas, kurio turinį sudarė sutartas anketų skaičius (nuo 2 iki 15), kreipimosi laiš-kas dėl dalyvavimo tyrime, papildomas vokas su apmokėtomis pašto išlaidomis.Anketų grįžtamumas buvo labai aukštas (91,17 proc.). Tokią aukštą grįžtamumokvotą lėmė tiesioginis bendravimas su mokyklomis, sukurta bendradarbiavimoatmosfera.Taikant kokybinius metodus, tyrime derinti įvairūs respondentų atrankos būdai.Kokybinio tyrimo respondentų atrankai taikyta kokybinė imtis (ekspertų grupė),formuota remiantis tam tikrais kriterijais ir principais. Tai yra kompetentingi asme-nys, tyrimo objekto (specialiųjų poreikių mokinių ugdymo(si)) žinovai, praktikai,specialistai, teikiantys specialiąją pedagoginę pagalbą, mokyklų administracijosatstovai, tėvai ir patys mokiniai. Vadinamoji ekspertų imtis (Bitinas, 1998) buvosuformuota, siekiant identifikuoti ir atskleisti praktikoje esančią gerąją ugdymosipatirtį, kuri tyrimo metu traktuojama kaip sėkmės atvejai. Taikant sutelktos (focus)grupės metodą, taip pat pasitelkta ekspertinė imtis (N = 24).

10 Neturint žvalgomojo tyrimo rezultatų, parenkama reikšmė yra 50.


15

1.3. Mokytojų ir specialistų11 apklausa apie ugdymosi formas Lietuvoje

1.3.1. Tyrimo instrumentas

Apklausoje raštu dalyvavo visų tipų bendrojo lavinimo įstaigų (mokyklų-darželių,pradinių, pagrindinių, vidurinių, sanatorinių mokyklų, jaunimo, specialiųjų mokyk-lų, vaikų socializacijos centrų ir gimnazijų) pedagogai, specialiąją pedagoginę pa-galbą teikiantys specialistai ir administracijos atstovai. Apklausa siekta išsiaiškinti,kaip pedagogai ir specialiąją pedagoginę pagalbą teikiantys specialistai vertinaatskiras ugdymosi formas: ugdymą namuose, ugdymą specialiojoje mokykloje,bendrojo lavinimo mokykloje, specialiojoje klasėje ir integruotą / inkliuzinį ugdy-mą. Taip pat – kaip vertina mokinių, turinčių elgesio ar (ir) emocijų sutrikimų, au-tizmo spektro sutrikimų, ugdymo ir pedagoginės pagalbos jiems situaciją, ugdymo-si formų įvairovę ir kryptingumą. Klausimai orientuoti ir į esamos situacijos verti-nimą, ir į poreikius, pokyčių būtinybę, kryptingumą. Anketa turėjo edukacinį as-pektą. Joje galima įžvelgti ne tik teikiamos ugdymosi formų įvairovės turinį, bet irteikiamos pagalbos kryptingumą.Remiantis tyrimo objekto operacionalizacija, buvo parengta struktūruota, uždarotipo anketa. Anketos turinyje atsispindėjo įstatymais reglamentuoti specialistų(specialiojo pedagogo ir logopedo), dalykų mokytojų veiklos komponentai ir įgali-nimo teorijos metodologinės nuostatos. Anketą sudarė 13 diagnostinių blokų ir 213požymių. Anketos struktūrinės dalys:1) Demografiniai duomenys (siekiant atskleisti jų ryšį su kitomis psichosociali-

nėmis ir (ar) edukacinėmis charakteristikomis);2) Ugdymo formų ir jų derinių efektyvumo vertinimai;3) Ugdymosi proceso dalyvių pasitenkinimas taikomomis formomis ir būdais;4) Pedagogų išskirtos ugdymosi formų stiprybės ir silpnybės (geroji patirtis,

ekspertiniai vertinimai, etc.);5) Specialiosios pedagoginės ir psichologinės pagalbos ugdymosi situacijoje

sritys;6) Mokinių, turinčių elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų, požymių ir ugdymo situ-

acijos identifikavimas;7) Mokinių, turinčių autizmo spektro sutrikimų, požymių ir ugdymo situacijos

identifikavimas;8) Fizinės aplinkos pritaikymas mokiniams, turintiems elgesio ir (ar) emocijų

sutrikimų;9) Vaidmenų ir funkcijų pasidalijimas, tenkinant specialiuosius poreikius;10) Mokytojų ir specialistų pasiūlymai, kaip spręsti SUP tenkinimo iššūkius.

11 T. y. mokyklų-darželių, bendrojo lavinimo mokyklų, specialiųjų mokyklų mokytojai, specialistai(logopedai, psichologai, specialieji pedagogai), mokyklos vadovybė (direktoriai ir jų pavaduotojai),specialiojo ugdymo komisijų (SUK) vadovai.


16

1.3.2. Imties charakteristikos

Apklausoje raštu dalyvavo 1518 respondentų (N = 1518). Pakviestų tyrime daly-vauti respondentų skaičius bei jų pasiskirstymas parodytas 3 paveiksle.

294263

210

122 119 117 116 102 91 84

050

100150200250300350

Vilniau

s

Šiaulių

Kauno

Klaipė

dos

Taurag

ės

Alytau

s

Panev

ėžio

Marijam

polės

Utenos

Telšių

N

3 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal apskritis (N = 1518)

Visų apklausoje dalyvavusių mokytojų ir specialistų pedagoginio darbo stažo vi-durkis – 20,5 metų. Respondentų pasiskirstymas pagal lytį: 1249 moterys (95,7 %)ir 56 vyrai (4,3 %).Išsamesni respondentų (mokytojų ir specialistų) demografiniai duomenys pateiki-mai 1 lentelėje.


17

1 lentelė

Respondentų (mokytojų ir specialistų) demografiniai duomenys (N = 1518)

Demografinis blokas N %Vidurinė 627 41,3Pradinė 85 5,6

Pagrindinė 431 28,4Gimnazija 149 9,8Specialioji 119 7,8

Mokykla-darželis 39 2,6Jaunimo 14 0,9Vakarinė 2 0,1

Mokyklos tipas

Sanatorinė 52 3,4Vilnius, Kaunas, Klaipėda, Šiauliai, Panevė-

žys 460 31,8

Kitas apskrities centras 70 4,8Rajono centras 270 18,6

Miestelis 454 31,3

Gyvenamoji vieta

Kaimas 192 13,4Bendrojo lavinimo mokykla 1235 83,3

Bendrojo lavinimo mokyklos specialiojiklasė 34 2,3

Specialiojo ugdymo įstaiga 143 9,6Darbovietė

Kita 71 4,8Pedagogas 266 18,0

Vyresnysis pedagogas 808 54,7Pedagogas metodininkas 399 27,0

Profesinė kvalifikacija

Pedagogas ekspertas 5 0,3Kursai 453 29,8

Seminarai 1049 69,1Konferencijos 299 19,7

Kvalifikacijos / kompetencijoskėlimas

Kita 55 3,6


18

1.4. SUP turinčių mokinių tėvų apklausa apie ugdymosi formas Lietuvoje

1.4.1. Tyrimo instrumentas

Apklausoje dalyvavo 232 tėvai iš skirtingų Lietuvos apskričių (Šiaulių, Panevėžio,Vilniaus, Klaipėdos). Apklausoje dalyvavo tik tie tėvai, kurių vaikai turi specialių-jų ugdymosi poreikių ir mokykloje lankosi pas specialistus, teikiančius specialiąjąpedagoginę pagalbą. Savo turiniu ir struktūra tėvams skirta anketa skyrėsi nuo mo-kyklų specialistams ir mokytojams platintos anketos, tačiau kai kurie teiginiai suta-po. Anketą sudarė 7 diagnostiniai blokai ir 95 požymiai. Anketos pagrindinėsstruktūrinės dalys:1) Demografiniai duomenys apie respondentus;2) Duomenys apie vaiko ugdymosi instituciją ir ugdymosi programas;3) Vaiko SUP lemiančių veiksnių identifikavimas;4) Vaiko ugdymosi įstaigos pasirinkimo patirtys;5) Vaiko ugdymosi situacijos (teigiamų ir neigiamų veiksnių) atskleidimas;6) Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo ugdymo įstaigoje vertinimai;7) Tėvų lūkesčiai mokyklos, vaiko ugdymo atžvilgiu.

1.4.2. Imties charakteristikos

Tyrime dalyvavo 232 tėvai, auginantys specialiųjų ugdymosi poreikių turintį vaiką(ar vaikus). Didžioji respondentų dalis yra moterys (84,1 %). Vidutinis respondentųamžius – 42 metai. Dauguma jų (79,3 %) turi po vieną vaiką, patiriantį mokymosisunkumų. Tyrime dalyvavusių tėvų išsilavinimas įvairus: aukštasis (25,6 %), vidu-rinis (24,7 %), profesinis (18,4 %), aukštesnysis (13,5 %) ar nebaigtas vidurinis(11,7 %).Specialiuosius ugdymosi poreikius lemiantys sutrikimai ir negalės rūšys pateikiami4 paveiksle.


19

4 pav. Specialiuosius ugdymosi poreikius lemiantys sutrikimai ir negalės

Tyrime dalyvavo daugiausiai tokių tėvų, kurie iš tiesų turi galimybę rinktis tarpspecialiosios ir bendrojo lavinimo mokyklos. Daugiau nei pusė tėvų (58,6 %) nu-rodė, kad jų vaikui teko mokytis ir kito tipo institucijoje, nei mokosi dabar.

1.5. Sutelktos (focus) grupės metodika, tyrimo dalyviai

Į sutelktos grupės tyrimą (diskusijas) buvo pakviesti 24 specialistai (praktikai),dirbantys mokinių, turinčių elgesio ar (ir) emocijų sutrikimų, autizmo spektro su-trikimų, ugdymo ir kitų SUP tenkinimo srityje iš visos Lietuvos. Dalyvavo peda-goginių psichologinių tarnybų atstovai, visų mokyklų tipų (jaunimo, bendrojo lavi-nimo, specialiųjų mokyklų) mokytojai, specialieji pedagogai. Sutelktos grupės tiks-las – surinkti duomenų apie gerąją SUP tenkinimo patirtį Lietuvoje. Duomenų rin-kimas ir darbas sutelktoje grupėje vyko šiais etapais:1) Sutelktos grupės dalyvių prisistatymas;2) Diskusijų principų, eigos pristatymas ir susitarimas dėl taisyklių;3) Tikslų apibūdinimas;4) Specialistų pasisakymai („smegenų šturmas“) – empirinių referentų išskyri-

mas;5) Išsakytų praktinių patirčių ir problemų, gerosios patirties, pagalbos gairių ir

specialiosios pagalbos poreikių empirinių referentų rangavimas pagal reikš-mingumą.

Susitikimas truko 2 valandas 30 minučių. Sutelktos grupės diskusijoje buvo išsaky-ti 248 teiginiai, traktuotini kaip tyrimo objekto empiriniai referentai.

30

20,7

12,3 11,99,7

4 3,1 3,1 2,6 1,3 1,3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

kom

plek

sini

ssu

triki

mas

jude

sio

irpa

dėtie

ssu

triki

mas

klau

sos

sutri

kim

as

bend

rieji

mok

ymos

isu

triki

mai

inte

lekt

osu

triki

mas

spec

ifinė

sm

okym

osi

nega

lės

autiz

mo

spek

trosu

triki

mas ki

tas

rego

s su

triki

mas

elge

sio

irem

ocijų

sutri

kim

as

kalb

ėjjim

o ir

kalb

os s

utrik

imai

%


20

Grupės nariai reiškė savo nuomones, atspindinčias konkrečias SUP tenkinimo irvaikų, turinčių elgesio ar (ir) emocijų sutrikimų, autizmo spektro sutrikimų, ugdy-mo patirtis, palankius ir (ar) nepalankius vertinimus, pozityvias ir (ar) negatyviasnuomones. Visos išreikštos nuomonės, naudojant grafinį kompiuterinį projektorių,buvo užrašytos, taip buvo sudaryta galimybė patikslinti savo nuomonę, stimuliuotikitų nuomonių raišką. Nuomonės nebuvo personalizuotos. Tyrimo atlikėjai garan-tavo tyrimo dalyvių anonimiškumą.Tyrimo duomenų analizės procedūra vyko dviem etapais:1 analizės etapas. Turinio analizė – grupavimas pagal semantinius (prasminius)ryšius, išskirtų kategorijų nominavimas (įvardijimas), suteikiant kategorijai josesmę atitinkantį pavadinimą. Taip buvo kuriamas konstruktas, atspindintis realiassituacijas.2 analizės etapas. Duomenų interpretavimas analizuojant išskirtas kategorijas irieškant jų tarpusavio ryšių.Tyrimo dalyvių įvairi praktinė patirtis leido atskleisti struktūrinius ir giluminius jųpatirties, tenkinant SUP, aspektus ir, remiantis gerąja patirtimi, numatyti pozityviųpokyčių kryptis. Tyrimo metodikos patikimumas (t. y. galimybė ne tik stimuliuotipraktinių patirčių refleksijas, tačiau ir nustatyti esminius dalykus) ir aukšta profesi-nė dalyvių kompetencija leido atskleisti mokinių, turinčių elgesio ar (ir) emocijųsutrikimų, autizmo spektro sutrikimų ugdymo situaciją šalyje, būtinų pokyčių po-reikį ir jų kryptingumą.

1.6. Apklausa apie specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos teikimolygį Lietuvoje: tyrimo instrumentas ir imties charakteristikos

Apklausa raštu buvos siekiama išsiaiškinti, kaip specialiosios pedagoginės ir spe-cialiosios pagalbos teikimo lygį vertina ir kokį poreikį pagalbai reiškia įvairūs ug-dymo proceso dalyviai – mokyklų specialistai (logopedai, specialieji ir socialiniaipedagogai, psichologai), mokyklų vadovybė (direktoriai ir jų pavaduotojai), moky-tojai ir tėvai. Remiantis tyrimo objekto operacionalizacija, buvo parengta struktū-ruota, uždaro tipo anketa. Anketos turinyje atsispindėjo įstatymais reglamentuotispecialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos bei specialistų (specialiojo pe-dagogo ir logopedo) veiklos komponentai ir įgalinimo teorijos metodologinės nuo-statos. Anketą sudarė 8 diagnostiniai blokai ir 102 požymiai. Anketos pagrindinėsstruktūrinės dalys:1) Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimas (konsultavimas, įvertinimas,

mokyklos bendruomenės švietimas, mokymas, lavinimas ir kt.);2) Specialiosios pagalbos teikimas (aprūpinimas kompensacine technika, moky-

tojų padėjėjai, pagalbininkai, aplinkos pritaikymas ir kt.);3) Specialiosios pedagoginės, specialiosios pagalbos veiksmingumas (resursų

identifikavimas ir jų valdymas, ugdymo dalyvių įtraukimas, pagalbos proce-so valdymas ir kt.).


21

Visiems dalyviams – mokyklų specialistams, mokytojams, mokyklų vadovybei beitėvams – buvo užduoti tie patys klausimai (vienodi diagnostiniai blokai ir požy-miai), išskyrus socialinių demografinių duomenų bloką. Tai, kad skirtingoms res-pondentų grupėms buvo pateikiami tokie pat klausimai, leido ne tik išsiaiškintirespondentų nuomones, vertinimus, bet ir juos tarpusavyje statistiškai ir kokybiškaipalyginti. Respondentų nuomonių lyginimas suteikė papildomos informacijos apietai, kad mokykloje teikiama įvairi pagalba nėra vienpusiška ir statiška duotybė, oyra įvairių dalyvių lūkesčių, nuomonių, vertinimų derinys (konstruktas). Svarbusanketos bruožas tas, kad klausimai buvo orientuoti ir į esamos situacijos, ir į porei-kių pokyčiams vertinimą. Anketoje atsispindėjo ne tik teikiamos specialiosios pe-dagoginės ir specialiosios pagalbos turinys, bet ir teikiamos pagalbos kryptingumasir kiti svarbūs SUP tenkinimo aspektai.Tyrimo pradžioje buvo sudarytas visų Lietuvos gimnazijų, vidurinių, pagrindinių,jaunimo ir pradinių mokyklų sąrašas. Jis sudarytas remiantis AIKOS (atviros in-formavimo, konsultavimo, orientavimo sistemos) duomenimis (pagal 2007 m. va-sario mėn. pateiktus duomenis). Panaudojant sisteminę atranką iš mokyklų sąrašobuvo atsitiktinai parinktos 123 mokyklos (t. y. kas 10-ta sąraše buvusi mokykla).Buvo sudaryti atskiri mokyklų sąrašai pagal mokyklos tipą. Tyrime sutiko dalyvau-ti 106 mokyklos iš visų Lietuvos regionų. Apklausoje apie specialiosios pedagogi-nės ir specialiosios pagalbos veiksmingumą dalyvavo 704 dalyviai: 403 mokytojai,146 mokyklų specialistai, 94 mokyklų vadovai (direktoriai ar jų pavaduotojai) ir 61tėvų atstovas.

2. INKLIUZIJĄ SKATINANTI ŠVIETIMO SISTEMA IR INKLIUZINISUGDYMAS

2.1. Sisteminiai pokyčiai švietime užtikrinant lygias ugdymosi galimybes

Daugelyje valstybių švietimas ir ugdymas pripažįstami prioritetine sritimi, kuriosraida neatsiejama nuo visuomenės raidos. Per pastaruosius šešiasdešimt metų vi-same pasaulyje socialinėje ir švietimo srityje įvyko daug pokyčių. Ugdant vaikus(tarp jų ir neįgaliuosius) įvyko ryškus klasikinės ugdymo paradigmos virsmas įlabiau į žmogų orientuotą ugdymą, pagarbą asmenybei, skirtybių pripažinimą, tole-ranciją. Tarptautiniu lygiu vieni svarbiausių dokumentų, turėjusių įtakos švietimopolitikos pokyčiams, buvo Visuotinė žmogaus teisių deklaracija (1948)12 ir Vaikoteisių konvencija (1989)13. Jungtinių Tautų Vaiko teisių deklaracijos paskelbimas1989 m. davė impulsą susiformuoti judėjimui, kovojančiam už vaikų teises į ug-dymąsi. Šis judėjimas peraugo į „Mokyklos visiems“ koncepciją, kuri įgyvendina-

12 Universal Declaration of Human Rights (1948) / Visuotinė žmogaus teisių deklaracija (2006).http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=lithttp://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=eng13 Convention on the Rights of the Child (United Nations, 1989).http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx


22

ma orientuojantis į inkliuzinį ugdymą. Judėjimo „Mokykla visiems“ tikslas – kiek-vienam užtikrinti bent pagrindinį ugdymą. Tai buvo paskelbta pasaulinėje konfe-rencijoje „Mokykla visiems“, vykusioje 1990 m. Jomtiemo mieste (Tailandas) irįtraukta į pasaulinę „Mokyklos visiems“ deklaraciją14.Inkliuzinio ugdymo idėjos gimė JAV ir ėmė plisti XX a. aštuntojo dešimtmečioviduryje. 1994–1995 metais JAV mokyklų, kurios skelbėsi įgyvendinančios ink-liuzinio ugdymo programas, patrigubėjo. Didžiausią įtaką inkliuzijos idėjų sklaidaiturėjo Salamankos konferencija ir jos metu pasirašyta deklaracija (1994). Joje buvopripažinta, kad sunkumai negali būti išspręsti plėtojant atskiras sistemas ir tobuli-nant specializuotas mokyklas vaikams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių.Inkliuzinė mokykla įvardyta kaip siekiamybė. Dar labiau inkliuzinio ugdymo idė-jos buvo akcentuojamos Pasaulio švietimo forume Dakare (2000), kuriame buvovertinami judėjimo „Mokykla visiems“ rezultatai. Šiandien pripažįstama, kad jaupasiekta didelės pažangos ugdymo teorijos, praktikos ir švietimo politikos srityse,todėl inkliuzinio ugdymo plėtra ateityje bus sklandesnė, tačiau inkliuzinis ugdymasvis dar išlieka siekiamybe. Reikia įveikti nemažai kliūčių, kad iš tiesų būtų užtik-rinta kokybė, teisingumas, inkliuzija, pagarba besimokančiųjų įvairovei ir galimybėveiksmingai dalyvauti visuomenės gyvenime15.Inkliuzinis ugdymas prasideda nuo tikėjimo, kad teisė į ugdymąsi yra pagrindinė(esminė, pamatinė) žmogaus teisė. Inkliuzinis ugdymas reiškia mokyklos pasiren-gimą priimti visus besimokančiuosius nepaisant jokių individualių ypatybių, kliū-čių ar sunkumų ir užtikrinti efektyvų ugdymąsi. Tokiose mokyklose skirtybės irtoleruojamos, ir pripažįstamos privalumu, o ne problema. Įgyvendinant inkliuziniougdymo idėjas ugdymosi erdvės išplečiamos į įvairius ugdymo sistemos kontekstus(tiek formaliuosius tiek ir neformaliuosius), siekiant užtikrinti visų galimų resursųpanaudojimą ir efektyvų besimokančiųjų poreikių tenkinimą. Bendrasis ugdymasreiškia mokyklos prieinamumą ne tik tiems, kurie jau joje yra ar turi galimybes jojemokytis. Inkliuzinis ugdymas labiau reiškia buvimą iniciatyviam identifikuojantgalimas kliūtis tiems, kurių mokykloje dar nėra ir mėginimą padidinti jų ugdymosigalimybes16.Inkliuzinis ugdymas, pagrįstas lygių galimybių, antidiskriminacijos ir visuotinioprieinamumo principais, turi užtikrinti ugdymo kokybę ir teisingumą. Visi įvardytiprincipai yra vienas nuo kito neatsiejami ir vieni kitus papildantys. Paprastai svar-būs pokyčiai pradedami nuo politinių sprendimų. Tarptautiniu mastu itin didelęreikšmę inkliuzinio ugdymo idėjų proveržiui turėjo Jungtinių Tautų Vaiko teisių

14 Open File on Inclusive Education: Support materials for Managers and Administrators. UNESCO[žiūrėta 2009-12-23]. Prieiga internete:<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001252/125237eo.pdf>.15 Inkliuzinio ugdymo plėtra (2010). UNESCO ir Europos Specialiojo ugdymo plėtros agentūra.http://www.inclusive-education-in-action.org/iea/dokumente/upload/b2fa1_madridflyer-lt.pdf.16 Open File on Inclusive Education: Support materials for Managers and Administrators. UNESCO[žiūrėta 2009-12-23]. Prieiga internete:<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001252/125237eo.pdf>.

http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/crc.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001252/125237eo.pdf

http://www.inclusive-education-in-action.org/iea/dokumente/upload/b2fa1_madridflyer-lt.pdf


23

konvencija (1989), Salamankos deklaracija (1994)17, Dakaro konvencija (2000)18, omūsų šalyje – Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (1991 ir kitų metų redakci-jos)19, Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatymas (2005)20, LR švietimo strategi-nės nuostatos (2003–2013)21. Visuose minėtuose dokumentuose išryškinama esmi-nė nuostata, susijusi su švietimu – lygių galimybių visiems visuomenės nariams(tarp jų ir neįgaliesiems, tautinių mažumų, skirtingų kultūrų atstovams) užtikrini-mas. Po Nepriklausomybės atkūrimo, kuriant švietimo sistemą ir ieškant geriausiųgalimybių efektyviai ugdyti įvairių gebėjimų ir poreikių vaikus, Lietuva pasirinkodaugelio galimybių / kelių (angl. multi-track) ugdymo sistemą, kuri siūlo daugybęįvairių būdų, ugdymo formų bei institucijų specialiųjų ugdymosi poreikių turin-tiems asmenims ugdyti (Aidukienė, Labinienė, 2003).LR švietimo įstatyme (2007)22 nurodomos trys ugdymo formos – visiška integraci-ja, dalinė integracija, ugdymas specialiojoje mokykloje. Ugdymas namuose skiria-mas tik išimtiniais atvejais dėl įvairių sveikatos ar socializacijos sutrikimų negalin-čiam lankyti mokyklos mokiniui. Mokymą namuose skiria asmens sveikatos prie-žiūros įstaiga, kurioje prirašytas moksleivis. Pagal Moksleivių mokymo namuoseorganizavimo tvarką (2000), mokymą namuose organizuoja mokykla, kuriojemoksleivis nuolat mokosi. Nors formaliai mokinys, kuriam skirtas namų mokymas,priklauso mokyklai, ir jam gali būti sudaryta galimybė lankyti kai kurias pamokasmokykloje, dalyvauti papildomojo ugdymo veikloje, klasės ir mokyklos šventėse,tačiau iš esmės namų ugdymas turi ryškių segregacijos požymių. Ugdymo formosparinkimas priklauso nuo mokinio specialiųjų ugdymosi poreikių (SUP) – nedide-lių, vidutinių, didelių ar labai didelių, kuriuos teisiškai reglamentuota tvarka įverti-na mokyklų specialiojo ugdymo komisijos (nuo 2011 metų liepos – mokyklų vaikogerovės komisijos) arba pedagoginės psichologinės tarnybos (PPT) specialistai,orientuodamiesi ne tiek į raidos sutrikimus, kiek į jų sąlygotus specialiuosius ug-dymosi poreikius. Tinkamos ugdymosi formos ar jų derinių parinkimas turi užtik-rinti kuo efektyvesnį ugdymąsi.

17 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (1994). Sala-manca, Spain, 7-10 June, 1994. UNESCO.http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF (liet.) Salamankos deklaracija: specialusisugdymas ir jo vystymo metmenys (1996). Švietimo naujovės, Nr. 1, 3–21.18 The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments. Adop-ted by the World Education Forum, Dakar, Senegal, 26-27 April, 2000.http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf19 Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. 1991-06-25. Nr. I-1489. Vilnius.20 Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatymas. 2005-10-18. Nr. I-2044. Vilnius [žiūrėta 2011-02-25].Prieiga internete:<http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=264550&p_query=&p_tr2=>.21 LR švietimo strateginės nuostatos (2003–2013). 2003-07-04 LR Seimo nutarimas Nr. IX-1700.www.smm.lt/ti/docs/strategija2003-12.doc22 LR švietimo įstatymas. 2007-07-04 LR Seimo nutarimas Nr. I-1489. Vilnius.http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=302313&p_query=&p_tr2=

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001252/125237eo.pdf

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf

http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l

www.smm.lt/ti/docs/strategija2003-12.doc


24

1991 m. LR švietimo įstatymas įtvirtino nuostatą, kad visi vaikai turi teisę į švieti-mą ir ugdymąsi, vaiko tėvams arba globėjams suteikė teisę pasirinkti arčiausiainamų esančią ugdymo įstaigą. Ši nuostata paskelbė integruoto ugdymo pradžiąLietuvoje. Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatyme (2005) skelbiama, kad, įgy-vendinant neįgaliųjų socialinės integracijos idėjas, turi būti laikomasi lygių teisių,kai neįgalieji turi tokias pačias teises kaip ir kiti visuomenės nariai, bei lygių gali-mybių principų neįgaliesiems, kaip ir kitiems visuomenės nariams, sudarant tokiaspat ugdymosi, darbo, laisvalaikio leidimo, dalyvavimo visuomenės, politiniame irbendruomenės gyvenime galimybes. Tik tais atvejais, kai tokios pat sąlygos irpriemonės yra neveiksmingos, numatomos specialiosios priemonės, gerinančiosneįgaliųjų padėtį.LR švietimo strateginėse nuostatose (2003–2013) pabrėžiama, kad švietimas turipadėti Lietuvos valstybei ir visuomenei pasiekti strateginių tikslų, vienas iš kurių –sumažinti socialinę atskirtį ir skurdą, didinti visuomenės sanglaudą. Nurodoma,kad visi specialiųjų poreikių vaikai ir jaunimas turėtų galimybę mokytis visų tipųmokyklose jiems palankioje ugdymo aplinkoje pagal formalaus ir neformalausšvietimo programas (sukuriamos galimybės efektyviai ugdyti įvairių gebėjimų irporeikių vaikus; įgyvendinamos kryptingos papildomo pedagoginio ir socialiniodarbo su problemų turinčiais vaikais programos; kuriama ir plėtojama paramosypač gabiems vaikams ir jaunimui sistema). Iki 2012 m. užsibrėžta užtikrinti švie-timo prieinamumą, tęstinumą ir socialinį teisingumą garantuojant lygaus mokymosistarto galimybes, sukuriant šeimų pedagoginio informavimo ir konsultavimo siste-mą, pradedant teikti kryptingą pedagoginę, kultūrinę paramą visoms vaikus augi-nančioms socialinės rizikos šeimoms, užtikrinant socialiai teisingas mokymosi irstudijų sąlygas.Nacionalinėje neįgaliųjų socialinės integracijos 2010–2012 m. programoje23 nuro-doma, kad 2008 metais skaičius vaikų, kuriems nustatytas neįgalumo lygis, paly-ginti su 2007 metais, šiek tiek padidėjo ir 2008 metais jų buvo 15,8 tūkst., arba 6procentai visų asmenų, kurie pripažinti neįgaliais. Pagrindinės vaikų neįgalumopriežastys – psichikos ir elgesio sutrikimai, nervų sistemos ir jutimo organų ligos.Neįgaliųjų teisių konvencijos 24 straipsnis įpareigoja šalis užtikrinti inkliuzinę visųlygių švietimo sistemą, kuri būtų prieinama neįgaliesiems, o švietimo paslaugosbūtų kokybiškos ir pritaikytos individualiems kiekvieno asmens ugdymosi porei-kiams, sudarant sąlygas įgyti nemokamą išsilavinimą bendroje švietimo sistemoje.Pastaruosius keletą dešimtmečių ES ir kitose šalyse vyksta specialiojo ugdymoparadigmų, teisinių švietimo nuostatų kaita. Šie procesai vyksta ir Lietuvoje –2011 m. kovo 17 d. Seimas patvirtino naują Švietimo įstatymą24, kuriama naujašvietimo strategija, kurią numatoma patvirtinti 2012 m. Numatant prioritetines

23 Nacionalinė neįgaliųjų socialinės integracijos 2010–2012 m. programa. 2010-03-03 LR Vyriausy-bės nutarimas Nr. 227 [žiūrėta 2011-03-07]. Prieiga internete:<http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=366704>.24 LR švietimo įstatymas. 2011-03-17 LR Seimo nutarimas Nr. XI-1281. Vilnius.http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=395105&p_query=&p_tr2=




25

švietimo raidos kryptis ir strateginius tikslus paisoma UNESCO rekomendacijų,kurios įvairių šalių švietimo politikos formuotojus, kuriančius nacionalines strate-gijas, prioritetiniu švietimo tikslu skatina įvardyti inkliuzinį ugdymą (UNESCO,200925).Europos veiksmų plane pabrėžiama, kad neįgaliųjų ugdymasis inkliuzinėje švieti-mo sistemoje turi teigiamą įtaką – didina visuomenės toleranciją skirtybėms, skati-na socialinę sanglaudą. Daugelio valstybių švietimo sistemos suteikia galimybęneįgaliesiems rinktis ugdymosi įstaigą – įprastą mokyklą arti gyvenamosios vietosarba specialiąją mokyklą. Šiame dokumente valstybės narės yra skatinamos palai-kyti ir propaguoti visų amžiaus grupių neįgaliųjų mokymąsi visą gyvenimą, suda-ryti palankias sąlygas veiksmingai pereiti iš vieno švietimo sistemos lygmens į kitąarba iš mokyklos į profesinio užimtumo sritį. Neįgaliųjų teisių konvencijoje ir Eu-ropos veiksmų plane pabrėžiama būtinybė tinkamai rengti mokytojų ir darbuotojų,kurių darbas nelaikomas pedagoginiu, dirbančių įvairaus tipo švietimo įstaigose,mokymus, kvalifikacijos tobulinimą darbo su neįgaliaisiais srityje. Lietuvoje moki-niai, kuriems nustatytas neįgalumas ir teisės aktų nustatyta tvarka skirtas specialu-sis ugdymas, priskiriami specialiųjų poreikių mokinių grupei. 2008–2009 mokslometais specialiųjų poreikių turintys vaikai sudarė per 10 procentų visų Lietuvosmokinių. Dauguma šių mokinių (90 procentų) mokosi bendrojo lavinimo mokyklųbendrosiose klasėse kartu su bendraamžiais, 1 procentas – specialiosiose klasėse ir9 procentai – specialiosiose mokyklose. Kasmet mažėja mokinių, pasirenkančiųugdymosi specialiosiose mokyklose formą. Tikslių statistinių duomenų apie ben-drojo lavinimo mokyklose besimokančius mokinius, kuriems nustatytas neįgalu-mas, nėra, nes didesnis finansavimas mokiniui skiriamas dėl mokinio specialiųjųugdymosi poreikių, išryškėjusių ugdyme, o ne dėl jam nustatyto neįgalumo. Deja,dar pasitaiko atvejų, kai sunkų neįgalumą turintiems vaikams skiriamas mokymasnamuose, nes kai kurių mokyklų aplinka jų specialiesiems poreikiams nėra pritai-kyta. Nepakankamas mokyklų steigėjų ir vadovų dėmesys mokytojų, dirbančių suneįgaliaisiais, kompetencijai tobulinti ir specialiajai pedagoginei bei psichologineipagalbai užtikrinti, nors specialiųjų poreikių turinčio mokinio krepšelis 2009 me-tais buvo 30 procentų didesnis nei mokinio, neturinčio SUP.

2.2. Inkliuzinio ugdymo samprata

Pastaruoju metu švietimo bendruomenėje nemažai diskutuojama, ką reiškia „ink-liuzija“, „inkliuzinis ugdymas“, kuo ši nauja koncepcija skiriasi nuo „integracijos“ir „integruoto ugdymo“. Neretai pasigirsta nuomonių, kad jokių skirtumų tarp šiųkategorijų nėra ir nesivarginant „integruotas ugdymas“ tiesiog pakeičiamas kitu,naujesniu ir modernesniu pavadinimu – „inkliuziniu ugdymu“, neįžvelgiant ir neat-skleidžiant esminių šių konceptų prasminių ir idėjinių skirtumų.

25 UNESCO (2009a). Policy Guidelines on Inclusion in Education [žiūrėta 2011-02-18]. Prieiga inter-nete: <http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf>.



26

Sąvokų ir koncepcijų pokyčiai liudija apie inkliuzinio ugdymo idėjos vystymąsi iristorinę raidą – nuo specializuoto ugdymo, integracijos ir integruoto ugdymo linkinkliuzinio ugdymo ir inkliuzijos. Stubbs (2008), apibendrinusi tarptautinę patirtį,pateikia esminius šių sąvokų skirtumus:

Specialusis ugdymas ir jo bruožaiLaikomasi nuostatos, kad egzistuoja atskira asmenų grupė, kuri turi specialiųjųugdymosi poreikių ir jie vadinami „specialiųjų poreikių vaikais“.Tikima, kad „specialieji metodai“, „specialieji pedagogai“, „specialios aplinkos“ ir„speciali įranga“ būtina norint sėkmingai ugdyti „specialiųjų poreikių vaiką“.Problema yra vaikas ir jo „specialumas“, bet ne aplinka ir pedagogas.Vaikas charakterizuojamas jo sutrikimo pagrindu ir pagal tai segreguojama – re-komenduojama specializuota įstaiga.Vietoj pagarbos vaiko individualumui siekiama vaiką padaryti kiek įmanoma„normalesnį“.Iš dalies integruotas ugdymas (dalinė integracija)Steigiamos atskiros specialiosios klasės arba prijungiami net atskiri pastatai ar kor-pusai, kuriuose mokosi specialiųjų poreikių turintys ugdytiniai. Dažniausiai šioseklasėse su specialiųjų poreikių vaikais dirba specialieji pedagogai. Tokia ugdymoforma kartais net vadinama integruotu ar net inkliuziniu ugdymu, nes pagal fizinępriklausomybę yra bendrojo lavinimo mokyklos dalis, tačiau realybėje tai esti nekas kita, kaip arti esanti segregacija.Integruotas ugdymasIntegruoto ugdymo terminas dažniausiai vartojamas siekiant apibūdinti procesą, kaivaikas perkeliamas ugdytis iš specializuotos ugdymo įstaigos į bendrojo lavinimomokyklą. Integruotam ugdymui būdingi tokie požymiai: Vis dar orientuojamasi į vaiko individualumą, bet ne į sisteminius pokyčius.

Vaikas vertinamas kaip problemiškas, o tam, kad integracija būtų sėkminga,jį reikia gerai paruošti prisitaikymui. Tuo tarpu mokykla mažai keičiasi.

Tai neretai siejama su fiziniu vaiko buvimu bendrojo lavinimo mokykloje.Mažai atsižvelgiama į tai, ar vaikas yra tikrai priimtas ir realiai įtraukiamas įbendras veiklas, ko jis mokosi ir kiek išmoksta.

Dauguma naudojamų metodų orientuoti į vaiką ir į individualią pagalbą jam,bet ne į pedagogo įgūdžius ar sistemą.

Mokytojų padėjėjai savo pagalbą nukreipia į individą (specialiųjų poreikiųturintį vaiką), bet ne į visą klasės aplinką, kas dar labiau stigmatizuoja vaiką,daro jį pažeidžiamą. Ignoruojami galimi kitų besimokančiųjų poreikiai pa-galbai.

Integruotas vaikas neretai sulaukia mažai pagalbos ir paliekamas pats vienasprisitaikyti prie rigidiškos integruoto ugdymo sistemos arba gauna labai indi-vidualizuotą pagalbą, kuri jį tik dar labiau atskiria nuo bendraamžių.

http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf


27

Jei vaikui nesiseka, tai vertinama kaip jo paties problema ir kaltė – „jam bu-vo per sunki programa“, „jis nieko nesimokė“, „jis nepritapo prie bendraam-žių“ ir pan.

Integruotas ugdymas dažnai orientuojasi į tam tikrą grupę besimokančiųjų,dažniausiai į tuos, kurie turi nedidelių sutrikimų ir poreikių. Manoma, kad nevisi vaikai gali būti integruojami.

Nors galima įžvelgti nemažai specialiojo ugdymo ir integruoto ugdymo panašumų,praktikoje integruotas ugdymas gali tapti inkliuzinio ugdymo pranašu arba pirmuo-ju žingsneliu į inkliuzinį ugdymą.Inkliuzinis ugdymasInkliuzinis ugdymas suprantamas tik kaip maža inkliuzinės visuomenės dalis, ku-rioje kultūra, politika ir praktika kuriama atsižvelgiant į visų besimokančiųjų po-reikius. Skirtybės toleruojamos ir vertinamos kaip galimi resursai, o ne kaip pro-blemos. Keičiamas ne mokinys, o mokykla siekiant pašalinti visas galimas kliūtis iružtikrinti ugdymo prieinamumą kiekvienam, visų įtraukimą ir dalyvavimą, pasie-kimus. Tikima, kad kiekvienas gali mokytis ir išmokti.Ainscow, Booth, Dyson (2006) nurodo, kad galimos įvairios inkliuzinio ugdymointerpretacijos ir apibrėžtys: Aprašomojo pobūdžio (susijusios su įvairių būdų, strategijų taikymu reali-

zuojant inkliuzinį ugdymą praktikoje); Perspektyvinio pobūdžio (nurodančios, kaip inkliuzijos sąvoka turi būti su-

prantama ir interpretuojama).A. C. Armstrong, D. Armstrong, Spandagou (2010) analizuoja siaurąją ir plačiąjąinkliuzijos sampratą. Siauroji samprata apibūdina inkliuzinį ugdymą kaip paieškąkonkrečių ugdymo strategijų specifinei besimokančiųjų grupei, bet nebūtinai tikspecialiųjų ugdymosi poreikių turintiems asmenims, besimokantiems bendrojolavinimo klasėse. Tuo tarpu plačioji inkliuzijos samprata neakcentuoja vienos kon-krečios besimokančiųjų grupės, o orientuoja į skirtybes ir į tai, kaip mokykla atsi-žvelgia į kiekvieno besimokančiojo ar bet kurio kito mokyklos bendruomenės narioskirtumus.Įvairios tarptautinės organizacijos (UNESCO, Europos Specialiojo ugdymo plėtrosagentūra ir kt.) šiandien pripažįsta, kad inkliuzijos sąvoką reiktų vartoti kalbant netik apie specialiųjų poreikių turinčius ugdytinius, bet ir apie kitus besi-mokančiuosius, kurie gali būti pažeidžiami dėl savo skirtybių ir dėl to diskri-minuojami. UNESCO organizuotoje tarptautinės švietimo konferencijos 48-ojojesesijoje (2009)26 inkliuzinis ugdymas buvo taip apibrėžtas: Inkliuzinis ugdymas –tai nenutrūkstantis procesas, kurio pagrindinis tikslas – užtikrinti kokybišką ugdy-mąsi visiems visuomenės nariams, pripažįstant ir gerbiant įvairovę, atsižvelgiant į

26 UNESCO (2009). International Conference on Education 48th session, Geneva, Switzerland. 25–28November 2008. “Inclusive Education: the Way of the Future”. Final Report.http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ICE_FINAL_REPORT_eng.pdf

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ICE_FINAL_REPORT


28

kiekvieno individualius gebėjimus ir poreikius, vengiant bet kokios diskriminacijos(UNESCO, 2008).Inkliuzinis ugdymas yra universali teisė, tačiau jai įgyvendinti būtina formuoti po-litiką, kuria būtų siekiama kiekvienam piliečiui suteikti kokybiškas švietimo pa-slaugas. Tai reiškia, kad reikiamais ištekliais (finansiniais, žmogiškaisiais, švietimopaslaugų, techniniais ir technologiniais) turi būti aprūpinti ugdymo centrai, kad jiegalėtų atsižvelgti į kiekvieno mokinio poreikius ir užtikrinti jo sėkmingą ugdymąsi,nepaisant asmeninių savybių, socialinių, kultūrinių gyvenimo ypatumų, gyvenamo-sios vietovės ar etninės kilmės. Ypatingą dėmesį reikėtų atkreipti į lyčių lygybėsfaktorių, nes neįgalios mergaitės ir moterys ypač diskriminuojamos. Vieni žymiau-sių pasaulyje inkliuzijos tyrinėtojų Ainscow, Booth, Dyson (2006) teigia, kad ink-liuzija yra susijusi su mokinių atskirties mažinimu efektyviau pritaikant ugdymoturinį, keičiant mokyklos kultūrą, užtikrinant aktyvesnį dalyvavimą mokyklos ben-druomenės gyvenime. Svarbūs kultūriniai, politiniai ir praktiniai pokyčiai mokyk-loje siekiant atsižvelgti į kiekvieno skirtybes ir individualius poreikius. Inkliuzijaneįsivaizduojama be kiekvieno besimokančiojo buvimo bendrose fizinėse aplinko-se, dalyvavimo ir pasiekimų kokybės užtikrinimo. Pabrėžiama, kad inkliuzija – tainenutrūkstamas mokyklos kaitos ir tobulėjimo procesas, niekada nepasiekiantistobulumo lygmens.Peters (2004), remdamasi G. Fulcher, nurodo keturis svarbiausius inkliuzinio ug-dymo kūrimo lygmenis. Vienas pirmųjų lygmenų – naujos politikos teisinis reg-lamentavimas ir jos įgyvendinimas aukščiausiuoju nacionaliniu lygiu. Būtinapolitinė valia, socialinių partnerių ryžtas ir apsisprendimas švietime įgyvendintiesminius pokyčius. Vizijos, žinių, įgūdžių ir teisinių pagrindų dermė yra būtinaprielaida kokybiško inkliuzinio švietimo plėtrai, teisingumo ir ugdymo meistriš-kumo principams bendrojoje visų lygių švietimo sistemoje įgyvendinti. Visuomenėturi būti įtraukta ir aktyviai dalyvauti šioje švietimo sistemos kaitoje. Tačiau vientik inkliuzinio ugdymo idėjų teisinis reglamentavimas nacionaliniuose dokumen-tuose dar negarantuoja, kad jomis bus patikėta ir jos pradės plisti tarp švietimobendruomenės narių. Svarbus antrasis inkliuzinio ugdymo įgyvendinimo lygmuo –skirtingų interesų derinimas tarp švietimo dalyvių, nes naujų idėjų sklaidosprocese susiduriama su įvairiais interesais – socialiniais, ekonominiais, kultūriniais,techniniais, kuriuos būtina suderinti numatant prioritetinius tikslus. Inkliuzinis ug-dymas vienu metu yra ir filosofija, ir reali ugdymo praktika, grindžiama tam tikro-mis mokymo ir mokymosi teorijomis, todėl politika negali egzistuoti be prakti-kos. Politiką įgyvendina ir paverčia praktika socialiniai veikėjai (individai ar jųgrupės), todėl norint sėkmingai įgyvendinti inkliuzinio ugdymo idėjas būtina ieš-koti būdų, kaip tai padaryti įvairiuose socialinės sistemos lygmenyse – mikro, me-zo, makro. Bet kokia politika ir praktika įgauna tam tikrą formą ir turinį tik sociali-niams veikėjams veikiant konkrečiuose visuomeniniuose kontekstuose (tiek nacio-nalinio lygmens, tiek vietinio lygmens insitucijose). 2010 m. kovo 11–12 d. Madri-de vyko tarptautinė konferencija „Inkliuzinis ugdymas: būdas skatinti socialinęsanglaudą“, kurioje dalyvavo per 300 delegatų iš 40 valstybių. Konferencijos metu


29

suformuluotose išvadose pabrėžiama, kad parama pokyčiams ugdymo įstaigose irpažanga, siekiant įgyvendinti švietimą visiems, bus skatinamos, jeigu bus: Kuriamos lanksčios švietimo sistemos; Įvairovė laikoma vertybe; Pašalintos visos kliūtys (būtų pritaikyta fizinė aplinka, pritaikytos programos

ir mokymosi medžiaga, išnyktų skeptiškos nuostatos, būtų pakankamai įran-gos ir techninės pagalbos priemonių, pagerintos socializacijos, bendravimosąlygos, gestų kalbos ir kitų žodinės komunikacijos priemonių prieinamu-mas);

Teikiama pagalba mokytojams ir mokykloms; Dirbama komandose; Stipri lyderystė mokyklose; Harmonija tarp mokinių; Bendradarbiavimas tarp tėvų, profesionalų ir savanorių.

Konferencijoje pabrėžta, kad būtina palengvinti perėjimą iš vieno švietimo lyg-mens į kitą, o po to į darbinę sritį; skatinti inkliuzinį ugdymą nuo pat patekimo įšvietimo sistemą, ypač atkreipiant dėmesį į ankstyvą problemų nustatymą ir rei-kiamos pagalbos teikimą. Ypatingą dėmesį reikėtų skirti mokytojų rengimui (studi-joms ir dirbančiųjų kvalifikacijos tobulinimui) visuose švietimo lygmenyse. Moky-tojai turėtų būti pasirengę ugdyti įvairių poreikių turinčius mokinius, nes tai yraesminė sėkmingo inkliuzinio ugdymo sąlyga. Inkliuzijos plėtra aukštosiose mokyk-lose turėtų būti laikoma prioritetine sritimi, t. y. tokia pat svarbia kaip ir privalomo-jo mokymosi pakopose.

2.3. Inkliuzinės mokyklos bruožai ir inkliuzinė pedagogika

Siekiant realizuoti inkliuzinio ugdymo idėjas ypatingą dėmesį reikėtų atkreipti įmokytojų rengimą (studijas ir dirbančiųjų kvalifikacijos tobulinimą) visuose švie-timo lygmenyse. Mokytojai turėtų būti pasirengę ugdyti įvairių poreikių mokinius,nes tai yra esminė sėkmingo inkliuzinio ugdymo sąlyga (Inkliuzinio ugdymo plėt-ra, 201027). Inkliuzinio ugdymo sėkmė labai susijusi su resursų prieinamumu beimokytojo gebėjimu diferencijuoti bei paskirstyti šiuos išteklius mokiniams bendro-jo lavinimo klasėje. Ne mažiau svarbus ir mokytojo pasirengimas (žinios, suprati-mas, gebėjimai, nuostatos), siekiant sukurti palankius mokinių tarpusavio santy-kius. Svarbios tiek mokytojo pozityvios nuostatos, tiek supratimas, kaip kurti irskatinti mokinių santykius ir interakcijas (Meijer, 2003). Tai, kad žmogiškojo fak-toriaus – mokytojų nuostatų ir vertinimų – barjerai yra vieni svarbiausių inkliuzijosplėtotei, rodo ir įvairių šalių moksliniai tyrimai (Ainscow, Sebba, 1996; Engelb-

27 Inkliuzinio ugdymo plėtra (2010). Tarptautinės konferencijos „Inkliuzinis ugdymas: būdas sktintisocialinę sanglaudą“, vykusios 2010 m. kovo 11–12 d. Madride, išvados. Prieiga internete:<http://www.inclusive-education-in-action.org/iea/dokumente/upload/b2fa1_madridflyer-lt.pdf>.


30

recht, 2006; Savolainen, 2009; Artiles, Dyson, 2005). Įvairių integracijos, inkliuzi-jos proceso aspektų, taip pat specialistų nuostatų tyrimai įvairiose šalyse (Moberg,Savolainen, 2003; Avramidis, Norwich, 2002; ir kt.) rodo, kad mokytojų, kitų spe-cialistų vertinimai SUP turinčių mokinių atžvilgiu varijuoja nuo negatyvių iki labaipozityvių. Tai lemia ne tik vaikų, su kuriais dirba specialistas, negalės pobūdis, betir ugdymosi sunkumai, mokytojų pasirengimas tenkinti mokinių SUP, kvalifikaci-ja, kompetencija ir kt.Kaip rodo tyrimai (Avramidis, Bayliss and Burden, 2000; Van Leeuwen, 2007;Poulisse, 2002; Rose, 2001, cit. iš Koopmans-van Noorel, 2009), integraci-jos / inkliuzijos sėkmės veiksniai yra labai susiję su mokytoju. Pirmiausia pabrėžti-na mokytojų požiūrio į integraciją svarba. Vertinant mokytojų nuostatas, pastebi-ma, kad jos yra sąlygiškai pozityvios, bet priklauso nuo mokinių negalės pobūdžioir sudėtingumo. Mokytojai yra ne tokie palankūs mokiniams, turintiems elgesiosutrikimų, tačiau vis dėlto į specialiąsias mokyklas nusiųsti dažniau yra linkstamakognityvinio pobūdžio sutrikimų turinčius mokinius (Smeets, Van der Veen, Der-riks, Roeleveld, 2007, cit. iš Koopmans-van Noorel, 2009). Kita vertus, kuo dau-giau darbo su specialiųjų ugdymosi poreikių vaikais turi mokytojai, tuo jų nuosta-tos yra palankesnės (Smeets et al., 2007, cit. iš Koopmans-van Noorel, 2009). Kitityrimai (Hamstra, 2004, cit. iš Koopmans-van Noorel, 2009 ) rodo, kad ketvirtada-lio respondentų pozityvios nuostatos pasikeitė į negatyvias, kai specialiųjų ugdy-mosi poreikių mokiniai buvo ugdomi jų klasėje. Labiausiai mokytojai nepasitikisavo kompetencija ugdyti protiškai atsilikusius mokinius (Derriks, Ledoux, Over-maat and Van Eck, 2002, cit. iš Koopmans-van Noorel, 2009), nes juos ugdantreikia labai pakeisti ugdymo turinį.Su mokytoju susijęs integracijos / inkliuzijos sėkmės faktorius yra mokytojų žiniosir įgūdžiai. Kai kurie tyrimai rodo, kad mokytojams yra sudėtinga taikyti mokymobendradarbiaujant ir bendraamžių paramos strategijas (Derriks et al., 2002; Nindand Wearmouth, 2006, cit. iš Koopmans-van Noorel, 2009). Mokytojai abejojasavo didaktiniais gebėjimais, gebėjimu parinkti ir pritaikyti mokymo priemones irkt.UNESCO Inkliuzinio ugdymo plėtros gairėse pabrėžiama, kad inkliuzinis ugdy-mas, kai asmuo yra proceso centre, naudingas visiems mokiniams, t. y. neturin-tiems specialiųjų poreikių ir dėl neįgalumo ar kitų priežasčių jų turintiems. Specia-liųjų ugdymosi poreikių turintis mokinys, ugdydamasis kartu su bendraamžiais, turigalimybę perimti jų patirtį, mokytis bendrauti, drauge savo labiau pažengusiems irgabesniems bendramoksliams sudarydamas sąlygas mokytis mokant kitus, ugdytispozityvias nuostatas į žmonių skirtingumus, formuotis šiuolaikinei visuomeneipriimtinas vertybines nuostatas. Labai svarbus ir mokytojo nusiteikimas visus mo-kinius įtraukti į klasėje vykstantį mokymosi procesą, kurti sąlygas kiekvienam ug-dytis pagal savo galimybes, kelti adekvačius ir kiekvienam aktualius mokymositikslus, rinktis tinkamas pasiekimų vertinimo ir įsivertinimo strategijas.

http://www.inclusive-education-in-action.org/iea/dokumente/upload/b2fa1_madridflyer-lt.pdf


31

Būtina palengvinti perėjimą iš vieno švietimo lygmens į kitą, o po to – į darbinęsritį, skatinti inkliuzinį ugdymą nuo pat patekimo į švietimo sistemą, ypač atkrei-piant dėmesį į ankstyvą problemų nustatymą ir reikiamos pagalbos teikimą.Tyrimai (Farrel, Dyson, Hutcheson, Gallanaugh, 2007; Meijer, 2001; Mitchell,2008; Nind and Wearmouth, 2006; Poulisse, 2002, cit. iš Koopmans-van Noorel,2009) rodo, kad esama keleto faktorių ir strategijų, lemiančių integracijos sėkmę: Mokymasis bendradarbiaujant ir bendraamžių pagalba (angl. cooperative

learning and peer support); Mokymasis bendradarbiaujant ir bendras problemų sprendimas komandoje

(angl. collaborative teaching), Heterogeninis grupavimas ir adaptuotas mokymas (ugdymo turinio ir organi-

zavimo prasme), leidžiantis sėkmingai diferencijuoti ugdymą; Mokytojų kvalifikacijos kėlimas ir pagalbos jiems teikimas; Glaudūs ryšiai su tėvais.

Minėtos strategijos turi būti lanksčios laiko, vietos ir formos prasme. Tam būtinapozityvi mokyklos aplinka ir atvirumas.Lipsky ir Gartner (1997, cit. iš Lynch, Irvine, 2009) nurodo svarbiausias inkliuzijossėkmės sąlygas: Lyderiai, kurie įkūnytų visuomenės idealus ir padėtų siekti tikslų. Bendradarbiavimas. Mokytojams sudaromos galimybės bendradarbiauti su

specialistų komanda, tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius (Warger,Pugach, 1996, cit. iš Lynch, Irvine, 2009).

Pagalba mokytojams ir mokiniams. Dėmesys sutelkiamas į pedagogų ir kitopersonalo tobulinimąsi: organizuojami seminarai apie inkliuziją, individua-lumo pripažinimą ir kt. Per pamokas teikiama mokytojo padėjėjo pagalba,aprūpinama būtinomis priemonėmis.

Efektyvus tėvų įtraukimas. Tėvų įtraukimas ne tik naudingas mokiniams irsudaro galimybes tėvams dalyvauti mokyklos bendruomenės gyvenime(Lipsky, Gartner, 1997, cit. iš Lynch, Irvine, 2009), bet ir didina tėvų pasi-tenkinimą procesais, susijusiais su inkliuziniu ugdymu (tokiais, kaip, pvz.,individualaus ugdymo plano rengimas) (Timmons, Breitenbach, 2004, cit. išLynch, Irvine, 2009).

Peržiūrėtas vertinimo tikslas. Mokinio vertinimas tampa panašus į atvejoanalizę, kur pats mokinys yra sėkmės matas (Smith, Lusthaus, 1995, cit. išLynch, Irvine, 2009).

Pakankamas finansavimas. Mokiniai turi gauti pakankamai lėšų, kad būtųužtikrintas poreikių tenkinimas. Lėšos turi būti skiriamos mokiniui, o neįstaigai, todėl keliauja paskui mokinį.

Ugdymo turinio ir metodų pritaikymas. Esminės ugdymo strategijos (pvz.,mokymasis bendradarbiaujant, veikla grįstas mokymasis (angl. activity-based


32

learning), bendraamžių pagalba ir pan.) rodo metodų, galinčių tenkintiskirtingus poreikius, svarbą.

Aptariant inkliuzinės mokyklos bruožus, svarbu išsiaiškinti specialiojo ugdymo irspecialiosios pedagoginės pagalbos vaidmenį joje. Pvz., Suomijoje, kur mokiniųpasiekimai pagal PISA (Programme for International Student Assessment) rezulta-tus yra vieni aukščiausių tarp tyrimuose dalyvaujančių šalių, veikia dalinio specia-liojo ugdymo sistema. Mokiniams, gaunantiems dalinę specialiojo ugdymo pagal-bą, nėra sudaromas individualus ugdymo planas, nepriimami jokie oficialūs spren-dimai, mokiniams nesuteikiamas turinčiųjų specialiuosius poreikius statusas. Tokiemokiniai dalį laiko mokosi kartu su savo bendraamžiais, o dalį, panašiai kaip irLietuvoje, atskirame specialiojo pedagogo kabinete. Mokiniams, kurie turi dideliųspecialiųjų ugdymosi poreikių, paprastai siūlomas specialusis (segreguotas) ugdy-mas (Takala, Pirttimaa, Törmänen, 2009).Tačiau mokiniai, kurie yra ugdomi ne savo klasėje, o atskirame specialiojo peda-gogo kabinete, dažniausiai praranda galimybę mokytis iš esmės tų pačių dalykų irtuo pačiu būdu, kaip ir kiti mokiniai. Kohler-Evans (2006, cit. iš Atkins, 2008)teigia, kad tokiam mokymui alternatyva gali būti bendradarbiavimas mokant(angl. co-teaching), kada specialieji ugdymosi poreikiai yra tenkinami bendrojolavinimo klasėje. Scruggs, Mastropieri and McDuffy (2007, cit. iš Atkins, 2008)bendradarbiavimą mokant apibrėžia kaip tokį mokymą, kai bendrojo lavinimo kla-sėje kartu dirba mokytojas ir specialusis pedagogas. Toks mokymas gali turėti kelisvariantus: „Plaukimas pasroviui“, kai vienas mokytojas prisiima atsakomybę už moky-

mą (paprastai tai būna bendrojo lavinimo mokytojas), o kitas (specialusis pe-dagogas) teikia pagalbą pagal poreikį.

„Mokymo punktai“, kuriuose specialusis pedagogas teikia pagalbą. Paralelinis mokymas, kai tų pačių arba skirtingų dalykų mokytojas moko

atskiras grupes. Alternatyvus mokymas, kada vienas mokytojas nedidelę mokinių grupelę

trumpam laikui išsiveda mokytis į nuošalesnę vietą, kur mokomasi tik šiemsmokiniams reikalingų dalykų.

Komandinis mokymas (arba interaktyvus mokymas), kai abu mokytojai vie-nodai dalijasi atsakomybe ir vienodai dalyvauja mokymo veikloje.

Rodezno (2008) pateikia apibendrintą specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mo-kinių ugdymo bendrojo lavinimo mokykloje strategijų sąrašą:Mokymasis bendradarbiaujant (angl. cooperative learning). Mokymasis bendra-darbiaujant sudaro galimybes sėkmingesniam specialiųjų ugdymosi poreikių turin-čių mokinių socializacijos procesui. Gillies (2002, cit. iš Rodezno, 2008) teigia,kad mokydamiesi bendradarbiaujant mokiniai dirba kartu nedidelėse grupėse siek-dami atlikti bendrą užduotį. Svarbiausias elementas čia yra teigiama tarpusavio


33

priklausomybė, kai kiekvienas grupės narys įneša vienodą indėlį į galutinį rezulta-tą. Tai, jog mokymasis bendradarbiaujant skatina mokinius dirbti kartu, savaimeyra žingsnis link inkliuzinio ugdymo idėjos realizavimo. Tačiau tam, kad mokyma-sis bendradarbiaujant būtų efektyvus, mokytojas turi sukurti tokias sąlygas, kurkiekvienas mokinys prisiimtų atsakomybę, palaikytų vienas kitą, dalytųsi ištekliaisir informacija, gebėtų išklausyti, gautų konstruktyvų grįžtamąjį ryšį, gebėtų konst-ruktyviai spręsti ginčus, įsiklausyti į kito nuomonę. Friend ir Cook (1996, cit. išAtkins, 2008), apibrėždami bendradarbiavimo charakteristikas, išskiria šiuos esmi-nius mokymosi bendradarbiaujant bruožus: Bendradarbiavimas yra savanoriškas – kol asmuo pats nenusprendžia, kad jis

nori ir yra nusiteikęs bendradarbiauti, bendradarbiavimas nevyks, nepaisantto, kokios programos ar iniciatyvos yra įgyvendinamos mokykloje. Admi-nistracinės priemonės gali paskatinti glaudžius darbinius santykius, tačiau tainebūtinai bus bendradarbiavimas, kitaip sakant priverstinio bendradarbiavi-mo būti negali.

Būtinas bendradarbiavimo pagrindas yra visų dalyvių lygiavertiškumas. Ly-giavertiškumas gali būti apibrėžiamas kaip interakcija, kai pripažįstamakiekvieno dalyvio vienoda vertė ir įtaka priimant sprendimus.

Bendradarbiavimas yra grindžiamas bendrais tikslais. Visi bendradarbiaujan-tys asmenys turi turėti bent vieną bendrą tikslą, kuris juos jungia, yra tieksvarbus, kad jo pagrindu būtų kuriama bendra vizija.

Bendradarbiavimo sėkmė priklauso nuo to, kaip yra pasidalijama atsakomy-bė už dalyvavimą ir priimamus sprendimus. Dalyvavimas nebūtinai reiškia,kad visiems skiriamos vienodos užduotys.

Bendradarbiavimas reiškia, kad visi turi dalytis ištekliais. Ištekliais gali būtilaikomas laikas, galimybė dirbti patogiu metu, žinios, specialios technikos arįgūdžiai.

Bendradarbiavimui būtinas pasidalijimas atsakomybe už rezultatus. Nesvar-bu, ar rezultatai yra teigiami, ar neigiami – visi dalyviai yra vienodai už taiatsakingi.

Autentiškas mokymasis (angl. authentic learning). Autentiškas mokymasis yratoks mokymasis, kuris remiasi glaudžiais ryšiais su realiu pasauliu, siekiant paska-tinti mokinius aiškintis ir diskutuoti, spręsti jiems asmeniškai aktualias problemas.Inkliuzinis ugdymas šiuo atveju realizuojamas tuo būdu, kad mokinys yra moky-mosi proceso centras. Kai mokiniui keliami realūs mokymosi tikslai realiame, au-tentiškame kontekste, jis mokosi pagal savo galimybes ir turimą patirtį, taip pasi-ekdamas geresnių rezultatų.Bendraamžių pagalba (angl. peer tutoring). Bendraamžių pagalba suprantama kaipprocesas, kai du mokiniai prisiima du skirtingus vaidmenis – pagalbą teikiančiojo irją priimančiojo (Gillies, 2002, cit. iš Rodezno, 2008). Pagalbą teikiantysis (tuto-rius) dažniausiai yra vyresnis mokinys, kuris teikia pagalbą jaunesniam ar menkes-


34

nių gebėjimų mokiniui. Tai leidžia diferencijuoti ugdymo turinį, sudaro sąlygassocialinei interakcijai, padeda realizuoti mokymąsi bendradarbiaujant. Specialiųjųugdymosi poreikių turinčiam mokiniui atsiranda galimybė prašyti kitų mokiniųpagalbos, o tutorius taip kaupia naudingą patirtį. Mokiniai supranta, kad mokymasir mokymasis nebūtinai yra kontroliuojamas vien tik mokytojo.Taikomoji elgesio analizė (angl. applied behaviour analysis for appropriate beha-viour management). Ši strategija remiasi biheviorizmo teorija ir yra taikoma sie-kiant specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams suformuoti būtiniausiuselgesio bendrojo lavinimo klasėje gebėjimus. Manoma, kad mokiniai mokosi išsavo bendravimo patirties, o kartojimas ir modeliavimas padeda įtvirtinti pageidau-jamą elgesį. Ši strategija dažniausiai taikoma ugdant vaikus, turinčius autizmospektro sutrikimų.Mitchel (2008), be jau minėtų, nurodo dar ir šias efektyvias specialiojo ugdymostrategijas, svarbias inkliuziniam ugdymui realizuoti:Pozityvaus elgesio mokykloje palaikymas. Esminiai šios strategijos bruožai yra:nepageidaujamo elgesio prevencija ir jo apraiškų mažinimas; adaptacijos įgūdžiųugdymas; problemiško elgesio padarinių visumos vertinimas; darbas su labiausiainepaklusniu elgesiu pasižyminčiais mokiniais.Tėvų įtraukimas. Tėvų vaidmuo ugdant specialiųjų poreikių turinčius vaikus yralabai svarbus, kartais net lemiamas. Žinoma, pirmiausia jie yra tėvai, turintys visasteises ir atsakomybes, bet drauge jie yra informacijos šaltinis, partneriai, kuriant irįgyvendinant ugdymo programas, klientai, kuriems teikiamos švietimo paslaugos.Galima išskirti penkis tėvų įsitraukimo į ugdymo procesą lygius:1) Pakankamas informuotumas. Šiame lygmenyje mokyklos informuoja tėvus

apie ugdymo programas ir kartu suteikia informaciją.2) Dalyvavimas veiklose. Tėvai yra įtraukiami į tam tikras veiklas, tačiau jos

gana griežtai apibrėžtos, nedažnos.3) Dialogas ir pasikeitimas nuomonėmis. Su tėvais yra aptariami mokyklos,

klasės tikslai ir kt.4) Dalyvavimas priimant sprendimus. Tėvų prašoma įvertinti, kaip priimami

sprendimai veikia jų vaiką. Svarbus šio lygmens rodiklis yra tėvų dalyvavi-mas sudarant individualų ugdymo planą.

5) Pasidalijimas atsakomybe už priimamus sprendimus. Tai aukščiausias įsi-traukimo lygmuo, kai tėvai dalyvauja priimant sprendimus planuojant, verti-nant ugdymą, formuojant mokyklos politiką, prisiimant tutoriaus vaidmenįsavo vaiko ugdyme.

Siekiant tėvų įsitraukimo į ugdymo procesą svarbu, kad kontaktai būtų reguliarūs –tuomet atsiranda galimybė pasidalyti sėkmės džiaugsmu, numatyti nesėkmes ir jųišvengti. Tokius ryšius galima palaikyti įvairiais būdais. Susitikimai turėtų būtigerai suplanuoti, aiškiai struktūruoti. Tėvai noriau dalyvaus susitikimuose, jei busskatinami tai daryti, žinos kokiu tikslu vyksta susitikimas ir ko iš jų tikimasi. Svar-


35

bu žinoti, kad konfliktai bendradarbiaujant yra neišvengiami, tačiau labai svarbujuos spręsti pozityviai.Siekiant tėvų įsitraukimo į specialiųjų poreikių turinčio vaiko ugdymo procesą,situacijos gali būti įvairios: kai kurie tėvai neturi laiko, kai kurie pasižymi itin nei-giamomis nuostatomis mokyklos atžvilgiu, kai kurie išgyvena asmenines krizes,kai kurie yra linkę deleguoti visą atsakomybę specialistams, kiti neturi galimybiųatvykti į mokyklą, dar kiti priklauso atskirties grupėms, arba tiesiog mano, kadneturi ką pasakyti. Reikia suvokti realybę, apmąstyti sprendimus ir žingsnis požingsnio judėti bendradarbiavimo link.Mokyklos kultūra. Pozityvios mokyklos kultūros (etoso) kūrimas apima mokyklostikslų apsibrėžimą ir įgyvendinimą. Tikslai turėtų būti susiję su vertybių, nuostatųapsibrėžimu, tradicijų kūrimu, elgesio normų įvardijimu. Tai sietina visu pirma sulyderiais. Inkliuzinės mokyklos kultūra turėtų pasižymėti šiais bruožais: a) nusitei-kimu toleruoti ir priimti visų bendruomenės narių skirtingumus, b) jautrumu kultū-riniams skirtumams, c) aukštais, bet realistiškais standartais.Fizinės aplinkos ir priemonių pritaikymas (reikalingos įrangos ir erdvių pritaiky-mas, higienos normų laikymasis ir kt.).Klasės psichologinis klimatas, sukuriantis palankias mokymuisi sąlygas. Išskiriamitrys svarbiausi faktoriai: Santykiai (tarpusavio parama ir palaikymas, emociškai saugios aplankos kū-

rimas); Sąlygos asmenybei bręsti (pagalba mokiniui išsikeliant mokymosi ir elgesio

keitimo tikslus; motyvuojančios mokymosi aplinkos kūrimas); Klasės valdymas (aukštų, bet realistiškų lūkesčių formulavimas, aiškus svar-

biausių taisyklių ir ribų apibrėžimas; tinkamas mokytojo vietos ir vaidmensklasėje pasirinkimas – buvimas matomam, akių kontakto su mokiniais palai-kymas, vaikščiojimas po klasę, sudarantis galimybę pastebėti nepageidauja-mo elgesio apraiškas ar paskatinti tinkamą elgesį; tinkama ir greita reakcija įnepageidaujamo elgesio apraiškas – mokinių elgesio sutrikimai paprastai pe-reina tam tikras raidos fazes nuo nežymių elgesio pokyčių iki itin problemiš-ko elgesio, todėl labai svarbu pastebėti elgesio pokyčius ir reaguoti nedel-siant).

Socialinių įgūdžių ugdymas. Daugelis vaikų, atrodytų, savaime išsiugdo tinkamus,adekvačius kultūrai socialinius įgūdžius, tačiau kai kurie mokiniai dėl tam tikrųpriežasčių (autizmo spektro, elgesio ir emocijų sutrikimų) patiria šios srities pro-blemų. Svarbiausiais socialiniais įgūdžiais, kuriuos reikėtų ugdyti, galėtų būti: ge-bėjimas dalyvauti pokalbyje, tinkamai elgtis konfliktinėse situacijose, palaikytidraugystę (pritapti prie grupės kultūros, demonstruoti palaikymą, laikytis taisykliųir pan.), dirbti grupėje. Siekiant šių tikslų reikėtų skatinti mokinius atkreipti dėmesįį minėtus dalykus, nuosekliai ugdyti reikiamus įgūdžius aiškinant ir modeliuojant,palaikant ir skatinant tinkamą elgesį, primenant, kaip dera elgtis.


36

Kognityvinių strategijų mokymas. Ne visi mokiniai savaime, be specialaus moky-mo, išsiugdo efektyvias mokymosi strategijas. Mokymosi strategijos priklauso nuodviejų dalykų: 1) nuo to, ką ir kiek mokiniai žino apie savo kognityvinius gebėji-mus (pvz., trumpalaikę atmintį, kiek reikia įdėti pastangų siekiant ką nors išmoktiir pan.); 2) nuo gebėjimo sąmoningai reguliuoti pažinimo procesą, taikant saviregu-liacijos strategijas (planavimą, tikrinimą, stebėjimą ir kt.). Daugelyje mokymosisituacijų gali būti taikomos šios strategijos:1 fazė – „pasirenk mokymuisi“: būtinų žinių atgaminimas, naujos informacijoslyginimas su jau turima, hipotezių ir spėjimų apie naują informaciją formulavimas;mokymosi tikslų kėlimas; problemos analizavimas ir geriausio sprendimo būdonumatymas.2 fazė – „mąstyk problemos sprendimo metu“: spėjimų ir hipotezių tikrinimas,klausimų kėlimas, naujų hipotezių formulavimas, apibendrinimas ir pan.3 fazė – „permąstyk“: informacijos kaip visumos supratimas, permąstymas, kasnaujo išmokta, kaip tai siejasi su jau turimomis žiniomis, apmąstymas, kaip žiniosgalėtų būti pritaikomos kitomis aplinkybėmis, apibendrinimas ir sintezė.Savireguliuojantis mokymasis (angl. self-regulating learning). Mokinys mokosiapibrėžti savo tikslus, stebėti savo elgesį ir priimti sprendimus, leidžiančius siektitikslų. Ši strategija taikytina tiek mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi po-reikių, tiek ir jų neturintiems. Ji remiasi tokiomis savybėmis ir įgūdžiais, kaip sa-vimonė (angl. self-awareness), motyvacija, emocijų kontroliavimas, gebėjimasišsikelti tikslus, priimti sprendimus, spręsti problemas, aktyviai stebėti procesą,paskatinti save.Mnemonika ir kitos atminties strategijos, kurios yra ypač svarbios mokymosi sun-kumų patiriantiems vaikams, nes padeda jiems susieti savo stipriąsias puses (pvz.,gerą regimąją atmintį) su silpnosiomis (menki gebėjimai savarankiškai pasirinkti irnaudoti tinkamas strategijas).Formuojamasis vertinimas ir grįžtamasis ryšys. Formuojamasis vertinimas leidžiapastebėti nesėkmes ir iš naujo peržiūrėti ugdymo turinį bei mokymo strategijas.Grįžtamasis ryšys suteikia mokiniui informacijos apie tai, kas sekasi geriau, o kas –prasčiau, kur reikėtų pasistengti ir kaip tai daryti. Svarbu, kad grįžtamasi ryšys bū-tų: Laiku – kaip įmanoma greičiau po užduoties atlikimo, kol mokinys dar ne-

pamiršo, kas ir kaip buvo atlikta; Išsamus – detaliai atskleidžiantis, kur ir kas buvo tikslu ir teisinga, o kas ne; Nukreiptas į strategijų taikymą, o ne į mokinio gebėjimus ar pastangas; Atitinkantis užduoties sudėtingumą – padedantis nedelsiant pasitaisyti ele-

mentarias klaidas arba pasirinkti tinkamą strategiją, atliekant sudėtingą už-duotį;

Atitinkantis mokinių galimybes pasinaudoti grįžtamuoju ryšiu (kai kuriuosmokinius reikia mokyti naudotis teikiama pagalba ir grįžtamuoju ryšiu, anks-čiau suteikta informacija).


37

Mitchel (2008), be jau minėtų inkliuzinio ugdymo strategijų ir svarbių sąlygų, darakcentuoja augmentinės ir alternatyviosios komunikacijos taikymą esant reikalui,pagalbines kompiuterines technologijas, foneminės klausos ir girdimųjų procesųlavinimą, elgesio modifikavimo ir kitas ugdymo strategijas.Specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo inkliuzinės mokyklos kontekste proble-mos dažnai siejamos su ugdymo turinio pritaikymo, mokymo(si) metodų parinkimoir akademinių pasiekimų vertinimo problemomis, kitaip sakant, keliamas ugdy-mo(si) kokybės heterogeninėje grupėje klausimas. King-Sears (2008) teigia, kadpedagogai gali susidurti su tam tikromis problemomis dėl nuostatos, kad jie privalovisus mokinius mokyti to paties tuo pačiu metu, taip pat dėl to, jog ne visiems mo-kiniams tinka taikomi mokymo metodai ir jų pasiekimai nėra tokie, kokių tikimasi.Kalbant apie skirtingų gebėjimų mokinių ugdymą drauge, dažniausiai klystama dėldviejų dalykų: 1) manoma, kad mokymosi negalių turintys vaikai yra nepajėgūsmokytis to paties, ko ir jų bendraamžiai; 2) manoma, kad mokytojai privalo mokytivisko, kas numatyta programose, nepaisant to, kaip sekasi mokiniui. Paneigdamašias nuostatas, King-Sears (2008, p. 56) teigia, kad mokymosi negalių turintys vai-kai gali mokytis to paties, kaip ir jų bendraamžiai. Svarbiausia, kaip tai daroma: Mokiniai, turintys mokymosi negalių, gali mokytis efektyviai, kai taikomi

tinkami metodai ir technikos; Kai kuriems mokiniams reikia specialaus, ypatingo mokymosi, kuris ne visa-

da prieinamas bendrojo ugdymo klasėje; Kai kuriems mokiniams reikia pritaikyti vertinimo kriterijus ir būdus; Kai kuriems mokiniams, turintiems mokymosi negalių, reikia pritaikyti ug-

dymo turinį.

Mokyklose, kur dėmesys sutelkiamas į skirtingų ugdymosi poreikių tenkinimą irugdymo diferencijavimą, visų mokinių pasiekimai potencialiai yra geresni, negutose, kur stengiamasi visus mokinius mokyti to paties ir taip pat. Apibendrinantgalima teigti, kad inkliuzinis ugdymas reikalauja, kad būtų perkeliamas dėmesysnuo to, kaip visiems mokiniams pasiekti tą patį lygmenį, į tai, kaip kiekvienammokiniui pasiekti aukštesnį lygmenį.

Skirtingų negalių, sutrikimų ir mokymosi sunkumų turinčių mokinių ugdymoinkliuzinėje aplinkoje ypatumaiGevorgianienės ir Zaikausko (2007) atliktas tyrimas, kuriuo buvo siekiama paly-ginti skirtingo tipo mokyklose – bendrojo lavinimo ir specialiojoje – besiugdančių14–15 metų nežymiai sutrikusio intelekto mokinių akademinius pasiekimus mo-kantis lietuvių kalbos (gimtosios) ir matematikos, remiantis pedagogų vertinimuatskleidė, kad specialiosiose mokyklose besimokančių 14–15 metų nežymiai pro-tiškai atsilikusių mokinių lietuvių kalbos gebėjimai yra geresni nei bendrojo lavi-nimo mokyklose besiugdančių tokią pat negalę turinčių jų bendraamžių. Bendrojolavinimo ir specialiosiose mokyklose besiugdančių mokinių pasiekimai matemati-


38

kos srityje pedagogų vertinimu yra maždaug vienodo lygio. Nedidelis rezultatųskirtumas bendrojo lavinimo mokyklos nenaudai leidžia teigti, kad bendrojo lavi-nimo mokykla, net išgyvenanti metodinius integruoto ugdymo sunkumus, nėra ne-palanki sutrikusio intelekto mokiniams ugdytis akademinius gebėjimus. Be to, kaipžinome, mokykla nėra vien tik siaurai akademinė institucija. Jos tikslas – ugdytivaikų savarankiškumą, bendravimo įgūdžius ir priklausymo įvairiapusei bendruo-menei jausmą. Tokį natūralios visuomenės modelį gali pasiūlyti tik bendrojo lavi-nimo mokykla.Yra tyrimų, akivaizdžiai bylojančių integruoto ugdymo naudai. Ališausko ir Vai-čienės tyrime (2005) konstatuota, kad nežymiai protiškai atsiliekančių vaikų, integ-ruotai ugdomų bendrojo lavinimo mokyklose, socialinis supratingumas (gebėjimasinterpretuoti socialinius reiškinius, spręsti kilusias problemas, kaupti patirtį ir jaremtis, sumanumas, elgesio taisyklių žinojimas ir jų laikymasis, adekvatus asmeni-nių santykių vertinimas) yra aukštesnis, nei vaikų, besimokančių specialiosioseugdymo įstaigose. Gevorgianienė, Trečiokaitė, Zaikauskas (2004) konstatuoja, kadbendrojo lavinimo mokyklose besimokančių jaunesniojo mokyklinio amžiaus su-trikusio intelekto vaikų socialiniai gebėjimai labiau išsivystę nei specialiųjų mo-kyklų moksleivių, tuo tarpu jų akademiniai pasiekimai yra maždaug vienodo lygio.Didelis iššūkis mokyklos bendruomenei yra emocijų ir elgesio sutrikimų turinčiųmokinių ugdymas. Mokyklų bendruomenės, teigia Guthals (2009), turi suprasti,kad visi vaikai gali mokytis, ir visi mokiniai turi būti klasės ir mokyklos dalis. Pa-brėžiama nuostata į pozityvaus palaikymo sistemą, kuri suprantama kaip platussisteminių ir individualizuotų strategijų spektras, padedantis siekti svarbių sociali-nių ir mokymosi tikslų, išvengiant probleminio elgesio pasireiškimo. Svarbiausipozityvaus elgesio palaikymo bruožai yra iniciatyvumas, duomenimis grįsti spren-dimai ir orientacija į problemų sprendimą (Horner, 2000; Lewis & Sugai 1999;Sugai et al., 2000; Weigle, 1997, cit. iš Turnbull ir kt., 2002). Pozityvaus elgesiopalaikymas reiškia ne klinikinę elgesio korekciją, o palankios aplinkos tinkamamelgesiui pasireikšti kūrimą.Luiselli, Putnam, Handler, Feinberg (2005, p. 184) kaip svarbiausius nurodo šiuospozityvaus elgesio palaikymo komponentus:1) Susitarimais grindžiamas elgesio vertinimas.2) Esminių tarpasmeninių įgūdžių mokymas.3) Pozityvaus pastiprinimo taikymas.4) Taikomos programos veiksmingumo stebėjimas renkant ir analizuojant duo-

menis.5) Visų suinteresuotų šalių įtraukimas į elgesio taisyklių kūrimą.6) Bausmėmis, priešiškumu ir atstūmimu grindžiamų strategijų atsisakymas.

Laikantis pozityvaus elgesio palaikymo principų, visų pirma, nustatomos visojemokykloje galiojančios elgesio taisyklės. Svarbu tai, kad jos galioja visose klasėse,žaidimų aikštelėse bei kitose erdvėse, jų laikytis yra mokomasi, o už laikymąsi yraskatinama. Jeigu mokinys vis dėlto dažnai nesugeba laikytis priimtų elgesio taisyk-


39

lių, visuomet stengiamasi įvertinti, ar jis pakankamai turi reikiamų įgūdžių, jeigune, jie yra ugdomi, pasitelkiant mokykloje dirbančius specialistus. Jeigu netinka-mas elgesys pasireiškia itin dažnai, pagalbos kreipiamasi į kitų tarnybų ar centrųspecialistus (Guthals, 2009) .Specifinė mokinių grupė, pasižyminti, be kitų sunkumų, ir adaptyvaus elgesio su-trikimais, yra autizmo spektro sutrikimą turintys vaikai. Autizmo spektro sutri-kimas yra raidos sutrikimas, kurio pagrindiniai požymiai yra socializacijos, komu-nikavimo ir adaptyvaus elgesio nepakankamumas (American Psychiatric Associa-tion 2000, cit. iš Lynch, Irvine, 2009). Tai gana platus sutrikimų spektras, apiman-tis tokius sutrikimus kaip vaikystės autizmas, atipiškas (netipiškas) autizmas, As-pergerio sindromas.Autizmo spektro sutrikimų turinčių mokinių ugdymosi inkliuziniu būdu sėkmėpriklauso nuo to, kiek ir kaip yra pasirengę pedagogai: ar jie geba taikyti taikomąjąelgesio analizę (angl. Applied Bihavioral Analysis), pozityvaus elgesio palaikymometodus. Taikomosios elgesio analizės programų tikslas yra šalinti ar mažinti pa-grindinius autizmo simptomus tiesiogiai mokant tų įgūdžių, kurie dėl autizmo ne-gali vystytis. Šios programos yra individualios, paremtos vaiko elgesio funkcineanalize (www.issad.lt), organizacijos ISADD Lietuva (Intervention services forAutism&Developmental Delay) informacija). Labai svarbu, kad ugdymo procesedalyvautų, būtų pasirengę taikyti tinkamus elgesio modifikavimo, palaikymo meto-dus ir tėvai (Loiacono, Valenti, 2010).Dawson ir Osterling (1997, cit. iš Lynch, Irvine, 2009) išskyrė svarbiausius autiz-mo spektro sutrikimą turinčių mokinių efektyvių ugdymo programų bruožus: Specialiai pritaikytas ugdymo turinys. Visoms efektyvioms programoms

būdinga tai, kad itin akcentuojami turinio elementai, skirti dėmesiui, imita-vimui, kalbos suvokimui ir vartojimui, žaidimo ir socialiniams įgūdžiams.

Palaikanti mokymo aplinka ir detalios generalizavimo (pritaikymo kitomisaplinkybėmis) strategijos. Programos orientuotos į svarbiausių įgūdžių, kuriųšiems mokiniams dažniausiai ir labiausiai trūksta, sistemingą ir struktūruotąugdymą. Ilgainiui pereinama prie mažiau struktūruoto mokymo, sudarant ga-limybes įgūdžių generalizacijai.

Pastovi dienotvarkė, aiškios taisyklės ir tvarkos. Mokymas organizuojamaspagal struktūruotus ir aiškius grafikus, nes nelankstumas, aiškaus režimo po-reikis yra viena iš autizmo spektro sutrikimų charakteristikų.

Nepageidaujamo elgesio priežasčių nustatymas. Autizmo spektro sutrikimąturintiems vaikams būdingas nepageidaujamas elgesys. Ugdymo paskirtis –nustatyti, kokias komunikavimo funkcijas atitinka nepageidaujamas elgesys,ir pakeisti jį adekvačiu elgesiu, leidžiančiu komunikuoti efektyviau.

Pagalba pereinant iš vienos institucijos į kitą. Pagalba apima įgūdžių, būtinųlankyti ikimokyklinę įstaigą ar pradinę mokyklą, formavimą, įdiegiant nuo-seklų perėjimo iš pakopos į pakopą procesą, bendradarbiavimą tarp tėvų,ankstyvosios intervencijos tarnybų ir mokyklos.

www.issad.lt


40

Šeimos įtraukimas. Tėvai yra pripažįstami kaip patys geriausi ekspertai vaikoporeikių srityje. Efektyvi intervencija priklauso nuo jų pagalbos, dalyvavimotėvų mokymo seminaruose, kur aptariami bendravimo su vaikais klausimai,teikiama emocinė savitarpio pagalba.

Dirbant su mokymosi negalių turinčiais mokiniais, taikytinas universalus moky-mosi modelis (angl. Universal Design for Learning). Universalus mokymosi mode-lis remiasi filosofija, kuri realizuojama parenkant mokymo metodus ir dalyko pe-rteikimo būdus. Šios filosofijos esmė yra nuostata, kad ne mokinys turi prisitaikytiprie pedagogo mokymo stiliaus, o dalyko turinys ir metodai turi būti taip suderinti,kad kiekvienas mokinys turėtų lygias galimybes siekti geriausių individualių rezul-tatų. Svarbiausi šių nuostatų realizavimo principai:1) Mokymosi aplinka turi būti palaikanti.2) Mokymosi procesas organizuojamas lanksčiai, atsižvelgiant į tai, kaip moki-

niai priima informaciją, kaip ją suvokia ir kaip išreiškia turimas žinias.3) Klaidos yra pripažįstamos ir toleruojamos.4) Mokymasis neturi reikalauti fizinių pastangų.5) Dalyko turinys nesunkiai suprantamas, atsisakoma to, kas pernelyg sudėtin-

ga.6) Mokymo medžiaga mokiniams yra lengvai prieinama.7) Numatoma mokymuisi reikalinga aplinka (Burgstahler, 2009; Scott, McGui-

re, Shaw, 2003, cit. iš Kumar, 2010).Kumar (2010) pateikia kelis šių principų realizavimo pavyzdžius. Siekiant, kadmokiniai suprastų, jog yra svarbūs kaip individualybės, visiems išsiunčiami elekt-roniniai laiškai su prašymu užpildyti klausimyną, kuriame prašoma įvardyti mo-kymosi tikslus, savo pasiekimų stipriąsias ir silpnąsias puses, asmeninius tikslus.Informacijos prašoma pateikti tiek, kiek nori pats mokinys. Tokiu būdu mokiniamsleidžiama suprasti, kad jo individualumas bus pripažįstamas, taip pat gaunama in-formacijos apie kiekvieno stipriąsias ir silpnąsias puses. Kitas labai svarbus univer-salaus mokymosi modelio įgyvendinimo aspektas yra mokymosi tikslų ir mokymo-si metodų atskyrimas (Rose & Meyer, 2002, cit. iš Kumar, 2010). Jeigu tam pačiamtikslui pasiekti leidžiame pasitelkti skirtingus metodus, mokiniai gali pasirinktituos, kurie jiems tinka labiausiai. Be to, tai turi teigiamą poveikį ir mokymosi mo-tyvacijai, nes atsiranda galimybė pasirinkti adekvatų užduoties sudėtingumą. Pvz.,jeigu savo mokymosi rezultatus mokiniai turi pristatyti konferencijoje, jie gali rink-tis žodinį arba stendinį pranešimą. Rengiantis pranešimui mokiniams yra užtikri-nama pagalba ir grįžtamasis ryšys.

Inkliuzija kaip siekiamybėInkliuzinio ugdymo filosofijos realizavimas – ilgas ir sudėtingas, ne visais atvejaissklandus ir sėkmingas procesas. Neabejojant, kad teisė kartu su bendraamžiais lan-kyti tą pačią mokyklą, o svarbiausia – siekti savo galimybes atitinkančių ugdymosi


41

rezultatų, yra šiuolaikinės visuomenės vertybė, pripažįstama, kad šių idėjų įgyven-dinimas ne visuomet yra pakankamai sklandus. Diez (2009) atlikta mokyklą baigu-sių jaunuolių, turinčių intelekto, kalbos, klausos, regėjimo ar judesio ir padėtiessutrikimų, apklausa atskleidė, kad tyrime dalyvavusieji nepalankiai atsiliepia apiesavo mokyklinę patirtį, susijusią su mokymusi bendrojo lavinimo klasėje ir daugpalankiau – apie specialiojo ugdymo aplinkas, kurias, kad ir kaip atrodytų paradok-salu, jie laiko labiau „integruojančiomis“ ir palaikančiomis, kuriose jie sulaukdavotiek bendraamžių, tiek ir pedagogų paramos bei pagalbos. Tai Ispanijos patirtis,tačiau ir Lietuvoje ugdymosi procesų dalyvių požiūriai, patirtys, susijusios su ink-liuziniu ugdymu, yra įvairios ir ne visuomet teigiamos. Tačiau nepaisant to, specia-liųjų klasių ar įstaigų kūrimas, siekiant kompensuoti tą pagalbą, kurios mokiniainegauna bendrojo lavinimo klasėje, nėra išeitis. Nesėkmės turėtų skatinti permąsty-ti mokymo ir mokymosi praktiką ir paskatinti kurti tokią švietimo sistemą ir tokiąbendrojo lavinimo mokyklą, kur pripažįstama kiekvieno asmens vertė, kur kiekvie-nas turi galimybę ugdytis pagal savo poreikius.

3. MOKINIŲ, TURINČIŲ SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ,UGDYMAS EUROPOS ŠALIŲ ŠVIETIMO SISTEMŲ KONTEKSTE

3.1. Specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių ugdymo formos ir būdai,taikomi Europos šalyse (Jungtinėje Karalystėje, Olandijoje, Danijoje)

Europos šalyse dominuoja inkliuzinio ugdymo nuostata. Priklausomai nuo to, ko-kiuose kontekstuose analizuojamos ugdymo sistemos ir situacijos, vartojamos irapibrėžiamos inkliuzijos ir integracijos sąvokos. Kai kuriais atvejais šios sąvokosanalizuojamos atskleidžiant santykį tarp jų, kituose kontekstuose jos vartojamoskaip sinonimai arba atspindi vieno proceso skirtingus lygmenis.Pagal tai, kokia politika integracijos klausimais vykdoma, Europos šalis būtų gali-ma suskirstyti į tris kategorijas: Pirmajai – „vieno kelio“ kategorijai priskiriama Švedija, Norvegija, Graikija,

Ispanija, Italija, Portugalija, Kipras. Šiose šalyse plačiai išvystyta įvairių pa-slaugų, skirtų specialiųjų poreikių vaikams ugdyti drauge su bendraamžiais,teikimo sistema bendrojo lavinimo mokyklose.

Antrajai – „dviejų kelių“ kategorijai priskiriama Belgija, Olandija, Bulgarija,Rumunija, Latvija. Jos turi dvi atskiras švietimo sistemas, reguliuojamas at-skirų įstatymų – bendrąją ir specialiojo ugdymo sistemą. Platus skirtingo pro-filio specialiųjų mokyklų tinklas, jose mokosi palyginti daug mokinių.

Trečioji – „daugelio kelių“ kategorija siūlo įvairius integracijos būdus. Šiuoatveju nesiūlomas vienintelis sprendimas, kai moksleivis gali mokytis draugesu bendraamžiais integruotai arba gali rinktis specialiojo ugdymo įstaigą. Si-ūloma didesnė šių dviejų sistemų paslaugų įvairovė. Šiai kategorijai priski-riama Danija, Vokietija, Prancūzija, Airija, Austrija, Islandija, Čekija, Slova-


42

kija, Vengrija, Lenkija, Estija, Slovėnija, Lietuva. Šios šalys teigia turinčiosnemažai specialiųjų poreikių moksleivių, iš kurių 1–5 % ugdomi specialio-siose mokyklose (Stukas, 2002).

Aptariant egzistuojančias specialiųjų poreikių turinčių mokinių ugdymo organiza-vimo formas ir ugdymo būdus28, jų efektyvumą, laikomasi LR specialiojo ugdymoįstatyme (1998 m. gruodžio 15 d. Nr. VIII-969) suformuluotos nuostatos, kad ug-dymo formos yra šios: Visiška integracija (inkliuzija); Dalinė integracija; Ugdymas specialiojo ugdymo įstaigoje; Ugdymas namuose.Ugdymo būdais šiame kontekste laikoma pedagoginė pagalba, ugdymo organiza-vimas ir kitos priemonės, leidžiančios užtikrinti kokybišką ugdymą(si).Visose trijose Europos šalyse, kuriose buvo analizuota specialiųjų poreikių tenki-nimo situacija, diskutuojama, kokia pedagoginė praktika yra efektyvi, įgyvendinantinkliuzinį ugdymą29.Taip pat diskutuojama, kaip geriau tenkinti mokinių specialiuosius poreikius irkurie mokinių specialieji poreikiai mokytojams ir specialistams kelia didžiausiąnerimą bendrojo lavinimo mokykloje.Analizuojant Europos šalių dokumentus (Disability Discrimination Act, 2006; Spe-cial Educational Needs and Disability Act, 2001), taip pat Europos Specialiojo ug-dymo plėtros agentūros dokumentus (Inclusive education and effective ClassroomPractices, 2001, 2003, 2004, 2005; ir kt.), išryškėjo, kad daugelyje šalių didžiausiusiššūkius inkliuziniam ugdymui kelia mokinių specialieji poreikiai dėl elgesio, so-cialinių ir (arba) emocinių problemų (taip pat minimas autizmas, ADHD ir pan.sutrikimai). Kaip dalis šių problemų, akcentuojama mokinių motyvacijos stoka.Dar daugelis šalių, analizuodamos inkliuzinio ugdymo situaciją ir kliūtis, labiauakcentuoja vaiko charakteristikas, nei remiasi aplinkos bei interakciniu požiūriu.Visoms analizuotoms Europos šalims būdinga tai, kad, siekiant inkliuzinio ugdy-mo, patiriamas didžiausias iššūkis – kaip ugdyti vaikus klasėje, esant didelei jųgebėjimų ir poreikių įvairovei bei skirtumams?

28 Tyrėjai laikosi tokios sampratos – ugdymo organizavimo formos: ugdymas bendrojo lavinimo mo-kykloje bendroje klasėje; ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje specialioje klasėje; ugdymas specia-lioje mokykloje; ugdymas namuose.Specialiosios pedagoginės pagalbos formos: grupinės pratybos specialisto kabinete (pamokų metu, nepamokų metu; pogrupinės pratybos specialisto kabinete (pamokų metu, ne pamokų metu); individua-lios pratybos specialisto kabinete (pamokų metu, ne pamokų metu); specialioji pedagoginė pagalbagrupei bendroje klasėje; individuali pedagoginė pagalba bendroje klasėje; mokymas(is) bendradar-biaujant; konsultavimas; komandinė (kompleksinė) pagalba.Ugdymo diferencijavimas ir individualizavimas: užduočių diferencijavimas ir individualizavimas;programos elementų individualizavimas; programų individualizavimas.29 Inclusive Education and Classroom Practice in Secondary Education Summary Report, 2005 ir kt.Europos Specialiojo ugdymo plėtros agentūros dokumentai; išsamiau žr. www.european-agency.org.


43

Europos Specialiojo ugdymo plėtros dokumentuose (Inclusive Education and Clas-sroom Practice Summary Report, 2003; ir kt.) teigiama, kad integruotą ar inkliuzinįugdymą didele dalimi lemia tai, kaip mokytojas dirba klasėje, taip pat tai, kaipmokykla organizuoja ugdymą. Realizuodamas inkliuzinį ugdymą, mokytojas klasė-je gali taikyti įvairius ugdymo būdus; skirtumus klasėje padeda įveikti įvairūs ug-dymo modeliai (diferencijuotas mokymas, įvairių lygių užduotys ir kt.).Inkliuzinis ugdymas gali būti organizuojamas keletu būdų ir skirtingais lygiais,tačiau mokytojui reikia atsižvelgti į didžiulę mokinių gebėjimų ir galimybių įvairo-vę klasėje ir pritaikyti arba parengti ugdymo programą taip, kad tiek mokinių, tu-rinčių SUP, tiek visų kitų mokinių poreikiai būtų tenkinami. Klasės mokytojas turiturėti galimybę gauti pagalbą iš specialiojo pedagogo arba kitų specialistų. Kaikuriais atvejais SUP turintiems mokiniams reikia specifinės pagalbos, kurios įpras-tai organizuota klasės veikla ir mokytojas negali užtikrinti. Tais atvejais būtina kitųmokytojų, specialistų pagalba, geras jos planavimas, bendradarbiavimas, komandi-nis darbas ne tik klasės, bet visos mokyklos lygmeniu arba ir kitais lygmenimis,pvz., kai pagalbos reikia iš kitų institucijų bei tarnybų. Inkliuzinis ugdymas apimane tik tai, kaip sprendžiamas mokinių poreikių ir gebėjimų klausimas, bet ir tai,kaip klasėje vaikui gali padėti mokytis kiti bei kaip pagalba teikiama komandosprincipu, kai mokytojai kooperuojasi mokyklos lygmeniu, taip pat kaip pagalbakoordinuojama, kai į šį procesą įsitraukia kitos tarnybos.Inkliuzija didele dalimi priklauso nuo mokytojų nuostatų (Inclusive Education andClassroom Practice Summary Report, 2003; ir kt.) į mokinius, turinčius SUP, bei įjiems prieinamus resursus. Resursais šiame kontekste gali būti laikoma ne tik mo-komoji medžiaga, mokymo metodai ir pan., bet ir sąnaudos laiko, kurio reikia no-rint tinkamai parengti užduotis mokiniams, taip pat mokytojo kompetencijos, įgy-jamos studijuojant bei per praktiką ir pan. Be abejo, mokiniai, turintys SUP, „nu-krypsta“ nuo programos. Mokytojui reikia išmanyti, kaip tokiam mokiniui aiškinti,kokias užduotis pateikti ir pan. Visais šiais atvejais mokytojui reikia papildomolaiko, mokomosios medžiagos bei žinių. Tai gali padėti išspręsti mokytojo asisten-tas (taip sprendžiamas laiko klausimas), specialistai konsultantai (suteikia mokyto-jui daugiau žinių), taip pat galima pasitelkti ir kitas priemones bei būdus: duotisavarankiškas užduotis kitiems mokiniams, organizuoti veiklą padedant vienaskitam, naudoti kompiuterius ir kt., tuo tarpu mokytojas gali dirbti su mokiniais,turinčiais SUP. Inkliuzinio ugdymo sėkmė labai susijusi su resursų prieinamumubei mokytojo gebėjimu diferencijuoti / paskirstyti tuos resursus mokiniams bendro-jo lavinimo klasėje. Ne mažiau svarbus ir mokytojo pasirengimas (žinios, suprati-mas, gebėjimai, jautrumas), siekiant sukurti palankius mokinių tarpusavio sociali-nius santykius. Svarbios tiek mokytojo pozityvios nuostatos, tiek supratimas, kaipkurti ir skatinti mokinių santykius ir interakcijas.Taip pat svarbūs ir su mokykla susiję veiksniai. Tam, kad mokiniai, turintys SUP,galėtų tinkami ugdytis bendrojo lavinimo mokykloje, neužtenka vien klasės resur-sų. Svarbi mokyklos organizacinė struktūra (ar yra mokykloje konsultavimo ar kt.

www.european-agency.org


44

centras, ar ateina specialistai iš kitų tarnybų ir pan.), mokyklų kooperavimasis,sprendžiant SUP tenkinimą.Apibendrintai minimi tokie veiksniai: klasės lygmeniu – pozityvios nuostatos, ži-nios ir gebėjimai, mokymo metodai, mokomoji medžiaga, pakankami laiko ištek-liai; mokyklos lygmeniu – specialiosios pagalbos teikimo struktūra mokykloje, spe-cialiųjų pedagoginių tarnybų vaidmuo, kitos paramos sistemos ir bendradarbiavi-mas su kitomis mokyklomis. Tačiau vis dėlto svarbiausias yra mokytojo vaidmuo irtai, kaip jis dirba klasėje.Nepaisant minėtų iššūkių, Europos šalių dokumentų bei tyrimų rezultatai (Inclusiveeducation and effective Classroom Practices, 2001, 2003, 2004, 2005; ir kt.) rodo,kad inkliuzinis ugdymas yra reali praktika. Daugelis literatūros šaltinių pagrindžia,kad mokiniams tinkamesnis yra inkliuzinis nei segreguotas ugdymas (Journal ofSpecial Needs Education, 3, 1993; Ainscow, 2005; Booth, Ainscow, 2002; Ains-cow, Booth, Dyson, 2006; ir kt.). Europos šalių ekspertai nurodo tokius inkliuziniougdymo efektyvumo požymius, kaip kooperuotas bei komandinis mokymas, kai,tenkinant mokinio specialiuosius poreikius, dalyvauja mokytojas, specialusis peda-gogas, kiti mokytojai ir specialistai, mokyklos vadovai. Toks veiklos organizavimobūdas būna efektyvus ugdant tiek mokinių akademinius pasiekimus, tiek sociali-nius gebėjimus. Kooperuotas mokymasis bei kitų mokinių pagalba efektyvi tiekkognityvinei, tiek socialinei emocinei vaiko raidai. Padėdami kitiems, visi mokiniailaimi, nes gali mokytis vienas iš kito. Nėra jokių įrodymų, kad tie mokiniai, ku-riems sekasi geriau, kaip nors šioje situacijoje nukenčia – atvirkščiai, pastebima jųakademinė bei socialinė pažanga.Individualus planavimas padeda mokiniams, turintiems SUP, daryti akademinępažangą, nes nuolat planuojama, stebima, vertinama mokymosi veikla. Atsižvel-giant į mokinio poreikius, pritaikoma mokomoji medžiaga ir užduotys, teikiamapapildoma pagalba.Problemų sprendimas bendradarbiaujant. Pedagogų patirtys ir literatūros analizėrodo, kad aiškios klasės taisyklės ir susitarimai su vaikais gali būti efektyvi ugdy-mo priemonė.Heterogeninės grupės, lanksčios užduotys, ugdymo diferencijavimas. Aiškiai api-brėžti tikslai, alternatyvios mokymosi strategijos, lanksčios užduotys ir pan. padedaįgyvendinti inkliuzinį ugdymą.Analizuojant inkliuzinio ugdymo įgyvendinimo galimybes, minimi ir kontekstoveiksniai, pvz., mokyklos organizacija ir kultūra, išorinė pagalba, vietinė ir nacio-nalinė ugdymo politika, akcentuojama finansinė parama, mokytojų pasirengimas irnuostatos.Meijer (2001), remdamasis Fletcher-Campbel, Cullen (2000), pateikia efektyviasinkliuzinės praktikos valdymo strategijas: Bendrojo lavinimo mokyklos visiems kūrimas: lankstus mokytojo darbas

klasėje (mokytojų gebėjimas vadovauti klasei, bendrai dirbti su kitais specia-listais, taikyti įvairias mokymo strategijas, tinkamas pamokos struktūros pa-rinkimas, grupių darbo derinimas, tikslų pritaikymas, skirtingų metodų ir


45

priemonių naudojimas, alternatyvių užduočių rengimas), pozityvių socialiniųsantykių skatinimas (bendrų veiklų inicijavimas, bendraamžių pagalbos ska-tinimas, pagalbos mokytojams organizavimas, laiko resursų paskirstymas,tinkamas programos kūrimo ir įvertinimo sistemos taikymas);

Mokymo diferencijavimas – mokytojų pasirengimas dirbti su skirtingų gebė-jimų mokiniais, pasižyminčiais skirtingais mokymosi stiliais, palankus mo-kytojų požiūris (Booth, 1998; Ainscow, 1996; Fletcher-Campbell, Cullen2000);

Nuolatinis mokyklos savęs vertinimas – mokyklos pasirengimo priimti įvai-rius mokinius programos kūrimas, pagalbos teikimo galimybių sudarymas,mokinių savigarbos skatinimas, asistentų kvalifikacijos kėlimo sąlygų suda-rymas, mokytojų ir asistentų mokymasis bendradarbiaujant, mokinių skati-nimas mokytis bendradarbiaujant, dėmesys mokyklos ir šeimų komunikaci-jai, pamokų pritaikymas mokinių gebėjimų įvairovei, pasiekimų vertinimokriterijų kūrimas, visų mokinių įtraukimas į popamokinę veiklą, inkliuzijosresursų sutelkimas, darbuotojų turimos kompetencijos pritaikymas;

Specifinių mokymosi sunkumų įveikimas (pvz., raštingumo įgūdžių ugdy-mas, taikant alternatyvias mokymo strategijas ir pan.).

Įvairūs inkliuzinio ugdymo aspektai, prioritetai bei strategijos išsamiai aptariamitolesniuose skyriuose siekiant atsakyti į iškeltus probleminius klausimus: Kokiosyra Europos šalių (Danijos, Olandijos, Jungtinės Karalystės) patirtys, ugdant SUPturinčius mokinius? Kokie yra SUP turinčių mokinių ugdymo modeliai minėtoseEuropos šalyse? Kokios SUP turinčių mokinių (ypač elgesio ir emocijų bei autizmospektro sutrikimų atvejais) ugdymo formos taikomos Danijoje, Olandijoje, Jungti-nėje Karalystėje? Kokios specialiųjų poreikių turinčių mokinių ugdymo(si) formųstipriosios ir tobulintinos sritys yra aptariamos mokslinėje literatūroje ir autentiš-kuose tyrimuose? Kokios ugdymo(si) galimybės atsiveria vaikų, turinčių elgesioar (ir) emocijų, autizmo spektro sutrikimų, ugdymo praktikoje? Kokios tinkamiau-sios ugdymo ir pagalbos teikimo formos ir būdai vaikams, turintiems SUP?

3.2. SUP turinčių mokinių ugdymo formos ir būdai užsienio šalyse

3.2.1. Jungtinės Karalystės patirtis

SUP turinčių mokinių ugdymo formos ir būdai: teoriniai prioritetai ir realipraktika. Jungtinėje Karalystėje SUP turinčių mokinių ugdymas grindžiamas ink-liuzinės praktikos siekimu bendrojo lavinimo mokyklose. Tačiau inkliuzijos sąvokaįvairiose JK dalyse aiškinama nevienodai. Mokyklose inkliuzinis ugdymas įgyven-dinamas sunkiai (Ellis, Tod, Graham-Matheson, 2008).Pabrėžiama, kad, siekiant inkliuzinės mokyklos, inkliuzija neturėtų būti supranta-ma kaip SUP mokinių mokymo forma (Ellis, Tod, Graham-Matheson, 2008). Vy-riausybės politika akcentuoja, jog individualus ugdymosi planas (IUP) reikalingas


46

tik mokiniams, turintiems SUP. Tačiau, siekiant visų mokinių ugdymosi kokybės,būtinas personalizuotas požiūris į mokymąsi (personalised learning), kuris akcen-tuoja ugdymo atitiktį kiekvieno mokinio poreikiams, interesams, siekiant skatinti joturimas galias (Removing Barriers to Achievement, 2004). Laikantis šio požiūrio,individualizuojant visų mokinių ugdymąsi, galėtų būti atsisakoma SUP turinčiųmokinių individualių ugdymosi planų, išskiriančių jų mokymą, kaip „specialųjį“(Ellis, Tod, Graham-Matheson, 2008):

Mokykloje ugdymo programos ir ugdymo procesas turi būti tokielankstūs, kad išnyktų riba tarp specialiojo ir bendrojo ugdymo.[JK2]30

Booth, Ainscow (2002) teigia, jog inkliuzinė praktika susijusi ne tik su SUP turin-čių mokinių įtraukimu į bendrojo lavinimo mokyklas, bet ir kitų grupių: talentingų,anglų kalbos mokymosi sunkumų turinčių (kai kalba ne gimtoji), etninių mažumų,sunkios sveikatos būklės mokinių, taip pat patiriančių stresą šeimose ir kt. mokiniųspecialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimu:

Inkliuzinė mokykla teikia didžiulę pagalbos įvairovę mokinių ugdy-mosi poreikiams tenkinti, ne tik SUP turintiems mokiniams. Turėtųbūti laikomasi socialinio požiūrio į poreikių tenkinimą, kai akcen-tuojama socialinė interakcija tarp mokinio ir mokyklos aplinkos.Dabar SUP apibrėžiami daugiau laikantis medicininio požiūrio.Inkliuzinė mokykla turėtų teikti labai skirtingas paslaugas. [JK2]

Inkliuzinė praktika, kaip idealusis siekiamybės modelis, pagal Booth, Ainscow(2002) išsamiai analizuojama Index of Inclusion. Inkliuzija šiame kontekste apibrė-žiama kaip tokių komponentų visuma:1) Visų mokinių ir mokytojų lygybė; mokinių dalyvavimo skatinimas, mažinant

atskirtį:Esminės inkliuzinės mokyklos savybės, išskiriamos teorijoje, yra:mokyklos kultūra, etosas, skatinantis dalyvauti visus; mokyklų va-dovai, besilaikantys inkliuzijos vertybių, kuriomis jie vadovaujasi irtiki; bent jau didžioji dalis mokyklos darbuotojų laikosi šių verty-bių; derinamas vadovavimas svarbus, nes tuomet sprendimai prii-mami bendrai, visi mokytojai skatinami kūrybiškai priimti sprendi-mus, taip pat ir mokiniai skatinami dalyvauti priimant sprendimus.Taigi, mokytojai turėtų būti įtraukiami į veiklos tyrimus, kuriaissprendžiamos praktinės problemos... Reikia veikti labai kūrybiškai,aklai nesilaikant esamų standartų. [JK3]Inkliuzinės politikos sistema turėtų būti atvira mokinių ir jų porei-kių įvairovei. Tačiau dažni išlieka ekskliuzijos atvejai, kada moki-niai, turintys elgesio sunkumų, ar vargingų šeimų vaikai yra paša-linami iš mokyklų... mokyklos siekia geros jų darbo kokybės įverti-

30 Tekste laikomasi anonimiškumo principo, todėl ekspertų pasisakymai yra koduoti (pvz., Danijosekspertai – DK1–DK8; Olandijos – NL1–NL7; Jungtinės Karalystės – JK1–JK3).


47

nimo, kuris susijęs su mokinių pasiekimų rezultatų, numatytų stan-dartuose, lygmeniu... mokyklos smerkiamos už blogus mokinių mo-kymosi pasiekimus. Tai neteisinga. [JK3]

2) Mokyklos kultūros, politikos, praktikos pertvarkymas, siekiant tenkinti mo-kinių mokymosi poreikius; mokyklų tobulinimas, gerinant sąlygas ne tikmokiniams, bet ir mokytojams; santykių tarp mokyklų ir vietinių bendruo-menių kūrimas:Svarbu ne koreguoti mokinį, bet keisti tai, kas mokykloje sukelia jomokymosi sunkumus... labai svarbus kiekvienos mokyklos, kaip vi-sumos, tobulinimas. [JK2]...artimas, partneryste grįstas darbas su tėvais ir vietinėmis ben-druomenėmis; labai aiškus požiūris į problemų sprendimą, visiemsdirbant kolektyviai, ne individualiai generuojant idėjas, bet kartu,kartu ieškant geriausių sprendimų, įtraukiant tėvus, mokinius, ne tikmokytojus; mokytojų darbas bendradarbiaujant, keitimasis infor-macija, bendras ugdymo planavimas. [JK3]

3) Visų mokinių (ne tik turinčių SUP) mokymosi ir dalyvavimo trukdžių maži-nimas; mokinių skirtingumų laikymas pagalbos ištekliais, o ne problema:Aš nevartočiau sąvokos „specialieji mokymosi poreikiai“, aš varto-čiau sąvoką „trukdžiai mokymuisi ir dalyvavimui“... (angl. barriersto learning and participation)..., t. y., jeigu kas nors susiduria sumokymosi sunkumais mokykloje, visi tuomet galvoja, kad vaikas tu-ri problemą, aš manyčiau, kad tai nebūtinai vaiko problema. Pro-blema gali būti patiriama mokytojos, kaip sudaryti ugdymo pro-gramą, ar vaiko santykiai su kitu vaiku ir t. t. ...taigi, susidūrę sušiais trukdžiais, neturėtume sakyti, jog jie yra vaiko problema, tai –mokyklos, įstatymų sistemos sukurti trukdžiai. [JK1]SUP kategorizavimas dažnai neturi jokios reikšmės, dažniau turėtųbūti keliami tokie pagrindiniai klausimai: su kokiais trukdžiais su-siduriama, tenkinant mokinio poreikius? Kokios jų įveikimo gali-mybės, siekiant geresnių mokinio mokymosi pasiekimų? [JK2]

4) Sampratos, jog inkliuzinis ugdymas yra viena iš inkliuzinės visuomenės kū-rimo sąlygų, laikymasis:...pvz., mokinių, turinčių klausos sutrikimų, ugdymas. Inkliuzinėpraktika skatina įvairių bendruomenių susivienijimą; tačiau, jeimokinys, turintis klausos sutrikimų, bus ugdomas specializuotojemokykloje ir mokysis gestų kalbos, baigęs mokyklą, jis negalės ly-giavertiškai bendrauti su visa visuomene, nes jis nebus suprastas,t. y. visuomenė, nemokėdama gestų kalbos negalės jo suprasti. Tuotarpu, jeigu mokinys bus ugdomas bendrojo lavinimo mokykloje,mokytojas bus priverstas nors truputį mokytis gestų kalbos, taippat, kaip ir kiti klasės mokiniai. Taigi, jie ateityje jau bus bent tru-


48

putį pasirengę bendrauti su asmenimis, turinčiais klausos sutriki-mų. [JK3]

Apibendrinus inkliuzinio ugdymo teorines nuostatas bei ekspertų nuomones apieesamą situaciją, išskiriami sunkumai, su kuriais susiduriama, įgyvendinant ink-liuzinę praktiką JK: Atotrūkis tarp bendrojo ir specialiojo ugdymo sistemų:

Mūsų demokratijos požiūriu bendrojo ugdymo sistema, „aukštolygmens“ sistema, yra dešinėje, specialiojo ugdymo – kairėje pusė-je. Dažnai šių sistemų politika yra prieštaraujanti viena kitai... tapolitika turėtų būti pertvarkyta... Specialieji mokinių poreikiai ir jųugdymas visada aptariami atskirai nuo bendrojo švietimo siste-mos... vienoje mokykloje visiems yra laikomasi mokinių skirtumųtolerancijos ir stengiamasi negrupuoti ir neklijuoti „etikečių“ mo-kiniams. Kitoje mokykloje galima visai nerasti tolerancijos skirtu-mams ir jaučiama didžiulė takoskyra tarp specialiojo ugdymo irbendrojo ugdymo. [JK1]

Medicininis požiūris į negalę:Mokyklose negalė dažniausiai suprantama kaip vaiko problema,bet ne aplinkos problema. [JK1] Praktikoje vis dar laikomasi medi-cininio požiūrio, kuriuo remiantis stengiamasi SUP mokinį ugdyti,siekiant „normos“, nors inkliuzinio ugdymo sistema akcentuojamokykloje egzistuojančių mokymosi trukdžių įveikimo poreikį.[JK2]

Mokyklų vertinimas pagal mokinių ugdymosi pasiekimus, bet ne pagal pa-galbos kokybę:Anglijoje mokyklų kokybės vertinimas yra labai siauras, neatsižvel-giama į mokyklos kontekstą, tik į mokinių mokymosi pasiekimus, nu-rodytus standartuose... Dažniausiai mokytojai laikosi mokymo stan-dartų ir jų siekia. Jeigu mokytojai žinotų, kad mokinių mokymosi pa-siekimai (kartu ir jų darbas) vertinami lanksčiai, galbūt jie lanks-čiau, labiau diferencijuotai organizuotų ir ugdymo procesą. [JK3]

Individualus, į mokinį orientuotas požiūris, stokojant sisteminio požiūrio įpagalbos teikimo tobulinimą:Dažniausiai specialistai, mokymosi padėjėjai, teikiantys pagalbąmokiniui, orientuojasi į individualias jo problemas, tačiau netei-kiama reikšmė sistemoje egzistuojančioms problemoms. Jie visi tu-rėtų dirbti kartu, plėtodami naujus darbo būdus bendradarbiauda-mi. [JK3]

Mokytojų pasirengimo stoka bei nepalankus požiūris į mokinių SUP tenki-nimą klasėje:Dažnai susiduriama su problema, nes mokytojai nėra pasirengęugdyti mokinius, turinčius SUP. [JK2]


49

JK švietimo sistemai būdingos aiškios inkliuzinės nuostatos, tačiau šiuo metu ink-liuzinis SUP turinčių mokinių ugdymas vis dar išlieka siekiamybe, kuri galėtų būtiskatinama, tobulinant ugdymo praktiką ir jos strategijas (Ainscow, 2005; Mac-beath, Galton, Steward, Macbeath, Page, 2005; Ainscow, Booth, Dyson, 2006;Booth, Dyssegaard, 2008; Ellis, Tod, Graham-Matheson, 2008; Ekins, Grimes,2009 ir kt.).

Specialiųjų ugdymosi poreikių (SUP) apibrėžtys ir klasifikacija. Specialųjį ug-dymą reglamentuojančiuose dokumentuose (Special Educational Needs and Disa-bility Act, 2001; Code of Practice, 200131) pateikiamos mokinių specialiųjų ugdy-mosi poreikių apibrėžtys.Mokymosi / ugdymosi sunkumai apibrėžiami kaip didesni sunkumai, negu tie, ku-riuos patiria kiti to paties amžiaus mokiniai, arba kaip negalė, kuri apsunkina mo-kymąsi.Pateikiamos tokios specialiųjų ugdymosi poreikių kategorijos:1) Pažinimo ir mokymosi poreikiai: dėl specifinių ugdymosi sunkumų, viduti-

niškų ugdymosi sunkumų, žymių ugdymosi sunkumų, žymių ir kompleksiniųugdymosi sunkumų;

2) Elgesio, emocijų ir socialinės raidos poreikiai: dėl elgesio, emocijų ir sociali-nių sunkumų;

3) Komunikacijos ir interakcijos poreikiai: dėl kalbėjimo, kalbos ir komunikaci-jos, autizmo spektro sutrikimų;

4) Sensoriniai ir (ar) fiziniai poreikiai: dėl klausos ir regos sutrikimų, multisen-sorinių sutrikimų, fizinės negalės.

Identifikuoti specialieji ugdymosi poreikiai – tai tie poreikiai, kurie kyla ir nusta-tomi mokykloje. Konstatuoti specialieji ugdymosi poreikiai (angl. with state-ments) – poreikiai, identifikuoti vietinės švietimo valdžios komandos (LEA – Localeducational Authorities), kada mokyklos bei kitų (sveikatos, socialinių paslaugų)institucijų specialistai vieni negali identifikuoti SUP ir jų veiksmingai tenkinti.Specialioji pedagoginė pagalba – tai papildoma pagalba, kuri teikiama mokiniuibesimokant (Code of Practice, 2001). Specialioji pagalba – papildoma sveikatos,socialinės apsaugos sektorių ar savanoriškų organizacijų, taip pat tarpsektorinės,tarpdisciplininės komandos teikiama pagalba (Every Child Matters, 200332).

SUP mokinių ugdymo formų plėtra. Tobulinant SUP turinčių mokinių ugdymoformas, skatinamas aiškaus vertybinio pagrindo, kaip siekiamybės, laikymasis.

Kalbėdami apie daugelio šalių švietimo patirtis, mes visada galvo-jame, kad kažkur yra geriau ir stengiamės ieškoti kitose šalyse sėk-mės būdų, kuriuos galėtume pritaikyti savo šalyje. JK nuolat žval-

31 http://www.education.gov.uk/schools/pupilsupport/sen [žiūrėta 2011-07-13].32 http://www.education.gov.uk/consultations/downloadableDocs/EveryChildMatters.pdf [žiūrėta2011-07-18].

http://www.education.gov.uk/schools/pupilsupport/sen

http://www.education.gov.uk/consultations/downloadableDocs/EveryChildMatters.pdf


50

gosi į Amerikos patirtis... iš tiesų reikia labai atsargiai pagalvoti:„Ko mes norėtume? Kaip norėtume, kad žmonės kartu gyventų?Kartu mokytųsi?“ Ir tada, remdamiesi savo žiniomis apie tai, kaipmes norime, kad žmonės gyventų ir mokytųsi kartu, galime konst-ruoti sistemą, kurioje išryškėtų: kaip turėtų atrodyti ir veikti mokyk-los, klasės, kaip bus vedamos pamokos, kaip mokytojai bendradar-biaus vienas su kitu. Todėl ir svarbu žiūrėti ne į tai, kas geriau„ten“, bet žiūrėti į tai, kas geriau būtų „čia“, savam kontekste.Svarbu sukonstruoti sistemą vertybių, kuriomis remdamiesi galėtu-me kurti ugdymo praktiką… labai svarbu galvoti, kaip savo verty-bes galime pritaikyti savo veiksmuose, o ne skraidyti po pasaulį,kaip darė JK, ir ieškoti, iš kur galima pasimokyti... kartais patirtisiš „gatvės“ gali būti pamokanti... [JK1]

SUP mokinių ugdymo formos. Visi pagrindiniai ugdymą reglamentuojantys do-kumentai (Special Educational Needs and Disability Act, 200133; The Special Edu-cational Needs. Code of Practice, 2001; Inclusive Schooling, 200134; RemovingBarriers to Achievement, 200435; Special Educational Needs and Disability: To-wards Inclusive Schools, 200436 ir kt.) akcentuoja bendrojo lavinimo mokyklųlankstumą ir atvirumą, tenkinant mokinių SUP. Praktikoje mokiniams ugdymoįstaiga (ugdymo forma) parenkama, atsižvelgiant į ugdymosi poreikių tenkinimokokybės užtikrinimą, remiantis mokinio, tėvų, mokytojų ir vietinės švietimo val-džios nuomonėmis.Išskiriamos šios SUP mokinių ugdymosi formos: mokymasis bendrojo lavinimomokyklose (mainstream schools), specialiosiose ir specializuotose mokyklose(special maintained schools, special non-maintained schools, specialised schools),mokinių nukreipimo skyriuose (pupils’ refferral units), retais atvejais skiriamasmokymas namuose (home education).

Peržvelgę mūsų ugdymo formas, rastume: bendrojo tipo klases,specialiojo ugdymo klases ir specialiąsias mokyklas. [JK1]

Mokinių SUP tenkinimas bendrojo lavinimo mokyklose (Special EducationalNeeds and Disability Act, 2001; The Special Educational Needs Code of Practice,2001). SUP turintys mokiniai į mokyklas priimami pagal bendrai nustatytą tvarką,

33http://www.equalityhumanrights.com/uploaded_files/special_educational_needs_and_disability_act_2001.pdf [žiūrėta 2011-07-18].34 https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DfES-0774-2001.pdf [žiūrėta2011-07-18].35https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DfES%200117%202004 [žiūrėta 2011-07-19].36 http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-and-research/Browse-all-by/Documents-by-type/Thematic-reports/Special-educational-needs-and-disability-towards-inclusive-schools [žiūrėta2011-07-19].

http://www.equalityhumanrights.com/uploaded_files/special_educational_needs_and_disability_act

www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DfES-0774-2001.pdf

www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DfES%200117%2020

http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-and-research/Browse-all-by/Documents-by-


51

tačiau mokinys nepriimamas, jeigu nėra garantuojamas jo SUP tenkinimas; mokyk-los rūpinasi SUP identifikavimu ir tenkinimu.Mokyklose SUP tenkinimas yra mokyklos atsakomybė: mokyklos vadovybės, vy-riausiojo mokytojo, SUP koordinatoriaus, SUP tenkinimo komandos bei kitų mo-kyklos narių.Mokyklos vadovybė numato SUP mokinių ugdymo politiką, užtikrina mokiniųSUP tenkinimą, ugdymo kokybę; teikia informaciją vietinei švietimo valdžiai apieSUP tenkinimą, konsultuojasi įvairiais klausimais; užtikrina mokinių, turinčiųSUP, gerą savijautą mokyklos bendruomenėje; teikia informaciją tėvams apie SUPmokinių ugdymo tvarką; skiria atsakingą asmenį, kuris turi pranešti mokytojams,dirbantiems su mokiniu, apie vietinės švietimo valdžios konstatuotą išvadą, susiju-sią su SUP.SUP tenkinimo koordinatorius ar specialistų komanda kuria SUP turinčių mokiniųugdymo strateginę politiką mokykloje, taip pat koordinuoja ir prižiūri kasdieninęspecialiąją pedagoginę pagalbą, artimai dirbama su mokytojais, tėvais, įvairiomisagentūromis; rengia ir teikia darbo gaires, konsultuoja mokytojus, kaip siekti aukš-tos SUP turinčių mokinių ugdymo kokybės; konsultuoja mokytojų padėjėjus; tvar-ko dokumentaciją.Visi mokytojai laikomi SUP turinčių mokinių mokytojais. Specialiosios pedagogi-nės pagalbos organizavimo tvarka (kokia pagalba, kokiais būdais teikiama) pri-klauso nuo mokyklos pasirinkimo ir resursų. Ekspertai išskiria šiuos pagalbos bū-dus bendrojo lavinimo mokyklose:1) Grupės, skyriai mokiniams, patiriantiems tam tikro pobūdžio sunkumų:

Bendrojo lavinimo mokyklose gali būti skyriai (pvz., mokiniams,turintiems disleksiją), kuriuose mokinys gali praleisti dalį laiko, okitu laiku mokosi bendrojo lavinimo klasėje. Taip pat gali būti su-daromos grupės mokiniams, patiriantiems tam tikro dalyko moky-mosi sunkumų (pvz., matematikos). [JK2]

2) Atskiros (specialiosios) klasės bendrojo lavinimo mokyklose:Kai kurios mokyklos nusprendžia, kad tam tikros SUP kategorijosmokiniai mokysis atskiroje klasėje, nes taip lengviau klasės moky-tojui, be to, taip lengviau pastebėti mokinio pasiekimus. [JK2]Anglijoje vis dar išlieka deficito modelis, akcentuojantis, kaip pa-siekti „normą“, aiškinamasi, kas „blogai“ su vaiku. Ir mažai mąs-toma apie tai, kas negerai sistemoje, ar kaip reikėtų pakeisti moky-tojų mokymo būdus, keičiant mokymosi aplinką, kuri būtų palankivisiems mokiniams. [JK3]

3) Bendrojo tipo klasės, skiriant mokymosi padėjėjo pagalbą:Kitos mokyklos, nusprendusios visus SUP mokinius ugdyti bendro-jo lavinimo klasėje, taiko mokymosi padėjėjo (angl. teaching assis-tant) pagalbą mokiniui. [JK2]

4) Bendrojo tipo klasėje teikiama mokytojo pagalba:


52

Inkliuzinės praktikos sistemos siekiamybė – specialiosios pedago-ginės pagalbos teikimas bendrojo tipo klasėje klasės mokytojų. To-dėl dėmesys turėtų būti kreipiamas, rengiant klasės mokytojus tin-kamai organizuoti SUP turinčių vaikų mokymosi procesą, atsižvel-giant į jų mokymosi poreikius. [2]

Ugdant SUP turinčius mokinius bendrojo tipo klasėje, susiduriama su problemo-mis, kurios rodo, jog mokytojų ir mokymosi padėjėjų teikiama pagalba turėtų būtitobulinama:

...šiuo metu vis dažnesnė mokymosi padėjėjo pagalba kritikuojama.SUP turintis mokinys, ugdomas bendrojo tipo klasėje, daugiausiakontaktų turi su mokymosi padėjėju, todėl mokinys praranda kon-taktą su klasės mokytoju ir bendrumo su klase jausmą, o mokytojaspraranda reikmę mokyti visus klasės mokinius, atsižvelgiant į jų tu-rimus gebėjimus ir poreikius. Nekuriama inkliuzinė praktika. Tiks-liau, nėra atsižvelgiama į socialinį inkliuzijos aspektą: kai mokinysnėra lygiavertis ir visiškai dalyvaujantis mokymosi ir bendravimoklasėje narys. [JK2]Mokytojai dažnai nėra pasirengę ugdyti SUP turinčius mokinius,tačiau ir kai kurie padėjėjai nėra lankę jokių kursų, seminarų, mo-kymų, susijusių su SUP turinčių mokinių ugdymu. Didelė dalis pa-dėjėjų yra orientuoti į pagalbą mokantis dalyko, bet retai atsižvel-gia į mokomojo dalyko planavimą, atsižvelgiant į SUP, mokymosistrategijas. Kai kuriose mokyklose ši sistema labai gerai išplėtota,stebimos artimos interakcijos tarp klasės mokytojo ir padėjėjo.[JK2]Kiekviena mokykla turi padėjėjus, kurie dažnai nėra kvalifikuoti.Mokymosi padėjėjai skatinami lankyti įvairius mokymus, tačiau re-alybė tokia, kad SUP turintys mokiniai mokomi grupėse, ne klasėje,juos ugdo menkai kvalifikuoti padėjėjai. Tuo tarpu mokytojas mokovisą klasę. Tai siaubinga. [JK3] ...SUP tenkinimas klasėje vis tiekišlieka orientuotas į standartuose nustatytus mokymosi pasiekimus.Dažnai mokytojai turi savo darbo sistemą, darbo metodus, kuriųnenori keisti. Susidūrę su SUP turinčio mokinio ugdymu, jie turėtų įugdymą pažvelgti kitaip, galvodami, kaip šiuo atveju reikėtų elgtisar mokyti. [JK3]

5) Multiinstitucinė specialistų tiesioginė (intervencija) ir netiesioginė (mokyto-jų, padėjėjų, tėvų konsultavimas) pagalba:Mokyklos dažnai turi ugdymo (pedagoginį) psichologą. Logopedoir kitų specialistų paslaugos teikiamos sveikatos institucijų. Tai yradarbas bendradarbiaujant įvairioms institucijoms. Dalis šių pa-slaugų teikiamos klinikose, dalis – mokyklos aplinkoje. Kai pagalbateikiama mokykloje, specialistai turi daugiau galimybių pasikalbėti


53

su mokytojais, tėvais, geriau pažinti mokinio situaciją mokyklojebei priimti bendrus sprendimus... dalis specialistų dirba mokymo(kvalifikacijos kėlimo) programose padėjėjams. [JK2]

Kartais specialistų teikiama pagalba už mokyklos ribų susilaukia kritikos:Kai specialistai dirba klinikose, išryškėja neigiamas aspektas, jogšeima neturi galimybių ar motyvų (deprivuotų šeimų atvejais) at-vesti mokinio į kitas įstaigas, mokiniai turi lankytis skirtingose ins-titucijose. Šiuo atveju reikalingos išplėtotų papildomų paslaugųmokyklos (angl. extended schools), kur paslaugos yra teikiamosvienoje vietoje (angl. co-located). [JK2]

Remiantis ekspertų nuomone, galima teigti, jog JK mokinių, turinčių SUP, ugdy-mas bendrojo tipo klasėse yra tobulintinas. Mokyklos nėra visiškai pasirengusiosinkliuzinei praktikai, siekiant mokinių ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose beiatsisakant jų ugdymo specialiosiose mokyklose ar specialiojo tipo klasėse. Siūlo-ma: Orientuotis į resursų / ekspertizės centrų bendrojo lavinimo mokyklose kūri-mą. [JK2].

SUP turinčių mokinių ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose lygmenys. Do-kumente Primary National Strategy (2005) pateikiamas inkliuzinis visų mokiniųugdymosi modelis, kuriame išskiriami pagalbos teikimo lygmenys visiems moki-niams:1) Ugdymosi modelis 1: ugdymosi kokybė visiems mokiniams - diferencijuotas

ugdymas kiekvieną dieną visose pamokose;2) Ugdymosi modelis 2: papildoma trumpalaikė intervencija grupėms mokinių,

skatinant juos siekti reikiamų mokymosi rezultatų;3) Ugdymosi modelis 3: papildoma individualizuota intervencija.

The Special Educational Needs Code of Practice (2001) išskiriami SUP turinčiųmokinių pagalbos teikimo lygmenys: school action, school action plus, statements.Eksperto nuomonė patvirtina šių pagalbos teikimo lygmenų realizavimą praktikoje:

Mokyklose yra keli pagalbos teikimo lygmenys: school action –mokinys stebimas, stebima jo pažanga, teikiama tam tikra papildo-ma pagalba; school action plus – jeigu mokinys nedaro pažangos,teikiama didesnė pagalba, kuri dažnai būna teikiama kitų instituci-jų, nors nebūtinai tiesiogiai vaikui, svarbi ir pagalba mokyklai. Jei-gu vaikui reikia daugiau pagalbos ir, teikiant pirmojo lygio pagal-bą, mokinio pasiekimai negerėja, svarbus specialus įvertinimas(statement). Jis orientuotas į multiinstitucinį vertinimą, SUP kons-tatavimą; šiame procese dayvauja įvairūs specialistai iš skirtingųinstitucijų; vietinė valdžia, atsižvelgdama į išvadas, skiria specialis-tų pagalbą. [JK2]


54

Pirmasis pagalbos lygmuo (School Action) – mokytojo teikiama pagalba klasėje,laikantis strategijų, susijusių su SUP. Klasės mokytojo stebėjimų, mokinio pasie-kimų (akademinių, elgesio, socialinių) vertinimo bei tėvų teikiamos informacijospagrindu, vyriausiasis mokytojas, SUP koordinatorius ir klasės mokytojas, identifi-kavę mokinio SUP, taikydami turimą informaciją apie ankstesnę ugdymosi patirtį,rengia ugdymo programą mokiniui. Ugdymo programa orientuojama į mokinioįgūdžius ir numatomos pagalbos sritys klasėje; taikomas bendrasis vertinimas, sie-kiant parodyti mokinio žinias, įgūdžius, galimybes bei išskirti mokymosi sunku-mus, su kuriais mokinys susiduria; į SUP tenkinimo strategijų laikymąsi įtraukiamair mokykla, ir tėvai namuose (The Special Educational Needs Code of Practice,2001).SUP tenkinimo strategijos, kurių turėtų būti laikomasi kasdieninėje praktikoje, at-sižvelgiant į mokinių mokymosi sunkumus: Komunikacijos bei interakcijos poreikių tenkinimo strategijos: lankstaus mo-

kymosi sąlygų sudarymas; pagalba ugdant, suprantant ir vartojant supranta-mą kalbą; pagalba ugdant raštingumo įgūdžius; augmentinės ir alternatyvio-sios komunikacijos taikymas; pagalba komunikuojant įvairiose situacijose,siekiant įvairių tikslų; pagalba ugdant šnekamąją ar rašomąją kalbą; pagalbaįveikiant komunikacijos sunkumus, jei anglų kalba nėra gimtoji (pagrindinė)kalba;

Strategijos pažinimo bei mokymosi sunkumams įveikti: lankstaus mokymosisąlygų sudarymas; pagalba reiškiant mintis, argumentuojant, įsimenant in-formaciją; pagalba ugdant raštingumo įgūdžius; šnekamosios anglų kalbosugdymas, siekiant pagerinti pažinimą; nuoseklios veiklos ir organizaciniųįgūdžių formavimas; pagalba sprendžiant problemas; bendrosios ir smulkio-sios motorikos lavinimo programos; pagalba vartojant ir suprantant techninesir abstrakčias sąvokas ir pan.;

Elgesio, emocijų, socialinės raidos sunkumų įveikimo strategijos: lankstausmokymosi sąlygų sudarymas; emocinės brandos bei socialinės kompetenci-jos skatinimas; mokyklos lūkesčių, tvarkos ir rutinos supratimo skatinimas;pozityvių interakcijų su bendraamžiais ir suaugusiaisiais įgūdžių ugdymas;pasikartojančio netinkamo elgesio mažinimas; neigiamo, netinkamo elgesiokontroliavimas ir pozityvaus elgesio skatinimas; pagalba grįstos, pozityviosaplinkos kūrimas;

Sensorinių ar fizinių poreikių tenkinimo strategijos: lankstaus mokymosisąlygų sudarymas; reikalingos sėdėjimo vietos, apšvietimo, klausymosi ap-linkos sudarymas; mokyklos fizinės aplinkos pritaikymas; alternatyviosios,augmentinės komunikacijos taikymas; taktilinių ir kinestezinių priemoniųnaudojimas; ugdymo programos įsisavinimas, specialistams padedant pritai-kyti fizinę aplinką; kita nuolatinė specialistų pagalba.


55

Ne visais atvejais, kai yra nustatyta negalė ar sveikatos sutrikimas, mokinys turiSUP. Tuomet pagalbą turi teikti pediatras ar kiti sveikatos specialistai.Antrasis pagalbos lygmuo (School Action Plus) – mokytojo teikiama pagalba kla-sėje: strategijų taikymas, mokymosi turinio diferencijavimas, pasitelkiant papildo-mus resursus (specialistų rekomendacijas, mokymosi padėjėjo pagalbą ir kt.). Šispagalbos lygmuo siūlomas tada, kai mokinys ilgą laikotarpį nerodo pozityvių ug-dymosi pokyčių; susiduria su sunkumais tam tikrose srityse arba anksčiau taikytosstrategijos buvo neveiksmingos.Mokykloje planuojama intervencija, numatomi veiksmai, mokomųjų, technologi-nių priemonių panaudojimo galimybės, sudaroma individualizuota ugdymo pro-grama, parenkant mokomąją medžiagą. Tėvai konsultuojami ir informuojami apietaikomus veiksmus ir laukiamą rezultatą; pagalba nuolat analizuojama, stebimasvaiko ugdymosi procesas, mokytojas konsultuojasi su SUP koordinatoriumi, spe-cialistais.Tais atvejais, kai mokykla neturi pakankamai resursų tenkinti mokinio SUP, nuta-rus SUP koordinatoriui, mokytojams, specialistams ir tėvams, pagalba teikiamakitų institucijų (sveikatos, socialinės apsaugos sektoriaus, vietinės švietimo val-džios) specialistų.Specialistai visiems mokytojams organizuoja mokymus, susijusius su mokymosistrategijų taikymu. Specialistai pagalbą teikia patarimais, atlieka papildomą moki-nio problemų vertinimą, kartais tiesiogiai įsitraukia į mokinio mokymą. Numatytasindividualus ugdymo planas (IUP) įgyvendinamas klasės mokytojo, laikantis kitųinstitucijų specialistų teikiamų rekomendacijų.Pagalba gali būti teikiama kaip tiesioginė intervencija (tiesioginis mokinio moky-mas: grupinė ar individuali pagalba) ir netiesioginė intervencija. Praktikoje dažniaulaikomasi netiesioginės intervencijos požiūrio, t. y. specialių priemonių naudojimo,mokymosi medžiagos diferencijavimo, mokytojų ir asistentų taikomų strategijų irpan.Dokumente The Special Educational Needs Code of Practice (2001) teigiama, jogmokinio SUP įvertinimas turi būti orientuotas į mokinio mokymosi charakteristi-kas, mokymosi aplinką, kuri kuriama mokykloje, mokymo tikslus ir mokytojo mo-kymo stilių. Turi būti laikomasi nuostatos, jog mokinio mokymosi sunkumai galibūti susiję su mokyklos aplinkoje patiriamais trukdžiais ar mokytojų / mokiniųsantykiais. Todėl turi būti numatomas veiklos klasėje organizavimo pobūdis, mo-kymo medžiaga ir priemonės, mokymo stilius, strategijos ir mokymo turinio dife-rencijavimas, kurie turėtų užtikrinti mokinio efektyvų mokymąsi.SUP identifikavimo tikslas yra numatyti sąlygas, užtikrinančias pozityvius mokiniopasiekimus, bet ne konstatuoti mokinio mokymosi sunkumų lygmenį.Konstatuojamasis SUP vertinimas (statement). Jeigu SUP koordinatorius ir išorėsinstitucijų specialistai mano, jog surinkta informacija apie vaiko mokymosi sun-kumus nėra pakankama, suteikta pagalba nėra veiksminga arba mokykla neturigalimybių tenkinti didelių mokinio SUP, kyla reikmė konstatuojamajam SUP ver-tinimui.


56

Už konstatuojamąjį SUP vertinimą atsakinga vietinė švietimo valdžia. Yra numaty-tos tokios vietinės švietimo valdžios funkcijos: konstatuojamosios išvados apieSUP teikimas; aukštos kokybės papildomos pagalbos teikimas mokyklos aplinkoje;pagalbos koordinavimas, siekiant partnerystės tarp tėvų, mokyklos, sveikatos irsocialines paslaugas teikiančių institucijų bei savanoriškai veikiančių sektorių; mo-kinių, turinčių SUP, aukštų ugdymo standartų siekimas; visaverčio SUP mokiniųdalyvavimo mokyklos gyvenime ir priimant sprendimus dėl ugdymo skatinimas;mokyklų skatinimas dalytis SUP tenkinimo patirtimi; pagalbos mokykloms, tenki-nant mokinio SUP, teikimas; SUP tenkinimo mokyklose auditavimas, planavimas,reguliavimas, tikrinimas; pagalbos teikimas pirmuoju ir antruoju lygmenimis; mo-kymų mokytojams, dirbantiems su SUP turinčiais mokiniais, organizavimas.SUP konstatavimas – visapusiškas, išsamus mokinio įvertinimas. Vertinama aka-deminė veikla; sensoriniai (atminties, regimojo, girdimojo suvokimo) sunkumai;kalba, socialinė interakcija ir komunikacija; emocijų ir elgesio sunkumai (netinka-mo elgesio pavyzdžiai, gebėjimas susikaupti, išgyvenimai, kuriuos mokinys patiriadėl mokymosi sunkumų, santykiai su bendraamžiais ir suaugusiaisiais, kita reikš-minga informacija); vaiko ir šeimos situacijos veiksniai (vaiko elgesys skirtingoseaplinkose); įrodymai apie medicinines problemas; įrodymai apie vertinimus, atlik-tus specialistų iš sveikatos ir socialinių paslaugų sektoriaus; visi surinkti įrodymaiapie mokinio SUP tenkinimo veiksmus mokykloje. Išvada apima mokyklos taikytųveiksmų įvertinimą bei papildomos pagalbos poreikį, atsižvelgiant į kitų įstaigųturimus resursus ir galimybes, numatant mokykloje taikyti tam tikras strategijas,kitas pagalbos priemones, palengvinančias specialistų darbą, bendrosios ugdymoprogramos keitimą ir kt.Specialistų teikiama pagalba vaikui organizuojama individualaus ir (ar) grupiniodarbo forma, taip pat teikiama pagalba mokytojams.Dažniausiai SUP konstatuojami tiems mokiniams, kurie turi žymių ir įvairiapusiųmokymosi, elgesio, emocijų ir socialinių sunkumų, kalbos, kalbėjimo ir komunika-cijos sutrikimų. Jie gali būti ugdomi bendrojo lavinimo mokyklose ar šių mokyklųspecialiose klasėse (pvz., jei šių mokinių ugdymas neigiamai veikia kitų klasėjebesimokančių mokinių ugdymo veiksmingumą ar pageidavus tėvams), taip patspecialiosiose mokyklose, numatant tam tikras papildomas, specifines ugdymostrategijas, ugdymo programą, teikiant reikiamą specialistų pagalbą.Mokiniai, neturintys konstatuotų SUP, mokosi bendrojo lavinimo mokykloje.SUP turinčių mokinių ugdymas specialiojoje mokykloje. Specialiųjų mokyklųtipai nurodomi dokumentuose Educational Needs and Disability Act, 2001; TheSpecial Educational Needs Code of Practice, 2001. Specialiosios mokyklos skati-namos keistis turimomis kompetencijomis su bendrojo lavinimo mokyklomis, sie-kiant įgyvendinti inkliuzijos siekius (Inclusive Schooling. Children with SpecialEducational Needs, 2001).Specialiosiose mokyklose mokinių SUP tenkinimas yra visos mokyklos atsakomy-bė: mokyklos vadovybės, vyriausiojo mokytojo bei kitų mokyklos narių. Tėvai,kurių vaikai turi konstatuotus SUP, turi teisę pasirinkti specialiąją mokyklą. Moki-


57

nys, neturintis konstatuotos SUP išvados, gali mokytis specialiojoje mokykloje tikesant šioms aplinkybėms: a) jei mokinys gydomas ligoninėje (priskirtas ligoninėsspecialiajai mokyklai); b) mokiniui nuspręsta atlikti konstatuojamąjį vertinimą (ku-rio laukiama), remiantis visų dalyvių sutikimu (tėvų, specialiosios mokyklos vy-riausiojo mokytojo, vietinės švietimo valdžios, specialistų).Specializuotos mokyklos rekomenduojamos komunikacijos ir interakcijos sunkumų,pažinimo ir mokymosi, elgesio, emocijų ir socialinių sunkumų, sensorinių ir fiziniųsunkumų atvejais. Šios mokyklos laikomos SUP ekspertizės centrais, kurie skati-nami dalytis patirtimi su specialiosiomis ir bendrojo lavinimo mokyklomis (Direc-torate-General for Education and Culture, 2008).Mokinių nukreipimo skyriai (Pupil Referral Units) teikia pagalbą tiems moki-niams, kurie tuo metu negauna reikiamo ugdymo (pvz., mokiniai, turintys SUP,susijusių su elgesio ir emocijų sunkumais, pašalinti iš specialiųjų ar bendrojo lavi-nimo mokyklų ir kt.), taip pat teikia pagalbą jų tėvams, įgyvendina mokinių sugrą-žinimo į mokyklas programas (Directorate-General for Education and Culture,2008).Laikantis inkliuzinės praktikos įgyvendinimo, nebeaiškus tampa specialiųjų mo-kyklų vaidmuo:

Šių mokyklų darbuotojai jaučiasi nesuprantantys, kas jų laukia,koks bus jų vaidmuo švietimo sistemoje ateityje. Nors mes siekiamevisų SUP mokinių ugdymo bendrojo lavinimo mokykloje, tačiaumokyklose nėra užtikrinama reikiama pagalba. Specialiosiose mo-kyklose ši pagalba pakankama. Taigi, kol bendrojo lavinimo mo-kyklos neturės resursų centrų, specialiosios mokyklos išliks. [JK2]

Dokumente Removing Barriers to Achievement (2004) teikiami pasiūlymai, išryš-kinantys specialiųjų mokyklų bendradarbiavimo su bendrojo lavinimo mokyklomisreikšmę, siekiant sukurti vieningą sistemą, kurioje visos mokyklos ir visi mokiniaibūtų vienos bendruomenės nariai. Teigiama, jog turėtų būti skatinamas: Darbuotojų mobilumas veikiant įvairiuose mokyklos skyriuose, dalijantis

ekspertinėmis sritimis ir darbo su SUP turinčiais mokiniais patirtimi; Mokinių mokymasis įvairiuose skyriuose, laikantis vietinės švietimo val-

džios teikiamų konstatuojamų rekomendacijų (lankant bendrojo lavinimomokyklą ir specialiąją mokyklą); tam reikalingas lanksčios biudžeto paskirs-tymo sistemos plėtojimas;

Mokyklų bendradarbiavimas, remiantis kiekvieno skyriaus stiprybėmis, deri-nant jų valdymą, jungiant mokymosi sunkumų turinčių mokinių mokymosiprogramas, ir jų pasiekimus vertinant pagal diferencijuotas skales;

Specialiųjų mokyklų turimos patirties panaudojimas, inicijuojant mokymus irkitas edukacines veiklas;

Specialiųjų ir bendrojo lavinimo mokyklų susijungimas (angl. co-locatedschools) ateities programose.


58

SUP turinčių mokinių ugdymas namuose. Ugdymas namuose teikiamas namųpedagogų (angl. home educators), siekiant tikslų, kurių neįmanoma užtikrinti mo-kiniui mokykloje (pvz., kai neužtikrinamas saugumas, gera savijauta mokykloje,papildoma pagalba, reikalinga vaiko sveikatai ir saugumui). Dalis tėvų siekia vaikougdymo namuose dėl ilgo paslaugų eilės laukimo, specialistų stokos, streso ar kitų,vaiko savijautai nepalankių veiksnių, patiriamų mokykloje, pašalinimo iš mokyklosatveju, dėl ribotų galimybių tenkinti mokinio SUP mokykloje (Home EducationReview, 2009). Ši SUP mokinio ugdymo forma dažniausiai taikoma, kai vaikaituri: Žymią fizinę negalę, reikalaujančią intensyvios priežiūros ar gydymo pro-

gramos; Sveikatos problemų, reikalaujančių intensyvios priežiūros.

Ugdymas namuose dažniausiai skiriamas tėvų pageidavimu, esant neigiamomsmokinių ugdymo mokykloje patirtims, susijusioms su: Neužtikrinamu vaiko saugumu mokykloje (vaiko sveikatos poreikių tenkini-

mo stoka: darbuotojai neturi laiko ar nenori skirti dėmesio vaiko dietai, tuale-to poreikiams; mokyklos darbuotojai nežino kaip elgtis, ištikus epilepsijospriepuoliui; mokyklos darbuotojai neatsižvelgia į vaiko sveikatai užtikrintibūtinas sąlygas; grįžtamosios informacijos apie vaiko sveikatos sąlygas (išti-kusius priepuolius, valgymą ir pan.) stoka; mokykloje vaikas patiria stresą(dėl fizinio bendraamžių smurto, privatumo stokos, patyčių, nenoro bendrau-ti);

Nepasitenkinimu ugdymo kokybe bei nelanksčia ugdymo programa (blogimokymosi pasiekimų įvertinimai; neužtikrinamas mokinio dalyvavimas jomėgstamoje veikloje; nepastovus mokyklos lankymas dėl prastos sveikatos);

Religinių, kultūrinių, ideologinių politinių įsitikinimų nesutapimu su mokyk-los prioritetais;

Kai kuriomis SUP grupėmis (mokiniai, turintys autizmo spektro sutrikimų,disleksiją, turintys sveikatos problemų ir kt.) (Home Education Review,2009; Hopwood, O'Neill, Castro, Hodgson, 2007).

Vietinė švietimo valdžia organizuoja ir koordinuoja pagalbą vaikui namuose. Na-mų ugdymas neturėtų užkirsti mokiniui gauti paslaugas sveikatos paslaugų sekto-riuje (logopedo, kineziterapeuto, užimtumo terapeuto, ugdymo psichologo pagal-bos). Tėvai skatinami ne automatiškai priimti visas vietinės švietimo valdžios siū-lomas rekomendacijas, bet patys išsakyti savo poreikius ir nuomones (Home Edu-cation Review, 2009). Numatyti tokie ugdymo namuose organizavimo prioritetai(Home Education Review, 2009):1) Tėvų mokymas: užtikrinti savo vaiko saugumą, ilgalaikių sveikatos sunkumų

įveikimas, taikant tam tikras priemones (pvz., griežta dieta); mokyti savovaiką elgtis saugiai realiose situacijose; išmokti vaikui priimtinu būdu teiktireikiamą informaciją, mokyti jį praktinėse situacijose;


59

2) Individualus, į vaiko poreikius orientuotas ugdymas: ugdymas skirtingu bū-du, nei nesėkmingai taikytas mokykloje; ugdymasis be patiriamo streso, atsi-žvelgus į mokinio suvokimo lygmenį ir savarankiškumą; atliekant užduotisjam priimtinu tempu, plėtojant stipriąsias gebėjimų sritis pagal jam sudarytąugdymo programą; skatinamas mėgavimasis mokymosi procesu; ugdomi sa-varankiškumo ir savipagalbos įgūdžiai; vyraujantis mokymas per meninęveiklą (muziką, dramą, technologijų įvaldymą);

3) Specialiosios pagalbos teikimas namuose: atliekami (pvz., fizioterapijos)pratimai kasdieninėje veikloje sudaro galimybę poilsiui, prireikus (priepuoliųatveju) nepraleidžiant pratimų, reikalingų raumenims stiprinti;

4) Socialinio dalyvavimo skatinimas: skatinamas šeimų su vaikais dalyvavimaslaisvalaikio veiklose (sporto centruose / baseinuose, bibliotekose, parkuose,muziejuose), vietinių klubų bei organizacijų inicijuotose veiklose (namuoseugdomų mokinių grupės, atostogų klubai); skatinamas darbinis ugdymas (te-chnologijų įvaldymas ir pan.); užtikrinama galimybė lankyti profesinio orien-tavimo kursus; ugdomi mokinių gebėjimai elgtis realiose gyvenimo situaci-jose, skatinant jų savarankiškumą.

5) Specialiosios pagalbos teikimas: gydytojų, įvairių specialistų, terapeutų pa-galba, teikiama individualiai ar lankantis SUP tenkinimo grupėse.

Apibendrinant galima teigti, jog Jungtinėje Karalystėje SUP turinčių mokinių ug-dymas organizuojamas bendrojo lavinimo mokyklose, jų specialiosiose klasėse irspecialiosiose mokyklose. Itin retais atvejais ugdymas gali būti skiriamas namuose.

3.2.2. Olandijos patirtis

Nuo 1991 metų Olandijoje įgyvendinama inkliuzinio ugdymo politika Į mokykląkartu (ol. santrumpa WSNS), kurios tikslai yra: Sudaryti galimybes specialiųjų poreikių turintiems mokiniams lankyti ben-

drojo lavinimo mokyklas; Kontroliuoti lėšas, skiriamas specialiųjų ir bendrojo lavinimo mokyklų susi-

vienijimams, iš kurių aprūpinamosios specialiosios mokyklos, finansuojamasspecialusis ugdymas bendrojo lavinimo mokyklose;

Stiprinti bendrojo lavinimo mokyklų aprūpinimą būtina įranga ir priemonė-mis, kad kuo daugiau mokinių galėtų lankyti bendrojo lavinimo mokyklas,visi mokiniai galėtų gauti tokią pagalbą, kokios jiems reikia.

Politika Į mokyklą kartu visų pirma numato pasirinkimo galimybę, t. y. specialiųjųporeikių turintys mokiniai nėra iš karto siunčiami į specialiąsias mokyklas, o sie-kiama juos integruoti į bendrojo lavinimo mokyklas. Specialioji mokykla reko-menduojama tik tokiu atveju, kai ir gaudamas papildomą pagalbą vaikas negalisėkmingai ugdytis bendrojo lavinimo mokykloje.Nuo 2003 m. buvo pakeista specialiojo ugdymo finansavimo sistema: pereita nuo įpasiūlą orientuoto finansavimo prie finansavimo, orientuoto į paklausą. Tai „krep-


60

šelio“ (angl. back pack) sistema, kai mokiniai finansavimą „atsineša“ į pasirinktąmokyklą. Tėvai, apsisprendę, kokią mokyklą (bendrojo lavinimo ar specialiąją)lankys jų vaikas, dalyvauja ir sprendžiant, kaip tos lėšos turėtų būti panaudojamos(kokių reikia specialistų, įrangos, priemonių, etc.). Tai svarbu užtikrinant, kad spe-cialiajam ugdymui skiriamos papildomos lėšos nebūtų panaudotos kitoms reik-mėms.Pagalbą bendrojo lavinimo mokykloms gali teikti „ateinantys“ mokytojai (angl.peripathetic teachers) – regioninių ekspertinių centrų specialistai.

Kai mes pradedame teikti pagalbą, pirmiausia vyksta bendras pasi-tarimas (mokyklos atstovai, tėvai, mes), kurio metu sudaroma su-tartis (mokymo planas – bendras ir atskiroms ugdymo ar specialiospagalbos sritims, susijusioms su jo negale) – mokykla turi žinoti, kokonkrečiai iš mūsų nori. Kiekvienais metais šis mokymo planas yraiš naujo įvertinamas. Jeigu mokiniui reikia daug skirtingų terapijų,jis negali lankyti bendrojo lavinimo mokyklos, o turi lankyti specia-liąją mokyklą. [NL7]

Bendrojo lavinimo mokyklų sistema Olandijoje. Inkliuzinio ugdymo Į mokykląkartu politika yra, visų pirma, orientuota į šias tikslines grupes: Autistiški vaikai; Vaikai, pasižymintys dėmesio trūkumu ir hiperaktyvumu (DSHS); Disleksiją turintys vaikai; Gabūs vaikai.

Pradinės bendrojo lavinimo mokyklos (mokinių amžius nuo 5 iki 12 metų, norsdauguma pradeda lankyti mokyklą būdami 4 metų) gali būti kelių tipų37: valstybi-nės, religinės, privačios, nefinansuojamos vyriausybės.Vidurinės mokyklos (12–18 metų) gali būti kelių lygių: Teikiančios priešuniversitetinį išsilavinimą (ol. santrumpa VWO) (6 metai); Bendrojo vidurinio mokymo (ol. santrumpa HAVO) (5 metai); Ikiprofesinio vidurinio mokymo mokyklos (ol. santrumpa VMBO) (4 metai),

teikiančios skirtingų lygmenų išsilavinimą: pagrindinė profesinė programa (angl. basic vocational programme, ol. san-

trumpa BL); vidurinio lygmens vadybos profesinė programa (angl. middle-management

vocational programme, ol. santrumpa KL); teorinio ir profesinio mokymo programa (angl. combined theoretical and

vocational programme, ol. santrumpa GL); teorinio mokymo programa (angl. theoretical programme, ol. santrumpa

TL).

37 Remiantis http://www.european-agency.org.


61

Praktinio mokymo mokyklos (ol. santrumpa PRO).Bendrojo lavinimo mokyklose pagalbą SUP turintiems mokiniams dažnai teikiakonsultuojantys mokytojai (angl. peripatetic teachers), kurie yra tam tikros sritiesspecialistai, priklausantys specialiosiose mokyklose veikiantiems ekspertų cent-rams. Šie specialistai konsultuoja mokytojus, tačiau neteikia pagalbos mokiniuitiesiogiai .

Kiek konsultacijų gali teikti, pvz., psichologas, priklauso nuo lėšų,kurias gali skirti mokykla, todėl mokiniai tokioms konsultacijomsyra atrenkami itin atsakingai. Siekiama, kad labiau kvalifikuotitaptų mokytojai. Kai kurie mokytojai kelia kvalifikaciją kursuose,kiti toliau studijuoja (magistrantūroje). (NL4)

Mokyklose dažniausiai dirba specialiojo ugdymo koordinatoriai, kurie konsultuojamokytojus, bet neteikia pagalbos tiesiogiai vaikui. Reikalui esant, klasėje dirba dumokytojai.

Mokyklos specialistai, visų pirma, yra atsakingi, kad visi mokytojaitestuotų vaikus laiku. Testo rezultatus mokytojas įvertina ir prirei-kus kreipiasi į specialistus, kad būtų nustatytos problemos. Jeigureikia, yra rengiamas individualus mokymosi planas (angl. indivi-dual learning plan). Individualaus mokymosi plano rengimas yraklasės mokytojo pareiga, tačiau neretai pagalbos kreipiamasi į spe-cialiojo ugdymo koordinatorių. Yra dviejų tipų testai: mokykloslygmens (sausio ir birželio mėn.) ir nacionalinio lygmens. (NL5)

Specialiosios ugdymo įstaigos. Specialusis ugdymas Olandijoje pagal pavaldumąir teisinį reglamentavimą yra dviejų tipų (Geurts, Lambrechts, 2008): Specialusis ugdymas, vykdomas regioninių ekspertinių centrų (angl. Regio-

nal Centres of Expertise, olnd. Regionale Expertisecentra, REC); Specialiosios pradinės mokyklos (Speciale Scholen Voor Basisonderwijs,

SBO), specialiosios vidurinės mokyklos (Speciale Scholen Voor VoortgezetOnderwijs, SVO). Šios mokyklos priklauso bendrojo ugdymo sistemai.

Specialiojo ugdymo programose, vykdomose regioninių ekspertinių centrų (REC),vaikų ugdymas suskirstytas į 4 grupes:1 grupė: regėjimo negalę turinčių vaikų ugdymas;2 grupė: klausos ir komunikacijos sutrikimų turinčių vaikų ugdymas;3 grupė: judesio ir padėties, intelekto ar kompleksinių sutrikimų turinčių, lėtinėmisligomis sergančių vaikų ugdymas;4 grupė: elgesio sutrikimų turinčių vaikų ugdymas.

Mokiniai gali lankyti specialiąsias mokyklas nuo 5 metų. Iki 12 metų vyksta pradi-nis ugdymas (ol. speciaal onderwijs), o nuo 12 metų prasideda tęstinis specialusisvidurinis ugdymas (ol. voortgezet speciaal onderwijs, angl. continued special edu-cation). Tęstinis specialusis ugdymas vykdomas ne visose mokyklose, be to, jis

http://www.european-agency.org


62

gali būti skirtingų lygių. Aukščiausias tęstinio specialiojo ugdymo lygis paprastaiyra aukštesnysis bendrasis vidurinis ugdymas (HAVO)38.Olandijoje kurį laiką specialiojo ugdymo įstaigų tinklas nuolat plėtėsi, kol 1997 m.pasiekė tokį mastą, kad 4,3 % 6–11 metų amžiaus mokinių mokėsi specialiosiosemokyklose. 1996 m. naujai išleistas potvarkis (Ministry of Education, Culture andScience, 1996) numatė radikalų specialiųjų mokyklų tinklo pertvarkymą, finansa-vimą ir teisinį reglamentavimą, siekiant, kad kuo daugiau mokinių galėtų lankytibendrojo lavinimo mokyklas (Pijl, Hamstra, 2005).Olandijoje veikia gana daug skirtingų tipų specialiųjų mokyklų, pvz.: Kurtiesiems ir neprigirdintiesiems; Turintiems žymių kalbos sutrikimų; Turintiems judesio ir padėties sutrikimų; Sergantiems lėtinėmis ligomis (turintiems judesio ir padėties sutrikimų ir jų

neturintiems); Vaikams, turintiems didelių mokymosi sunkumų; Turintiems žymių elgesio sutrikimų; Turintiems kompleksinių sutrikimų.Specialiosiose mokyklose pagalbą gali teikti šie specialistai: mokytojo padėjėjai,psichologai, socialiniai darbuotojai, specialieji pedagogai (angl. remedial tea-chers), teikiantys papildomą pagalbą mokantis rašyti, skaityti, skaičiuoti, logope-dai, gydytojai.

Specialiųjų ugdymosi poreikių identifikavimas. Identifikuojant specialiuosiusugdymosi poreikius Olandijoje gali būti taikomos dvi skirtingos procedūros: a)viena mokiniams, patenkantiems į inkliuzinio ugdymo srautą; b) kita mokiniams,kurie potencialiai galėtų būti ugdomi specialiosiose mokyklose.Inkliuzinio ugdymo sraute mokymosi sunkumų patiriančių, nežymiai protiškai atsi-likusių ir kt. vaikų vertinimas ir jų poreikių tenkinimas pirmiausia yra klasės moky-tojo atsakomybė. Jeigu mokytojas nepajėgus tenkinti vaiko specialiųjų poreikių, jisgali kreiptis pagalbos į mokyklos specialiojo ugdymo koordinatorių arba mokytojąkonsultantą (angl. support teacher) regioninėje pagalbos mokyklai tarnyboje. Kitasžingsnis – nusiųsti mokinį konsultacijai į regione veikiančią įvertinimo komandą.Šios komandos, dažniausiai susidedančios iš psichologo, gydytojo, socialinio dar-buotojo ir kvalifikuoto specialiojo pedagogo, vertina mokinį ir jo specialiuosiusporeikius. Tokios konsultacijos iniciatyva paprastai priklauso klasės mokytojui,kuris turi gauti mokyklos vadovo, mokyklos paramos tarnybos (angl. school su-pport service) ir tėvų pritarimą.Ekspertinių centrų įstatymas numato, kad gali būti skiriamas specialusis ugdymas,jeigu mokinys atitinka keletą kriterijų: Regos sutrikimo atveju: regėjimo aštrumas < 0,3 arba regėjimo laukas < 30;

38 HAVO – aukštesnysis bendrasis vidurinis ugdymas (angl. senior general secondary education).


63

Klausos sutrikimo atveju: klausos susilpnėjimas > 80 dB; Protinio atsilikimo atveju, jei IQ < 55; Judesio ir padėties sutrikimų, lėtinių ligų atveju remiamasi gydytojų pažy-

momis; Elgesio sutrikimo atveju reikalaujama, kad būtų patvirtinta diagnozė pagal

DSM-IV(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), įvardytosproblemos mokykloje, namie ir bendruomenėje, ribotos galimybės dalyvautiugdymo procese dėl elgesio problemų.

Įvertinimas susideda iš sveikatos būklės, kognityvinės raidos ir specifinių raidosaspektų (kalbos, emocinio stabilumo, dėmesio, motyvacijos) vertinimo ir šeimossituacijos, kultūrinės aplinkos apibūdinimo. Tokio įvertinimo pagrindu daromosišvados ne tik apie optimalią ugdymo formą, bet ir pateikiamos rekomendacijosugdymui39.

Kai bendrojo lavinimo mokyklos mokytojas mano, kad mokiniuireikia tam tikros specialios pagalbos, jis pasikalba su tėvais, kartusu jais užpildo tam tikros formos dokumentą. Tada vykstama į tar-nybą, kur įvertinama, ar yra koks nors sutrikimas, įvertinami mo-kymosi pasiekimai ir nusprendžiama, ar turi būti teikiama papil-doma speciali pagalba. Jeigu nutariama, kad speciali pagalba turibūti teikiama, mokinys gali rinktis ir ugdymąsi specialiojoje mo-kykloje. Tada pagalbą pradedame teikti mes [regioninių eksperti-nių centrų specialistai] – darome viską, kad mokiniui kaip įmano-ma labiau sektųsi, jis darytų pažangą. Mūsų pagalba gali būti irmateriali (tam tikra speciali įranga, baldai, etc.), taip pat ir nema-teriali – mes galime mokytojui parodyti, paaiškinti, kaip turi būtidirbama su tokiu mokiniu. Mes konsultuojame mokytoją (galimeparodyti, kaip reikia dirbti), bet neteikiame pagalbos tiesiogiai.Mokytojams dažnai trūksta informacijos. (NL7)

Olandijoje atlikti moksliniai specialiojo ugdymo sistemos tyrimai leido išryškintistipriąsias ir silpnąsias sistemos puses. Karsten, Peetsma, Roeleveld, Vergeer(2001) atliktas tyrimas, kuriuo buvo siekiama palyginti specialiųjų poreikių turin-čių vaikų ugdymo(si) rezultatus bendrojo lavinimo ir specialiojoje mokykloje, pa-rodė, kad esminio skirtumo nėra: tiek vienose, tiek kitose institucijose pasitaikomokinių, kurių pasiekimai aukšti, arba atvirkščiai – nepatenkinami. Tačiau bendrostendencijos yra panašios.Atvejo tyrimas Almere (Olandija), kai buvo vertinami bendrojo lavinimo mokyklo-je besimokančių specialiųjų poreikių turinčių mokinių pasiekimai įvairiose srityse,rodo, kad 29 % mokinių ugdymosi pasiekimai buvo nepatenkinami ir keliantys

39 http://www.european-agency.org/country-information/netherlands/national-overview/identification-of-special-educational-needs [žiūrėta 2010-02-04].

http://www.european-agency.org/country-information/netherlands/national-overview/identification-


64

susirūpinimą, tačiau likusios dalies (71 %) rezultatai buvo geri (vertinant mokymo-si pasiekimus, socialinę emocinę raidą ir elgesį) (Pijl, Hamstra, 2005).Pijl, Van Den Bos (2001) atliktas tyrimas rodo, kad visose mokyklose teikiamapapildoma pagalba specialiųjų poreikių turintiems mokiniams (jie sudaro apie11,7 % visų vaikų). Daugelyje mokyklų šią pagalbą teikia klasės mokytojas arbapadėjėjas individualiai arba nedidelėmis grupėmis atskirame kabinete. Dažniausiaiskiriama iki 30 minučių per savaitę vienam mokiniui. Šio pobūdžio pagalbą gaunaapie 7,2 % mokinių.

Apibendrinant Olandijoje egzistuojančias SUP mokinių ugdymo formas ir būdusgalima padaryti keletą išvadų: Siekiama kuo daugiau mokinių ugdyti bendrojo lavinimo mokykloje, drauge

užtikrinant adekvatų finansavimą ir atsakingą papildomų lėšų, skiriamų spe-cialiųjų poreikių vaikui, panaudojimą. Tačiau mokyklos kartu su tėvais galisavarankiškai spręsti, kaip tos lėšos gali būti panaudojamos.

Kitas svarbus švietimo sistemos aspektas – glaudūs specialiųjų mokyklų,veikiančių kaip ekspertiniai centrai, ryšiai su bendrojo lavinimo mokyklomis.

Vaikai laikomi turinčiais specialiųjų poreikių ir papildomas finansa-vimas40 jiems skiriamas tik gana sudėtingais atvejais. Nedidelių spe-cialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas yra bendrojo lavinimo mokyk-los vidaus reikalas; problemos dažniausiai sprendžiamos, teikiant spe-cialiojo ugdymo koordinatoriaus konsultacijas bendrojo lavinimo mo-kyklos mokytojams.

3.2.3. Danijos patirtis

SUP turinčių mokinių ugdymo formų plėtra. Integracija Danijoje pradėta įgy-vendinti XX a. septintajame–aštuntajame dešimtmetyje, sukuriant vietinius ugdy-mo centrus. Šiuos centrus sudarė specialiosios klasės bendrojo lavinimo mokyklojeir daugelis vaikų, turintys žymių negalių, tokių kaip regos, klausos, motorikos su-trikimai, galėjo lankyti šias klases.Nuo aštuntojo dešimtmečio vis mažiau vaikų iš bendrojo ugdymo sistemos buvonusiunčiama į specialiąsias mokyklas, vaikus imta ugdyti bendrojo lavinimo mo-kyklų specialiosiose klasėse arba bendrose klasėse, kur specialioji pedagoginė pa-galba jiems teikiama ilgesnį ar trumpesnį laiką. Paaiškėjo, kad tiek specialiosios

40 Papildomas finansavimas mokyklai skiriamas ir priklausomai nuo rizikos grupės mokinių skai-čiaus: nuo 2006 m. rugpjūčio 1 d. pradinio ugdymo srityje pradėjo veikti svorio koeficientų sistema,pagal kurią atsižvelgiama į mokinių tėvų išsilavinimo lygį. Pagal šią svorio koeficientų sistemą mo-kykloms skiriama papildomų išteklių ir darbuotojų taikant didesnį koeficientą mokiniams, kurių tėvaituri ne didesnę kaip IBO (žemesniojo profesinio mokymo) arba VBO (ikiprofesinio ugdymo) kvalifi-kaciją (Thijs, van Leeuwen, Zandbergen, 2008).


65

klasės bendrojo lavinimo mokyklose, tiek individuali integracija pasiteisino, nestaip tapo geriau prieinami ir panaudojami specialistų ir finansiniai ištekliai.1980 m. specialiosios pagalbos tvarka vaikams iki 6 metų ir nuo 6–7 iki 16–17metų buvo perduota bendrojo ugdymo sistemai. Tolesni bendrojo lavinimo mokyk-los dokumentai (Folkeskole Aktas, 1994)41 akcentavo naują mokyklų administra-vimą, orientuotą į mokyklų vadovų vadybines kompetencijas bei mokyklos tarybosveiklą, kurioje turi aktyviai dalyvauti tėvai, taip pat tai, kad bendrojo ugdymo si-stema turi suteikti mokiniui galimybę atsiskleisti ir ugdytis kuo daugiau gebėjimų.Privalomas devynmetis mokymasis pagrindinėje mokykloje (Folkeskole42) yra es-minis Danijos švietimo įstatymų elementas. Oficialūs dokumentai akcentuoja, kadvisi vaikai privalo ir todėl turi teisę baigti pagrindinę mokyklą ar gauti kitą ekviva-lentišką mokymą. Pagrindinės mokyklos aktas taikomas visiems pagrindinio mo-kyklinio amžiaus vaikams, taip pat vaikams, kurie dar nelanko mokyklos dėl SUP.Mokyklos tikslai, mokomųjų dalykų apimtis ir skaičius, mokymo organizavimasįvairių lygių klasėse, vertinimas ir kiti dalykai tinka visiems vaikams (taip pat irmokiniams, turintiems žymių funkcinių sutrikimų). Dauguma vaikų pradeda moky-tis priešmokyklinėje grupėje, kuri yra mokyklos dalis. Savivaldybės turi užtikrinti,kad vaikai galėtų lankyti priešmokyklinę grupę, tačiau vaikams ji nėra privaloma.Pagrindinėje mokykloje mokomasi 9 metus, po to mokslas gali būti tęsiamas 10klasėje. Šiek tiek mažiau nei pusė mokinių tęsia mokslą aukštesnėse klasėse.Pagrindinė mokykla gali būti įvairių tipų. Savivaldybės pagrindinėse mokyklose,įskaitant ir specialiąsias mokyklas, mokosi daugiausiai vaikų. Privačios mokyklosyra kaip alternatyva savivaldybės mokykloms. Tolesnio mokymosi (tęstinės) mo-kyklos yra privačios internatinės mokyklos nuo 8 iki 10 klasės. Privačios pagrindi-nės ir tęstinės mokyklos turi savivaldą, jos finansuojamos valstybės, iš dalies prisi-dedant mokinių tėvams.

41 http://pub.uvm.dk/2003/consolidation.html [žiūrėta 2011-07-19].42 Folkeskole – Danijos pagrindinė (pradinė ir žemesnioji vidurinė) mokykla, kurios tikslai yra:1. a) Folkeskole, bendradarbiaudama su tėvais, turi suteikti mokiniams žinių ir įgūdžių, kurieparengtų juos tolesniam mokymuisi bei studijoms, ir įskiepyti jiems norą išmokti daugiau; ji turisupažindinti mokinius su Danijos kultūra ir istorija; suteikti jiems supratimą apie kitas šalis irkultūras; prisidėti prie jų supratimo apie tarpusavio ryšius tarp žmonių ir aplinkos ir užtikrintivisapusišką kiekvieno mokinio vystymąsi; b) Folkeskole privalo stengtis sukurti efektyvius metodus irstruktūrą, suteikiančią patirties ir išsamių studijų įgijimo, taip pat mokinių iniciatyvos galimybes, kadpastarieji išsiugdytų savivoką, vaizduotę ir pasitikėjimą savo galimybėmis įsigyti specialybę, kuriaigalėtų įsipareigoti ir noriai imtis reikiamų veiksmų.Folkeskole uždavinys yra parengti mokinius dalyvauti, parodyti abipusę atsakomybę, suprasti savoteises ir pareigas laisvoje ir demokratiškoje visuomenėje. Todėl kasdieninė mokyklos veikla privalovykti intelektinės laisvės, lygybės ir demokratijos atmosferoje.2. a) Už Folkeskole veiklą atsako savivaldybės (Akto 20 str. 3 d.). Savivaldybės taryba atsako už tai,kad kiekvienas vaikas savivaldybėje gautų nemokamą išsilavinimą Folkeskole. Taryba taip pat atsakouž tikslų iškėlimą ir veiklos struktūrą, kaip numatyta šio įstatymo 40 ir 40a str.; b) Kiekvienamokykla atsako už mokymo kokybę sutinkamai su Folkeskole tikslais, kaip apibrėžia šio įstatymo 1str.; mokykla taip pat atsako už mokymo programos planavimą bei organizavimą; c) Mokiniai ir tėvaituri dirbti kartu su mokykla tam, kad įgyvendintų mokyklos keliamus tikslus.

http://pub.uvm.dk/2003/consolidation.html


66

Ir savivaldybės ir privačiose mokyklose mokymas klasėje yra diferencijuojamas,atsižvelgiant į individualius vaiko poreikius ir gebėjimus. Privačiose pagrindinėsemokyklose taip pat mokomasi pagal privalomąją ugdymo programą, tačiau moky-mo planas yra žymiai lankstesnis. Privati mokykla taip pat privalo teikti specialųjįugdymą ir specialiąsias pedagogines paslaugas, kurios teikiamos pagrindinėse mo-kyklose. Vyriausybė skiria stipendijas mokytis šiose mokyklose. Metiniame biu-džete numatytos specialios stipendijos, skirtos mokiniams, turintiems negalę, taippat dvikalbiams mokiniams. Danijos Pedagoginės pagalbos agentūra administruojapagalbą nuo paraiškos pateikimo iki realios paramos pradžios. Parama yra naudo-jama kompensuoti specifinėms negalės (arba dvikalbystės) pasekmėms. Tai vykstaspecialiojo ugdymo forma, pagalbiniu mokymu danų kalba dvikalbiams mokiniamsir papildomų išlaidų skyrimu specialiajam ugdymui, praktinei paramai, priemo-nėms ir mokinių, turinčių žymią negalę, transporto išlaidoms. Ekspertų teigimu:

Specialiųjų mokyklų, palyginti su bendrojo lavinimo mokyklomis,lygis žemas. Siekiama perskirstyti resursus – iš specialiųjų mokyklųį bendrojo lavinimo mokyklas. Bendrojo lavinimo mokyklose labaitrūksta vietų visiems mokiniams (tai pat ir turintiems SUP). Priva-čios mokyklos neįsileidžia mokinių, turinčių SUP. [DK2]

Danijos švietimo ministerijos Folkeskole Aktas (1990 m.), reglamentuojantis mo-kinių SUP tenkinimą, nurodė pagrindinį uždavinį – integruoti vaikus, turinčiusspecialiųjų ugdymosi poreikių, į bendrojo ugdymo sistemą. Inkliuzijos idėja akcen-tuota ir naujame Folkeskole Akte (1993, 1994) bei Gairėse (2002), kaip būtinasąlyga mokyti vaikus (pradinėse ir žemesnėse vidurinės mokyklos klasėse), atsi-žvelgiant į kiekvieno mokinio poreikius ir pasirengimą. Ekspertų teigimu:

Kai kalbame apie integraciją, turime galvoje, kad vaiką reikia pri-taikyti prie mokyklos. Inkliuzija bus tada, kai aplinka, kontekstasatitiks vaiko poreikius. Labai svarbu šiame procese kaip mokytojaskonstruoja ugdymą. Pagrindinis tikslas – išlaikyti mokinį bendrojolavinimo mokykloje su kuo geriausia pagalba. Į specialiąją mokykląsiųsti tik tada, kai įsitikinama, kad jam ten ugdytis geriausia. Ta-čiau tendencija yra tokia, kad pirmiausia reikia išbandyti bendrojolavinimo mokyklą. [DK3]Prieš 5 metus mokytojai dar bijojo, nes nežinojo, kaip ugdyti SUPturinčius mokinius. Dabar laikomasi nuostatos, kad specialistas ei-na pas vaiką, o ne vaikas eina iš klasės pas specialistą. [DK5]

Oficialieji dokumentai dėl SUP turinčių vaikų ugdymo pagrindinėje mokyklojeakcentuoja inkliuzinį ir diferencijuotą mokymą. Prioritetas teikiamas skatinti ink-liuziją pagrindinėje mokykloje, kad vaikai, turintys SUP, nebūtų segreguojami.Ekspertų teigimu:

Inkliuzijos idėja turi būti skatinama ir palaikoma politikos lygme-niu. Reikia politinės valios – projektų ir galimybių, kurie leistų


67

mokytojams įsitikinti inkliuzijos idėja. Čia svarbų vaidmenį vaidinane tik šalies politikai, bet ir Europos Specialiojo ugdymo plėtrosagentūra. [DK1]Danija jau daugiau nei 10 metų įgyvendina inkliuzijos idėją, ir nu-siskundimų iš tėvų vis mažėja. Reikia veikti, išbandyti, keistis gerą-ja patirtimi, o ne tik akcentuoti problemas ir iš anksto šaukti, kad jųįveikti neįmanoma. Inkliuzija yra procesas, kuriame visi dalyvau-jame ir jį kuriame. [DK1Šalyje inkliuziniam ugdymui daug dėmesio teikiama politiniu lyg-meniu – įgyvendinami įvairūs projektai, pristatomi sėkmės atvejaiir kt. [DK2]

Folkeskole Aktas turi keletą priedų, kuriuose apibrėžiamos mokinių teisės ir kaikurių šio įstatymo išimčių galimybė: 3 skyriuje sakoma, kad specialusis ugdymas irkita specialioji ugdymo pagalba turi būti teikiama mokiniams, kurių raidai reika-lingas specialus dėmesys ar pagalba (kategoriško mokinių, turinčių specialiųjųporeikių, apibrėžimo nėra) ir yra pažymima, kad dėl to gali keistis mokomųjų daly-kų skaičius, vertinimas bei savaitinis valandų skaičius mokykloje.Diferencijuoto mokymo konceptas tapo esmine Danijos švietimo sistemos gaire.Šiame kontekste, remiantis diferencijuoto mokymo principu, mokymas turi būtikiek įmanoma labiau pritaikytas individualiam mokiniui. Laikomasi nuostatos, kadvisiems vaikams turi būti nustatyta ugdymo tvarka, atsižvelgiant į kiekvieno indi-vidualius gebėjimus, galimybes ir poreikius. Ekspertų teigimu:

Daugiausia dėmesio skiriama individualiems vaiko poreikiams. La-bai skatintinas šeimų dalyvavimas. Daugiau reikėtų vertinti santy-kius, ne tik akademinius gebėjimus. Einama nuo diagnozės prievaiko kuo geresnio pažinimo. [DK2]

Remiantis diferencijuoto ugdymo principu, mokiniai, turintys SUP, daugiausiaiugdomi bendrojo lavinimo mokyklose. Folkeskole Akto 18 straipsnis nurodo kiek-vieno mokytojo pareigą įmanomu lygiu diferencijuoti mokymą, atsižvelgiant įkiekvieno mokinio poreikius. Todėl speciali pagalba turi būti pradėta taikyti įprastougdymo aplinkoje ir turi būti teikiama kaip intervencija, pradžioje nors ir nedidelė,nelaukiant, kol reikės didesnės. Jei mokytojas mano, kad jis išnaudojo visas gali-mybes ir savo gebėjimus diferencijuotai ugdyti mokinį, mokytojas turi teisę gautipatarimų ir konsultacijų. Konsultacijas gali teikti PPT (PPR)43 ar kiti specialistai,turintys diferencijuoto ir individualaus mokymo žinių ir patirties.

SUP identifikavimas ir pagalbos skyrimas. Sprendimas dėl to, ar vaikui reikalin-gas specialus dėmesys bei pagalba, priklauso nuo konkretaus įvertinimo kiekvienuatskiru atveju. Kaip numatyta šio Akto 12 skyriuje, įvertinimas apima pedagoginę

43 Pedagoginio psichologinio konsultavimo tarnybos (PPR). Toliau tekste vartojama PPT.


68

ir psichologinę konsultaciją ir tarimąsi su mokiniu bei jo tėvais. Vaikas yra siun-čiamas įvertinti į pedagoginę psichologinę tarnybą tais atvejais, kai manoma, kadjis turi specialiųjų poreikių, kurie negali būti patenkinami bendrojo lavinimo klasė-je, arba jei vaiko bendra gerovė ar socialinė situacija kelia nerimą. Specialusis ug-dymas pradedamas teikti tik tada, kai vaikas negali mokytis pagal bendrąją pro-gramą bendrojo lavinimo klasėje. Jei tėvai nenori, kad jų vaikas būtų vertinamas,mokyklos direktorius turi pateikti labai svarius argumentus, kad įvertinimas vyktųbe tėvų sutikimo.2009 m. Danijos Parlamentas patvirtino kai kuriuos procedūrinius pakeitimus, susi-jusius su specialiojo ugdymo skyrimu. Rekomenduojama neskirti pedagoginės psi-chologinės konsultacijos tais atvejais, kai specialusis ugdymas yra taikomas atski-riems dalykams. Šį sprendimą turi priimti mokyklos vadovas.

Mokyklos direktorius yra atsakingas už mokinio siuntimą į PPTkonsultuoti bei įvertinti. Mokyklos psichologas atsakingas už tin-kamą dokumentų apie mokinio ugdymosi situaciją parengimą. Kaimokykla išbando visus įmanomus resursus, tačiau vaiko poreikiainėra tinkamai tenkinami, mokykla rengia dokumentą (PedagogicalNote), kuriame nurodoma, kas buvo daryta, kas padaryta, kokiemokinio poreikiai netenkinami, ką mokykla planuoja ir kiek tai kai-nuotų. Su šiuo dokumentu mokykla (vadovas) kreipiasi į PPT, pra-šydama įvertinti ir skirti reikiamą pagalbą ir lėšas. Jei vaikui reikiaspecialios pagalbos, skiriamos papildomos lėšos. Vėliau mokyklarengia dokumentą, kuriame nurodoma, kas buvo atlikta, kokia pa-galba suteikta ir kiek tai kainavo. Mokyklos vadovai ir PPT yra at-sakingi, kad pinigai, skirti pagalbai, būtų tinkamai panaudoti.[DK1]Labai daug dėmesio reikėtų skirti mokytojų ugdymui ir mokyklosvadovo, lyderio vaidmeniui, ir svarbu suprasti, kad jam taip patreikia pagalbos. [DK5]

Tėvai ir mokinys taip pat gali kreiptis tiesiogiai į vietos PPT dėl pedagoginės psi-chologinės konsultacijos, kuri vyksta tokiu nuoseklumu: Įvertinimo procedūra PPT išvada Ataskaita raštu (esant reikalui)Jeigu PPT nustato, kad vaikui reikalinga specialioji pedagoginė pagalba, parengia-ma išsami išvada / rekomendacija mokyklos direktoriui. Jei nustatoma, kad pagal-bos nereikia, PPT informuoja direktorių, pasiūlo aptarti tolimesnę situaciją ir vaikoporeikius su mokytojais, kurie vaiką nusiuntė įvertinti.PPT įvertinimo procedūros metu prireikus turi konsultuotis su atitinkamais išorėsekspertais, t. y. specialistais iš socialinių ir sveikatos apsaugos paslaugų sektorių,regiono lygmens patarėjais ir atitinkamų centrų specialistais. Taip pat PPT specia-listai, konsultuodamiesi su tėvais, turi parengti rekomendacijų projektą. Tais atve-


69

jais, kai tėvų ir PPT specialistų nuomonės dėl vaiko ugdymo nesutampa, PPT pri-valo informuoti direktorių ir pateikti savo nuomonę apie būtinybę pradėti teiktivaikui specialiąją pedagoginę pagalbą. Remdamasis PPT išvada ir rekomendacija,direktorius nusprendžia, ar pagalba vaikui bus teikiama. Tėvų sutikimas yra reika-lingas visada, išskyrus tuos atvejus, kai specialiąją pedagoginę pagalbą vaikui PPTrekomenduoja kaip būtiną. Taigi, PPT yra atsakinga už mokinio poreikių įvertini-mą ir rekomendacijų, kaip šiuos poreikius tenkinti, pateikimą.Bendrojo lavinimo mokyklos mokytojai dažniausiai turi patirties, kaip tenkinti mo-kinių specialiuosius poreikius. Mokyklos vadovas yra atsakingas už tai, kad, esantreikalui, vaikui būtų skiriamas specialusis ugdymas. Mokyklos direktoriaus pava-duotojas, bendradarbiaudamas su PPT ir tėvais, seka vaiko pažangą, atlieka reikia-mus pritaikymus, sprendžia dėl pagalbos tęstinumo ir pan. Ekspertų manymu:

Daugiausia dėmesio turi būti skiriama pedagogų rengimui, jųįtraukimui į inkliuzijos programą. Taip pat labai svarbios vadovonuostatos. Nuo jų priklauso, kaip mokykloje buriama komanda,kaip organizuojamas SUP tenkinimas. [DK1]Inkliuzinėje politikoje labai svarbios mokytojo asmeninės savybės.Todėl pagrindinis tikslas yra tobulinti mokytojų ir PPT specialistųgebėjimus. Akcentuojami gebėjimai dirbti kartu su įvairiomis insti-tucijomis ir tarnybomis tinkluose. Labai daug lemia mokyklos va-dovų nuostatos. [DK2]Kuo daugiau dėmesio mokytojų ir specialistų rengimui ir kvalifika-cijų tobulinimui. Kritinis mąstymas keičia ugdymo kultūrą. [DK3]

Privalu stebėti vaikų, kuriems yra skirta specialioji pedagoginė pagalba, raidą. Ma-žiausiai kartą per metus susitinkama ir aptariami būtini pakeitimai, pvz., dėl pagal-bos pratęsimo, pakeitimo ar nutraukimo. Danijos PPT atlieka vis didesnį vaidmenį,kuriant ir įgyvendinant naujus modelius ir praktikas, kaip tenkinti vaikų SUP. Eks-pertų teigimu:

Danijoje veikia bendruomenės lygmens administracijos, kurių sudė-tyje yra ir Pedagoginio psichologinio konsultavimo tarnybos(PPT/PPR). Pvz., Kopenhagoje veikia 8 PPT. PPT veikla orientuo-ta į prevenciją, vertinimą ir konsultavimą. PPT specialistai padedamokykloms (valstybinėms ir privačioms), kitoms ugdymo įstaigoms,kai reikia spręsti įvairias ugdymo situacijas. Konsultuojami specia-listai, tėvai, pedagogai. Daug dėmesio skiriama ne tik vaiko, bet irkonteksto (mokyklos, mokytojų, šeimos ir kt.) vertinimui. [DK1]

Remdamasis PPT išvada, mokyklos direktorius sprendžia, ar vaikui teikiama spe-cialioji pedagoginė pagalba turi būti tęsiama, keičiama ar nutraukiama. Sprendimusapie specialųjį ugdymą ar kitokią specialiąją pedagoginę pagalbą, teikiamą regione,priima savivaldybė. Visi sprendimai privalo būti priimami tariantis su tėvais. Eks-pertų teigimu:

Tėvai siekia, kad jų vaikai nebūtų stigmatizuojami ir pasisako užinkliuzinį ugdymą. Tačiau kartais jiems atrodo, kad pinigai, skirti


70

jų vaiko pagalbai, nėra tinkami panaudojami. Tėvai nori kuo dau-giau išmanyti apie vaiko ugdymą, nori turėti tinkamos informacijos.[DK1]

Folkeskole Aktas apibrėžia glaudaus bendradarbiavimo tarp mokyklos ir vietosPPT svarbą, teikiant specialiąją pedagoginę pagalbą, skirtą vaikams bendrojo lavi-nimo mokykloje. Specialusis ugdymas visada inicijuojamas PPT rekomendavus.Nukrypimai nuo šios taisyklės yra leidžiami tik tuomet, kai pagalba yra teikiamakaip bandomasis susitarimas, t. y. ne ilgiau kaip 15 dienų. Už konsultavimą specia-liojo ugdymo klausimais iš dalies yra atsakinga PPT, kuri laikoma nuolatiniu spe-cialiosios pedagoginės pagalbos resursu, teikiant pagalbą ne tik mokiniui, bet irbendrojo lavinimo mokyklai. PPT specialioji pedagoginė pagalba susijusi su: Visų dalykų, dėstomų pagrindinėje mokykloje, mokymu; Konsultavimu ir specialiąja pedagogine pagalba tėvams, mokytojams ir kt.; Specialiąja mokomąja medžiaga ir mokymo priemonėmis; Asmenine pagalba; Specialiais susitarimais ir veiklomis ir kt.PPT pataria, kokios rūšies ir formos specialioji pedagoginė pagalba turi būti ski-riama vaikui ir kas ją gali teikti. Dokumente turi būti nurodytas savivaldybės gali-mybių įvertinimas tenkinti vaiko poreikius, turint galvoje technines priemonesir (arba) reikiamą ugdytojų kvalifikaciją bei patirtį.Regionas atsako už specialiojo ugdymo organizavimą ir teikimą bendrojo lavinimošvietimo sistemoje mokiniams iki 18 metų, kurie gyvena tame regione ir kuriuosnusiuntė specialiajam ugdymui savivaldybės taryba. Regionas taip pat sprendžiadėl mokymo programos turinio, konsultuodamasis su savivaldybe.PPT yra atsakinga už specifinės mokomosios medžiagos ir priemonių įvertinimą,pvz., ar jos gali padidinti mokinių mokymosi galimybes bei kompensuoti tuos sun-kumus, kuriuos sukelia negalė. PPT ne visada turi reikiamos patirties, reikalingostam tikroje situacijoje, todėl kai kuriais atvejais samdomi išoriniai ekspertai, pvz.,planuojant biudžetą pagalbai užtikrinti ir siekiant patenkinti profesionalumo reika-lavimus.Kai kurie Danijos regionai teikia pedagogines psichologines konsultacijas ir tė-vams, kurių vaikui yra paskirta išplėtota specialioji pedagoginė pagalba.Dokumentai dėl specialiojo ugdymo pagrindinėje mokykloje priimti 2000 m. irvėliau akcentuoja PPT kaip konsultavimo tarnybos vaidmenį, skatinant inkliuzijąbendrojo lavinimo mokykloje. Ekspertų teigimu:

PPT misija – skatinti inkliuziją, kad mokiniai, turintys SUP, gautųpagalbą įprastoje mokykloje. Inkliuzija yra ir tikslas, ir iššūkis, ka-dangi keičiasi tradicijos – nuo diagnozės ir siuntimo į specialiąjąmokyklą prie ugdymo kartu su kitais bendraamžiais, kiekvienammokytojui prisiimant atsakomybę. [DK1]


71

Kai kuriuose Danijos rajonuose specialiųjų mokyklų nebėra. Ta-čiau labai svarbu, kad būtų išlaikyti resursai (pvz., kompetencijųcentrai). [DK1]

SUP turinčių mokinių ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose lygmenys. Spe-cialiojo ugdymo bendrieji uždaviniai orientuoti į tai, kad vaikas, turintis SUP, kiekįmanoma būtų mokomas įprastoje bendrojo lavinimo mokyklos aplinkoje, taip pat įtvarkas, leidžiančias atsižvelgti į mokinio pasirengimą, galimybes ir poreikius. Di-džiausia atsakomybė už mokinių individualių poreikių tenkinimą tenka mokyklai.Folkeskole Aktas pažymi, kad mokyklos tikslas – bendradarbiaujant su tėvais, su-teikti vaikams žinių bei įgūdžių ir parengti juos tolesniam ugdymuisi, skatinti mo-kytis, supažindinti juos su Danijos kultūra ir istorija, taip pat padėti jiems suprastikitų šalių kultūras, skatinti žmogaus ir gamtos interakcijas, užtikrinti visokeriopąindividualaus mokinio raidą. Ekspertų teigimu:

Didžiausias prioritetas teikiamas inkliuzijai. Svarbu, kad vaikas netik mokytųsi klasėje kartu su kitais bendraamžiais, bet ir kad jaus-tųsi klasės dalimi. [DK5]

Mokyklos pastangos užtikrinti tinkamą ugdymą mokinių, kurių raida reikalaujaspecialios paramos, gali būti įvairios – nuo ugdymo diferencijavimo iki specialiojovieno ar kelių dalykų, o kai kuriais atvejais ir visų dalykų mokymo. Kiekviena mo-kykla yra atsakinga už mokymo metodų įvairovę, mokomąją medžiagą ir kt., sie-kiant tenkinti kiekvieno mokinio poreikius. Mokyklos vadovo pareiga užtikrinti,kad kiekvienas mokytojas dirbtų su visais vaikais adekvačiai, paisydamas mokiniųgebėjimų, galimybių ir pasirengimo. Apibūdinant mokinių individualių bei specia-liųjų ugdymosi poreikių tenkinimą bendrojo lavinimo mokykloje, svarbūs ugdymolygmenys, kurie pateikiami toliau tekste: Reikalavimas taikyti diferencijuotą mokymą galioja dirbant ne tik su moki-

niais, turinčiais specialiųjų ugdymosi poreikių, bet ir su visais kitais. Dife-rencijuoto mokymo konceptas yra bendra sistema ir nereikalauja specifiniųpriemonių. Kiekvienas mokytojas turi visišką autonomiją, kaip įgyvendintidiferencijuotą mokymą.

Jei diferencijuotas mokymas netinkamas (neefektyvus), mokiniai liekabendrojo lavinimo mokyklos klasėje ir gauna vieno ar kelių dalykų specialųjįugdymą, kaip priedą prie bendrojo mokymo. Tačiau ne visiems mokiniamsyra naudinga būti bendrojo lavinimo klasėje.

Mokinys vieno ar keleto dalykų gali būti mokomas, taikant specialųjįugdymą, vietoj dalyvavimo įprastai dėstomo dalyko pamokose.

Mokinys taip pat gali būti mokomas bendrojo lavinimo mokyklosspecialiojoje klasėje arba specialiojoje mokykloje.

Galimas derinys, kai mokinys yra bendrojo lavinimo arba specialiosiosklasės narys, bet mokomas abiejų tipų klasėse.


72

Specialiosios klasės gali būti organizuojamos mokiniams, turintiems protinėsraidos sutrikimą, disleksiją, klausos sutrikimą ir kt.

Specifiniai pagalbos būdai. Atsižvelgiant į tai, kad esminis principas yra lygiosgalimybės visiems vaikams, pagalba gali būti teikiama įvairiai. Vaikams, kurielanko įprastą bendrojo lavinimo mokyklos klasę, papildoma pagalba gali būti tai-koma klasėje arba už jos ribų. Jeigu mokinio sunkumai mokantis vieno ar daugiaudalykų yra akivaizdūs, šiems dalykams mokytis skiriamas specialusis ugdymas(mokymas(sis) ugdymo klinikoje). Kai kuriais lengvesniais atvejais vieno ar dau-giau dalykų mokomasi grupėje. Kai mokiniui veiksminga pagalba jam pasiliekantklasėje, toks būdas vadinamas mokymusi klasėje, dalyvaujant specialiajam peda-gogui. Ekspertų teigimu:

Danijoje mokiniams, turintiems SUP, specialioji pagalba teikiama3 pagrindiniais lygiais: 1) Specialusis ugdymas mokykloje, taikantdiferencijuotą mokymą ir vietinius mokyklos resursus. Čia iškylamokytojų gebėjimų tobulinimo klausimas, kaip jiems padėti išmoktidirbti grupėse ir pan.; 2) Tais atvejais, kai mokykla negali tenkintiSUP ir jai reikia papildomo finansavimo pagalbai organizuoti, mo-kyklos direktorius kreipiasi į PPT. Vaikas gali būti ugdomas spe-cialiojoje klasėje. Bendrojo lavinimo mokyklose, ugdant vaikus, tu-rinčius SUP, negerai juos atskirti į atskirą klasę. Tokiu atveju rei-kia derinti mokymąsi bendroje ir atskiroje klasėje. Dauguma mo-kyklų turi resursų centrus, į kuriuos vaikai ateina mokytis iš įvairiųmokyklų tam tikram laikui, ten vaikai dalyvauja bendrose veiklose.Pvz., elgesio sunkumų atvejais mokiniai mokosi bendrojo lavinimomokykloje, taip pat kelias dienas per savaitę jie mokosi atskirai.Taip pat Danijoje dar yra vadinamosios specialiosios stebimosiosklasės, kurių tikslas suteikti mokiniui pagalbą ir stebėti jo pasieki-mus. Jeigu mokinys daro pažangą, jis gali būti perkeliamas į įpras-tą klasę. Tačiau stebimosios klasės nepasiteisina ir, greičiausiai,bus uždarytos; 3) Specialioji mokykla skiriama tik ypatingais atve-jais (pvz., kai yra žymūs elgesio sutrikimai, kurie dar derinasi susocialiniais sunkumais, Dauno sindromas, DSHS, autizmas ir pan.).Pvz., specialioji mokykla autistiškiems vaikams, kur 1 vaikui tenka1 specialistas. Taip pat yra mokykla DSHS vaikams (80 vaikų).[DK1]

Teisinis SUP tenkinimo reglamentavimas. 2007 m. įvykdyta nacionalinė struktū-rinė Danijos reforma turėjo įtakos ir ugdymo sistemos pokyčiams. Vietoj 14 ap-skričių suformuoti 5 regionai, sujungta daug savivaldybių. Iki šio akto įsigaliojimoapskritys buvo atsakingos už 108 įstaigas, teikiančias specialiąją pedagoginę pa-galbą vaikams ir suaugusiesiems. Nuo 2007 m. šios institucijos perkeltos savival-dybių arba naujų regionų žinion. Taip pat įkurtas nacionalinis centras VISO (Vi-


73

dens-og Specialrådgivningsorganisationen), kuris kuria ir skleidžia informacijąapie specialiąją pedagoginę pagalbą.Vaikų, jaunimo ir suaugusiųjų švietimą reglamentuoja daug įstatymų. Bendrosiosugdymo nuostatos, išskyrus Suaugusiųjų specialiojo ugdymo įstatymą, yra išdėsty-tos įstatymuose, reguliuojančiuose atskiras sritis. Nuo 1980 m. Suaugusiųjų specia-liojo ugdymo įstatymas yra teisinis pagrindas privalomam suaugusiųjų, turinčiųfizinių ar psichinių sutrikimų, specialiajam ugdymui. Išleistas ministerijos potvar-kis dėl specialiosios ugdymo pagalbos profesinio rengimo įstaigose. Tačiau speci-finių įstatymų, susijusių su vaikais, turinčiais specialiųjų poreikių, nėra.Bendrieji oficialūs dokumentai, susiję su individualiais švietimo lygiais, pažymi,kad mokymas turi būti prieinamas visiems, turi būti organizuojamas ir vykdomas,atsižvelgiant į mokinių poreikius ir būtinas sąlygas. Įvairūs įstatymų punktai api-brėžia specialias sąlygas, susijusias su egzaminais ir pan. Folkeskole Akto nuosta-tos dėl specialiojo ugdymo ir kitokios specialiosios ugdymo pagalbos teikimo yraišplėtotos ir akcentuojamos įvairiuose ministerijos dokumentuose, tvarkose ir inst-rukcijose dėl mokymo turinio ir organizavimo. Dokumentai nuolat peržiūrimi. Po-įstatyminiai aktai, susiję su specialiuoju ugdymu, dažniausiai reglamentuoja specia-liojo ugdymo ir kitokios specialiosios pagalbos teikimo mokiniams skyrimą, spe-cialiojo ugdymo formas, procedūras, specialias egzaminavimo sąlygas, perėjimą išmokyklos į darbinę veiklą, mokytojų rengimą ir t. t.

Laisvas mokyklos pasirinkimas. Tėvai, tarp jų ir tie, kurių vaikai turi SUP, turiteisę leisti savo vaiką į pasirinktą mokyklą savo gyvenamojoje vietoje arba kitojesavivaldybėje. Šis pasirinkimas galioja ir specialiosioms mokykloms. Tačiau lais-vas mokyklos pasirinkimas kai kada yra ribotas, nes pasirinktoji mokykla turi turėtivietą mokiniui ir turi pasiūlyti tinkamą pagalbą vaikui, turinčiam SUP.Tais atvejais, kai vaikai turi žymių protinės raidos ar kitų sunkumų ir jiems persunku mokytis įprastoje mokykloje, taikomas specialusis ugdymas kitose mokyklo-se. Tai gali būti: Specialiosios mokyklos; Mokyklos kartu su dienos terapija; Terapijas teikiančios institucijos; Savivaldybės jaunimo mokyklos ir kt.

Ugdymas namuose. 2008 m. spalio 1 d. buvo įvestos pagalbos taisyklės vaikamsiki 18 metų, turintiems žymią negalę ir SUP. Pakeitimai susiję su vaiko raidos įver-tinimu, bendradarbiavimu su tėvais ir vaiko įtraukimu į pagalbos planavimą. Esanttam tikroms aplinkybėms, tėvams yra suteikiama teisė mokyti savo vaiką visiškaiar iš dalies namuose ir gauti pagalbą tokiam mokymo būdui. Tėvai, pasirenkantysvaiko, turinčio SUP, mokymą namuose, gali gauti pedagoginių konsultacijų, kadbūtų patenkinti edukaciniai vaiko poreikiai. Ugdymas namuose skiriamas tik ypa-tingais atvejais ir labai retai.


74

Apibendrinant galima teigti, kad Danijoje specialiųjų poreikių turinčių mokiniųmokymas bendrojo lavinimo mokyklose apima diferencijuotą mokymą,konsultavimą, technines priemones ir asmeninę pagalbą. Pagrindinės mokyklosįstatymo nuostatos (tikslai, mokymo planas, vertinimas, testai, baigiamiejiegzaminai ir t. t.) taikomos visiems mokiniams. Taip pat numatyti įvairūs bendrojoir specialiojo ugdymo derinimo variantai bei mokymas specialiosiose mokyklose.

3.3. SUP turinčių mokinių pasiskirstymas pagal ugdymo formas

3.3.1. Jungtinės Karalystės situacija

SUP turinčių mokinių ugdymo formų įvairovė. SUP turinčių mokinių pasiskirs-tymas pagal ugdymo formas yra nevienodas. Specialiosios pagalbos teikimo siste-ma priklausomai nuo vietinės švietimo valdžios gali būti skirtinga. Nėra aiškaus irvienodo SUP turinčių mokinių pasiskirstymo pagal SUP sudėtingumą ir kategorijąskirtingo tipo mokyklose. Skirtingose apskrityse mokinių su konstatuotais SUPpasiskirstymas pagal ugdymo formas taip pat nevienodas. Ši įvairovė priklauso nuovietinės švietimo valdžios sprendimų, skirtingų konstatuoto vertinimo kriterijų,finansavimo galimybių, nuostatų ir praktikos (Ellis, Tod, Graham-Matheson,2008).

Kai kuriose bendrojo tipo klasėse yra mokinių, turinčių kur kas di-desnes negales, negu tų, kurie mokosi specialiosiose mokyklose. Tainėra sutrikimo lygmens klausimas, tai – vietovės klausimas. VienojeJK apskrityje gal 6 % mokinių lanko specialiąsias mokyklas, kitojesrityje – tik 2 %. Tai priklauso nuo valdžios. Ji nusprendžia, kiekmokinių turi mokytis bendrojo lavinimo mokyklose... tai politinissprendimas. [JK1]...Mokytojai pasakytų, kad ugdymo formos parinkimas priklausonuo vaiko negalės ir tėvų sprendimo. Bet jie meluotų... jie žino, kadtaip reikia atsakyti, bet tai nebūtų tiesa. Sprendimas priklauso nuovietinės valdžios prioritetų. Vienoje vietovėje vaiką, turintį, pvz.,Dauno sindromą, jie linkę ugdyti specialiojoje mokykloje, ir jamtikrai nepavyks ugdytis bendrojo lavinimo įstaigoje, tuo tarpu kito-je – atvirkščiai, manoma, kad vaikas turi mokytis bendrojo lavinimomokykloje. [JK1]Ne visuomet specialiųjų poreikių tenkinimas siejamas su specialistųpagalbos teikimu. Tačiau tai priklauso nuo vietos valdžios: vienojevietoje bus daug dėmesio skiriama specialistų pagalbos teikimuibendrojo lavinimo mokykloje, kitoje – mokiniai bus mokomi specia-liojoje mokykloje... tai dažnai priklauso nuo vietinės valdžios finan-sinės padėties. [JK2] ...Vietinė švietimo valdžia labai glaudžiaibendradarbiauja su šeimomis. Dažniausiai valdžia teikia rekomen-dacijas dėl mokinio ugdymosi formos, tačiau jeigu tėvai nesutinka


75

savo vaiko leisti į specialiąją mokyklą, vietinė valdžia atsižvelgia įtėvų pageidavimus. [JK2]Priklauso nuo mokyklos: pvz., gali ateiti mokinys, turintis specialių-jų mokymosi poreikių, ir mokykla gali pasakyti – „mums nereikiajo“…kartais mokytojas turi skirtingą ugdymo sampratos modelį.Skirtingus požiūrius lemia veiksnių visuma: mokyklų požiūris, mo-kytojų ir specialistų požiūris, skirtingos ugdymo programos, finan-siniai klausimai. [JK1]

Akivaizdi vietinės švietimo valdžios strategijų įvairovė identifikuojant mokiniųSUP, teikiant jiems pagalbą, rekomenduojant skirtingą mokinių ugdymosi formą.House of Commons Education and Skills Committee (2006)44 dokumente pažymi-ma, kad dažniausiai mokiniai, turintys konstatuotus SUP, ugdomi bendrojo lavini-mo mokyklose (51,9 %), tačiau didelė jų dalis patenka ir į specialiąsias mokyklas(32,8 %). Kokia ugdymo forma skiriama mokiniams, turintiems konstatuotą SUPišvadą, priklauso nuo vietinės švietimo valdžios teikiamų prioritetų: pvz., skirtin-gose regionuose sprendimų dažnumas ugdyti SUP turinčius mokinius bendrojolavinimo mokyklose pasiskirstęs nuo 19 % iki 73 %, specialiosiose mokyklose –nuo 0 % iki 60 %.

Bendras SUP turinčių mokinių pasiskirstymas. Vertinant SUP turinčius moki-nius siekiama laikytis socialinio požiūrio, kuris akcentuoja mokinio sąveikos sumokymosi aplinka mokykloje įvertinimą. Tačiau praktikoje SUP identifikavimasatliekamas derinant sutrikimo kategorijos (pvz., autizmas, specifiniai mokymosisunkumai ir kt.) bei poreikių tenkinimo lygmens išskyrimo modelius. Todėl infor-macija apie SUP turinčių mokinių pasiskirstymą pagal ugdymo formas tyrimų ata-skaitose (House of Commons Education and Skills Committee, 2006; Departmentfor Children, Schools and Families, 200945 ir kt.) pateikiama laikantis šios siste-mos.Mokinių pasiskirstymas pagal teikiamos pagalbos lygmenis. Tyrimo ataskaitoje(Department for Children, Schools and Families, 2009) pateikiami 2009 m. duo-menys, kurie rodo, jog mokiniai, turintys SUP, sudaro 20,5 % visų mokinių popu-liacijos. Didžiajai daliai šių mokinių (17,8 % mokinių) pagalba teikiama naudojan-tis mokyklos resursais (school action – mokytojo teikiama pagalba, school actionplus – mokytojo teikiama papildoma pagalba, laikantis specialistų rekomendacijųar padedant mokymosi padėjėjui). Reti (2,7 % mokinių) vietinės švietimo valdžiosformalaus SUP konstatavimo bei skiriamos papildomos pagalbos (statements) at-vejai, pasitelkiant įvairių institucijų turimus išteklius, paaiškinami tuo, jog aukštolygio inkliuzinės mokyklos turi didesnę patirtį ir resursus, tenkinant mokinių SUP,

44 http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200506/cmselect/cmeduski/478/47802.htm [žiūrėta2011-07-19].45 https://www.education.gov.uk/publications/standard/AllPublicationsNoRsg/Page5/HC%20256[žiūrėta 2011-07-19].

http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200506/cmselect/cmeduski/478/47802.htm

www.education.gov.uk/publications/standard/AllPublicationsNoRsg/Page5/HC%20256


76

todėl neturi pagrindo kreiptis į vietinę švietimo valdžią dėl SUP konstatavimo (Au-dit Commission, 2002, cit. Ellis, Tod, Graham-Matheson, 2008).Department for Children, Schools and Families (2009) tyrimo ataskaitoje patei-kiamas mokinių, patiriančių įvairių ugdymosi sunkumų, pasiskirstymas pagal gau-namos pagalbos lygmenį 2008 m. JK mokyklose (žr. 2 lentelę).

2 lentelė

SUP turinčių mokinių pasiskirstymas pagal teikiamos pagalbos lygmenį, %

Mokymosi sunkumų kategorijos Pagalba naudojantismokyklos resursais

Įvairių institucijųpapildoma pagalba

Pažinimo ir mokymosi poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Specifiniai mokymosi sunkumai 15,1 6,4Vidutiniai mokymosi sunkumai 30,1 20,7Žymūs mokymosi sunkumai 0,8 11,9Žymūs ir įvairiapusiai mokymosi sunkumai 0,1 3,9Elgesio, emocijų ir socialinės raidos poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Elgesio, emocijų ir socialiniai sunkumai 27,6 14,3Komunikacijos ir interakcijos poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Kalbėjimo, kalbos ir komunikacijos sutrikimai 13,4 12,4Autizmo spektro sutrikimai 2,7 16,2Sensoriniai ir (ar) fiziniai poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Klausos sutrikimai 1,7 3,1Regos sutrikimai 0,9 1,8Multisensoriniai sutrikimai 0,2 0,4Fizinė negalė 2,1 7,1Kiti sutrikimai:Kiti sutrikimai / sunkumai 5,3 1,8

Tyrimo duomenys rodo, jog pagalba naudojantis mokyklos resursais dažniausiaiteikiama pažinimo sunkumų turintiems mokiniams: vidutinių mokymosi sunkumų(30,1 %), specifinių mokymosi sunkumų (15,1 %); elgesio, emocijų ir socialinėsraidos sunkumų turintiems mokiniams (27,6 %) bei mokiniams, turintiems kalbė-jimo, kalbos ir komunikacijos sutrikimų (13,4 %).Tuo tarpu SUP poreikių konstatavimas ir įvairių institucijų papildoma pagalbateikiama vidutinių (20,7 %) ir žymių (11,9 %) pažinimo sunkumų patiriantiemsmokiniams; mokiniams, turintiems autizmo spektro sutrikimų (16,2 %), turintiemssensorikos sutrikimų: klausos (3,1 %), regos (1,8 %) ar fizinę negalę (7,1 %).Galima teigti, jog SUP konstatavimo bei papildomos pagalbos poreikis siejamas sumokinių patiriamų sunkumų lygmeniu bei medicinine diagnoze.

Mokinių pasiskirstymas pagal ugdymo formas bei mokyklos tipą. Pagalbanaudojantis mokyklos resursais gali būti teikiama tiek bendrojo lavinimo, tiek spe-cialiosiose mokyklose. SUP turinčių mokinių pasiskirstymas šiose mokyklose 2008


77

metais JK, priklausomai nuo mokymosi sunkumų pobūdžio, pateikiamas 3 lentelė-je.

3 lentelė

Mokinių pasiskirstymas pagal mokymosi sunkumus ir ugdymo formas, %

Bendrojo lavinimomokyklose

SpecialiosiosemokykloseMokymosi sunkumų kategorijos

Pagalba naudojantis mokyklos resursaisPažinimo ir mokymosi poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Specifiniai mokymosi sunkumai 14,8 2,4Vidutiniai mokymosi sunkumai 28,8 4,9Žymūs mokymosi sunkumai 0,7 24,0Žymūs ir įvairiapusiai mokymosi sunkumai 0,1 14,6Elgesio, emocijų ir socialinės raidos poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Elgesio, emocijų ir socialiniai sunkumai 28,0 14,9Komunikacijos ir interakcijos poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Kalbėjimo, kalbos ir komunikacijos sutrikimai 14,3 6,6Autizmo spektro sutrikimai 2,8 13,3Sensoriniai ir (ar) fiziniai poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Klausos sutrikimai 1,8 1,1Regos sutrikimai 1,0 0,8Multisensoriniai sutrikimai 0,1 0,2Fizinė negalė 2,2 10,4Kiti sutrikimai:Kiti sutrikimai / sunkumai 5,4 6,8

Remiantis 3 lentelėje pateiktais duomenimis, galima teigti, jog bendrojo lavinimomokyklose šio lygmens pagalbą dažniau nei specialiosiose mokyklose gauna moki-niai, turintys vidutinių (28,8 %) ir specifinių (14,8 %) mokymosi sunkumų, elgesio,emocijų sunkumų (28,0 %), kalbėjimo, kalbos ir komunikacijos (14,3 %) bei sen-sorinių sutrikimų.Specialiąsias mokyklas dažniausiai (97,3 %) lanko mokiniai, kuriems konstatuotassutrikimas (Department for Children, Schools and Families, 2009). Pagalba naudo-jantis mokyklos resursais specialiosiose mokyklose dažniau nei bendrojo lavinimomokyklose teikiama žymių (24,0 %) ir įvairiapusių (14,6 %) mokymosi sunkumųpatiriantiems bei autizmo spektro sutrikimą (13,3 %) ir fizinę negalę (10,4 %) tu-rintiems mokiniams.SUP poreikių konstatavimas ir įvairių institucijų papildoma pagalba mokiniamsgali būti teikiama bendrojo lavinimo ir specialiosiose mokyklose. Mokinių, turinčiųSUP konstatuojamąją išvadą, pasiskirstymas pagal ugdymo formą 2008 m. JK,priklausomai nuo mokymosi sunkumų pobūdžio, pateikiamas 4 lentelėje.


78

4 lentelė

Mokinių pasiskirstymo pagal mokymosi sunkumus ir ugdymo formaspalygnimas, %

Bendrojo lavinimomokyklose

SpecialiosiosemokykloseMokymosi sunkumų kategorijos Konstatuoti SUP ir įvairių institucijų papildo-

ma pagalbaPažinimo ir mokymosi poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Specifiniai mokymosi sunkumai 9,8 0,9Vidutiniai mokymosi sunkumai 18,9 23,3Žymūs mokymosi sunkumai 3,8 23,7Žymūs ir įvairiapusiai mokymosi sunkumai 1,0 8,4Elgesio, emocijų ir socialinės raidos poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Elgesio, emocijų ir socialiniai sunkumai 13,8 14,9Komunikacijos ir interakcijos poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Kalbėjimo, kalbos ir komunikacijos sutrikimai 18,4 4,3Autizmo spektro sutrikimai 16,5 16,1Sensoriniai ir (ar) fiziniai poreikiai, susiję su tokiais sunkumais kaip:Klausos sutrikimai 2,9 1,8Regos sutrikimai 2,8 1,0Multisensoriniai sutrikimai 0,3 0,2Fizinė negalė 8,6 4,9Kiti sutrikimai:Kiti sutrikimai / sunkumai 3,2 0,5

Ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje, konstatavus SUP, dažniau nei specialiojojemokykloje skiriamas specifinių mokymosi (9,8 %), kalbėjimo, kalbos ir komunika-cijos (18,4 %), sensorinių sutrikimų bei fizinę negalę (8,6 %) turintiems moki-niams.Ugdymas specialiojoje įstaigoje dažniau nei bendrojo lavinimo mokykloje skiria-mas vidutinių (23,3 %), žymių (23,7 %) ir įvairiapusių (8,4 %) mokymosi sunkumųpatiriantiems mokiniams. Ekspertų teigimu, vidutinių mokymosi poreikių / inte-lekto sutrikimą/ turinčių mokinių ugdymas sėkmingai galėtų būti organizuojamas irbendrojo lavinimo mokyklose:

Mokinių, turinčių didesnių, vidutinių mokymosi poreikių, ugdymasgali būti kokybiškai organizuotas ir bendrojo lavinimo mokyklose,kuriose teikiama papildoma pagalba. Tokia praktika pati geriausia.[JK3]Tai priklauso nuo sutrikimo bei SUP lygmens ir esamų mokyklų ti-pų vietovėje, kurioje mokinys gyvena. [JK2]

Elgesio, emocijų ir socialinės raidos sunkumų turinčių mokinių pasiskirs-tymas tiek bendrojo lavinimo, tiek specialiojoje mokykloje yra palyginti vienodas(13,8 % ir 14,9 %). Ellis, Tod, Graham-Matheson (2008) teigimu, emocijų ir elge-sio sunkumų patiriantys mokiniai dažniausiai pašalinami iš bendrojo lavinimo mo-


79

kyklos, todėl jų ugdymas organizuojamas specialiosiose mokyklose. Departmentfor Education and Skills (2004) duomenimis, esant palankiam vietinės švietimovaldžios (LEA) požiūriui, mokiniai, turintys autizmo spektro sutrikimų, gali būtisėkmingai integruojami į bendrojo lavinimo mokyklas.Dokumente Removing Barriers to Achievement (2004) teigiama, jog apie 2 % spe-cialiųjų mokyklų mokinių dalį laiko praleidžia bendrojo lavinimo mokykloje.SUP turinčių mokinių ugdymas namuose, ekspertų teigimu, apskritai retas reiški-nys JK [JK1]. Hopwood, O’Neill, Castro, Hodgson (2007) mokinių, ugdomų na-muose, tyrimo ataskaitoje teigia, kad tokie mokiniai sudaro nuo 0,1 % iki 0,4 %visos mokinių populiacijos. Taip pat pažymima, jog beveik 2 kartus daugiau moki-nių, ugdomų namuose, yra viduriniojo mokyklinio amžiaus mokiniai.

3.3.2. Olandijos situacija

Europos Specialiojo ugdymo agentūros tinklalapyje46 pateikiama informacija (re-miantis Olandijos švietimo ministerijos duomenimis), kad 2006–2007 mokslo me-tais specialiųjų poreikių turintys mokiniai sudarė 3,67 % visos mokyklinės popu-liacijos. Specialiosiose mokyklose mokėsi 2,46 % visų mokinių, bendrojo lavinimomokykloje visiškos integracijos forma (inkliuzinėje aplinkoje) – 1,21 % mokinių.Didžiąją dalį (apie 70 %) specialiųjų poreikių turinčių mokinių sudaro turintiejimokymosi negalių (angl. learning disabilities) ir nežymiai protiškai atsilikę moki-niai (Pijl, 1997; Pijl, Van Den Bos, 2001).Koopmans-van Noorel (2009) atliktas tyrimas, kurio metu buvo apklausti 109 mo-kytojai (specialiojo ugdymo koordinatoriai) iš 105 mokyklų, rodo, kad tirtose mo-kyklose vidutiniškai buvo 5 mokiniai, kuriems identifikuoti specialieji poreikiai irskirtas papildomas finansavimas (asmeninės lėšos, mokinio krepšelis). 93 % mo-kyklų buvo taikomas vaiko grupėje (arba integracijos, inkliuzijos) modelis. Tik1 % mokyklų buvo sudarytos atskiros grupės specialiųjų (didelių) ugdymosi porei-kių turintiems mokiniams.

3.3.3. Danijos situacija

Mokinių, turinčių SUP, grupė pagrindinės mokyklos (Folkeskole) Akte apibrėžia-ma taip: vaikai, kurių raida reikalauja specialaus dėmesio arba paramos. Vaikai,kuriems reikia specialiojo ugdymo, yra tie, kurie negeba patenkinamai mokytis,taikant diferencijuotą mokymą. Nors daugeliu atvejų mokiniai, turintys SUP, yraintegruoti į bendrąją ugdymo sistemą, įvairios specializuotos įstaigos išlieka, pvz.,vaikams, kurie turi žymių klausos arba regos sutrikimų, kurtiems, akliems ir kt.mokiniams. Speciali pedagoginė pagalba teikiama ir mokiniams, turintiems intelek-to sutrikimų, disleksiją, fizinių sutrikimų ir negalių.

46http://www.european-agency.org/country-information/netherlands/national-overview/identification-of-special-educational-needs

http://www.european-agency.org/country-information/netherlands/national-overview/identification-


80

Iki savivaldybių reformos 2007 m. buvo skiriamas 2 tipų specialusis ugdymas:bendrasis ir išplėtotas. Bendrasis savivaldybės lygmens specialusis ugdymas buvoskiriamas mokiniams, turintiems atskirų dalykų mokymosi sunkumų arba skaitymoir rašymo sunkumų. Dažniausiai toks specialusis ugdymas buvo taikomas bendrojolavinimo mokyklos, kurioje mokosi vaikas, klasėje arba specialiojoje klasėje. Išplė-totas apskrities lygmens specialusis ugdymas buvo įgyvendinamas, taikant specifi-nes brangias priemones ir dažniausiai teikiamas kaip papildoma pagalba įprastojeklasėje arba apskrities specialiojoje mokykloje, arba specialiojo ugdymo įstaigoje,arba dienos tipo terapinę pagalbą teikiančioje įstaigoje. Tokio tipo specialusis ug-dymas taikomas vaikams, turintiems klausos sutrikimų, autizmą, psichinės raidossutrikimų.2006–2007 mokslo metais apie 2,2 % pradinių bei žemesniųjų vidurinės mokyklosklasių mokinių gavo specialiąją pedagoginę pagalbą bendrojo lavinimo mokyklose,0,8 % mokinių lankė specialiąsias mokyklas47.Tais atvejais, kai vaiko neįmanoma ugdyti bendrojo lavinimo sistemoje, atliekamaspedagoginis psichologinis įvertinimas. Remiantis šiuo įvertinimu, mokykla, vietinėsavivaldybė ir tėvai nusprendžia, kokia edukacinė parama vaikui turi būti teikia-ma48. Rengiant dokumentus, priimant sprendimus orientuojamasi į tai, kad specia-lusis ugdymas taikomas tik tada, kai sunkumų neįmanoma įveikti vaikui mokantisįprastai. Akcentuojama ir tai, kad mokyklos turi užkirsti kelią didesniems sunku-mams kilti. Todėl įprastas ugdymas mokykloje turi būti organizuojamas, panaudo-jant turimus resursus taip, kad vaikams (taip pat ir tiems, kurie turi sunkumų beifunkcinių skirtumų) būtų sukurtos optimalios sąlygos mokytis ir daryti pažangą.Dokumente Inclusive education and effective Classroom Practices (2001) akcen-tuojama, kad sunkiausia į bendrojo lavinimo sistemą įtraukti kurčius mokinius, taippat mokinius, turinčius žymių elgesio problemų bei intelekto sutrikimą.Danijos švietimo sistemos apžvalgoje49 pristatomas modelis „85-13-2“, kuris susi-jęs su SUP tenkinimu ir trumpai apibūdinamas taip: a) įprastas ugdymas dažniau-siai tinka ~ 85 % mokinių; b) specialiojo ugdymo, kuris nesutampa su įprastu ug-dymu, reikia ~13 % mokinių; c) specialiojo ugdymo, kuris reikalauja specialių me-todų, priemonių, išteklių, specialiojo pedagogo kvalifikacijos ir individualizuotosprogramos, reikia ~ 2 % mokinių.Mokinių, kuriems teikiama specialioji pedagoginė pagalba, skaičius nuo 2001 iki2005 m. žymiai išaugo: per šį laikotarpį bendrąjį specialųjį ugdymą specialiosioseklasėse gaunančių mokinių skaičius išaugo 26 %. Tuo pačiu laikotarpiu bendrasmokinių skaičius municipalinėse bendrojo lavinimo mokyklose (priskaičiuojant ir

47 Inclusive education and effective Classroom Practices (2001). C. Meijer (ed.). European Agencyfor Development in Special Needs Education.48http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_DK_EN.pdf EURYDICE. National Summary sheets on Education systems in Europe and ongoingreforms. Denmark, 2009.49 Inclusive education and effective Classroom Practices (2001). C. Meijer (ed.). European Agencyfor Development in Special Needs Education.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_D


81

specialiųjų mokyklų mokinius) išaugo tik 4 %. Vaikams, turintiems žymių sutriki-mų, ugdyti privačios pagrindinės mokyklos taip pat gali prašyti valstybinės para-mos, skirtos specialiajai pedagoginei pagalbai. Tačiau privačios pagrindinės mo-kyklos, skirtingai nei savivaldybės pagrindinės mokyklos, nėra įpareigotos priimtivisus vaikus, kurie norėtų jose mokytis. Privačiose pagrindinėse mokyklose nuo2001 iki 2005 m. vaikų, kuriems teikiama specialioji pedagoginė pagalba, padaugė-jo 58 %, tuo tarpu bendras mokinių skaičius privačiose mokyklose padidėjo tik13 %.Dažniausiai išplėtotas specialusis ugdymas taikomas vaikams, turintiems mokymo-si negalių (pvz., 2005 m. 43 % mokinių). Mokymosi negalė yra plati kategorija,apimanti mokinius, turinčius intelekto sutrikimą, lėtesnės raidos vaikus ir kt. Taippat yra daug mokinių (2005 m. ~23 %), turinčių elgesio ir protinės raidos sutriki-mų. Išplėtotas specialusis ugdymas žymiai dažniau taikomas berniukams nei mer-gaitėms. Išplėtoto specialiojo ugdymo teikimas savivaldybių pagrindinėse mokyk-lose (UNIC Statistics & Analysis, 2005) pagal sutrikimus pasiskirstė taip: Mokymosi negalės 43 % Elgesio ir protinės raidos sutrikimai 23 % Skaitymo, kalbos ir kalbėjimo sutrikimai 6 % Motorinės raidos sutrikimai 4 % Regos sutrikimai 1 % Klausos sutrikimai 5 % Elgesio ir bendravimo sutrikimai 2 % DSHS 10 % Kiti 6 %Nuo 2007 m. už specialųjį ugdymą yra atsakingos savivaldybės ir specialusis ug-dymas nebeskirstomas į bendrąjį ir išplėtotą.

3.4. Elgesio ir emocijų sunkumų turinčių mokinių ugdymas užsienio šalyse


Elgesio ir emocijų sunkumų turinčių mokinių ugdymo problemos ir pagalbosbūdai. JK Audito Komisijos (Audit Commission) duomenimis, didžiąją dalį iš mo-kyklų pašalintų mokinių sudaro mokiniai, turintys DSHS, autistiško elgesio ir psi-chinės sveikatos problemų. Tai viena iš aktualiausių šių dienų problemų. Pabrė-žiama supratimo apie šių mokinių elgesio poreikius stoka. Šie mokiniai dažnai api-būdinami, kaip „išdykę, blogai auklėjami“ (House of Commons Education andSkills Committee, 2006). Į mokinių problemas dažniausiai žiūrima kaip į indivi-dualias vaiko problemas, retas į kontekstą orientuotas požiūris (Evans et al., 2003;Gammon, 2003, cit. Davis, Florian, 2004).Elgesio, emocijų ir socialiniai sunkumai JK skirstomi į tokias grupes (Davis, Flo-rian, 2004):


82

Socialiniai, emocijų ir elgesio sunkumai (pvz., komplikuota psichinė būsena,reakcijos į tam tikras aplinkybes: netinkami veiksmai, fobijos, uždarumas,įsitraukimas į nusikalstamą veiklą, depresija, saviagresija);

Dėmesio ir savireguliacijos sunkumai (vaikai, turintys medicininę diagnozę,patiriantys dėmesio sunkumų, hiperaktyvūs, impulsyvūs vaikai).

Mokinių, turinčių elgesio, emocijų ir socialinės raidos sunkumų, ugdymo ben-drojo lavinimo mokyklose galimybės. Visi mokiniai, turintys SUP be konstatuo-tos išvados, turėtų būti ugdomi bendrojo lavinimo mokyklose. Jeigu mokinys pasi-žymi netinkamu elgesiu, bendrojo lavinimo mokykla neturėtų atsisakyti priimti jįmokytis, nes pirmiausia turi būti įvertinti mokinio SUP (Inclusive Schooling,2001). Didžioji dalis šių mokinių ugdomi bendrojo lavinimo mokyklose, trečdalis –specialiosiose mokyklose (House of Commons Education and Skills Committee,2006). Dalis mokyklų mano, jog vienintelis būdas užtikrinti pagalbą mokiniams,turintiems emocijų ir elgesio sunkumų – pašalinti juos iš mokyklos.

Inkliuzinės politikos sistema turėtų būti atvira mokinių ir jų porei-kių įvairovei. Tačiau dažni išlieka ekskliuzijos atvejai, kai mokiniai,turintys elgesio sunkumų, ar vargingų šeimų vaikai yra pašalinamiiš mokyklų. [JK3]

Pašalinimas iš mokyklos neišsprendžia vaiko problemų, tik sutrikdo jo mokymąsiir nulemia ilgalaikius sunkumus ateityje. Tokiu atveju turėtų būti skatinamas mo-kyklų bendradarbiavimas ir pasidalyta atsakomybė už pašalintus iš mokyklos arriziką tam turinčius mokinius (Department for Education and Skills, 2004). Vietojtėvų ir vaikų elgesio smerkimo turėtų būti tobulinamos alternatyvios pagalbos for-mos, skatinamas pedagogų mokymų organizavimas, resursų pasitelkimas (House ofCommons Education and Skills Committee, 2006).Tais atvejais, kai mokinio elgesys nulemia jo pašalinimą iš mokyklos (pvz., kaimokykloje mokinio SUP tenkinami tinkamai, o mokinio elgesys vis tiek trukdokitų mokinių mokymuisi), ypač svarbi kooperacija su tėvais. Kai kuriems tėvamsreikia specialistų pagalbos. Savanoriškos tėvų sutartys su vaiko mokykla ir vietinešvietimo valdžia vaidina svarbų vaidmenį, ypač tuomet, kai tėvus sunku įtraukti.Tačiau šios sutartys neturėtų būti laikomos alternatyva problemų, susijusių su mo-kinio mokymu, sprendimui (Inclusive Schooling, 2001).Pagalbos būdai mokiniams, turintiems elgesio, emocijų ir socialinės raidossunkumų. Šios grupės mokinių ugdymas aptariamas, laikantis tokių teorinių nuo-statų ir modelių (Davis, Florian, 2004): Elgesio modelis (taikomos bausmės ir skatinimas, siekiant sumažinti nepa-

geidaujamą elgesį ir skatinti adaptyvų elgesį); Kognityvinis elgesio modelis (skatinamas mokinių gebėjimas suprasti ir ref-

lektuoti apie savo elgesį, ypač orientuojantis į kalbos funkciją elgesio kontro-lei, kai stokojama savikontrolės įgūdžių);


83

Sisteminis ekologinis modelis (orientuojamasi į aplinką, kontekstą, kurissudaro erdvę nepageidaujamam elgesiui atsirasti, bei į elgesio keitimą, kei-čiant kontekstą / aplinką);

Medicininis modelis (pvz., DSHS aiškinantis kaip biologinę ar psichologinębūklę, kuriai valdyti reikalingas medicininis gydymas).

Moksliniuose tyrimuose dominuoja kognityvinis požiūris. Stokojama sisteminiopožiūrio taikymo bei pagalbos efektyvumą atskleidžiančių tyrimų. Tyrimai daž-niausiai orientuoti į vaiko keitimą, trūkumų šalinimą, neatsižvelgiant į paties vaikonuomonę (Davis, Florian, 2004). Eksperto patirtis atskleidžia mokyklos pozityviosaplinkos reikšmę mokinių, patiriančių elgesio ir emocijų sunkumų, sėkmingamugdymui bendrojo lavinimo mokykloje:

Mokinių elgesio sunkumų nevadinčiau sutrikimais; tai sunkumai,nes šių mokinių suvokiamas pasaulis labai sudėtingas, problemiš-kas. Tyrimai rodo, kad mokinių, turinčių elgesio sunkumų, moky-masis mokykloje priklauso nuo to, kaip mokykla priima šiuos sun-kumus. Buvo atliktas tyrimas, kuriame dalyvavo mokyklos, prii-mančios iš kitų mokyklų pašalintus mokinius. Mokiniai pradėjęlankyti mokyklas vėliau nebuvo pašalinami iš jų. Kalbantis su šiaismokiniais, paaiškėjo, jog pats svarbiausias dalykas, kurį jie patyrė,buvo tai, kad jie yra laukiami mokykloje, jais nenorima atsikratyti.Akademikai tai vadina mokytojų nuostatų klausimu. Mokyklos turibūti pozityvios vaiko atžvilgiu ir teigti, jog „mums reikia to vaiko“.Taip pat mokyklos turi kurti teigiamą priimančią aplinką [angl.welcoming culture] ir atmosferą, užtikrinančią mokinio gerą savi-jautą per įvairiausius mažus dalykus: šventes, mokytojų kalbėjimą-si su mokiniais pertraukų metu, ne tik pamokose. Reikia kalbėtis sumokiniu, pamatyti kuo jis gyvena, kaip jis jaučiasi mokykloje, sukokiais sunkumais susiduria bendraudamas su bendraamžiais irkaip jį tai veikia. Tai leidžia mokiniui pajusti, jog jis mokytojuisvarbus ir įdomus, kad juo rūpinamasi. Šios sėkmingai veikiančiosmokyklos turi problemų valdymo sistemą, kuri rūpinasi, kaip iš-spręsti problemas, o ne kaltinti mokinį. [JK3]

Ugdant šios grupės mokinius siūlomos tokios strategijos (Davis, Florian, 2004): Elgesio valdymo programos, kuriomis skatinama bendraamžių pagalba (angl.

peer-monitoring, tutoring) (Hoza et al., 2000; McEvoy, Walker, 2000); Kognityviniai elgesio požiūriai, skatinantys mokinius reguliuoti savo elgesį,

mokantis savikontrolės, pykčio valdymo, savęs skatinimo įgūdžių. Tai efek-tyvu keičiant elgesį, nes susilpnėja antisocialus elgesys ir skatinamas į už-duotį orientuotas elgesys (Ervin, Bankert, DuPaul, 1996; Van de Wiel, 2002;Miranda, Presentacion, 2000; Rey, 1998);

Bihevioristiniai modeliai (pozityvaus elgesio skatinimas, apdovanojimų si-stema, neigiamo elgesio atvejų mažinimo strategijos, skatinimas suprasti sa-


84

vo elgesio pasekmes ir kt. (Weiss, Weisz, 1995; Purdie, 2002; Root, Resnick,2003; Fabiano, Pelham, 2003);

Įvairių modelių ir požiūrių deriniai (pvz., kognityvinis elgesio modelis iršeimos terapija), kurie padeda siekti geresnių rezultatų nei vieno požiūriotaikymas (Co-operative Group, 1999; National Institute of Mental Health,2003);

Tėvų įtraukimas į ugdymo procesą ir jų aktyvus dalyvavimas. Tyrimai rodo,jog tėvų mokymo programos, skatinančios jų įgalinimą, duoda geresnių re-zultatų nei kognityvinių elgesio modelių, orientuotų į vaiką, taikymas (Vande Wiel, 2002);

Ugdymas, orientuotas į vaiko aktyvų dalyvavimą, priimant sprendimus apietaikomas mokymo strategijas ir požiūrius.

Vyriausybės SUP tenkinimo strategijoje (Removing Barriers to Achievement,2004) pateikiamos rekomendacijos, kurių turėtų būti laikomasi, skatinant sėkmingąmokinių, patiriančių elgesio ir emocijų sunkumų, mokymąsi bendrojo lavinimomokykloje:1) Rekomendacijos atskirties prevencijai: stiprinti nukreipimo skyrių (angl.

Referral units), specialiųjų mokyklų, alternatyviosios pagalbos vaidmenį,skatinant partnerystę ir vengiant šių mokinių atskirties / iškritimo iš mokyk-los bei siekiant jų sugrąžinimo į mokyklas; užtikrinti pagalbos kokybę įvai-rioje aplinkoje, mažinant šių mokinių skaičių specialiosiose mokyklose;

2) Bendradarbiavimo su kitomis institucijomis, teikiančiomis pagalbą, reko-mendacijos: teikti įvairias skirtingų institucijų paslaugas; inicijuoti intensy-vias, trumpalaikes ar ilgalaikes intervencijas mokiniams, patyrusiems atskirtį,bendradarbiaujant su kitomis institucijomis; keistis šios grupės mokinių ug-dymo patirtimi su kitomis mokyklomis;

3) Pagalbos mokiniui organizavimo rekomendacijos: teikti galimybę mokiniuilankyti mokyklos pagalbos centrą, ypač patiriant stresą; dėl kilusių problemųpamokoje sudaryti galimybę mokiniui pabūti ramioje aplinkoje; derinti indi-vidualų darbą ir mokymąsi paramos grupėje (angl. learning support groups);diskusijose ar vaidmenų žaidimuose mokyti mokinį taikyti įvairius konfliktųsprendimo būdus; įtraukti mokinį į programą, skatinančią jo savigarbą (jau-nesnių mokinių priežiūrą, būnant nariu grupės, kurioje teikiama pagalba mo-kiniams, patiriantiems bendravimo ir kt. problemų);

4) Turimų resursų sutelkimo mokykloje rekomendacijos: numatyti pagrindinįasmenį mokykloje, kuris nuolat susitiktų su mokiniu, užmegztų su juo ryšį,reguliuotų jo veiksmus, bendradarbiautų su kitomis įstaigomis, teiktų infor-maciją pedagogams, administracijai, derintų jų santykius su mokiniu; siektųartimo ryšio su šeimomis, žinotų apie pokyčius šeimoje, kurie gali lemti mo-kinio elgesį; užtikrintų visų pedagogų pasirengimą dirbti su mokiniais ir tai-kyti tam tikras technikas, bendraujant su mokiniais bei tėvais; užtikrintų, kadvisi mokyklos darbuotojai dalytųsi efektyviomis darbo su mokiniu strategi-jomis; sudaryti elgesio pagalbos planus ir visiems laikytis numatytų strategi-


85

jų; sudėtingais atvejais teikti mokymosi padėjėjo pagalbą pamokose, kai mo-kytojas negali skirti daug dėmesio mokiniui.


Olandijoje elgesio ir emocijų sutrikimų turintys mokiniai dažniausiai ugdomi ben-drojo lavinimo mokykloje. Kad būtų fiksuojami elgesio ir emocijų sutrikimai, mo-kiniui turi būti patvirtinta diagnozė pagal sutrikimų vertinimo (Diagnostic and Sta-tistical Manual of Mental Disorders – DSM-IV) klasifikaciją, įvardytos problemosmokykloje, namie ir bendruomenėje, dėl elgesio problemų ribotos galimybės daly-vauti ugdymo procese. Tokiu atveju mokinys gali būti ugdomas pagal tėvų pasirin-kimą bendrojo lavinimo arba specialiojoje mokykloje.

Tik tais atvejais, kai mokykla iš tiesų nepajėgi padėti vaikui ir taiįrodo, rekomenduojama specialioji mokykla, nes Olandijoje laiko-masi politikos, kad kaip galima daugiau vaikų mokytųsi bendrojolavinimo mokykloje. Pvz., Almelo savivaldybė yra nustačiusi ribą,kiek mokinių gali būti ugdoma specialiosiose mokyklose – 2 % vi-sos populiacijos. [NL2]

Nuo 1998 metų specialiosios mokyklos mokiniams, turintiems mokymosi ir elgesiosunkumų (ol. santrumpa LOM), ir vaikams, turintiems vidutinių mokymosi sunku-mų (ol. santrumpa MLK), buvo reorganizuotos į specialiąsias pradines mokyklas(angl. schools for special primary education, ol. santrumpa SBAO), kurių veikląreglamentuoja Pradinio ugdymo įstatymas50.Mokytojų apklausos (Scholte, Van der Ploeg, 2006, cit. iš Mooij, Smeets, 2009)rodo, kad bendrojo lavinimo mokyklose 4,3 % vaikų pasižymi dėmesio trūkumo /hiperaktyvumo sutrikimu, 5,5 % – agresyviu ar socialiai nepriimtinu elgesiu, 2,5 %– nepaklusniu elgesiu (angl. defiant behaviour), 7,3 % turi nerimo ir nuotaikų su-trikimų, 1,1 % vaikų turi autizmo bruožų.Olandijoje mokiniai, turintys žymių emocijų ir elgesio sutrikimų (angl. severe emo-tional and behavioural disorders), gali būti ugdomi bendrojo lavinimo mokykloje;tais atvejais pagalbą teikia specialistai iš specialiųjų mokyklų. Tam, kad mokiniaigalėtų gauti šių specialistų pagalbą, jie turi būti įvertinti specialiosios komisijos,atitikti sutrikimų vertinimo (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-ders, 4th Edition) kriterijus. Nuo 2003 metų, kada įsigaliojo tokia įvertinimo tvar-ka, mokinių skaičius, kuriems buvo nustatyti šie sutrikimai, nuolat augo. Be to,bendrojo lavinimo mokyklose yra nemažai mokinių, turinčių kitų, ne tokių sudėtin-gų elgesio sutrikimų, kuriems papildomas finansavimas nėra skiriamas (Mooij,Smeets, 2009).

Mokymo ypatumai ir specifinės socialinės emocinės sąlygos. Tyrimai rodo (Mo-oij, Smmets, 2009), kad bendrojo lavinimo mokyklose retai kuriamos specialios

50 http://www.european-agency.org/country-information


86

mokymo aplinkos emocijų ir elgesio sutrikimų prevencijai ar valdymui. Tik retaisatvejais mokyklos eksperimentuoja, mokinius suskirstydamos į mažesnes grupes,organizuodamos kooperuotą mokymąsi (angl. cooperative learning), paskirdamosmokiniams tutorius. Teigiama, kad mokytojams trūksta klasės valdymo įgūdžių.Mokyklos stengiasi užtikrinti palankias socialines emocines sąlygas, sudarydamospastovią dienotvarkę, skatindamos mokymąsi bendradarbiaujant, sudarydamossutartis su mokiniais, skatindamos už tinkamą elgesį, apibrėždamos elgesio taisyk-les.

Elgesio ir emocijų sutrikimų identifikavimas ir intervencijos. Elgesio ir emoci-jų sutrikimai yra identifikuojami tiek sistemingai (naudojant klausimynus ir sociog-ramas), tiek ir spontaniškai (kryptingai stebint mokinius). Specialiojo ugdymo ko-ordinatorius ir klasės mokytojas apibūdina mokinius, kurių rezultatai yra žemiaunustatytos ribos. Jeigu reikalinga papildoma konsultacija, jos gali būti kreipiamasi įkitas institucijas, pvz., pagalbos jaunuolių globos ir priežiūros klausimais tarnybą.Kai reikia, sudaromas individualus ugdymo planas. Tačiau skirtingai nei tada, kaimokymosi sunkumų kyla dėl tam tikrų kognityvinių ypatumų, mokyklose nėraįprasta sieti individualų ugdymo planą su socialiniu emociniu ugdymu. Svarbusaspektas yra tėvų įtraukimas į emocijų ir elgesio sutrikimų turinčių vaikų ugdymą.Tuo tikslu yra planuojami pokalbiai su tėvais, siekiama glaudesnio ryšio tarp tėvųir mokyklos.

Pagalba mokytojams ir mokykloms. Mokytojams pagalbą dažniausiai teikia spe-cialiojo ugdymo koordinatorius. Dažnai mokyklos turi ir specialiuosius pedagogus(angl. remedial teacher), taip pat mokytojo padėjėjus (angl. support assistants,support teachers). Taip pat galima kreiptis pagalbos už mokyklos ribų, į pagalbosmokyklai tarnybas. Visos mokyklos gali kreiptis pagalbos ugdant mokinius, turin-čius nedidelių mokymosi ir elgesio sutrikimų, į specialiųjų mokyklų specialistus –ateinančius mokytojus (angl. peripatetic teacher).Ugdomi socialiniai įgūdžiai − kai kuriais atvejais mokyklose, o kai kada už josribų. Socialinių gebėjimų mokymus dažniausiai veda specialistai iš kitų tarnybų.Kai reikia, pagalbą teikia jaunimo priežiūros tarnybos (angl. youth care agencies)(Mooij, Smeets, 2009).

Specialiosios mokyklos [emocijų ir elgesio sutrikimų turintiems moki-niams] dirba panašiai, kaip ir pradinės, bet jose klasės yra mažesnės, yradaugiau specialistų. Yra daug įvairių galimybių, viskas priklauso nuo vai-ko poreikių, nuo pagalbos, kurią gali suteikti mokykla, nuo to, ko tikisi tė-vai. [NL2]

http://www.european-agency.org/country-information


87


Statistiniai tyrimų duomenys51, taip pat ekspertų tvirtinimai leidžia teigti, kad Dani-joje, kaip ir kitose šalyse, mokykla patiria didelių iššūkių dėl mokinių elgesio sun-kumų. Ekspertų teigimu:

Itin akivaizdi berniukų elgesio problema. [DK2] Naujas iššūkismokytojams – prieš 10–15 m. labai padaugėjo vaikų, turinčių elge-sio sutrikimų. Sprendžiant mokinių elgesio sunkumus, labai svarbuįtraukti mokytojus į bendrus aptarimus, komandos veiklą, diskusi-jas. Svarbi pasidalyta patirtis ir atsakomybė. [DK5]

Danijoje dauguma vaikų, turinčių SUP (taip pat ir susijusių su elgesio ir emocijųbei autizmo spektro sutrikimais), ugdomi bendrojo lavinimo mokyklose, teikiantjiems reikalingą pagalbą. Tais atvejais, kai elgesio sunkumai yra žymūs, mokiniaigali būti siunčiami į specialiąsias arba specializuotas mokyklas, kurios gali būti irprivačios, pvz., privati specialioji mokykla vaikams, turintiems emocijų ir elgesiosutrikimų (Isbryderen Special School for Children with Behavioural Problems).Šios mokyklos vadovas per interviu, pristatydamas mokyklą, teigė:

Šią mokyklą mokiniams, turintiems elgesio sutrikimų, sudaro 3 sky-riai: 1) 6–12 m. mokiniams (12 mokinių); 2) 13–17 m. mokiniams(22 mokiniai); 3) Aspergerio sindromą turintiems mokiniams. Mo-kykla yra privati, tačiau didele dalimi finansuojama savivaldybės lė-šomis. Daugiausia dėmesio mokykloje skiriama pozityvaus elgesiopastiprinimui, užimtumui ir bendravimui. Mokiniai labai daug laikopraleidžia su savo mokytojais, kartu leidžia laisvalaikį, daug kalba-si. Šiems vaikams labai svarbu, kad jie būtų išklausyti, kad su jaissuaugusieji draugautų, kartu veiktų. Dažnai šiems vaikams reikiamokytis elgesio modelių. Mokykloje mokytojai, socialiniai darbuoto-jai dirba su labai mažomis (kartais 1:1) mokinių grupėmis. [DK4]

Specialioji mokykla vaikams, turintiems elgesio sunkumų, dažniausiai rekomen-duojama tik tam tikram laikotarpiui (pvz., vieniems metams), kad vaikas įgytų so-cialinių kompetencijų. Po specialiosios mokyklos kurso šie vaikai grįžta į bendrojolavinimo mokyklą, dažniausiai į kitą, nei mokėsi prieš specialiąją mokyklą.Yra ir kitų ugdymo formų, taikomų emocijų ir elgesio sunkumų atvejais. Danijosšvietimo politikos viena iš esminių nuostatų yra skatinti ir remti ugdymo inovaci-jas, ypač iššūkių patiriančiose srityse52. Veikia specializuotos projektinės mokyk-los, tokios kaip Joint Actions / Bendros veiklos, Gamtos mokykla, Lauko mokykla,Miško mokykla ir kt.Projektas Bendra veikla (Joint Action) yra vienas iš inovacinių ugdymo modelių irtaikomas elgesio sunkumų atvejais. 2004 m. Kopenhagos mokyklose (pvz., Peder

51 Facts and Figures, 2007, The Ministry of Education 2008, Denmark; Joint Actions, J. Lentz:www.kk.dk/faglighedforalle.52 Daugiau informacijos: www.kk.dk/faglighedforalle.

www.kk.dk/faglighedforalle


88

Lykke mokykloje ir kt.) pradėtas įgyvendinti projektas, kaip taikyti naują metodądirbant su vaikais, turinčiais elgesio sunkumų, ir kaip įgyvendinti inkliuzinės mo-kyklos idėją. Projektas grindžiamas Londono Marlborough Šeimos centro modeliu.Tai į šeimą ir į jos resursus orientuotas projektas. Projekto tikslas – bendradarbiau-jant tėvams, mokytojams ir mokyklos psichologams, padėti vaikams, turintiemselgesio sunkumų. Šio projekto esmė yra ta, kad vaikas, turintis elgesio sunkumų,lieka mokytis savo mokykloje, nėra atskiriamas nuo savo bendraamžių, mokytojaikartu su tėvais ieško ir randa tinkamus kelius, kaip spręsti situacijas, susijusias suvaiko elgesiu.Projekto teorinis pagrindas – sistemų teorija bei socialinio konstruktyvizmo teori-nės nuostatos. Laikydamosi inkliuzinės mokyklos nuostatos, Danijos mokyklos irkonsultavimo tarnybos dirba kartu su politikais ir specialistais. Paradigmų kaitaspecialistams leido geriau suprasti raidą ir mokymąsi, kai orientuojamasi į vaikobei socialinės aplinkos sąveikas. Kadangi vaiko raidą lemia santykiai ir kontekstas,specialistai turi keisti savo požiūrį ir darbo metodus, ugdydami vaikus, turinčiuselgesio sunkumų. Tačiau daugeliu atvejų mokytojai sprendžia problemas laikyda-miesi požiūrio, jog keisti reikia tik individą. Kita vertus, dažnai mokytojai jaučiasibejėgiai tenkinti poreikius tų vaikų, kurių elgesį sunku suprasti ir valdyti. Mokyto-jams reikia konkrečių metodų, būdų, kaip tenkinti SUP. Tuo pat metu mokytojaipatiria spaudimą, nes iš jų reikalaujama gerų rezultatų. PPT, padėdama mokyklai,kuria alternatyvius ugdymo metodus, kaip padėti klasei ir vaikui.Dažnai kyla klausimas, kas yra atsakingas už vaiko elgesį – mokykla ar tėvai? Vai-kas ir suaugusieji turi dalytis atsakomybe, kai norima užkirsti kelią netinkamamvaiko elgesiui. Vaiko elgesys gali keistis tik tada, kai ugdymo proceso dalyviai(mokyklos vadovai, tėvai, mokytojai, specialistai, PPT) dirba kartu ir su vaiku suta-ria dėl bendrų tikslų. Bendrų pastangų rezultatai išryškėja tada, kai vaikas išmokstapriimti mokyklos taisykles. Mokytojas ir bendraklasiai turi pastebėti net mažiausiuspozityvius pokyčius, juos skatinti ir palaikyti. Akcentuojamas mokyklos ir tėvųbendradarbiavimas, ypač socialinės rizikos atvejais.Nors patirtis rodo, kad vaikai, turintys elgesio sunkumų, dažnai yra nusiunčiamiį kitas institucijas, kurios turėtų išspręsti šias problemas, projektu Bendra veiklasiekiama keisti tradicines nuostatas ir mokytojus įtraukti į elgesio problemų spren-dimą. Norint pasiekti teigiamų vaiko elgesio pokyčių, svarbu, kad šiame procesedalyvautų ir atsakomybe dalytųsi mokytojas, tėvai, specialusis pedagogas, kiti ug-dymo dalyviai, taip pat PPT, mokyklos vadovas, socialinės bei sveikatos priežiūrosįstaigos specialistai (kai reikia). Labai svarbus šiame procese mokyklos psichologokaip konsultanto vaidmuo. Ekspertų teigimu: Norint keisti vaiko elgesį, turi keistisvisa ugdymo sistema ir šeima. [DK 6]Danijoje iki šiol vyksta šis projektas, kurio pagrindu mokyklose kuriama erdvė(Multi-family classes) arba steigiamos atskiros mokyklos (Multi-family School),kurių tikslas – mokytojams ir tėvams padėti vieni kitiems ir vaikui mokytis tinka-mo elgesio kuo anksčiau, kad problema netaptų dar sudėtingesnė. Šiame kontekstelabiau akcentuojama prevencija nei intervencija. Projektas orientuotas į vaikus,

www.kk.dk/faglighedforalle


89

kurie sunkiai sukaupia dėmesį, yra neramūs, judrūs, taip pat į vaikus, kurie blogaijaučiasi klasėje ir pan.Bendros veiklos kursai grindžiami sistemine, skatinančia santykių kūrimą bei pa-laikymą metodologija. Visi dalyviai dalijasi atsakomybe, siekdami padėti vaikuikeisti savo elgesį. Bendra veikla ir su ja susiję organizaciniai klausimai yra regla-mentuoti (pvz., kiek kartų turi eiti vaikas kartu su mokytoja, tėvu / mama bendraiveiklai į mokyklą, kas rūpinasi, kad mamos / tėvo dalyvavimas būtų pateisintas,kaip organizuojama bendra veikla, koks veiklų tvarkaraštis ir kt.). Ekspertų teigi-mu:

Į šią mokyklą siunčia mokyklos psichologas. Vaikų amžius nuo 6 iki13 m. Jie ateina iš įvairių mokyklų. Kopenhagoje veikia 3 tokio tipomokyklos. 3 dienas per savaitę 4 mėn. (dar 1 mėnuo skiriamas mo-kinio stebėjimui po terapijos) į projekto mokyklą vaikai ateina kartusu šeima / jos nariu ir mokytoja. Kartais ateina ir mokyklos vado-vas. Vienu metu dalyvauja 8 šeimos. Jie visi kartu dalyvauja visoseveiklose, kurios suplanuotos iš anksto. Visada po veiklos vyksta dis-kusija. Labai daug dėmesio skiriama šeimos ir vaiko interakcijoms,šeimos elgesio modelio pažinimui. Bendrojo lavinimo mokyklosekuriamos „šeimų klasės“, kurios veikia tuo pačiu principu, kaip ir„šeimų mokyklos“. [DK7]

Bendros veiklos kursai yra itin vertingi inkliuzinio ugdymo kontekste, kadangi įugdymo procesą įtraukiami vaikai, turintys SUP, ir jų tėvai bei mokytojai. Vien tikkontroliuoti vaiko elgesį neužtenka. Svarbi orientacija į vaiko ir mokymosi aplin-kos sąveikas. Pagalba taip pat turėtų būti akcentuota ne tik į individą, bet ir į siste-mą, kuri apima mokyklą, popamokinę veiklą, konsultavimo tarnybas bei kt. ir le-mia vaiko raidą ir mokymąsi 53.Projektas Miško mokykla / Forest School54 veikia ne tik Danijoje, bet ir kitose šaly-se (pvz., JK veikia 140 tokių mokyklų55). Ši mokykla rekomenduojama vaikams,turintiems elgesio sunkumų, taip pat vaikams, turintiems autizmo spektro sutriki-mų, tačiau tinka ir kitiems, ypač ugdant ankstyvojo ir jaunesniojo mokyklinio am-žiaus vaikus. Ši mokykla organizuojama atsižvelgiant į vaikų interesus ir turi tiksląskatinti vaiko smalsumą, tyrinėjimą, pasitelkiant jutimus, įgalinti ugdytis gamtosaplinkoje, tobulinti erdvinę orientaciją, motorinę raidą. Ypač akcentuojamas socia-linių gebėjimų ugdymas(is) – ryšių su bendraamžiais, su suaugusiais žmonėmis irgamta. Laisvės ir atsakomybės derinimas itin naudingas ugdant vaikus, turinčius

53 Joint Action Course. Peder Lykke School (2005-2006). Pedagogical Psychological; Advice Centre(PPR).54 Išsamiau žr.: http://www.forestschools.com.55 O'Brien, Liz; Murray, Richard (2008), Forest School Research Summary, Forest Research,http://www.forestresearch.gov.uk/pdf/SERG_Forest_School_research_summary.pdf/$FILE/SERG_Forest_School_research_summary.pdf.

http://www.forestschools.com

http://www.forestresearch.gov.uk/pdf/SERG_Forest_School_research_summary.pdf/


90

elgesio sunkumų56. Tai padeda ugdytis pasitikėjimą savimi ir savarankiškumą. Ty-rimai rodo, kad Miško mokykla vertinama kaip papildoma pagalba, tenkinant vaikųSUP, susijusius su tokiais sutrikimais, kaip DSHS, autizmas, ir kt. elgesio sunku-mais. Pvz., tokioje mokykloje organizuojama veikla žymiai pagerina vaikų, turin-čių autizmo spektro sutrikimų, funkcionavimą57.

3.5. Autizmo spektro sutrikimų turinčių mokinių ugdymas


Ataskaitoje Department for Education and skills (2006) pateikiama tyrimų apieautizmą apžvalga, kurioje teigiama, jog 69 % tyrimų yra susiję su autizmo priežas-ties ir simptomų analize, 24 % tyrimų siekiama ištirti smegenų funkcijas, 4 % tyri-mų orientuoti į autizmo įvertinimą bei diagnozavimą ir tik 2 % tyrimų aptariamosterapijos ir strategijos. Atlikti autizmo tyrimai akcentuoja (Department for Educa-tion and skills, 2006): 1) autizmo grupių išskyrimo bei į asmenį orientuotos (angl.person-centred) intervencijos svarbą (Charman, Clare, 2004); 2) ankstyvo autizmonustatymo ir ankstyvosios intervencijos poreikį; 3) psichosocialinės intervencijosporeikį, skatinant tėvų ir vaikų interakcijas ir ugdant vaiko socialinę ir kalbos raidą(Le Couteur, 2003) ir biomedicininės intervencijos poveikį autizmo eigai (Chart-man, Clare, 2004).Dokumentas Department for Education and skills (2002) pateikia gaires (Guidanceon Autistic Spectrum Disorders), kuriose greta autizmo spektro sutrikimams būdin-gų požymių aptariamas ugdymo pagalbos mokyklose organizavimas. Mokyklosetaikomos intervencijos ir tėvų mokymo programos, į kurias įtraukiama elgesio ana-lizė, draugų ratas, vaikų kalbėjimasis, kasdieninio gyvenimo terapija, ankstyvojougdymo programos (EarlyBird programme), specifinė adaptacijos programa (Ha-nen), intensyvi interakcija, muzikos terapija, muzikinės interakcijos terapija, pa-veikslėlių sistemos taikymas, modifikuota Portage programa, kalbos terapija, struk-tūruotas mokymas (SPELL – structure, positive approaches, emphaty low arousal,links), autistiškų vaikų ugdymo programa (TEACCH – Treatment and Education ofAutistic and related Communication handicapped Children).Autistiškų mokinių ugdymas priklauso nuo mokinio intelektinių galių. DokumenteDepartment for Education and skills (2002) teigiama, kad ugdymo formos skyrimąšiems mokiniams lemia vietinės švietimo valdžios specialistų patirtis ir nuostatos.Šiuo metu Anglijoje autistiški mokiniai gali būti ugdomi bendrojo lavinimo mo-kykloje ar šios mokyklos specialiojo ugdymo skyriuose, taip pat specialiosiose,

56 Fuks, Vlada (2004), Environmental Education and Nature Schools in Denmark, RoskildeUniversity, Denmark, http://diggy.ruc.dk/bitstream/1800/334/1/Environmental_education_and.pdf57 Case Study - Working with Autism, The Outward Bound Trust, 2009,http://theoutwardboundtrust.org.uk/downloads/case-studies-09/Casestudy_working%20with%20autism.pdf.

http://diggy.ruc.dk/bitstream/1800/334/1/Environmental_education_and.pdf

http://theoutwardboundtrust.org.uk/downloads/case-studies-


91

autistiškiems mokiniams skirtose mokyklose. Nedidelė dalis šios grupės mokiniųugdomi internatinėse mokyklose (angl. residential schools) arba namuose.Autistiški mokiniai ugdomi pagal IUP. Kai kyla papildomos pagalbos reikmė, mo-kiniai siunčiami konstatuojamajam SUP vertinimui (tokia pat tvarka, kaip ir kitiSUP turintys mokiniai). Visi mokyklos darbuotojai skatinami pritaikyti mokyklosaplinką ir ugdymo programą pagal mokinių poreikius.Gairėse Guidance on Autistic Spectrum Disorders (2002) nurodomi reikalavimai,kurių svarbu laikytis praktikoje: 1) autizmui būdingų savybių supratimas, žiniosapie sutrikimą; 2) ankstyvas sutrikimo identifikavimas ir intervencija; 3) aktyvusbendradarbiavimas su tėvais, pagalba šeimai, sudarant paslaugų šeimai planą (Fa-mily Services Plan); 4) vaiko įtraukimas, atsižvelgimas į jo nuomonę; 5) kooperaci-ja su kitomis paslaugas teikiančiomis institucijomis planuojant ir įgyvendinant in-tervenciją; 6) aiškūs pagalbos tikslai, trumpalaikiai ir ilgalaikiai tikslai, orientuoti įvaiko įsitraukimą į visuomenės gyvenimą; 7) efektyvios ugdymo programos lai-kymasis; orientacija į komunikaciją, nepriklausomai nuo kalbos gebėjimų; sociali-nės interakcijos žaidimų ir laisvalaikio metu; ugdymas, atsižvelgiant į mokiniųmokymosi ypatumus (struktūruotas, vizualinis mokymas); elgesio valdymas, atli-kus funkcinį vaiko elgesio vertinimą, ir pan.Dokumente Removing Barriers to Achievement (2004) pateikiamos rekomendaci-jos, kurių turėtų būti laikomasi, skatinant autizmo spektro sutrikimą turinčių moki-nių mokymąsi bendrojo lavinimo mokykloje: Garantuoti mokinio dienos struktūros sudarymą (vizualios dienotvarkės; aiš-

kus paaiškinimas, keičiant rutiną; teikti uždaro tipo klausimus, užduotis); Užtikrinti mokiniui galimybę mokytis jam priimtinu komunikavimo būdu

(ženklais, simboliais, kalba); Sukurti darbo vietą už klasės ribų, kur mokinys galėtų atlikti užduotis, pade-

dant mokymosi asistentui, pagal struktūruotą veiklos programą, parengiant jįįsitraukti į klasės veiklą;

Laikytis vizualaus elgesio valdymo plano klasėje (pvz., 3 kortelės reiškia,kad vaikas turėtų išeiti iš klasės); laikytis vizualios apdovanojimų sistemos;

Užtikrinti, kad visi darbuotojai pažintų mokinio elgesio sunkumus ir tai, kasgali juos lemti, kad gebėtų tinkamai reaguoti į tokį elgesį.


Olandijoje yra apie 0,58 % autistiškų asmenų58. Jie pagal WSNS (Į mokyklą kartu)politiką gali lankyti bendrojo lavinimo arba specialiąją mokyklą. Autistiški vaikaidažnai turi kompleksinių sutrikimų, todėl nusprendus, kad vaikas lankys specialiąjąmokyklą, jos tipas parenkamas, atsižvelgiant į dominuojantį sutrikimą. Pvz., moki-niai, kurių intelektas žemesnis nei 70 IQ, patektų į 3 klasterį (judesio ir padėties,

58 http://autismdiva.blogspot.com/2006/03/welcome-to-holland.html


92

intelekto ar kompleksinių sutrikimų turinčių, lėtinėmis ligomis sergančių vaikųugdymas).Iš interviu su Olandijos nacionalinio ugdymo turinio plėtros instituto specialiste[NL2] matyti, kad: kai kurios specialiosios mokyklos, skirtos intelekto ar komplek-sinių sutrikimų turintiems vaikams, įsteigia atskiras klases autistiškiems moki-niams. Jeigu mokinys turi tik intelekto sutrikimą, į 3 klasterį jis patektų tik tada,jeigu jo intelektas žemesnis nei 60 IQ. Autistiški mokiniai, turintys žymių elgesiosutrikimų, bet palyginti aukštą intelektą (IQ 70 ir daugiau), patenka į 4 klasterį (el-gesio sutrikimų turinčių vaikų ugdymas).REC (Regioniniai ekspertiniai centrai) taip pat koordinuoja vieno ar kelių autizmokonsultacinių centrų darbą. Šie centrai: Fiksuoja autistiškų mokinių skaičių švietimo sistemoje; Tiria autistiškų mokinių ypatumus ir pagalbos jiems poreikį; Kuria instrumentus pagalbos poreikiui matuoti; Organizuoja konferencijas autizmo tematika; Bendradarbiauja su paramą teikiančiomis institucijomis; Kartu su kitomis organizacijomis kuria ir platina pagalbos priemones.Autizmo spektro sutrikimų turintys mokiniai, kurių didžiausia problema yra elge-sys, gali būti ugdomi specialiosiose mokyklose mokiniams, turintiems elgesio iremocijų sutrikimų, arba specialiosiose mokyklose, kurios specializuojasi šioje sri-tyje. Tačiau, jei dominuojančia problema yra pripažįstamas su autizmo spektrosutrikimu susijęs elgesys, mokinių intelekto koeficientas turi būti 70 ir daugiau.

Tokioje mokykloje taikomos visos įmanomos aplinkos ir ugdymopritaikymo priemonės būtent šiai mokinių grupei: tai, kaip kalba-ma, kaip elgiamasi, priemonės, kurios naudojamos. Tačiau svar-biausias pedagogų įrankis yra nuostatos. Mokykla turi galimybesteikti mokiniams visą paramą ir pagalbą, kurios jiems reikia, tačiaupasaulyje už mokyklos ribų viskas yra kitaip, todėl vaikai turi iš-mokti prisitaikyti. Visi mokytojai, dirbantys su šiais mokiniais, yraspecialieji pedagogai, išklausę dar papildomus darbo su autistiš-kais vaikais kursus (tuo specialioji mokykla labai skiriasi nuo ben-drojo lavinimo mokyklos, kur pagalbą mokiniams dažniausiai teikiamokytojas, ne specialusis pedagogas). Mokykloje taip pat dirbapsichologas, tačiau nėra logopedo. Taip pat dirba specialiųjų po-reikių koordinatorius ir elgesio specialistas, turintis psichologo iš-silavinimą, kuris teikia pagalbą ne mokiniams, o mokytojams. Kla-sėje gali būti daugiausiai 14 mokinių, dirba mokytojas ir padėjėjas.Tai pradinė mokykla, kurią baigę mokiniai, jei tik įmanoma, eina įbendrojo lavinimo mokyklą, o jeigu ne – į specialiąją vidurinę mo-kyklą. Apskritai yra ir kitų specialiųjų mokyklų, kuriose ugdomi tiekmokiniai, turintys kitų elgesio ir emocijų sutrikimų, tiek ir autizmospektro sutrikimų. Tačiau mokinių, pasižyminčių agresyviu elge-

http://autismdiva.blogspot.com/2006/03/welcome-to-holland.html


93

siu, ir autistiškų mokinių poreikiai, mokytojų nuostatos skiriasi,todėl jų ugdymas kartu sunkiai įmanomas, tai gali būti nesauguautistiškiems mokiniams, todėl egzistuoja skirtingos mokyklos. Kar-tais ir autistiški mokiniai gali elgtis agresyviai, tačiau priežastys,kodėl jie tai daro, yra visai kitos. Diena tokioje mokykloje atrodotokia pati, kaip ir bendrojo lavinimo mokykloje, bet naudojamospriemonės ir nuostatos skiriasi. Svarbiausias aplinkos pritaikymopožymis – aplinkos struktūravimas ir vizualinė parama (piktogra-mos, simboliai, etc.), taip pat svarbu darbo vietos mokiniui izolia-vimas, individualios erdvės sukūrimas. Tačiau individualiai su mo-kiniais dirbama mažai, tik tais atvejais, kai reikia suteikti tam tikrųžinių apie adekvatų, tinkamą elgesį... Be to, mokiniai gali gauti irpapildomą socialinių tarnybų pagalbą namuose. Baigdami šią spe-cialiąją mokyklą mokiniai gali gauti jų pasiekimų lygį atitinkantįpažymėjimą – tokį patį, kaip ir bendrojo lavinimo mokykloje, arbaspecialų. [NL3]


Autizmo spektro sutrikimų turintys vaikai ugdomi ir bendrojo lavinimo, ir specia-liosiose bei specializuotose arba alternatyviose projektinėse mokyklose (pvz., Lau-ko / Miško mokyklose ir kt.).Sistemingą pagalbą autistiškiems vaikams Danijoje koordinuoja Nacionalinis au-tizmo centras59, kurio tikslas – užtikrinti kokybišką pagalbą asmenims, turintiemsautizmą. Centras priklauso Danijos socialinių reikalų ministerijai (Servicestyrelsen)ir yra specialiojo ugdymo organizavimo (Videns-og Specialrådgivningsorga-nisationen – VISO) sistemos dalis. Nacionalinis autizmo centras kuria bendrą pa-grindą Danijoje, kaip padėti autistiškiems asmenims. Centras renka, kuria ir teikiainformaciją, susijusią su autizmu. Informacija teikiama viešosioms, ugdymo įstai-goms, darbdaviams, taip pat reabilitacijos, sveikatos apsaugos darbuotojams, as-menims, turintiems autizmo, ir kt. Pagrindinės Centro veiklos: Informacijos apie autizmą rinkimas ir kūrimas; Informacijos apie projektus, tyrimus, metodologinius pasiekimus Danijoje ir

kitose šalyse rinkimas; Naujų publikacijų, straipsnių, internetinių išteklių pateikimas ir atnaujinimas; Bendradarbiavimas tinkle su Danijos ir kitų šalių institucijomis, organizaci-

jomis, atsakingais ir svarbiais asmenimis autizmo srityje; Elektroninių duomenų bazių, kuriose talpinama medžiaga apie literatūros

šaltinius, konferencijas, renginius, taip pat reikalingi adresai bei kontaktai,kūrimas ir palaikymas;

59 Remiantis American Journal of Epidemiology, 2005 161(10): 916-925; doi:10.1093/aje/kwi123.


94

Knygų, brošiūrų, lankstinukų, techninės literatūros, ataskaitų, vaizdo me-džiagos leidyba;

Žurnalo specialistams Autismebladet leidimas ir platinimas; Internetinio tinklalapio www.autisme.dk palaikymas; Paskaitų ir kursų tėvams bei specialistams organizavimas.Nacionalinio autizmo centro paslaugos yra prieinamos specialistams, tėvams, taippat asmenims, turintiems autizmo spektro sutrikimų. Individualios konsultacijosneteikiamos, tačiau rekomenduojamos įstaigos, į kurias galima kreiptis konkrečiuatveju. Tikslinės Centro pagalbos sritys: problemiškas, šiurkštus elgesys, teismomedicinos atvejai; jaunystės ir pilnametystės iššūkiai, susiję su sutrikimu, ugdymu,brendimu; ankstyvoji intervencija; kompleksiniai sunkumai.Danijos nacionalinis autizmo centras bendradarbiauja su įvairiais šalies ir užsieniospecialistais, organizacijomis ir centrais: Danijos autizmo centru; mokykla Langa-gerskolen; Specialiųjų mokyklų vaikams, turintiems autizmą, asociacija; Naciona-line autistiškų asmenų bendruomene; Aspergerio resursų centru; Kopenhagos Ol-borgo apskrities universitetu; centru Marsellisborg; Hanso Knudseno institutu irkt.Ekspertų teigimu:

Vertinant ir teikiant pagalbą autistiškiems vaikams, vis mažiau dė-mesio skiriama diagnozės tikslinimui, o daugiau dėmesio – tinkamųugdymo strategijų ieškojimui. Tokie vaikai dažnai mokosi specialio-joje mokykloje, kur vienam vaikui tenka vienas darbuotojas. [ DK1]Danijoje yra gerų patirčių, specialių programų, kaip dirbti su vai-kais, turinčiais autizmo spektro sutrikimų. Svarbiausia čia – socia-lizacijos skatinimas, nes didžiausia problema – vienatvė. Socializa-cija ir ugdymas kartu dažnai būna per sunku. [DK2]

Danijoje autizmo spektro sutrikimų atveju vaikai ir šeimos sulaukia tinkamos spe-cializuotos pagalbos60.

4. SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ TURINČIŲ MOKINIŲ UGDY-MAS LIETUVOJE: TEORINIAI PRIORITETAI IR REALI PRAKTIKA

4.1. Teisinis specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo reglamentavimas ir sta-tistiniai specialiojo ugdymo rodikliai

Bendrojo lavinimo ir specialiojo ugdymo sistemos sandarą, specialiųjų poreikiųturinčių asmenų ugdymo organizavimo (nuo ankstyvojo amžiaus vaikų iki suaugu-

60 Daugiau informacijos nacionaline kalba: Videnscenter for Autisme / The Danish Information andResource Centre for Autism http://www.autisme.dk; Center for Autisme / Center for Autism:http://www.centerforautisme.dk; Landsforeningen Autisme / Autism Denmark:http://www.autismeforening.dk; Helping Autism-diagnosed teenagers Navigating and DevelopingSocially (HANDS) c/o Professor Peter Øhrstrøm, Aalborg University: http://hands-project.eu/.

www.autisme.dk

http://www.autisme.dk

http://www.centerforautisme.dk

http://www.autismeforening.dk


95

siųjų švietimo) teisinius pagrindus reglamentuoja Švietimo įstatymo pakeitimoįstatymas (2011)61, kurį papildo teisės aktai, detalizuojantys įvairaus lygmens insti-tucijų veiklą, tenkinant besimokančiųjų specialiuosius ugdymosi poreikius62 Spe-cialusis ugdymas skiriamas mokiniams, turintiems SUP dėl įvairių raidos sutriki-mų. Mokinių SUP įstatymais reglamentuota tvarka įvertina Mokyklos vaiko gero-vės komisija (VGK) arba PPT63.Mokslo darbuose ir ugdymo praktikoje vadovaujamasi šiuose teisiniuose dokumen-tuose įtvirtinta specialiojo ugdymo, specialiųjų ugdymosi poreikių samprata ir ug-dymo organizavimo principais. Mokinių, turinčių specialiųjų mokymosi poreikių,ugdymo paskirtis – padėti mokiniui lavintis, mokytis pagal gebėjimus, įgyti išsila-vinimą ir kvalifikaciją, pripažįstant ir plėtojant jų gebėjimus ir galias. Mokinių,turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymą įgyvendina visos privalomąjį irvisuotinį švietimą teikiančios mokyklos, kiti švietimo teikėjai, atskirais atvejais –mokyklos (klasės), skirtos mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių,ugdyti.Lietuvoje egzistuoja teisiškai reglamentuota mokinių specialiųjų ugdymosi porei-kių įvertinimo ir tenkinimo sistema bei ugdymo formų įvairovė, atitinkanti Lietu-vos švietimo sistemos ir specialiojo ugdymo, kaip švietimo sistemos dalies, princi-pus: lygių galimybių – specialiųjų poreikių asmenims sudaromos vienodos ugdymoir ugdymosi sąlygos kaip ir kitiems vietos bendruomenės nariams; integracijos –specialiųjų poreikių asmenų ugdymasis ir ugdymas kartu su kitais vietos bendruo-menės nariais ir lygiateisis dalyvavimas jos gyvenime; švietimo prieinamumo –sudaromos sąlygos ugdytis visiškos, dalinės integracijos forma arba specialiojemokykloje, pritaikant mokyklos aplinką, teikiant psichologinę, specialiąją pedago-ginę ir specialiąją pagalbą, aprūpinant ugdymui skirta kompensacine technika irspecialiosiomis mokymo priemonėmis ir kt. Specialiojo ugdymo sistema įgalinatėvus dalyvauti, įvertinant vaiko specialiuosius ugdymosi poreikius, o pedagogusįpareigoja bendradarbiauti su specialiųjų poreikių vaiko tėvais (globėjais), konsul-tuoti juos specialiojo ugdymo klausimais, informuoti apie vaiko ugdymosi pažan-gą, sunkumus ir problemas, rengti individualias programas specialiųjų poreikiųmokiniams, atsižvelgiant į individualius mokinių gebėjimus.Lietuvos švietimo sistemos ir jos sudėtinės dalies – specialiojo ugdymo – realybėjeintegracija suprantama dvejopai – ne tik kaip įstatymais reglamentuotas specialiojo

61 LR švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas. Valstybės žinios, 2011-03-31 (Nr. 38-1804).62 Dėl mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosiporeikių skirstymo į lygius tvarkos aprašo patvirtinimo (LR švietimo ir mokslo ministro, LR sveikatosapsaugos ministro ir LR socialinės apsaugos ir darbo ministro 2011 m. liepos 13 d. įsakymas Nr. V-1265/V-685/A1-317). Dėl specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo tvarkos aprašo patvirtinimo(LR švietimo ir mokslo ministro 2011-07-08 įsakymas Nr. V-1228).63 Dėl mokyklos vaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašo patvir-tinimo (LR švietimo ir mokslo ministro 2011-04-11 įsakymas Nr. V-579).Pedagoginių psichologinių tarnybų darbo organizavimo tvarkos aprašas (Patvirtinta LR švietimo irmokslo ministro 2011 m. liepos 22 d. įsakymu Nr. V-1396).

http://hands-project.eu/


96

ugdymo principas, bet ir kaip viena iš pagrindinių ugdymo organizavimo formų.Egzistuoja trys ugdymo formos – visiška integracija, dalinė integracija, ugdymasspecialiojoje mokykloje. Ugdymas namuose skiriamas tik išimtiniais atvejais dėlįvairių sveikatos ar socializacijos sutrikimų negalinčiam lankyti mokyklos moki-niui. Mokymą namuose skiria asmens sveikatos priežiūros įstaigos, kurioje prirašy-tas moksleivis, GKK64; mokymą namuose organizuoja mokykla, kurioje moksleivisnuolat mokosi65. Tai reiškia, kad nors formaliai mokinys, kuriam skirtas namų mo-kymas, priklauso mokyklai, ir jam gali būti sudaryta galimybė lankyti kai kuriaspamokas mokykloje, dalyvauti papildomojo ugdymo veikloje, klasės ir mokyklosšventėse66, tačiau iš esmės namų ugdymas turi ryškių segregacijos požymių.Švietimo stebėsenos duomenys rodo, kad specialiojo ugdymo įstaigose kasmetmažėja mokinių, turinčių SUP, vis didesnė šių mokinių dalis mokosi bendrojo lavi-nimo mokyklose. 1999–2000 m. m. specialiųjų ugdymosi poreikių turintys moki-niai sudarė 8,5 % visų Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų mokinių. 2009–2010m. m. Lietuvos mokyklose mokėsi 440 378 mokiniai, iš jų – 50 737 (11,6 %) mo-kyklinio amžiaus vaikai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių67. Mokiniai, turin-tys specialiųjų ugdymosi poreikių, gali pasinaudoti minėtų įstatymų reglamentuotagalimybe pasirinkti mokymosi formą: visiška integracija (visų tipų – pradinių, pa-grindinių, vidurinių bendrojo lavinimo mokyklų, gimnazijų, mokyklų-darželių,sanatorinių, jaunimo mokyklų, vaikų socializacijos centrų bendrosiose klasėse);dalinė integracija (visų tipų bendrojo lavinimo mokyklų specialiosiose klasėse);ugdymas specialiojo ugdymo įstaigoje (specialiosiose mokyklose, ugdymo cent-ruose ir kt. specialiojo lavinimo įstaigose); ugdymas namuose.Bendrojo lavinimo mokyklų tipui priskiriamos ir sanatorinės, jaunimo mokyklos,vaikų socializacijos centrai.Sanatorinė mokykla – tai bendrojo lavinimo mokykla, kurioje specialiųjų poreikiųturintys mokiniai ugdomi pagal jiems pritaikytas pagrindinio ugdymo programas.Jaunimo mokyklos skirtos pagrindinėse ir vidurinėse mokyklose nepritapusiems,mokymosi motyvacijos stokojantiems ar dėl kitų socialinių-ekonominių priežasčiųbendrojo lavinimo mokyklų nelankantiems vaikams ir jaunuoliams; siekiama padė-ti į mokyklą grąžinti paauglius ir jaunuolius; jiems pažinti save, mokytis spręstisavo problemas, grąžinti ir toliau ugdyti pasitikėjimą savimi, gebėjimą panaudotisavo gabumus, pomėgius ir polinkius, išsiugdyti atsparumą neigiamai socialinėsaplinkos įtakai, stiprinti mokymosi motyvaciją68.Vaikų socializacijos centras – tai bendrojo lavinimo mokykla, vykdanti pradinio,pagrindinio, vidurinio ugdymo programas. Ugdytis šiame centre savivaldybės ad-ministracijos direktoriaus ar jo įgalioto asmens sprendimu, turint teismo leidimą,

64 Moksleivių mokymo namuose organizavimo tvarka, 2000 m. kovo 16 d.65 Moksleivių mokymo namuose organizavimo tvarka, 2000 m. kovo 16 d.66 Moksleivių mokymo namuose organizavimo tvarka, 2000 m. kovo 16 d.67 SVIS duomenų bazė.68 Jaunimo mokyklų koncepcija (2005).


97

gali būti priimami vaikai nuo 14 m. amžiaus, turintys elgesio sutrikimų, socialinėsadaptacijos problemų ir mokymosi sunkumų, kai šių vaikų elgesys kelia realų pa-vojų kitų žmonių gyvybei, sveikatai ar turtui. Centro paskirtis – užtikrinti vaikųsocializacijos centre apgyvendintam vaikui kokybišką ugdymą ir laikinąją globą(rūpybą), teikti vaikui socialinę, pedagoginę, psichologinę, specialiąją pedagoginę,informacinę arba kitą pagalbą, kuri padėtų pasiekti teigiamų vaiko elgesio pokyčiųbei ugdytų jo vertybines nuostatas ir socialinius įgūdžius, padedančius tapti doru,savarankišku, atsakingu žmogumi, ir paruoštų jį savarankiškam gyvenimui visuo-menėje, padėti vaikui adaptuotis ir integruotis į visuomenę69.Mokinių, turinčių SUP, mokymosi formų įvairovę atspindi 2009–2010 m. m. statis-tiniai duomenys (5 lentelė).

5 lentelė

Mokinių, turinčių SUP, skaičius mokyklose70

Bendrojo lavinimo mokyklos Kitos bendrojo lavinimo mokyklos

Prad

inė

Pagr

indi

nė

Vid

urin

ė

Gim

nazi

ja

Mok

ykla

-da

ržel

is

Sana

tori

nė

Vai

kų so

cia-

liz.c

entr

ai

Jaun

imo

Spec

ialio

ji71

Išviso

SUP turinčiųvaikų 4206 19088 16464 6259 2349 81 77 183 4486 53193

Priešmok. ugd.gr. 209 765 389 174 614 – – – 305 2456

1–4 klasės 3946 9394 8130 2652 1564 25 – – – 257115–10 klasės – 8530 6862 1828 – 56 4 137 – 1741711–12 klasės – – 558 1336 – – – – – 1894Iš viso bendr.lav. klasėse 3946 17924 15550 5816 1564 81 4 137 – 45022

Specialiosiosekl. 11 70 105 52 92 – 63 27 2561 2981

Lavinamosiosekl. 20 106 91 82 59 – 10 10 1564 1942

Mokymasnamuose 20 223 329 135 20 – – 9 56 792

Iš viso SUPmokinių 3997 18323 16075 6085 1735 81 77 183 4181 50737

Dauguma mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, mokosi bendrojo lavi-nimo mokyklų bendrosiose klasėse, visų tipų bendrojo lavinimo mokyklų specia-liosiose ir lavinamosiose klasėse, t. y. visiškos ir dalinės integracijos formomis.

69 Remiamasi Vaikų socializacijos centro apibūdinimais PPC tinklalapyje; Vilniaus vaikų socializaci-jos centro nuostatais (2009).70 SVIS duomenų bazė. Lentelėje pateikiami tik valstybinių mokyklų statistiniai duomenys.71 Specialiųjų mokyklų mokinių statistiniai duomenys SVIS duomenų bazėje netikslūs, lentelėsepateikiami vis kitokie to paties rodiklio (besimokančiųjų specialiosiose, lavinamosiose klasėse, ug-dymo programų, mokinių pasiskirstymo pagal SUP laipsnius) duomenys, kai kurių duomenų nėra.


98

ŠMM duomenimis, specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių bendrojo lavi-nimo mokyklų bendrosiose klasėse skaičius kasmet didėjo. 2009–2010 m. m. sta-tistiniai duomenys apie mokinių, turinčių SUP, pasiskirstymą pagal mokymosiformas pateikiami 6 lentelėje, iliustruojami 5 paveikslėlyje.

6 lentelė

SUP turinčių ugdytinių skaičius ir mokymo formos 2009–2010 m. m.

Mokyklos Klasės Mokinių, turinčiųSUP, skaičius

Išviso

Bendrojo lavinimo mo-kyklos 43236VISIŠKA

INTEGRACIJA Kitos mokyklosBendrosios klasės

178645022

Bendrojo lavinimo mo-kyklos 537DALINĖ

INTEGRACIJA Kitos mokyklos

Specialiosios irlavinamosios klasės 261

798

SPECIALIOJI MOKYKLA Specialiosios irlavinamosios klasės 4125 4125

Mokymas namuose 792 792Iš viso 50737

Faktiniai duomenys patvirtina, kad Lietuvos mokykla atvira visiems, net ir dideliųspecialiųjų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams. Daugiausia (88,7 %) SUPturinčių mokinių mokosi bendrojo lavinimo mokyklų bendrosiose klasėse (visiškaintegracija). Bendrojo lavinimo mokyklų specialiosiose ir lavinamosiose klasėse(dalinė integracija) mokosi 1,6 % SUP turinčių mokinių. Šiuos duomenis iliustruo-ja 5 pav.

Mokymasnamuose; 1,6

Visiška integracija;88,7

Dalinė integracija;1,6

Specialiosiosmokyklos; 8,1

5 pav. Mokyklinio amžiaus vaikų, turinčių SUP, mokymo formos2009–2010 m. m., %

1999–2000 m. m. bendrojo lavinimo mokyklose buvo ugdoma 82 %, 2000–2001m. m. – 85 %, 2001–2002 m. m. – 86,5 %, 2003–2004 m. m. – 89 %, 2009–2010m. m. – 90,3 % mokinių, turinčių SUP.


99

Tik 8,1 % visų mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, mokosi įvairiųraidos sutrikimų turintiems mokiniams skirtose specialiojo ugdymo įstaigose (spe-cialiosiose mokyklose, ugdymo centruose ir kt.).Specialiosiose, lavinamosiose klasėse 1999–2000 m. m buvo ugdomi 4 %, 2000–2001 m. m. – 2 %, 2001–2002 m. m. – 1,7 % , 2009–2010 m. m. – 1,6 % SUP tu-rinčių mokinių72.Dėl raidos sutrikimų negalintys lankyti švietimo įstaigų mokiniai mokomi namuo-se. Visų tipų mokyklose namų mokymas skirtas 792 mokiniams, tai sudaro 1,6 %visų mokinių, turinčių SUP.Įstatymais reglamentuota specialiųjų mokyklų paskirtis – ugdyti asmenis, turinčiusdidelių ar labai didelių SUP (kurie iki 1990 m. buvo laikomi nemokytinais), nega-linčius mokytis bendrojo ugdymo įstaigose – vis labiau įsigali realybėje.Mokinių pasiskirstymas mokyklose pagal raidos sutrikimus 2009–2010 m. m. pa-rodytas 7 lentelėje.

7 lentelė

Mokinių pasiskirstymas mokyklose pagal raidos sutrikimus

Raidos sutrikimai

Mokykla

Inte

lekt

o

Spec

ifini

ai p

aži-

nim

o

EES

Kal

bosi

r kt

.ko

mun

ikac

ijos

Kla

usos

Reg

os

Jude

sio ir

pad

ė-tie

s

Lėt

inia

i som

ati-

niai

ir n

euro

lo-

gini

ai

Kom

plek

sinia

i

Kiti

Pradinė 68 239 36 3181 19 6 15 10 301 122Pagrindinė 1424 2653 313 9226 82 38 106 112 2628 1871Vidurinė 931 1980 271 8453 88 37 103 84 2729 1358Gimnazija 413 959 128 2904 39 30 67 109 825 611Mokykla-darželis 46 40 15 1313 6 6 16 54 123 53

Sanatorinė 9 – 27 49 – – – – 30 13Vaikų socia-lizacijoscentras

7 2 37 5 – – – 1 14 11

Jaunimo 27 33 15 2 – – – – 61 45Specialioji 2926 – 7* 230 405 218 279 – 179 108Iš viso50921 5851 5906 849 25333 639 335 586 370 6890 4192

% 11,5 11,6 1,6 49,7 1,3 0,7 1,2 0,7 13,5 8,2* 7 mokiniai, turintys emocijų ir elgesio sutrikimų, mokosi specialiosios mokyklos bendrojo ugdymoklasėje; iš jų 1 turi nedidelių SUP; 6 – vidutinio laipsnio SUP;

72 Naudotasi duomenimis, pateiktais dokumente Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programa(2004) [žiūrėta 2010-05-14]. Prieiga internete:<http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/nutarimai/Nutar_2004_11_22_1475.htm>


100

Daugiausia – beveik pusė visų SUP turinčių mokinių – įvairaus laipsnio kalbos irkitų komunikacijos sutrikimų turintys vaikai. Dauguma jų mokosi bendrojo lavini-mo mokyklose. Kitos didelės grupės pagal raidos sutrikimus – tai mokiniai, turin-tys kompleksinių sutrikimų (13,5 %), specifinių pažinimo sutrikimų (11,6 %), su-trikusio intelekto mokiniai (11,5 %).SVIS duomenimis, 2009–2010 m. m. tik nedidelė įvairių sutrikimų turinčių moki-nių dalis – 8,1 % – ugdomi specialiosiose mokyklose. Pvz., pusė visų sutrikusiointelekto vaikų mokosi specialiosiose, kiti (49,9 %) šios sutrikimų grupės vaikai,kaip ir dauguma kitų sutrikimų turinčių vaikų, mokosi bendrojo lavinimo mokyklo-se.Mokiniai, turintys emocijų ir elgesio sutrikimų (EES), sudaro palyginti nedidelędalį visų vaikų, turinčių SUP. Dauguma (apie 89 %) jų ugdomi bendrojo lavinimomokyklose, kiti – sanatorinėse, jaunimo mokyklose, vaikų socializacijos centruose.Nepavyko aptikti statistinių duomenų apie autistiškų vaikų ugdymosi formas. Tikė-tina, kad vaikų, turinčių autizmo spektro, emocijų ir elgesio sutrikimų, gali būtigerokai daugiau, nes dalis mokinių turi kompleksinių sutrikimų, į kurių deriniusįeina emocijų ir elgesio sutrikimai, autizmas ir kt. Tokiu atveju informacija apiejuos pateikiama kaip apie kompleksinių sutrikimų turinčius mokinius, kurie mokosiir bendrojo, ir specialiojo ugdymo įstaigose.Nors dauguma EES turinčių mokinių mokosi bendrojo lavinimo mokyklose, visdėlto švietimo būklės apžvalgose73 mokinių, turinčių elgesio ir emocijų sutrikimų,taip pat apleistų pedagoginiu ir socialiniu požiūriu, ugdymosi situacija vertinamakaip ypač nepalanki; pažymima, kad esama mokyklos struktūra nelanksti šiemsmokiniams, todėl jie dažnai keičia mokyklas arba tiesiog nebaigia pagrindinės mo-kyklos. Tėvai ir pedagogai nuolat pastebi emocijų ir elgesio sutrikimų turinčių vai-kų neadaptyvų, agresyvų ir delinkventišką elgesį, jų nerimastingumą, slogią nuo-taiką, baimę; šiems vaikams būdinga sutrikusi mokymosi motyvacija (nenoras irnegebėjimas mokytis dėl priežasčių, nesusijusių su intelekto ar specifiniais pažini-mo sutrikimais), elgesio normų nepaisymas ir t. t. (Giedrienė, Grudzinskas, Navai-tis, 1999, p. 7). Mokinys, kuris mokosi pagal privalomojo švietimo programas, jeijo elgesys kelia realią ir akivaizdžią grėsmę mokyklos bendruomenės narių saugu-mui, suderinus su vaiko teisių apsaugos tarnyba, gali būti pašalintas iš valstybinėsar savivaldybės bendrojo lavinimo mokyklos. Šia įstatymo reglamentuota nuostataremiantis, daliai emocijų ir elgesio sutrikimų turinčių mokinių gali būti rekomen-duota mokytis jaunimo, sanatorinėse mokyklose ar vaikų socializacijos centruose.Rekomenduojamos ugdymo formos priklauso nuo mokinio SUP – nedidelių, vidu-tinių, didelių ar labai didelių, kuriuos nustatyta tvarka įvertina mokyklų vaiko ge-rovės komisija arba PPT specialistai, orientuodamiesi ne tiek į raidos sutrikimus,kiek į jų sąlygotus specialiuosius ugdymosi poreikius. Specialiųjų ugdymosi porei-kių laipsniai įvertinami pagal kriterijus, apibūdinančius pedagoginės pagalbos bū-dus, kurių reikia mokiniui, kad mokymas būtų veiksmingas: ugdymo(si) turinio ir

73 Specialiojo ugdymo paslaugų teikimo programa (2004).

http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/nutarimai/Nutar_2004_11_22_1475.htm


101

būdų pritaikymo (programos lygio; ugdymo metodų, tempo ir kt.); ugdymo aplin-kos pritaikymo; specialistų pagalbos intensyvumo ir daugiaplaniškumo; specialiųjųmokymo priemonių poreikio ir kt. Kuo daugiau kriterijų apibūdina mokinio ugdy-muisi būtinas sąlygas, tuo sudėtingesnis jo specialiųjų ugdymosi poreikių laipsnis.8 lentelėje pateikiami duomenys apie mokinių pasiskirstymą mokyklose pagal jųspecialiųjų ugdymosi poreikių lygius.

8 lentelėMokinių skaičius mokyklose pagal SUP lygį

SUP lygiaiMokykla/klasė Nedideli Vidutiniai Dideli Labai dideli

Pradinė 3471 447 70 9Pagrindinė 12139 5254 991 69Vidurinė 10990 4348 638 58Gimnazija 4189 1620 248 28Mokykla-darželis 1424 193 51 4Sanatorinė 12 66 3 –Vaikų socializacijoscentras 44 33 – –

Jaunimo 71 93 19 –Specialioji 1 6 SVIS duomenų nėra*

Iš viso 32341 12060 2020 168* SVIS neaptinkama faktinių duomenų – specialiosiose mokyklose ugdomų mokinių, turinčių dideliųir labai didelių SUP, skaičių. Yra mokinių pasiskirstymo pagal sutrikimus ir pagal kai kurių sutrikimųlaipsnius duomenys. Pvz., duomenys apie sutrikusio intelekto mokinių pasiskirstymą: „nežymusprotinis atsilikimas –1278; vidutinis protinis atsilikimas – 1165; žymus ir labai žymus protinis atsili-kimas – 483 mokiniai“; duomenys apie mokinių sensorikos sutrikimus: „aklumas – 90; silpnaregystė– 128; kurtumas – 262; neprigirdėjimas – 143 mokiniai“. Tik pagal tuos duomenis ir galima apytikriai„numanyti“, kiek mokinių, ugdomų specialiosiose mokyklose, turi didelių ir labai didelių SUP.

Daugiausia yra mokinių, turinčių nedidelių SUP (69 %). Vidutinių SUP turintysmokiniai sudaro apie 26 % visų vaikų, turinčių SUP.Atsižvelgiant į mokymosi ypatingumus ir specialiųjų ugdymosi poreikių lygį, mo-kiniui skiriamas specialusis ugdymas, rekomenduojamas mokymo programos sudė-tingumo lygis ir mokymo forma – visiška ar dalinė integracija, mokymas specialio-joje mokykloje ar namų mokymas. Duomenys apie SUP turinčių mokinių moky-mosi programų lygius jų pasirinktose mokyklose pateikiami 9 lentelėje.


102

9 lentelė

SUP turinčių mokinių skaičius mokyklose pagal mokymo programos lygį

MokyklaMokymoprograma Pr

adin

ė

Pagr

indi

nė

Vid

urin

ė

Gim

nazi

ja

Mok

ykla

darž

elis

Sana

tori

nė

Vai

koso

c.ce

ntr.

Jaun

imo

Spec

ialio

ji

Iš viso

Pradiniougdymo 3756 8552 7572 2426 – 3 – – 275 23965

Pagrindiniougdymo – 5485 4910 906 – 9 37 13 417 11777

Viduriniougdymo – – 337 1353 – – – 79 1769

Bendrojolavinimo 3756 14037 12819 4685 1381 12 37 13 771 37511

Adaptuotapradiniougdymo

239 864 612 230 102 17 1 – 71 2136

Adaptuotapagrindiniougdymo

– 3228 2103 911 – 49 39 116 123 6569

Adaptuotaviduriniougdymo

– – 221 67 – – – – 23 311

Adaptuotadalyko (-ų) 239 4092 2936 1208 102 66 40 116 217 9016

Specialiojipradiniougdymo

33 108 43 53 98 1 10 – 962 1308

Specialiojipagrindiniougdymo

– 216 236 139 75 2 61 45 2303 3077

Specialioji –iš viso 33 324 279 192 173 3 71 45 3265 4385

Namų mo-kymas* 20 223 329 135 20 – – 9 56 792

50912* SVIS duomenys apie taikomas mokymo programas nepatikslinti; gali būti, kad namuose ugdomųmokinių programos įskaičiuotos į bendrus duomenis apie taikomas programas.

Remiantis statistiniais duomenimis, pateiktais SVIS, matyti, kad daugiausia(73,7 %) mokinių, turinčių SUP, mokosi pagal bendrojo lavinimo programas; apiepenktadalis mokinių (17,7 %) – pagal adaptuotas ir tik maža dalis (8,6 %) mokosipagal specialiąsias programas. Didžiausia dalis besimokančiųjų pagal specialiąsiasprogramas ugdomi specialiosiose mokyklose. Tikėtina, kad specialiojo ugdymoįstaigose, kaip numatyta Specialiojo ugdymo ir kt. įstatymuose, mokosi didelių ir


103

labai didelių SUP turintys mokiniai, tačiau statistinių duomenų bazėse stokojamatai patvirtinančių faktinių duomenų.Psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos teikimo regla-mentavimas. Mokiniams, turintiems SUP, jų tėvams ir mokytojams įstatymai ga-rantuoja visokeriopą specialistų pagalbą. Specialiąją pedagoginę, psichologinę irsocialinę pagalbą specialiųjų poreikių turintiems mokiniams ir jų tėvams (globė-jams) teikia mokyklų vaiko gerovės komisija74, PPT specialistai (psichologai, lo-gopedai, specialieji pedagogai, tiflopedagogai, surdopedagogai), sveikatos priežiū-ros įstaigų specializuotos tarnybos, specialiojo ugdymo įstaigos. Specialiosios pe-dagoginės pagalbos paskirtis – ne tik įvertinti ir tenkinti mokinių SUP, bet ir didin-ti asmens ugdymosi veiksmingumą. Pirmojo lygio specialiąją pedagoginę pagalbąmokiniams teikia mokyklų specialieji pedagogai ir logopedai: įvertina vaikų SUP,aptaria mokymo programas, būdus, metodus, teikia rekomendacijas pedagogui beitėvams. Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo tvarką ugdymo įstaigose iš-samiai reglamentuoja LR švietimo ir mokslo ministro 2011 m. balandžio 11 d. įsa-kymas Nr. V-579 „Dėl mokyklos vaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darboorganizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo“ bei švietimo ir mokslo ministro 2011m. liepos 8 d. įsakymas Nr. V-1228 „Dėl specialiosios pedagoginės pagalbos tei-kimo tvarkos aprašo patvirtinimo“.Švietimo įstaigų specialistų veikla apibūdinama pavyzdiniuose pareigybių aprašy-muose75.Specialioji pagalba teikiama mokiniui, kuriam jos reikia; įstatymų reglamentuotatvarka mokiniai, turintys SUP, aprūpinami specialiosiomis mokymo priemonėmis(parengtomis ar pritaikytomis specialiųjų poreikių asmenims ir jų ugdyme naudo-jamomis vaizdinėmis, techninėmis, demonstracinėmis, kompiuterinėmis priemo-nėmis, pratybų sąsiuviniais), ugdymui skirta kompensacine technika; jiems pagalporeikį gali būti teikiamos mokytojo padėjėjo, gestų kalbos vertėjo ir kitos paslau-gos. Specialiosios pagalbos teikimą reglamentuoja LR švietimo ir mokslo ministro2011 m. liepos 8 d. įsakymas Nr. V-1229 „Dėl specialiosios pagalbos teikimo mo-kyklose (išskyrus aukštąsias mokyklas) tvarkos aprašo patvirtinimo“ irspecialiosios pagalbos teikimo mokyklose tvarkos aprašas.Psichologinės pagalbos paskirtis – padėti mokiniui atgauti dvasinę darną, gebėjimągyventi ir mokytis, įveikti asmenybės ir ugdymosi problemas mokiniui; psicholo-ginę pagalbą teikia PPT ir mokyklų psichologai, bendradarbiaudami su mokiniotėvais (globėjais) ir mokytojais, juos konsultuodami. Psichologinės pagalbos teiki-

74 LR švietimo ir mokslo ministro 2011 m. balandžio 11 d. įsakymas Nr. V-579 „Dėl mokyklos vaikogerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo“ ir Mokyklosvaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašas (Valstybės žinios, 2011-04-13, Nr. 45-2121).75 LR švietimo ir mokslo ministro 2005-12-29 įsakymas Nr. ISAK-2676 „Dėl mokyklos specialiojopedagogo bendrųjų pareiginių nuostatų“.LR švietimo ir mokslo ministro 2006-03-31 įsakymas Nr. ISAK-614 „Dėl logopedų, dirbančių mo-kyklose, bendrųjų pareiginių nuostatų patvirtinimo“.


104

mas reglamentuojamas LR švietimo ir mokslo ministro 2011 m. liepos 8 d. įsaky-me Nr. V-1215 „Dėl psichologinės pagalbos teikimo tvarkos aprašo patvirtinimo“.Socialinės pedagoginės pagalbos paskirtis – padėti vaikui įgyvendinti jo teisę mo-kytis, užtikrinti jo saugumą mokykloje: šalinti priežastis, dėl kurių vaikas negalilankyti mokyklos ar vengia tai daryti, sugrąžinti į mokyklą ją palikusius vaikus,kartu su tėvais (globėjais) padėti vaikui pasirinkti mokyklą pagal protines ir fizinesgalias ir joje adaptuotis. Mokykla, teikdama mokiniui socialinę pedagoginę pagal-bą, bendradarbiauja su socialinę pagalbą teikiančiomis tarnybomis, sveikatos prie-žiūros ir teisėtvarkos institucijomis, konsultuoja mokinio tėvus (globėjus) ir moky-tojus.Antrojo lygio specialiąją, pedagoginę ir psichologinę pagalbą vaikams, tėvams(globėjams), švietimo ir vaikų globos įstaigoms teikia PPT76, jei jos negali suteiktipirmojo lygmens specialistai dėl jų stygiaus ar specializacijos stokos.Trečiojo lygmens pagalbą teikia Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras(SPPC), kuris kartu su ŠMM formuoja specialiosios pedagoginės ir psichologinėspagalbos teikimo šalyje prioritetus, vykdo specialiosios pedagoginės ir psichologi-nės pagalbos teikimo šalyje stebėseną, koordinuoja antrojo lygmens PPT veiklą,tiria jų poreikius, kuria aprūpinimo specialiosiomis mokymo priemonėmis bei me-todine medžiaga sistemą šalyje, analizuoja problemas, plėtoja teorinius ir metodi-nius vaikų, turinčių specialiųjų pedagoginių arba psichologinių problemų, įvertini-mo, konsultavimo bei specialiosios pedagoginės ir psichologinės pagalbos teikimopagrindus.Švietimo būklės analizė rodo, kad stokojama galimybių lanksčiai organizuoti ug-dymą bendrojo lavinimo, o tam tikrais atvejais ir specialiosiose mokyklose moki-niams, turintiems judesio ir padėties, emocijų, elgesio ir socialinės raidos, dideliųkalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų, taip pat neprigirdintiems mokiniams; mo-kyklose, ypač kaimo vietovių, trūksta specialiųjų pedagogų, logopedų, psichologų.Nustatyta (Ališauskienė, Ališauskas, Šapelytė ir kt., 2007), kad daugelyje ugdymoįstaigų mokinių specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo lygis nepakankamas.Specialioji pedagoginė pagalba teikiama tik daliai (atskirose apskrityse nuo 28 iki11 %; rajonuose nuo 5 iki 50 %) specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų. Au-torių teigimu, prasčiausiai ugdymo įstaigose identifikuojami nedideli specialiejiugdymosi poreikiai. Daugelyje mokyklų specialiojo pedagogo pagalba neteikiamanet vaikams, turintiems vidutinių ir didesnių SUP, nes mokyklose nedirba specia-lieji pedagogai. Psichologinės pagalbos teikimo lygis šalies ugdymo įstaigose itinžemas: daugelyje ugdymo įstaigų psichologinė pagalba apskritai neteikiama, o toseapskrityse ir tuose rajonuose, kurių mokyklose dirba psichologai, pagalba teikiamatik mažai daliai ugdytinių.

76 LR švietimo ir mokslo ministro 2011 m. liepos 22 d. įsakymas Nr. V-1396 „Dėl pedagoginių psi-chologinių tarnybų darbo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo“.


105

4.2. Specialiojo ugdymo problemų moksliniai tyrimai

Teisinė švietimo reglamentacija ir statistiniai duomenys apie ugdytinius patvirtinašvietimo prieinamumą įvairių gabumų mokiniams, tačiau neatspindi specialiojougdymo teikiamų paslaugų kokybės. Per visą specialiojo ugdymo pertvarkos laiko-tarpį tyrinėjama, kaip tenkinami mokinių specialieji ugdymosi poreikiai, ypač ben-drojo lavinimo mokyklose. Pedagogų ir mokslo bendruomenei aktualu nagrinėtispecialiojo ugdymo, specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo kokybės veiks-nius, mokymo turinio ir proceso pertvarkymo mokiniams, turintiems SUP, proble-mas, analizuoti faktus, atskleidžiančius tam tikrų ugdymo formų (integruoto ir spe-cialiojo ugdymo) privalumus ir trūkumus. Pasak Ruškaus (2005), realūs integraci-niai procesai lietuviškajame kontekste, kai iki galo neperpratus socialinių integra-cinių idėjų prasidėjo „faktinė/popierinė“ integracija, privertė daugelį kritiškai irskeptiškai vertinti Vakarų praktiką, ieškoti faktų apie kitų šalių „grįžimą“ prie spe-cialiųjų mokyklų atkūrimo. Autoriaus nuomone, segregacinės nuostatos dar sutvir-tėjo išryškėjus neigiamiems integruoto ugdymo padariniams; jos daugiausia išryš-kėjo konferencijų medžiagos leidiniuose, kurių daugumos publikacijų autoriai –mokytojai praktikai ir praktikai kartu su mokslininkais, nelinkusiais pritarti integ-racijos idėjoms. Jie diskutuoja apie neįgalių asmenų keitimą ir mažai diskutuojaapie paties ugdytojo pozicijos, aplinkos, kurioje mokosi vaikas, keitimą.Dauguma specialiojo ugdymo srities mokslinių tyrimų, nepriklausomai nuo jų tie-sioginio tyrinėjimų objekto, vienaip ar kitaip siejami su mokinių, jų tėvų, pedagogųar visuomenės nuostatų į mokinius, turinčius SUP, problemomis. Požiūrių, nuosta-tų tyrinėjimų ypač gausu buvo pirmaisiais specialiojo ugdymo pertvarkymo metais.Daugelyje mokslinių tyrimų akcentuojama, kad specialiųjų ugdymosi poreikių ten-kinimą lemia visos akademinės bendruomenės, ypač pedagogų, psichologinis pasi-rengimas priimti „kitokius“ mokinius. Pedagogų gebėjimas taikyti specialiųjų di-daktikų rekomendacijas adaptuojant mokymo turinį, parenkant mokymo metodus irpan. siejamas su pedagogų motyvacija, požiūriu į mokinius, turinčius SUP. Adap-tuotų ir modifikuotų ugdymo programų efektyvumo veiksnių tyrimas išryškinotėvų ir mokyklos bendradarbiavimo paieškos būtinybę (Ambrukaitis, Ruškus,2002).Miltenienės (2004) duomenimis, mokytojų nuostatoms į integruotą ugdymą turiįtakos vaiko raidos sutrikimo pobūdis ir specialiųjų ugdymosi poreikių laipsnis, beto, pedagogų lytis, pedagoginio darbo stažas, tiesioginės sąveikos su vaikais, turin-čiais SUP, patirtis, ugdymo pakopa bendrojo lavinimo mokykloje ir kt. Autorėsteigimu, pedagogai lyg ir pritaria teorinėms integracijos idėjoms, tačiau patys tųidėjų realizuoti nenori arba nemoka; pedagogai pripažįsta svarbų specialistų vaid-menį, ugdant SUP turinčius mokinius, tačiau nepasitenkinimą sukelia vaidmenų(funkcijų) neapibrėžtumas, nepasidalijimas atsakomybe, informacijos stoka; paste-bėta tendencija priešintis pokyčiams ir naujovėms. Mokyklų vadovai teoriškai de-monstruoja toleranciją ir pritarimą SUP turinčių vaikų ugdymui bendrojo lavinimomokykloje, tačiau praktinėje veikloje dažniau vadovaujasi segregacinėmis nuosta-


106

tomis (Miltenienė, 2006). Mokytojai dar nepakankamai pasirengę plėtoti pozityvųneįgaliųjų ir specialiųjų poreikių turinčių vaikų edukacinį ir socialinį dalyvavimą(Ruškus, Pocevičienė, Geležinienė, 2004). Kitaip tariant, mokytojai dar nėra pa-kankamai pasirengę siekti integruoti SUP turintį vaiką, konstruoti neįgalų vaikąpriimančią emocinę, dalykinę, santykių aplinką.Nagrinėjant specialiojo ugdymo paslaugų kokybę (Ališauskienė, Ališauskas, Me-lienė, Miltenienė, Šapelytė ir kt., 2007), nustatyta, kad specialioji pedagoginė pa-galba, kurią teikia logopedai ir specialieji pedagogai bendrojo lavinimo mokyklose,vertinama nevienareikšmiškai. Pozityviau teikiamą pagalbą vertina mokyklos va-dovai ir patys specialistai, kritiškiau – ugdytinių tėvai ir pedagogai. Apskritai spe-cialiąją pedagoginę pagalbą apklausoje dalyvavę logopedai, specialieji ir socialiniaipedagogai, psichologai, mokyklų vadovai, tėvai ir mokytojai vertina kaip veiks-mingą. Geriausiai vertinama specialiųjų pedagogų ir logopedų veiklos sritis – vaikospecialiųjų ugdymosi poreikių identifikavimas ir tiesioginė pagalba mokiniui ug-dymosi procese. Teikiant specialiąją pedagoginę pagalbą mokyklose dominuojatradicinės pagalbos formos (specialiojo pedagogo ir logopedo darbas kabinete, in-dividualus darbas su vaiku). Pastebima menka specialistų orientacija į inkliuzinįugdymą, ugdymo procese užimama eksperto pozicija, nepakankamai į ugdymoprocesą įtraukiamas vaikas ir kiti dalyviai, orientuojamasi į vienkryptę pagalbąvaikui (vaikas – pagalbos objektas), sutrikimo vertinimą, korekciją. Tyrime išryš-kėjo poreikis stiprinti tokias inkliuziniam ugdymui svarbias veiklas kaip specialistųpagalba šeimai, ugdymo dalyvių partnerystė. Pasak autorių, Lietuvos bendrojo la-vinimo mokyklos sukaupė turtingą ir įvairią specialiosios pedagoginės pagalbosteikimo patirtį, tačiau ugdymo realybėje egzistuoja ir kai kurie kontroversiški reiš-kiniai, tarp kurių – bendradarbiavimo vertybių neatpažinimas ir nepripažinimas,menkas vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ir jų šeimų dalyvavimassprendimų priėmimo procesuose, specialistų siekis padėti mokiniams, bet kartu irdominavimas jų atžvilgiu. Nepaisant palankaus teisinio konteksto, tėvai vis darjaučiasi atitolę ir nevisateisiai ugdymo sistemoje, teikiančioje pagalbą jų vaikui:pedagogai nelinkę išklausyti šeimoms aktualių problemų; tėvai, eidami į mokyklosbendruomenės susitikimus, iš anksto priima pasyvaus stebėtojo ir klausytojo vaid-menį. Pasak Ališausko (2002), vaikas ugdymo procese dažnai yra ne lygiateisispartneris, o objektas, kurio ypatumų pažinimu ir jo specialiųjų ugdymosi poreikiųtenkinimu užsiima mokytojai, specialieji pedagogai ir kiti specialistai, kurie siekiakuo geriau padėti vaikui, net nepasiteiravę, kaip pats vaikas supranta problemą,kokios pagalbos jam reikėtų, ar priimtina jam siūloma pagalba. Autorių atlikto ty-rimo duomenys rodo, jog mokyklos administracija, mokytojai, specialieji pedago-gai, logopedai ir mokinių tėvai į(si)traukimą bendrojo lavinimo mokyklose vertinakaip nepakankamai veiksmingą. Visi ugdymo proceso dalyviai pritaria, kad tėvųįtraukimas ir bendradarbiavimas turėtų būti stiprinamas.Panašias tendencijas atskleidė ir kitų autorių tyrimai. Miltenienė (2005), tyrusi pe-dagogų ir tėvų bendros veiklos ir keitimosi informacija formas bei kitus su bendra-darbiavimu susijusius veiksnius, nustatė, kad vaikai, turintys SUP, ir jų tėvai atsi-


107

duria atskirties situacijoje – su jais mažai bendraujama, nesuteikiama galimybiųįsitraukti ir kartu spręsti vaikų ugdymo(si) problemų. Specialistai su tėvais tiesio-giai beveik nebendrauja. Bendraudami su tėvais, pedagogai, jų nuomone, stengiasiakcentuoti pozityvius vaiko ugdymo(si) aspektus, tačiau tėvams atrodo, kad peda-gogai dažniau kalba apie mokymosi sunkumus. Tėvai ne visuomet supranta peda-gogų leksiką. Mažai atsižvelgiama į šeimos poreikius (reikalingos pagalbos porei-kį, šeimai priimtiniausius bendravimo būdus), galimybes padėti vaikui. Paaiškėjo,kad pedagogams bendraujant su tėvais vyrauja individualios vienkryptės informaci-jos perdavimo formos. Pedagogų tarpusavio bendravimas aktyvesnis, tačiau orien-tuotas į individualius pokalbius, konsultacijas, individualų tobulėjimą, o ne į ko-mandinį darbą ir kolegialų problemų sprendimą.Ambrukaitis, Borisevičienė (2007) nagrinėjo specialiojo pedagogo veiklos partne-rių – bendrojo ugdymo mokytojų ir ugdytinių tėvų – požiūrį į specialiojo pedagogodarbo efektyvumą. Konstatuota, kad specialiojo pedagogo darbo kokybė ir vertėdar ne visada ir nevisiškai tenkina mokytojų ir tėvų lūkesčius.Psichopedagoginio vertinimo tyrimas (Šapelytė, Ruškus, Ališauskas, 2006) atsklei-dė, jog vaiko ugdymosi poreikių vertinimo PPT turinyje nepakankamai atsispindiugdymo dalyvių lūkesčiai ir aktualūs poreikiai. Fiksuojami tik pedagogų lūkesčiaiir poreikiai, ugdytiniai ir jų tėvai menkai įtraukiami kaip partneriai į vertinimo irugdymo procesą. Tai disocijuoja su įtraukimo, partnerystės ir įgalinimo siekiu,kuris gali būti įgyvendintas, atsižvelgiant į visų ugdymo dalyvių lūkesčius ir porei-kius. Autorių duomenimis, vaiko psichopedagoginio vertinimo dokumentuose vy-rauja neigiama informacija apie vaiką (akcentuojamas sutrikimas, o ne jo gebėji-mai). Rekomendacinė informacija sudaro mažą dalį, visose pažymose šios infor-macijos mažiau nei vertinamosios informacijos. Dominuoja informacija pedago-gams; vyrauja direktyvi, formali, nepakankamai detalizuota rekomendacinė infor-macija (rekomendacijos šabloniškos, nekonkrečios). Vaiko vertinimo dokumentuo-se gana gerai atsispindi pedagoginė pagalba mokytojui ir iš dalies vaikui, bet men-kai ar visiškai neatsispindi pedagoginė, psichologinė ir socialinė pagalba vaikui iršeimai. Autorių nuomone, galima teigti, kad PPT labiau yra paramos pedagogui irmokyklai, o ne vaikui ir šeimai institucija. Nepatenkinamas tėvų ir paties vaikoįtraukimas į vertinimo ir ugdymo procesą. Psichopedagoginiame vertinime domi-nuojanti negatyvi informacija apie vaiką (jo sutrikimą, negalę) neužtikrina galimy-bės ugdyti vaiko ir jo tėvų psichologinį atsparumą, kurio esmė – asmens stipriųjųsavybių pripažinimas; dominuojanti neigiama informacija apie vaiką nepalankiugdyti teigiamas ugdymo dalyvių (tėvų, pedagogų, bendraklasių) nuostatas SUPturinčių vaikų atžvilgiu bei vaiko, turinčio SUP, pozityviai savivertės raidai. Tokievertinimo prioritetai ir rekomendacijos prieštarauja įgalinimo idėjai: neskatina ug-dymo dalyvių (pedagogų ir ypač ugdytinių bei jų tėvų) patiems prisiimti atsakomy-bę, valdyti problemines situacijas, aktualizuoti ir realizuoti savo kompetencijas.Mokinių dalyvavimą tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius tyrinėjusi Milte-nienė (2008) nagrinėjo teorines vaiko dalyvavimo ugdymo(si) ir komandinėje veik-loje prielaidas bei vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, nuomonę apie


108

jiems teikiamą specialiąją pedagoginę pagalbą. Tyrimo rezultatai išryškino žemes-niųjų ir aukštesniųjų klasių mokinių požiūrio į savo mokymosi galimybes skirtu-mus, socialinių santykių įvairovę, pasyvų vaiko vaidmenį komandoje, tenkinančio-je jo specialiuosius ugdymosi poreikius. Autorės duomenimis, mokiniai, turintysspecialiųjų ugdymosi poreikių, dažnai patiria neigiamas pedagogų nuostatas savoatžvilgiu, ignoravimą, atstūmimą; santykiuose su tėvais neišvengia bendravimoproblemų; sulaukia neigiamų vertinimų. Vaikui augant, mažėja jo pasitikėjimassavo galimybėmis: mokiniai tampa vis pasyvesni SUP tenkinimo procese, nenoridalyvauti sprendžiant jų mokymosi problemas, baiminasi neigiamų vertinimų.Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, pasyvumą, nenorą dalyvauti,sprendžiant jų mokymosi problemas, iš dalies gali paaiškinti jų ugdymosi poreikiųtenkinimo mokymo procese tyrimo duomenys (Kaffemanienė, 2005). Stebėjimaiatskleidė, kad mokytojai pernelyg menkai įtraukia šiuos mokinius į bendrą klasėsmokymosi veiklą. Nustatyta, kad klasėje mokytojai inicijuoja pernelyg mažai re-zultatyvių kontaktų su mokymosi problemų turinčiais moksleiviais. Tai neabejoti-nai neigiama tendencija, rodanti, kad pedagoginė situacija bendrojo lavinimo kla-sėse ne itin palanki moksleiviui, turinčiam SUP. Mokytojų nuomone, pedagoginėssąveikos su mokiniais, turinčiais SUP, intensyvumas priklauso nuo klasėje besimo-kančių mokinių skaičiaus. Tyrimo autorės duomenimis, individualios mokytojopagalbos SUP turintiems mokiniams dažnumas nesusijęs su mokinių skaičiumiklasėje (tarp jų nėra statistinio ryšio): kai kuriose pamokose mokytojų inicijuotapedagoginė sąveika su mokiniu, turinčiu SUP, užfiksuota itin daug kartų. Nuo mo-kinių skaičiaus klasėje nepriklauso ir mokinių rezultatyvios sąveikos su mokytojuir teigiamos stimuliacijos dažnumas: mažesnėse klasėse gerokai dažniau pastebėtanedalykinė (nerezultatyvi) pedagoginė sąveika ir neigiama stimuliacija (pastaba,neigiamas vertinimas).Kaffemanienės (2005) duomenimis, sąveikoje su mokymosi negalių turinčiaismoksleiviais, dominuoja pedagogo orientacija į mokymosi individualizavimą, ta-čiau nesiekiama rezultato; sąveikoje su kitais mokiniais dominuoja mokytojo orien-tacija į mokymosi rezultatą ir teigiamą stimuliavimą. Nors SUP turintiems moki-niams bendrojo lavinimo mokyklų bendrosiose klasėse mokytojai kiek dažniau neikitiems skiria individualių užduočių, tačiau nepakankamai, kad mokymasis būtųveiksmingas. Itin retai skiriama diferencijuotų užduočių, retas mokymasis mažomisgrupėmis. Mokymosi negalių turintiems moksleiviams individualizuotai taikomosįvairios lengvinančios mokymąsi priemonės; jos gerokai dažniau taikomos ribotointelekto nei specifinių pažinimo sutrikimų turintiems moksleiviams. Išimtis – tar-pinių atsiskaitymų taikymo dažnumas: siekiant struktūrizuoti savireguliacijos sutri-kimų turinčių mokinių mokymosi veiklą, kuo ilgiau išlaikyti dėmesingumą, šiemsmokiniams taikomas mokymosi užduočių etapinis atlikimas, tarpinis atsiskaitymas.Nors SUP turinčių moksleivių mokymą stengiamasi individualizuoti, tačiau perne-lyg menkai orientuojamasi į vaiką bendroje klasės mokymosi veikloje, pernelygmažai pedagoginių kontaktų skiriama ypatingam vaikui, menkai orientuojamasi įrezultatyvios sąveikos su mokiniu inicijavimą, faktiškai atskiriant jį nuo klasės.


109

Inicijuodamas per pamoką tik epizodinius kontaktus su SUP turinčiu mokiniu, mo-kytojas negauna grįžtamosios informacijos apie jo mokymosi efektyvumą, o moki-nys gausina žinių spragas, susijusias su mokomosios medžiagos nesupratimu irneįsisavinimu, dar labiau atsilieka ir todėl dar labiau eliminuojamas iš bendros mo-kymosi veiklos. Pasak autorės, kai bendrojo lavinimo klasėje mokymosi negaliųturintys vaikai menkai įtraukiami į ugdymo(si) veiklą, jų SUP tenkinami nekoky-biškai.Beveik pusei moksleivių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, būdingas padidė-jęs nerimastingumas, pasireiškiantis žinių tikrinimo baime, saviraiškos baime, ben-dru nerimu, baime bendrauti su mokytojais, baime nepateisinti aplinkinių lūkesčių,ir nepasitenkinimas situacija klasėje, kurioje jie mokosi (Ališauskas, Gerulaitis,2003). Analogiški mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, bruožai aptikti,tiriant jų mokymosi motyvacijos ir mokyklinio nerimo sąsajas, mokyklinės adapta-cijos ypatumus ir problemas (Kaffemanienė, Ivoškutė, 2005). Tyrimo rezultataiišryškino tendenciją, jog mokymosi poreikių laipsnis turi poveikį mokymosi moty-vacijai: riboto intelekto ir specifinių pažinimo sutrikimų turintys respondentai ori-entuojasi į panašius mokymosi motyvus: trečdaliui šių mokinių būdingi sėkmėsmotyvai, penktadaliui – ateities perspektyvų motyvai, o nežymiai sutrikusio inte-lekto mokiniams būdingi vengimo motyvai. Kiekybinis nerimo lygio įvertinimasbei dominuojantys motyvai patvirtino hipotezę, kad SUP turinčių mokinių moky-mosi nesėkmės dažniau nei jų bendraamžiams sukelia mokyklos baimę ir mokykli-nį nerimą, baimę atsakinėti ir baimę nepatenkinti lūkesčių. Mokymosi nesėkmiųsukeltas nerimas neigiamai veikia SUP mokymosi motyvaciją.Balčiūno (2005) tyrimu atskleidžiami pamokų vertinimų rezultatai: pateikiamaSUP turinčių mokinių mokymo kokybės vertinimo bendroji statistika, atskleidžia-mi pamokos komponentų vertinimo ryšiai, parodoma, kaip vertinamos skirtingųmokomųjų dalykų pamokos. Nagrinėdamas kokybinį pamokos vertinimą pagrin-džiančią informaciją, auditorių įrašytą pamokos stebėjimo protokoluose, autoriusišskyrė ir aprašė SUP turinčių mokinių mokymo vertinimo pagrindimo kategorijas,išanalizavo jų turinį ir informatyvumą. Autorius nustatė, kad SUP turinčių mokiniųmokymas vertinamas gana žemai: apie trečdalio pamokų kokybė įvertinta blogai irlabai blogai. Skirtingų mokomųjų dalykų pamokose SUP mokinių mokymas verti-namas nevienodai. Pradinėse klasėse žemiausiai vertinamos anglų kalbos pamokos,aukštesnėse klasėse – istorija, anglų kalba, fizika. Matematikos pamokos SUP vai-kų mokymo kokybės aspektu vertinamos geriau nei lietuvių kalbos pamokos. Auto-riaus nuomone, tikėtina, kad šiuos vertinimo skirtumus lemia dalyko turinys beimetodika ir dalyko mokytojo pasirengimas dirbti su SUP mokiniais, tačiau šių as-pektų santykis reikalauja papildomų tyrimų. Pradinio ugdymo koncentre SUP tu-rinčių mokinių mokymas vertinamas geriau nei aukštesnėse bendrojo lavinimomokyklos klasėse. Šis faktas atitinka kitų tyrėjų duomenis apie geresnį pradiniųklasių mokytojų pasirengimą tenkinti mokinių SUP: pritaikyti mokymo programas,taikyti didesnę ugdymo metodų įvairovę; jiems būdingos pozityvesnės nuostatosSUP turinčių mokinių atžvilgiu.


110

Ypatingo dėmesio reikalauja mokiniai, turintys emocijų ir elgesio sutrikimų, be to,patiriantys mokymosi nesėkmių, bendravimo su mokytojais ir bendraamžiais pro-blemų. Jų ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose problemos jaudina jų tėvus, mo-kytojus ir tyrėjus. Geležinienės (2006) tyrime atskleista bendrojo lavinimo mokyk-lose egzistuojanti mokinių, turinčių emocijų ir elgesio sutrikimų, ugdymo situacija,apibūdinama pedagogų vykdoma tiriamoji veikla. Mokytojų orientaciją į normaty-vinį ir objektyvistinį ugdomąjį procesą, mokant emocijų ir elgesio sutrikimų turin-čius mokinius neduoda norimų rezultatų: mokiniai prieštarauja ir nepaklūsta, omokytojai, suprasdami ir kasdieninėje veikloje patirdami tą prieštaravimą, suprantapokyčių būtinumą, bet nežino, ką ir kaip keisti. Pedagogai įpratę taikyti instrukcijasir nurodymus, gal todėl emocijų ir elgesio sutrikimų turinčių mokinių ugdymas,kuris labai situatyvus ir nuolat kintantis, kelia mokytojams segregacines ir pesimis-tines nuotaikas; tikimasi ir nesulaukiama reglamentuotų programų ir nurodymų.Nesulaukę būtinos pagalbos, emocijų ir elgesio sutrikimų turintys mokiniai paliekabendrojo lavinimo mokyklas, pereina į jaunimo ar kt. mokyklas; dalis jų „iškrinta“iš švietimo sistemos. Mokiniai mokyklas palieka dėl įvairių priežasčių: pakitusio(sumažėjusio) savęs vertinimo ir sumažėjusių siekių; patiriamų nesėkmių; patiria-mo nerimo; savarankiškumo siekimo; polinkio į praktinę, o ne į akademinę veiklą;emocijų ir elgesio sutrikimų, deviantinio elgesio; dėl mokymosi spragų, susijusiųsu žemesniais intelektiniais gebėjimais, vaiko specialiaisiais poreikiais ir laiku ne-suteikta pedagogine, psichologine pagalba; konfliktiškų santykių su mokytojais,bendraamžiais; dėl nepakankamo pedagogų pasirengimo, vaikų poreikių nežinoji-mo, nemokėjimo bendrauti ir dirbti su jais, neigiamų nuostatų jų atžvilgiu77.Pasak Targamadzės, Barkauskaitės, Rimkevičienės ir kt. (2005), jaunimo mokyklostampa bendrojo lavinimo mokykloms nepatogių mokinių perkėlimo „punktais“, iškurių paprastai nebegrįžtama į buvusias bendrojo lavinimo švietimo įstaigas, norstai buvo numatyta jaunimo mokyklų veiklą reglamentuojančiuose dokumentuose.Jaunimo mokykloje mokymas individualizuojamas ir integruojamas su popamoki-ne, papildomojo ugdymo, ikiprofesine veikla; mokiniui teikiama kur kas didesnėnei kitose mokyklose informacinė, pedagoginė, psichologinė, specialioji pedagogi-nė ir specialioji, socialinė pedagoginė, sveikatos priežiūros pagalba78. Tačiau irjaunimo mokykloje šių mokinių mokymosi procesą apsunkina mokinių elgesio irdrausmės problemos, pedagogų nepasirengimas jas spręsti.Targamadzės, Barkauskaitės, Rimkevičienės ir kt. (2005) tyrimo duomenimis, mo-kiniai jaunimo mokykloje jaučiasi saugūs, mokytojų ir draugų palaikomi, pripažin-ti. Ypač pozityviai mokiniai vertina galimybę dalyvauti mokyklos organizuotuoserenginiuose; konsultuotis su mokytojais, mokytojų paramą ir palaikymą. Dažniau-siai pagalbos jaunimo mokyklos mokiniai sulaukia iš klasės auklėtojo, dalyko mo-kytojo, socialinio pedagogo, rečiau – iš psichologo. Jaunimo mokyklų pedagogaipalankiai vertina mokinių tolesnio mokymosi galimybes, suvokia moksleivių reso-

77 Jaunimo mokyklų koncepcija, 2005.78 Jaunimo mokyklų koncepcija, 2005.


111

cializacijos svarbą, geba įžvelgti pedagoginės veiklos specifiškumą, dirbant su rizi-kos grupės kontingentu; mokiniams būtiną paramą, užtikrinančią saugumo, emoci-nių, fizinių ir socialinių poreikių tenkinimą. Mokytojų manymu, būtina atkreiptidėmesį į šiuos pedagoginius psichologinius mokymosi veiksnius: mokinio asmeny-bės pripažinimą ir bendravimo poreikių realizavimą; konstruktyvų problemųsprendimą ir psichologinę pagalbą; mokymosi motyvacijos atstatymą ir mokymosispragų likvidavimą; mokymosi individualizavimą ir diferencijavimą, individualiųmokinių poreikių tenkinimą; laiku suteiktą pedagoginę, socialinę, specialiąją irpsichologinę pagalbą; mokinių užimtumo įvairovę.Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, integracija į bendrojo lavinimomokyklas ir kitas ugdymo institucijas – sudėtingas ir dinamiškas procesas. Atliktadaug tyrimų, nagrinėjančių konceptualias integracijos idėjas, vertybes, konkrečiusintegruoto ugdymo reiškinius, pedagogų nuostatas ir kompetencijas, mokytojų irkitų specialistų bendradarbiavimą su mokiniais, jų tėvais ir kt.Teisinis švietimo reglamentavimas ir statistiniai duomenys patvirtina specialiųjųugdymosi poreikių turinčių mokinių faktinę integraciją, kaip ugdymosi formą, ta-čiau tyrimų duomenys rodo, kad ugdymo realybėje dar nepakankamai realizuoja-mos inkliuzinio ugdymo nuostatos. Inkliuzija reiškia „įtraukimą“, „dalyvavimą“(angl. involvement), įgalinimą (angl. empowering), asmens kitoniškumo priėmimąir pagarbą savitumui. Iš esmės inkliuzija reiškia vienodas sąlygas visiems dalyvautibet kokioje veikloje (Ruškus, 2002). Nors mokiniams, turintiems specialiųjų ug-dymosi poreikių, įstatymai garantuoja vienodas sąlygas mokytis, dalyvauti bet ku-rios mokyklos ir klasės mokymosi veikloje, pripažįstamas jų individualumas, visdėlto jų ugdymosi aplinkoje stokojama pagarbių tarpusavio santykių su mokytojais,specialistais, teikiančiais specialiojo ugdymo paslaugas. Ruškus (2003) pastebi,kad sėkmingai partnerystei ugdymo praktikoje reikalinga ugdymo dalyvių metodi-nė kompetencija, išmanymas, kaip praktiškai organizuoti, kurti ir palaikyti partne-rystės ryšius, profesinis poreikis pažinti specialiojo ugdymo teorijų ir praktikosįvairovę.Išryškėja tam tikras prieštaravimas tarp modernaus, inkliuzinėmis nuostatomisgrindžiamo teisinio pagrindo, reglamentuojančio mokinių SUP tenkinimą, ir nepa-kankami palankios ugdymo praktikos konkrečiose ugdymo įstaigose. Būdingasbendrojo lavinimo mokyklų dalies vadovų neatsakingas požiūris į SUP turinčiųmokinių ugdymą ir tinkamos pagalbos jiems organizavimą, specialistų (specialiųjųpedagogų, logopedų ir kt.) stoka bendrojo lavinimo mokyklose. Teikiant specialiąjąpedagoginę pagalbą mokyklose dominuoja tradicinės pagalbos formos (specialiojopedagogo ir logopedo darbas kabinete, individualus darbas su vaiku). Pastebimanepakankama specialistų orientacija į inkliuzinį ugdymą, nepakankamai į ugdymoprocesą įtraukiamas vaikas ir kiti ugdymo dalyviai, dominuoja vienkryptė pagalbavaikui (vaikas – pagalbos objektas), orientacija į sutrikimo vertinimą, korekciją.Išryškėja poreikis stiprinti tokias inkliuziniam ugdymui svarbias veiklas kaip spe-cialistų pagalba šeimai, ugdymo dalyvių partnerystė.


112

Mažai tyrimų, kuriuose būtų nagrinėjami vaikų, turinčių elgesio ir emocijų sutriki-mų ir autizmo spektro sutrikimų, poreikių vertinimo ir SUP tenkinimo klausimai,taikomų ugdymo formų ir būdų efektyvumas. Akivaizdu, kad šias vaikų grupes irjų poreikius pedagogai skirtingai pažįsta ir supranta, šiems vaikams nėra nuosek-lios pagalbos sistemos.

5. SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ TURINČIŲ MOKINIŲUGDYMOSI FORMŲ ĮVAIROVĖ IR PLĖTROS GALIMYBĖS:PEDAGOGŲ NUOMONĖ

Siekiant atskleisti realųjį specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių ugdymomodelį Lietuvoje ir egzistuojančias specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokiniųugdymosi formas (plačiau analizuojant vaikų, turinčių elgesio ar (ir) emocijų, au-tizmo spektro sutrikimų turinčių mokinių ugdymo aspektus) buvo atliktas įvairiųugdymo proceso dalyvių nuomonių ir patirčių tyrimas. Pedagogų nuomonių ir po-žiūrių tyrimas – viena iš kompleksinio tyrimo sudėtinių dalių.Šiame skyriuje pristatomi pedagogų anketinės apklausos rezultatai, atskleidžiantyspedagogų nuomonę apie įvairias specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokiniųugdymo(si) formas; pedagoginės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagal-bos teikimo specifiką; galimybes ir iššūkius, kai vaiko specialieji ugdymosi porei-kiai tenkinami, taikant skirtingus ugdymo modelius.

5.1. Mokinių ugdymas visiškos integracijos būdu

Tyrime buvo siekiama išsiaiškinti pedagogų požiūrį į ugdymo formos (visiškaiintegruotas ugdymas, dalinė integracija, specialioji mokykla, ugdymas namuose)tinkamumą ugdyti SUP turinčius vaikus pagal mokinių specialiųjų ugdymosi po-reikių lygį. Kitaip tariant, pagal kokią ugdymo formą būtų tinkamiausia ugdyti ne-didelių, vidutinių, didelių ir labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiusmokinius. Gauti rezultatai leido identifikuoti pedagogų nuomonę apie mokiniųugdymo formų tinkamumą, tenkinant mokinių specialiuosius ugdymosi poreikius.Visiškai integruoto ugdymo tinkamumas pagal mokinių specialiųjų ugdymosiporeikių lygį. Apklausoje dalyvavusiųjų požiūriu, visiškos integracijos forma patitinkamiausia nedidelių specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams (tokiainuomonei pritarė 81,6 % apklaustųjų) (žr. 6 paveikslą).


113

0,5

3,5

44,9

81,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikiųatveju

Didelių specialiųjų ugdymosi poreikių atveju

Vidutinių specialiųjų ugdymosi poreikių atveju

Nedidelių specialiųjų ugdymosi poreikių atveju

Procentai

6 pav. Visiškai integruoto ugdymo tinkamumas pagal SUP dydį, pasirinkimų %

Beveik pusė apklaustųjų mano, kad visiškai integruotai sėkmingai gali ugdytis taippat ir vaikai, kuriems nustatomi vidutiniai specialieji ugdymosi poreikiai. Ši forma,kaip netinkama, nurodoma vaikams, turintiems didelių ir labai didelių specialiųjųugdymosi poreikių.Ugdymo ypatumai visiškos integracijos būdu.Tyrimo dalyviams vertinti buvo pateikta skalė su 29 kintamaisiais, susijusiais sumokinio ugdymu(si) bendrojo lavinimo mokyklos bendrojoje klasėje (t. y. visiškosintegracijos būdu). Atlikus skalės faktorinę analizę buvo atskleistos ugdymą visiš-kos integracijos būdu apibūdinančios ir apibendrinančios kategorijos: bendrojolavinimo mokyklos pasirengimas tenkinti mokinių specialiuosius ugdymosi porei-kius; socialinė integracija ir inkliuzija; mokytojai – pagrindiniai specialiųjų ugdy-mosi poreikių tenkintojai (žr. 10 lentelę).Aukščiausi įverčiai (skalė nuo 1 iki 4) užfiksuoti apibendrintoje kategorijoje moky-tojai – pagrindiniai specialiųjų ugdymosi poreikių tenkintojai (faktoriaus vidu-tinis įvertis M = 2,97). Respondentai dažniausiai pritarė teiginiui, kad bendrojolavinimo mokyklose dirbantys mokytojai jaučiasi atsakingi už kiekvieną mokinį,nepriklausomai nuo jų skirtybių ir individualių poreikių (M = 3,17), tikėtina, jogbūtent dėl to individualizuoja ugdymą, atsižvelgdami į kiekvieno mokinio poreikius(M = 3,08). Nemažas pritarimas užfiksuotas ir tokiam teiginiui kaip mokyklos va-dovai domisi SUP turinčių mokinių ir juos ugdančių pedagogų problemomis(M = 2,94), kas liudija mokyklos administracijos interesą SUP tenkinimu. Didesnėdauguma pedagogų mano, kad mokytojai, ugdantys SUP turinčius mokinius, iš-moksta dirbti komandoje (M = 2,90), o SUP turintys mokiniai sulaukia jų poreikiusatitinkančios pagalbos (M = 2,86). Didžiausia nuomonių įvairovė užfiksuota, ver-tinant teiginį mokytojai, ugdantys SUP turinčius mokinius, įveikdami iššūkius tobu-lėja, įgyja neįkainojamos patirties, plėtoja savo kompetencijas (SD = 0,69). Nepai-sant skirtingų vertinimų, didesnė dalis apklaustųjų sutinka su šia mintimi(M = 2,86).


114

10 lentelė

Ugdymo ypatumai visiškos integracijos būdu: faktorinės analizės79 rezultatai

Pirminiai teiginiai M SD

Testožingsniosvoris,

L

Testožingsnio

skiriamojigeba, r/itt

KMO

Cro

nbac

hα

Faktoriausaprašomojisklaida, %

Bendrojo lavinimo mokyklos pasirengimas tenkinti mokinių specialiuosius ugdymosi poreikius(M = 2,5)

Bendrojo ugdymo įstaigose suda-rytos palankios sąlygos moki-niams pasirengti mokytis profesi-jos

2,26 0,65 0,690 0,572

Bendrojo lavinimo mokyklosesudarytos palankios sąlygos mo-kiniams įgyti darbinių įgūdžių

2,29 0,68 0,563 0,517

Nepaisant įvairių problemų, ug-dymo bendrojo lavinimo mokyk-loje rezultatas būna puikus – SUPvaikai daug pasiekia, patenkinti irtėvai, ir pedagogai

2,38 0,66 0,485 0,483

Mokytojai sulaukia reikalingosmetodinės, konsultacinės pagal-bos, padedančios sėkmingai ten-kinti mokinių specialiuosiusporeikius

2,66 0,70 0,477 0,507

Mokyklos vadovai ieško ne-išnaudotų resursų ir siekia geres-nės SUP tenkinimo kokybės

2,77 0,62 0,419 0,480

Mokytojai geba tenkinti mokiniųSUP 2,74 0,56 0,405 0,483

Mokytojams pakanka specialio-sios pedagogikos ir psichologijosžinių apie SUP vaiko mokymosi irelgesio ypatumus

2,40 0,66 0,398 0,414

0,862 0,772 12,32

79 M – vidurkis. SD – standartinis nuokrypis. KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Ade-quacy) – skalės tinkamumas faktorinei analizei. L – faktorinis svoris (remiantis pagrindinių kompo-nenčių metodu Varimax rotacija) parodo kintamųjų ir faktoriaus (Alpha factoring analizės modelis)statistinio ryšio glaudumą. r/itt (Item-Total-Correlation) – testo žingsnio skiriamosios gebos rodiklis.Iš esmės yra koreliacijos koeficientas, atspindintis statistinį ryšį tarp pavienio testo žingsnio įverčių irbendro testo balo. α (Cronbach Alpha) – testo vidinės konsistencijos koeficientas. (-) – reiškia, kadgauti teiginio įverčiai turi būti perkoduojami, atsakymo formato skaitmenines pozicijas pasukant 180o

kampu. Sklaida % – procentinis (kumuliatyvinis) dažnis parodo, kiek % priklausomojo kintamojosklaidos gali būti paaiškinta nepriklausomu kintamuoju.


115

10 lentelės tęsinys

Socialinė integracija ir inkliuzija (M = 2,88)Ugdymas bendrojo lavinimo mo-kykloje lemia sėkmingą SUP tu-rinčių vaikų socialinę integraciją

2,70 0,62 0,618 0,527

Bendraklasių tėvai patenkinti tuo,kad kartu su jų vaikais mokosi irSUP turintieji mokiniai

2,36 0,65 0,517 0,457

Mokiniai mokosi įvairioje, skirty-bes toleruojančioje aplinkoje 3,17 0,51 0,490 0,461

SUP turintys mokiniai turi gali-mybę priklausyti įvairių žmoniųbendruomenei ir įgyti įvairiapu-siškos patirties

2,90 0,61 0,478 0,481

Mokiniai įgyja socialinių įgūdžiųmokydamiesi kasdienėse natūra-liose aplinkose

3,09 0,52 0,408 0,439

Tėvai patenkinti savo SUP turin-čių vaikų ugdymu bendrojo lavi-nimo mokykloje

2,88 0,49 0,402 0,483

Mokyklos bendruomenė empatiš-ka, noriai padeda kitam 2,87 0,59 0,381 0,459

Tėvai nori, kad jų vaikai, turintysSUP, ugdytųsi bendrojo lavinimomokykloje

3,14 0,53 0,377 0,398

0,862 0,763 11,53

Mokytojai – pagrindiniai specialiųjų ugdymosi poreikių tenkintojai (M = 2,97)Mokytojai individualizuoja ug-dymą, atsižvelgdami į kiekvienomokinio poreikius

3,08 0,57 0,643 0,501

Mokytojai jaučiasi atsakingi užkiekvieną mokinį, nepriklausomainuo jų skirtybių ir individualiųporeikių

3,17 0,56 0,543 0,481

Mokyklos vadovai domisi SUPturinčių mokinių ir juos ugdančiųpedagogų problemomis

2,94 0,60 0,480 0,455

Mokytojai išmoksta dirbti ko-mandoje 2,90 0,60 0,428 0,537

Mokytojai, ugdantys SUP turin-čius mokinius, įveikdami iššūkiustobulėja, įgyja neįkainojamos pa-tirties, plėtoja savo kompetencijas

2,86 0,69 0,409 0,509

SUP turintys mokiniai sulaukia jųporeikius atitinkančios pagalbos 2,86 0,60 0,398 0,465

0,862 0,752 10,87

Socialinė integracija ir inkliuzija pripažįstama visiškai integruoto ugdymo priva-lumu (M = 2,88). Apklausoje dalyvavę pedagogai pritaria nuostatai, kad visiškosintegracijos būdu besimokantieji mokosi įvairioje, skirtybes toleruojančioje aplin-koje (M = 3,17), mokiniai įgyja socialinių įgūdžių mokydamiesi kasdienėse natūra-liose aplinkose (M = 3,09), SUP turintys mokiniai turi galimybę priklausyti įvairiųžmonių bendruomenei ir įgyti įvairiapusiškos patirties (M = 2,90); mokyklos ben-


116

druomenė empatiška, noriai padeda kitam (M = 2,87). Sąlygiškai mažiausiai peda-gogų nuomonės skyrėsi vertinant teiginį tėvai patenkinti savo SUP turinčių vaikųugdymu bendrojo lavinimo mokykloje (M = 2,88; SD = 0,49). Pripažįstamas tėvųpasitenkinimas ugdymu ir jų apsisprendimas: tėvai nori, kad jų vaikai, turintysSUP, ugdytųsi bendrojo lavinimo mokykloje (M = 3,14). Didžiausia kliūtimi res-pondentai įvardijo bendraamžių tėvų nepasitenkinimą integracijos procesais ben-drojo lavinimo mokykloje, daugiau nei pusė apklaustųjų nepritaria teiginiui, kadbendraklasių tėvai patenkinti tuo, kad kartu su jų vaikais mokosi ir SUP turintiejimokiniai (M = 2,36).Bendrojo lavinimo mokyklos pasirengimas tenkinti mokinių specialiuosiusugdymosi poreikius (M = 2,5) vertintas nevienareikšmiškai – fiksuojami didžiausinuomonių skirtumai. Šį faktorių sudarantiems teiginiams dažniau buvo nepritarta.Didžioji dauguma respondentų neigiamai vertina bendrojo lavinimo mokyklos pa-sirengimą teikti kokybišką ir specialiųjų poreikių vaikų reikmes atitinkantį ikipro-fesinį ir darbinį ugdymą – dauguma atvejų nepritarta tokiems teiginiams, kaip ben-drojo ugdymo įstaigose sudarytos palankios sąlygos mokiniams pasirengti mokytisprofesijos (M = 2,26), bendrojo lavinimo mokyklose sudarytos palankios sąlygosmokiniams įgyti darbinių įgūdžių (M = 2,29). Ir nors daugiau kaip pusė responden-tų mano, kad mokytojai sulaukia reikalingos metodinės, konsultacinės pagalbos,padedančios sėkmingai tenkinti mokinių specialiuosius poreikius (M = 2,66), omokyklos vadovai ieško neišnaudotų resursų ir siekia geresnės SUP tenkinimo ko-kybės (M = 2,77), didžioji dalis respondentų nepritarė teiginiui, kad mokytojamspakanka specialiosios pedagogikos ir psichologijos žinių apie SUP vaiko mokymo-si ir elgesio ypatumus (M = 2,40), tokiu būdu išryškindami pedagoginio personalopasirengimo stoką. Galiausiai, tik mažiau nei pusė apklaustųjų mano, kad nepai-sant įvairių problemų, ugdymo bendrojo lavinimo mokykloje rezultatas būna pui-kus – SUP vaikai daug pasiekia, patenkinti ir tėvai, ir pedagogai (M = 2,38).Pedagoginės ir specialiosios pedagoginės pagalbos ypatumai bendrojo lavini-mo mokykloje.Siekiant atskleisti pedagoginės, specialiosios pedagoginės ir kitokios pagalbos ypa-tumus bendrojo lavinimo mokykloje, pedagogų buvo prašyta įvertinti teiginius,susijusius su įvairiomis pagalbos sritimis, nurodant realią praktiką ir įvertinant po-kyčių poreikį tam tikrose srityse.Mokytojo pagalba klasėje. Apibūdindami mokytojo pagalbą klasėje respondentaimano, kad pamokos metu pakankamai skiriama laiko individualiai pagalbai specia-liųjų ugdymosi poreikių vaikui, ugdant SUP turintį mokinį vadovaujamasi mokyk-los specialiojo ugdymo komisijos ar pedagoginės psichologinės tarnybos specialis-tų rekomendacijomis, derinami ugdymo tikslai ir turinys su SUP turinčiu mokiniu,jo tėvais, specialiuoju pedagogu, logopedu ir kt. Užfiksuoti gana aukšti vidutiniaiįverčiai tiek vertinant realią situaciją, tiek poreikį stiprinti minėtą pagalbos sritį (žr.7 paveikslą).


117

3,12

2,43

2,82

2,12

3,37

2,69

2,963,053,11

2,78

3,03

2,8

3,193,12

3,053,18

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

3,6

1 2 3 4 5 6 7 8

Vid

urki

s Vyksta

Turi būti teikiama /stiprinama

1. Mokytojas skiria laiko individualiai pagalbai SUP vaikui pamokos metu.2. Mokytojas dirba individualiai su SUP vaiku po pamokų.3. Mokytojas organizuoja bendraamžių pagalbą SUP turintiems mokiniams.4. Mokytojas naudojasi savanorių (tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje.5. Mokytojas ugdydamas SUP turintį mokinį vadovaujasi mokyklos specialiojo ugdymo komisijos arpedagoginės psichologinės tarnybos specialistų rekomendacijomis.6. Mokytojas lanksčiai organizuoja ugdymą klasėje pagal poreikį keisdamas tvarkaraštį, pasitelkdamaskito pedagogo ar specialisto (spec. pedagogo, logopedo) pagalbą klasėje.7. Mokytojas derina ugdymo tikslus ir turinį su SUP turinčiu mokiniu, jo tėvais.8. Mokytojas derina ugdymo tikslus ir turinį su specialiuoju pedagogu, logopedu ir kt.

7 pav. Mokytojo pagalbos klasėje ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje, M (ska-lė nuo 1 iki 4)

Didžiausias poreikis pokyčiams užfiksuotas tokiose srityse kaip: mokytojas naudo-jasi savanorių (tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje (skirtumas tarpvidurkių – 0,6880); mokytojas lanksčiai organizuoja ugdymą klasėje pagal poreikįkeisdamas tvarkaraštį (skirtumas tarp vidurkių – 0,43); pasitelkdamas kito peda-gogo ar specialisto (spec. pedagogo, logopedo) pagalbą klasėje; mokytojas dirbaindividualiai su SUP vaiku po pamokų (skirtumas tarp vidurkių – 0,35).Kaip viena iš mokytojo pagalbos bendrojo lavinimo klasėje plėtotės galimybių,nurodomas resursų identifikavimo ir panaudojimo poreikis (t. y. savanorystė irspecialistų pagalba klasės mokytojui) bei pačių pedagogų didesnio lankstumo, tei-kiant pagalbą specialiųjų poreikių turinčiam mokiniui, poreikis.Specialiojo ugdymo specialistų pagalba. Apibūdindami specialiojo pedagogo,logopedo teikiamą pagalbą tyrimo dalyviai nurodo, kad gerai išplėtota specialiojo

80 Pagalba ar ugdymo sritis turėtų būti tobulinama, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimasyra žemesnis nei poreikio. Tai matuojama atimant situacijos (vyksta) (M1) ir poreikio (turi būti tei-kiama / stiprinama) (M2) vertinimo vidurkius (M1 – M2). Kuo didesnis neigiamas skirtumas, tuo di-desnis poreikis pagalbai ir jos stiprinimui tam tikroje srityje yra reiškiamas.


118

ugdymo specialistų individuali ir grupinė pagalba SUP turintiems mokiniams atski-rame kabinete (aukšti vidutiniai įverčiai tiek vertinant realią situaciją, tiek poreikįstiprinti minėtą pagalbos sritį; žr. 8 paveikslą).

3

2,49

2,86

3,13

3,13

2,18

3,073,12,81

3,143,15

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

1 2 3 4 5 6

Vid

urki

s

Vyksta


1. Specialistas organizuoja grupines pratybas SUP turintiems mokiniams atskirame kabinete.2. Specialieji pedagogai teikia individualią pagalbą atskirame kabinete pamokų metu.3. Logopedas teikia individualią pagalbą atskirame kabinete ne pamokų metu.4. Specialistas pamokų metu teikia pagalbą SUP turintiems vaikams klasėje, kurioje jie mokosi.5. Specialistas lanksčiai keičia savo pagalbos formas ir dažnumą atsižvelgdamas į situaciją.6. Logopedas siūlo pagalbą klasėje pamokų metu.

8 pav. Specialiojo ugdymo specialistų pagalbos ypatumai bendrojo lavinimo mo-kykloje, M (skalė nuo 1 iki 4)

Poreikis stiprinti specialiąją pedagoginę pagalbą identifikuojamas tose srityse, ku-rios labiau susijusios su pagalbos teikimo lankstumu ir įvairove, pasirenkant pagal-bos organizavimo modelius. Didesni vidurkių skirtumai fiksuojami tokiose srityse,kaip specialistas pamokų metu teikia pagalbą SUP turintiems vaikams klasėje, ku-rioje jie mokosi (vidurkių skirtumas – 0,51); logopedas siūlo savo pagalbą klasėjepamokų metu (vidurkių skirtumas – 0,63); specialistas lanksčiai keičia savo pagal-bos formas ir dažnumą atsižvelgdamas į situaciją (vidurkių skirtumas – 0,32). Re-zultatai išryškina didesnį pagalbos mokiniams poreikį klasėje, keičiant pagalbosorganizavimo strategijas ir modelius, lanksčiau juos derinant tarpusavyje. Dabarti-niuose teisiniuose dokumentuose logopedo pagalbos galimybė pamokų metu netnėra numatyta, tačiau poreikis dirbti glaudžiau bendradarbiaujant pedagogams tar-pusavyje ir taikant įvairesnius specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo mode-lius akivaizdus.Specialioji ir kita pagalba. Apibendrinus šios skalės rezultatus, išryškėjo konedidžiausi skirtumai tarp realiai teikiamos pagalbos ir siekiamybės tam tikrose srity-se. Apklaustieji nurodė, kad juos tenkina tai, kaip pedagogai tarpusavyje dalijasižiniomis ir patirtimi (aukšti vidutiniai įverčiai tiek vertinant realią situaciją, tiekporeikį stiprinti minėtą pagalbos sritį), ir nurodė daug specialiosios ir kitokios pa-


119

galbos organizavimo spragų (žr. 9 paveikslą). Skirtumai tarp situacijos ir pokyčiųporeikio vertinimų rodiklių statistiškai reikšmingi (p < 0,05).

2,25

2,03

2,71

2,42

2,84

2,56 2,61

3,09

2,72

2,97

3,23

2,96

3,22 3,26 3,22 3,14 3,21 3,173,263,22

22,22,42,62,8

33,23,4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Vid

urki

s Vyksta


1. Vidutinių, didelių ir labai didelių SUP turintys mokiniai gauna individualią mokytojo padėjėjo pagalbą.2. Mokiniai aprūpinami reikalinga kompensacine technika (klausos aparatais, Brailio rašto priemonėmis,kt.).3. Mokiniai aprūpinami alternatyviomis mokymo priemonėmis (vadovėliais, pratybų sąsiuviniais, kt.).4. Pedagogai aprūpinami metodinėmis priemonėmis, reikalingomis ugdyti SUP turinčius mokinius.5. Mokytojams nuolat teikiama mokyklos specialistų pagalba ir konsultacijos.6. Mokytojams nuolat teikiama pedagoginės psichologinės tarnybos specialistų pagalba ir konsultacijos.7. Pedagogams siūloma didelė įvairovė kursų ir seminarų, susijusių su SUP turinčių mokinių ugdymu.8. Pedagogai padeda vienas kitam dalydamiesi patirtimi ir keisdamiesi žiniomis tarpusavyje.9. Pedagogai ir specialistai įtraukia į SUP mokinio ugdymo procesą šeimą ir pasinaudoja jos pagalba.10. Pedagogai ir specialistai sulaukia mokyklos administracijos visokeriopos pagalbos (moralinės, organi-zacinės ir kt.).

9 pav. Specialiosios ir kitos pagalbos ypatumai bendrojo lavinimo mokykloje, M(skalė nuo 1 iki 4)

Dideli įverčių skirtumai, rodantys pokyčių poreikį, fiksuojami beveik visose nuro-dytose srityse: vidutinių, didelių ir labai didelių SUP turintys mokiniai gauna indi-vidualią mokytojo padėjėjo pagalbą (vidurkių skirtumas – 0,98); mokiniai aprūpi-nami reikalinga kompensacine technika (klausos aparatais, Brailio rašto priemo-nėmis, kt.) (vidurkių skirtumas – 0,93); mokiniai aprūpinami alternatyviomis mo-kymo priemonėmis (vadovėliais, pratybų sąsiuviniais, kt.) (vidurkių skirtumas –0,51); pedagogai aprūpinami metodinėmis priemonėmis, reikalingomis ugdyti SUPturinčius mokinius (vidurkių skirtumas – 0,84); mokytojams nuolat teikiama mo-kyklos specialistų pagalba ir konsultacijos (vidurkių skirtumas – 0,38); mokytojamsnuolat teikiama pedagoginės psichologinės tarnybos specialistų pagalba ir konsul-tacijos (vidurkių skirtumas – 0,66); pedagogams siūloma didelė įvairovė kursų irseminarų, susijusių su SUP turinčių mokinių ugdymu (vidurkių skirtumas – 0,53);pedagogai ir specialistai įtraukia į SUP mokinio ugdymo procesą šeimą ir pasi-naudoja jos pagalba (vidurkių skirtumas – 0,45); pedagogai ir specialistai sulau-kia mokyklos administracijos visokeriopos pagalbos (moralinės, organizacinės irkt.) (vidurkių skirtumas – 0,29).Mokytojų nuomone, bendrojo lavinimo mokyklose visiškos integracijos būdu ug-domiems SUP turintiems vaikams neužtikrinama galimybė gauti jų poreikius ati-


120

tinkančios kompensacinės technikos, reikalingų mokymosi priemonių. Realių po-reikių netenkina ir bendrojo lavinimo mokyklose teikiama mokytojo padėjėjo pa-galba. Mokytojai, kaip pagrindiniai vaiko specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinto-jai, stokoja metodinių priemonių, reikalingų ugdyti SUP turinčius mokinius. Peda-gogai pageidautų specialistų konkrečių ir individualizuotų, į vaiko problemą orien-tuotų, rekomendacijų ir konsultacijų (ypač iš pedagoginių psichologinių tarnybų),kurios būtų teikiamos darbo vietoje – mokykloje, klasėje. Pasigendama kursų irseminarų įvairovės SUP vaikų ugdymo klausimais, mokyklos administracijos di-desnės paramos.

Pasiūlymai ugdymo formų plėtotei.Respondentų buvo prašoma pateikti pasiūlymų, kaip, tobulinant integruoto ugdymoformas, siekti kokybiškesnio ugdymo. Atlikta išsakytų teiginių turinio analizė, res-pondentų atsakymai į atviro tipo klausimus sugrupuoti pagal semantinį panašumą.Teiginių grupės įvardytos (kategorijų nominavimas), suteikiant esmę atitinkantįpavadinimą. Išskirtos 7 kategorijos, atspindinčios tyrimo tikslus ir susijusios suintegruoto / inkliuzinio ugdymo kokybės charakteristikomis. Taip pat buvo skai-čiuotas teiginių pasikartojimas (kiek kartų paminėtas teiginys). Pagal reitingo dėsnįnustatyta visų gautų duomenų (kategorijų) svarba. Tyrimo duomenys apdoroti tai-kant kokybinių tyrimų atviro kodavimo programą „KOKYBIS“ (versija 0.1.0).Atsitiktinai parinkti trijų apskričių (Panevėžio, Klaipėdos ir Utenos) respondentų(N = 460) atsakymai ir atlikta jų turinio analizė. Po pirminės duomenų analizėsbuvo padaryta prielaida, kad kitose apskrityse SUP tenkinimo ir mokinių ugdymopatirtis yra panaši, o specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių ugdymo for-mų taikymas mažai tesiskiria.Švietimo sistemos optimizavimas didinant materialinius išteklius išryškėjo kaipsvarbiausia ir aktualiausia kategorija (užfiksuotas didžiausias teiginių skaičiusN = 200). Pedagogų manymu, ugdymo kokybei bendrojo lavinimo mokykloje dide-lės įtakos turi reikiamas dėmesys švietimo sistemos valdymui, jos finansavimui (žr.11 lentelę).

11 lentelė

Kategorija „Švietimo sistemos valdymas ir optimizavimas“ ir ją sudarančiossubkategorijos

Kategorija Subkategorija Teiginiųskaičius

Mokytojo pagalbininko, padėjėjo trūkumas 84Mokytojų ir mokinių aprūpinimas metodine medžiaga, kompen-sacine ir IT bei materialinių sąlygų gerinimas 73

Valandų ir etatų didinimas, vaikų skaičiaus „optimizavimas“klasėse ir mokyklose 35

Švietimo sistemosoptimizavimasdidinant materiali-nius išteklius

Specialistų trūkumas mokyklose 8Iš viso 200


121

Pedagogai itin pabrėžė: Didelį mokytojų padėjėjų ir specialistų pagalbos poreikį ir reikiamą finansa-

vimą jų etatų steigimui (siekiant kokybiškesnio ugdymo klasėje turi būti mo-kytojo padėjėjas; norėtųsi turėti padėjėją, kad daugiau pagalbos galėtum su-teikti; reikia kiekvienoje mokykloje mokiniams, turintiems vidutinių ugdymosiporeikių, mokytojo padėjėjo; būtinas didesnis finansavimas, kadangi trūkstataip reikalingų mokytojų padėjėjų ir specialistų bendrojo lavinimo mokyklo-je);

Mokytojų ir mokinių aprūpinimą metodine medžiaga, kompensacine techni-ka ir IT (mokykla turėtų turėti pakankamai pritaikytų vadovėlių, pratybų są-siuvinių; kol kas dirbame su vadovėliais, skirtais vidutinių gabumų vaikui,t. y. didžiajai daliai klasės, reikia aprūpinti mokyklas naujoviškais vadovė-liais, kur užduotys yra diferencijuotos gabiausiems, vidutinių gabumų ir sil-pnesniems mokiniams; aprūpinti reikalinga kompensacine technika; reikiacentralizuotai parengtos dalijamosios didaktinės medžiagos; parengti darbovietą su informacinėmis technologijomis);

ugdymo organizavimo optimizavimą, mažinant mokinių skaičių klasėse irmokyklose: klasėje turi būti 1–2 (ne daugiau) SUP turinčių mokinių; klasėse,kur mokosi SUP vaikai, turėtų būti mažesnis mokinių skaičius.

Antra pagal aktualumą kategorija buvo šeimos įtraukimas (N = 61). Pedagogaipripažino tėvų įtraukimo svarbą ir poreikį (labiau į pagalbą galėtų būti įtraukiamitėvai; stiprinti pedagogų, specialistų bendradarbiavimą su SUP mokinio šeima;glaudesnis ryšys su mokinių tėvais) (žr. 12 lentelę).

12 lentelė

Kategorija „Šeimos įtraukimas“ ir ją sudarančios subkategorijos


Šeimos įtraukimas, tėvų pagalbos akcentavimas 38Atsakomybės tėvams „perkėlimas“ 20Bendras su tėvais sprendimų priėmimas 3

Šeimosįtraukimas

Iš viso 61

Kita kategorija, išreiškianti pedagogų nuomonę apie galimus SUP mokinių ugdymokokybės gerinimo veiksnius, yra komandinis darbas ir visų, su vaiko ugdymu susi-jusių, asmenų pagalbos vienas kitam svarba (būtina turėti ugdymo įstaigoje specia-listų komandą; kuo glaudesnis specialiojo ugdymo specialistų bendradarbiavimassu mokytoju; būtinas komandinis darbas ugdant SUP vaikus) (žr. 13 lentelę).


122

13 lentelė

Kategorija „Komandinis darbas“ ir ją sudarančios subkategorijos


Komandinio darbo tęstinumo principai ir įvairių specialistų pagalba 42Dalijimasis gerąja ugdymosi patirtimi tarp specialistų 3Bendras su tėvais sprendimų priėmimas 3

Komandinisdarbas

Iš viso 48

Kitas mokytojų nurodomas ugdymo kokybės veiksnys – ugdymo individualizavi-mas ir diferencijavimas. Apklaustieji pedagogai mano, kad būtina ugdymo indivi-dualizavimo sąlyga – ne tik užduočių individualizavimas bendroje klasėje, bet irindividualus darbas papildomų pamokų metu (galėtų būti skirtos papildomos va-landos darbui su SUP vaiku; skirti papildomą pamoką SUP vaikams ugdant prak-tinius gebėjimus; individualizuoti užduotis), lankstumas teikiant specialiąją peda-goginę pagalbą (mokinius, turinčius vidutinių ir didelių specialiųjų ugdymosi po-reikių, kai kurių dalykų mokyti atskirai nuo visos klasės; nelankyti kai kurių dalykųpamokų) (žr. 14 lentelę).

14 lentelė

Kategorija „Ugdymo individualizavimas ir diferencijavimas“ ir ją sudaran-čios subkategorijos


Individualus darbas, pagalba vaikui 24Vaiko ir jo poreikių pažinimas, „pozityvus priėmimas“ 7Socialinių įgūdžių plėtotė, darbinis ugdymas 7

Ugdymo indivi-dualizavimas irdiferencijavi-

mas Visos ugdymo formos geros, jei taikomos lanksčiai 2Iš viso 40

Pedagogai pabrėžė ir vaiko pažinimo bei jo individualumo pripažinimo svarbą(svarbiausia – pažinti vaiką; išsiaiškinti kiekvieno gebėjimus, individualius specia-liuosius poreikius, asmenybės stipriąsias ir silpnąsias puses ir priimti kaip visaver-tį žmogų). Individualizuojant ugdymą ne mažiau svarbu atsižvelgti ir į SUP vaikųdidesnį poreikį socialinių įgūdžių ir darbinio ugdymo plėtotei (mokyti gyvenimiškųįgūdžių; sudaryti sąlygas darbiniam ugdymui).Kaip ne toks aktualus nurodomas pedagogų kompetencijų ugdymas (17 teiginių),kuris leistų pedagogams kompetentingai tenkinti ugdytinių individualiuosius porei-kius. Aktualiausia sritis – kvalifikacijos kėlimas kursų ir seminarų metu (turėtų būtiorganizuojama daugiau kvalifikacinių kursų darbui su specialiųjų poreikių moki-niais), pageidaujama aktyvesnės pedagoginių psichologinių tarnybų specialistų


123

pagalbos, konsultacijų (PPT specialistai nuolat vyktų į mokyklas konsultuoti moky-tojų dėl SUP ugdymo; išsamesnių PPT rekomendacijų; konsultacijų mokytojams).Apklausoje dalyvavę mokytojai, nors ir nedažnai, tačiau nurodė tokius sėkmingąintegruotą ugdymą užtikrinančius veiksnius kaip teigiamą klasės ir mokyklos mik-roklimatą (padėti SUP vaikams įsigyti draugų, jaustis visaverčiais; kurti edukacinęaplinką, kurioje SUP (ir ne tik) mokiniai jaustųsi saugūs), palankų visuomenės irmokyklos bendruomenės požiūrį (kokybiškesnis ugdymas bus tada, kai pirmiausiapasikeis požiūris į SUP mokinius; o mūsų visuomenė dar nepasirengusi tolerantiš-kai priimti SUP vaikų ugdymo įstaigoje). Visi šie veiksniai buvo apibendrintai pa-vadinti inkliuzinių nuostatų ir vertybių ugdymas(is) (17 teiginių). Ugdyti inkliuzi-nes nuostatas, mokytojų manymu, galėtų padėti įvairūs bendri projektai, programossu negalių neturinčiais bendraamžiais ir kt.Dalis pedagogų, teikdami pasiūlymus integruoto ugdymo tobulinimui, reiškia norą,kad SUP turintys vaikai būtų ugdomi atskirai nuo savo bendraamžių, ir visiškainepritaria integruoto ugdymo formai. Tokio pobūdžio teiginiai ir pasiūlymai sudarokategorijos atskirties (segregacijos) akcentavimas turinį (16 teiginių). Pedagogųnuomones atspindi šie pasisakymai: tokie vaikai turi mokytis atskiroje klasėje; pa-grindinių dalykų pamokos vyktų atskirai, o kūno kultūra, muzika, dailė, dorinisugdymas – su klase; specialusis pedagogas pamokas organizuoja atskirai, kol mo-kinys pasiekia minimalias žinias ir suvokimą.Apibendrinant mokytojų išreikštą nuomonę apie SUP turinčių mokinių ugdymąvisiškos integracijos forma, galima teigti: Pedagogai visiškos integracijos formą, kaip pačią tinkamiausią, nurodo nedi-

delių specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams, iš dalies – viduti-nių specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems mokiniams.

Sprendžiant pagal pedagogų atsakymus, dominuoja inkliuzinio ugdymo nuo-statos, reiškiamas formalus pritarimas inkliuzinio ugdymo idėjai, tačiau dalispedagogų atsakomybę už šių idėjų realizavimą perduoda visuomenei (t. y.„mūsų visuomenė dar nepasirengusi“, „reikia keisti visuomenės nuostatas“ irpan.).

Realizuojant visiškos integracijos ir inkliuzinio ugdymo idėjas, gražūs siekiaiir moderniąją ugdymo kryptį atspindintys tikslai diverguoja su bendrojo lavi-nimo mokyklos nepakankamu pasirengimu tenkinti mokinių specialiuosiusugdymosi poreikius ir užtikrinti visų besimokančiųjų ugdymo kokybę.

Mokytojai (tarp kurių dauguma – bendrojo ugdymo pedagogai) pripažįstaesminį savo vaidmenį tenkinant mokinių specialiuosius ugdymosi poreikius,tačiau ne visuomet sulaukia reikalingos metodinės, konsultacinės pagalbospadedančios sėkmingai realizuoti ugdymo tikslus.

Kaip viena iš mokytojo pagalbos, teikiamos vaikui bendrojo lavinimo klasė-je, plėtotės galimybių, nurodomas resursų identifikavimo ir panaudojimo po-reikis (t. y. savanorystė ir specialistų pagalba klasės mokytojui, šeimos įtrau-kimas, komandinis darbas).


124

Siūloma efektyvinti specialiosios pedagoginės pagalbos teikimą bendrojolavinimo mokykloje, pagalbą labiau priartinant prie vaiko klasėje (lankstes-nis specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo modelis, lankstumas derinantįvairesnes specialiosios pedagoginės pagalbos formas).

Bendrojo lavinimo mokyklose visiškos integracijos būdu ugdomiems SUPturintiems vaikams neužtikrinama galimybė gauti jų poreikius atitinkančioskompensacinės technikos, reikalingų mokymosi priemonių; realių poreikiųneatitinka ir bendrojo lavinimo mokyklose teikiama mokytojo padėjėjo pa-galba.

Siekiant integruoto ugdymo kokybės pedagogai kaip esminius veiksniusįvardija:

materialinių išteklių didinimą, užtikrinant reikalingų specialistų (specialių-jų pedagogų, socialinių pedagogų, psichologų), mokytojų padėjėjų etatųsteigimą, mokytojų ir mokinių aprūpinimą metodine medžiaga, kompensa-cine technika, informacinėmis technologijomis;

švietimo sistemos optimizavimą, mažinant mokinių, turinčių SUP, skaičiųklasėse ir mokyklose;

ugdymo individualizavimą; pedagogų kompetencijų, susijusių su mokinių SUP tenkinimu, ugdymą.

5.2. Mokinių ugdymas dalinės integracijos būdu

Dalinės integracijos formos tinkamumas. Dauguma apklausoje dalyvavusiųjųpedagogų mano, kad dalinės integracijos forma labiausiai tinkama vidutinių (46 %)ir didelių (36 %) specialiųjų ugdymosi poreikių atvejais. 8 % apklaustųjų nurodė,kad tokiu būdu sėkmingai ugdytis gali ir vaikai, kuriems nustatomi labai didelispecialieji ugdymosi poreikiai (žr. 10 paveikslą).

7,6

35,5

45,6

14,9

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių

Didelių specialiųjų ugdymosi poreikių

Vidutinių specialiųjų ugdymosi poreikių

Nedidelių specialiųjų ugdymosi poreikių

Procentai

10 pav. Dalinės integracijos formos tinkamumas pagal specialiųjų ugdymosiporeikių dydį, %


125

15 % apklaustųjų linkę šią ugdymo formą siūlyti ir vaikams, turintiems nedideliųspecialiųjų ugdymosi poreikių. Įvertinant tai, kad nedidelių SUP atveju vaikų ug-dymosi procesas keičiamas tik nežymiai ir nėra didelio poreikio pagalbai, tokiąpoziciją galima interpretuoti kaip siekį kurti homogeniškumo principu grįstas kla-ses, eliminuojant bet kokias skirtybes ir jų netoleruojant.

Ugdymo dalinės integracijos būdu ypatumai.Skalę, susijusią su mokinio ugdymu(si) bendrojo lavinimo mokyklos specialiojojeklasėje (t. y. dalinės integracijos būdu), sudarė 17 kintamųjų. Atlikus šios skalėsfaktorinę analizę buvo atskleistos ugdymą dalinės integracijos būdu apibūdinančiosir apibendrinančios kategorijos: dalinė integracija – veiksminga ugdymo forma;ikiprofesinis ir darbinis ugdymas; tinkamas vadovavimas / pagalbos koordinavimas(žr. 15 lentelę).

15 lentelė

Ugdymo dalinės integracijos būdu ypatumai: faktorinės analizės rezultatai



L

Testožingsnio


KMO

Cro

nbac

hα


Dalinė integracija – veiksminga ugdymo forma (M = 2,81)Ugdymas bendrojo lavinimo mokyk-los specialiojoje klasėje lemia sėk-mingą SUP turinčių vaikų socialinęintegraciją

2,75 0,60 0,673 0,614

SUP turinčių mokinių mokymasatitinka jų potencialias galimybes 2,89 0,54 0,656 0,665

SUP turintys mokiniai jaučiasi lygia-verčiais mokyklos bendruomenės na-riais, dalyvauja bendruose renginiuo-se, kuria draugystės ryšius su įvairiųgebėjimų vaikais

2,82 0,64 0,601 0,594

SUP turintys mokiniai gauna intensy-vią, jų poreikius atitinkančią specia-liąją pedagoginę pagalbą

2,90 0,61 0,588 0,596

Nepaisant įvairių problemų, ugdymodalinės integracijos būdu rezultatasbūna puikus – SUP turintys mokiniaidaug pasiekia, patenkinti ir tėvai, irpedagogai

2,64 0,61 0,569 0,581

SUP turintys mokiniai plėtoja sociali-nius įgūdžius įvairiose natūralioseaplinkose

2,82 0,53 0,565 0,573

Tėvai patenkinti savo SUP turinčiųvaikų ugdymu bendrojo lavinimomokyklos specialiojoje klasėje

2,88 0,53 0,555 0,562

Mokyklos bendruomenė empatiška,noriai padeda kitam 2,80 0,55 0,512 0,531

0,841 0,850 23,94


126


Ikiprofesinis ir darbinis ugdymas (M = 2,53)Bendrojo lavinimo mokyklose su spe-cialiosiomis klasėmis sudarytos pa-lankios sąlygos mokiniams įgytidarbinių įgūdžių

2,53 0,63 0,852 0,703

Bendrojo lavinimo mokyklose suspecialiosiomis klasėmis sudarytospalankios sąlygos mokiniams pasi-rengti mokytis profesijos

2,52 0,64 0,793 0,691

SUP turintys mokiniai aktyviai daly-vauja popamokinėje veikloje (būre-liuose, renginiuose)

2,53 0,63 0,386 0,414

0,841 0,763 14,66

Tinkamas vadovavimas / pagalbos koordinavimas (M = 2,93)Mokyklos vadovai domisi SUP turin-čių mokinių ir juos ugdančių pedago-gų problemomis

2,96 0,53 0,862 0,693

Mokyklos vadovai ieško neišnaudotųresursų ir siekia geresnės SUP tenki-nimo kokybės

2,89 0,57 0,718 0,693

0,841 0,818 12,22

Aukščiausi įverčiai (skalė nuo 1 iki 4) užfiksuoti apibendrintoje kategorijoje tin-kamas vadovavimas / pagalbos koordinavimas (M = 2,93). Daugumos pedagogųpritarimas tokiems teiginiams, kaip mokyklos vadovai domisi SUP turinčių mokiniųir juos ugdančių pedagogų problemomis (M = 2,96), mokyklos vadovai ieško neiš-naudotų resursų ir siekia geresnės SUP tenkinimo kokybės (M = 2,89) tam tikraprasme išreiškia respondentų palankius vertinimus tų vadovų atžvilgiu, kurie stei-gia bendrojo lavinimo mokyklose specialiąsias klases, ieško neišnaudotų resursų.Dalinę integraciją veiksminga ugdymo forma (M = 2,81) pripažįsta daugumaapklausoje dalyvavusių pedagogų. Daugiau kaip pusė apklaustųjų mano, kad mo-kydamiesi dalinės integracijos būdu SUP turintys mokiniai gauna intensyvią, jųporeikius atitinkančią specialiąją pedagoginę pagalbą (M = 2,90), SUP turinčiųmokinių mokymas atitinka jų potencialias galimybes (M = 2,89). Pedagogai mano,kad tėvai patenkinti savo SUP turinčių vaikų ugdymu bendrojo lavinimo mokyklosspecialiojoje klasėje (M = 2,88), o SUP turintys mokiniai jaučiasi lygiaverčiaismokyklos bendruomenės nariais, dalyvauja bendruose renginiuose, kuria draugys-tės ryšius su įvairių gebėjimų vaikais (M = 2,82), mokyklos bendruomenė empatiš-ka, noriai padeda vieni kitiems (M = 2,80), SUP turintys mokiniai plėtoja sociali-nius įgūdžius įvairiose natūraliose aplinkose (M = 2,82). Nors iš esmės fiksuoja-mas pritarimas, tačiau labiausiai pedagogų nuomonės skyrėsi vertinant šiuos teigi-nius: ugdymas bendrojo lavinimo mokyklos specialiojoje klasėje lemia sėkmingąSUP turinčių vaikų socialinę integraciją (M = 2,75); nepaisant įvairių problemų,ugdymo dalinės integracijos būdu rezultatas būna puikus – SUP turintys mokiniaidaug pasiekia, patenkinti ir tėvai, ir pedagogai (M = 2,64). Tai atspindi neviena-reikšmišką nuomonę šios formos atžvilgiu – nors šią formą mokytojai vertina kaipitin tinkamą ir veiksmingą ugdant specialiųjų poreikių vaikus, tačiau nėra tikri dėlgalutinio ugdymo rezultato.


127

Ambivalentiška pozicija fiksuojama vertinant specialiųjų poreikių vaikų ikiprofe-sinį ir darbinį ugdymą (M = 2,53) ugdant vaiką dalinės integracijos forma. Apiepusė pedagogų pritaria nuomonei (ir tiek pat ją neigia), kad bendrojo lavinimo mo-kyklose su specialiosiomis klasėmis sudarytos palankios sąlygos mokiniams įgytidarbinių įgūdžių (M = 2,53); bendrojo lavinimo mokyklose su specialiosiomis kla-sėmis sudarytos palankios sąlygos mokiniams pasirengti mokytis profesijos(M = 2,52).

Pedagoginės ir specialiosios pedagoginės pagalbos ypatumaiMokytojo pagalba klasėje. Apibūdindami mokytojo pagalbą klasėje respondentaimano, kad bendrojo lavinimo mokyklų specialiosiose klasėse skiriama pakankamailaiko individualiai pagalbai SUP vaikui pamokos metu, organizuojama bendraam-žių pagalba SUP turintiems mokiniams, mokytojas derina ugdymo tikslus ir turinįsu SUP turinčiu mokiniu, jo tėvais, kitais pagalbą teikiančiais specialistais, vado-vaujasi mokyklos specialiojo ugdymo komisijos ar pedagoginės psichologinės tar-nybos specialistų rekomendacijomis (žr. 11 paveikslą).

3,21

2,28

2,88

2,36

3,48

2,64

3,183,07

2,71

32,85

2,963,12 3,04 3,15

3,17

22,22,42,62,8

33,23,43,6

1 2 3 4 5 6 7 8

Vidu

rkis

Vyksta


1. Mokytojas skiria laiko individualiai pagalbai SUP vaikui pamokos metu.2. Mokytojas dirba individualiai su SUP vaiku po pamokų.3. Mokytojas organizuoja bendraamžių pagalbą SUP turintiems mokiniams.4. Mokytojas naudojasi savanorių (tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje.5. Mokytojas ugdydamas SUP turintį mokinį vadovaujasi mokyklos specialiojo ugdymo komisijos arpedagoginės psichologinės tarnybos specialistų rekomendacijomis.6. Mokytojas lanksčiai organizuoja ugdymą klasėje pagal poreikį keisdamas tvarkaraštį, pasitelkdamaskito pedagogo ar specialisto (specialiojo pedagogo, logopedo) pagalbą klasėje.7. Mokytojas derina ugdymo tikslus ir turinį su SUP turinčiu mokiniu, jo tėvais.8. Mokytojas derina ugdymo tikslus ir turinį su specialiuoju pedagogu, logopedu ir kt.

11 pav. Mokytojo pagalbos specialiojoje klasėje ypatumai, M (skalė nuo 1 iki 4)

Didžiausias pokyčių poreikis užfiksuotas tokiose srityse kaip: mokytojas naudojasisavanorių (tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje (vidurkių skirtumas –0,49); mokytojas lanksčiai organizuoja ugdymą klasėje pagal poreikį keisdamastvarkaraštį, pasitelkdamas kito pedagogo ar specialisto (specialiojo pedagogo,


128

logopedo) pagalbą klasėje (vidurkių skirtumas – 0,46); mokytojas dirba individua-liai su SUP vaiku po pamokų (vidurkių skirtumas – 0,43).Identifikuotos pokyčių poreikio tendencijos panašios į išryškėjusias analizuojantugdymą visiškos integracijos forma.Vertindami specialiojo ugdymo specialistų pagalbos ypatumus, pedagogai ma-no, kad gerai išplėtota specialioji pedagoginė pagalba atskirame specialisto kabine-te. Pedagogai reiškia pagalbos klasėje poreikį – pageidautų daugiau specialistųpagalbos pamokų metu SUP turintiems vaikams klasėje, kurioje jie mokosi (vidur-kių skirtumas – 0,33); pageidauja, kad logopedas galėtų teikti pagalbą klasėje pa-mokų metu (vidurkių skirtumas – 0,48) (žr. 12 paveikslą). Tai liudija didesniolankstumo, taikant įvairesnes specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo strategi-jas, poreikį. Nurodyti situacijos ir pokyčių poreikio skirtumai yra statistiškai reikš-mingi (p < 0,05).

3,29

2,97

3,36

2,72

33,05 3,06 3,053,14

3

2,52

3,05

22,22,42,62,8

33,23,43,6

1 2 3 4 5 6

Vid

urki

s

Vyksta


1. Specialistas organizuoja grupines pratybas SUP turintiems mokiniams atskirame kabinete.2. Specialieji pedagogai teikia individualią pagalbą atskirame kabinete pamokų metu.3. Logopedas teikia individualią pagalbą atskirame kabinete ne pamokų metu.4. Specialistas pamokų metu teikia pagalbą SUP turintiems vaikams klasėje, kurioje jie mokosi.5. Specialistas lanksčiai keičia savo pagalbos formas ir dažnumą atsižvelgdamas į situaciją.6. Logopedas siūlo savo pagalbą klasėje pamokų metu.

12 pav. Specialiojo ugdymo specialistų pagalbos ypatumai dalinės integracijosatveju, M (skalė nuo 1 iki 4)

Specialiosios ir kitos pagalbos ypatumai. Šioje skalėje užfiksuota daugiausiaisričių, kurias siūloma plėtoti ir stiprinti. Nors lyginant su visiškai integruoto ugdy-mo forma, bendrojo lavinimo mokyklos specialiosiose klasėse besimokantys moki-niai dažniau gauna pedagogo padėjėjo pagalbą, vis dėlto išreikštas poreikis darlabiau šią sritį stiprinti (vidurkių skirtumas – 0,36) (žr. 13 paveikslą).Mokytojų nuomone, ypač menkai mokiniai yra aprūpinami reikalinga kompensa-cine technika (klausos aparatais, Brailio rašto priemonėmis, kt.) (vidurkių skirtu-mas – 0,98), mokytojams mažai siūloma kursų ir seminarų, susijusių su SUP turin-čių mokinių ugdymu (vidurkių skirtumas – 0,77). Taip pat išreikštas poreikis stip-rinti mokinių aprūpinimą alternatyviomis mokymo priemonėmis (vadovėliais, pra-


129

tybų sąsiuviniais, kt.) (vidurkių skirtumas – 0,43), ir metodine medžiaga mokyto-jams (vidurkių skirtumas – 0,69), mokytojai pageidauja pedagoginės psichologinėstarnybos specialistų pagalbos ir rekomendacijų (vidurkių skirtumas – 0,75). Skir-tumai tarp situacijos ir poreikio vertinimų statistiškai reikšmingi (p < 0,05).

2,9

2,22

32,79

3,13

2,63 2,55

3,183,313,26

3,63,48

3,38 3,32

3,27

3,43 3,333,24

3,213,35

22,22,42,62,8

33,23,43,63,8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Vid

urki

s

Vyksta



13 pav. Specialiosios ir kitos pagalbos ypatumai bendrojo lavinimo mokyklos spe-cialiojoje klasėje, M (skalė nuo 1 iki 4)

Pasiūlymai dėl SUP vaikų ugdymo bendrojo lavinimo mokyklos specialiojojeklasėje.Kaip ir visiškai integruoto ugdymo atveju, pedagogų buvo prašoma pateikti pasiū-lymų, kaip galima būtų tobulinti šią ugdymo formą. Atsakymai į atviro tipo klau-simus buvo apdorojami turinio analizės metodu. Apibendrinus rezultatus paaiškėjo,jog visi pasiūlymai gali būti apibendrinti ir sugrupuoti į 5 kategorijas: švietimosistemos optimizavimas, didinant materialinius išteklius; rengimas profesineiveiklai; komandinio darbo ir įsitraukimo principų taikymas; ugdymo individuali-zavimas; socialinė integracija.Pati gausiausia užfiksuotais leksiniais semantiniais vienetais buvo kategorija švie-timo sistemos optimizavimas, didinant materialinius išteklius (žr. 16 lentelę).


130

16 lentelė

Kategorija „Švietimo sistemos optimizavimas didinant materialinius išteklius“bei ją sudarančios subkategorijos


Materialinės bazės gerinimas (mokytojams didinti atlyginimą, aprūpin-ti mokymo priemonėmis) 26

Mokytojo padėjėjo etatų steigimas 24Fizinės aplinkos pritaikymas SUP turintiems mokiniams 10Klasės komplektavimo dilemos 9

Švietimo si-stemos optimi-zavimas didi-nant materia-linius išteklius

Mokytojų kvalifikacijos kėlimas 4Iš viso 73

Kaip labai svarbūs veiksniai įvardijami: materialinės bazės gerinimas (aprūpintivisus SUP mokinius pratybų sąsiuviniais, vaizdinėmis priemonėmis, specialiaijiems išleistais vadovėliais, kurių tematika atitiktų bendrojo lavinimo mokyklosvadovėlius, tik pakeičiant turinį lengvesniu, vaizdingesniu, labiau praktiškesniu;mokytojams didinti atlyginimą, aprūpinti mokymo priemonėmis), užtikrinimas rei-kalingų mokytojų padėjėjų etatų (reikia daugiau etatų mokytojo padėjėjams), fizi-nės aplinkos pritaikymas SUP turintiems mokiniams (pritaikyti aplinką SUP moki-niams), klasės sudarymo sunkumai (nėra mokykloje tiek mokinių, kad sudarytųklasę; nėra lėšų).Rengimas profesinei veiklai – kita sritis, kur pedagogai pageidautų pokyčių tam,kad galima būtų užtikrinti reikiamą SUP mokinių ugdymo kokybę (žr. 17 lentelę).

17 lentelė

Kategorija „Rengimas profesinei veiklai“ bei ją sudarančios subkategorijos


Profesinis orientavimas 52Rengimasprofesinei

veiklai SUP turinčių mokinių socialinių įgūdžių lavinimas 18

Iš viso 70

Apklaustųjų nuomone, ugdant SUP turinčius vaikus bendrojo lavinimo mokyklosedaugiau dėmesio reikėtų skirti jų pasirengimui profesinei veiklai (sudaryti palan-kias sąlygas įgyti darbinių įgūdžių; sudaryti palankesnes sąlygas mokiniams pasi-rengti mokytis profesijos; svarbus bendruomenės didesnis aktyvumas ugdant profe-sinius įgūdžius) bei socialinių įgūdžių lavinimui (mokyti bendrauti su žmonėmis;labiau lavinti gyvenimiškuosius įgūdžius).


131

Kaip galimybė siekti aukštesnės ugdymo kokybės įvardijamas ir komandinio dar-bo ir įsitraukimo principų taikymas (žr. 18 lentelę).

18 lentelė

Kategorija „Komandinio darbo ir įsitraukimo principų taikymas“ bei ją su-darančios subkategorijos


Darbas su šeima (tėvų įtraukimas) 31Komandiniodarbo ir įsi-

traukimoprincipų tai-

kymasKomandinis darbas ir bendra įvairių specialistų pagalba SUP turinčiammokiniui 16

Iš viso 47

Itin akcentuojama aktyvesnio tėvų ir mokytojų bendradarbiavimo svarba, koman-dinio darbo plėtojimas tenkinant mokinių specialiuosius ugdymosi poreikius.Pedagogų nuomone, ugdant vaikus bendrojo lavinimo mokyklos specialiojoje kla-sėje nepakanka savaiminio buvimo bendrojo lavinimo mokyklos dalimi siekiantsocialinės integracijos tikslų. Tyrime dalyvavę mokytojai akcentuoja, kad reikėtųskirti daugiau dėmesio specialiųjų klasių mokinių socialinei integracijai (žr. 19lentelę).

19 lentelė

Kategorija „Socialinė integracija“ bei ją sudarančios subkategorijos


Bendri renginiai, vaikų integracija į mokyklos ir visuomenės gyvenimą 39Socialinėintegracija Ugdymo erdvės išplėtimas už klasės ir mokyklos ribų 6

Iš viso 45

Siekiant socialinės integracijos, itin svarbu bendri renginiai, vaikų, turinčių SUP,įtraukimas į mokyklos ir visuomenės gyvenimą (organizuoti mokykloje bendrusrenginius, kuriuose aktyviai dalyvautų SUP turintys mokiniai). Įtraukimas svarbusne tik popamokinėje veikloje, bet ir įvairiose programose, projektuose ir kt. Ugdy-mo erdvė turėtų būti išplečiama ir už klasės, ir už mokyklos ribų (daugiau veiklosne klasėje, net ir už mokyklos ribų).Ugdymo individualizavimas, kaip vienas iš ugdymo kokybės veiksnių (žr. 20 lente-lę), mokytojų nuomone, galėtų būti realizuojamas skatinant mokinių neformaliąveiklą (įtraukti visus SUP mokinius į popamokinę (meninę) veiklą), geriau pažįstantir suprantant vaiko ugdymo kontekstą, labiau orientuojantis į vaiko individualius


132

poreikius (svarbu pažinti vaiką; individualizuoti užduotis; sėkmingiausias – indivi-dualus darbas).

20 lentelė

Kategorija „Ugdymo individualizavimas“ bei ją sudarančios subkategorijos


Neformalios ir popamokinės veiklos skatinimas 28Individualus darbas su SUP turinčiu mokiniu 7Ugdymo indi-

vidualizavimas Vaiko, jo šeimos ir socialinio konteksto pažinimas 4Iš viso 39

Apibendrinant mokytojų išreikštą nuomonę apie SUP turinčių mokinių ugdymądalinės integracijos forma, galima teigti: Mokiniams, turintiems vidutinių ir didelių specialiųjų ugdymosi poreikių,

dalinės integracijos forma nurodoma kaip pati tinkamiausia. Bendrojo lavi-nimo mokyklos specialiosiose klasėse skiriama pakankamai laiko individua-liai pagalbai SUP turinčiam vaikui pamokos metu, mokiniai gauna intensy-vią, jų poreikius atitinkančią specialiąją pedagoginę pagalbą ir kartu turi ga-limybę būti lygiaverčiais bendrojo lavinimo mokyklos bendruomenės nariais.

Dalinė integracija steigiant specialiąsias klases bendrojo lavinimo mokyklosemokytojų laikoma geriausia išeitimi, kai visiškos integracijos atveju mokyklanegali užtikrinti vaiko poreikius atitinkančios pagalbos. Gerai vertinami mo-kyklų vadovai, taikantys dalinės integracijos formą savo vadovaujamose ug-dymo įstaigose.

Reiškiamas didesnis poreikis specialiajai pedagoginei pagalbai, kuri būtųteikiama vaikui klasėje, lanksčiau derinant įvairias specialiosios pedagoginėspagalbos teikimo formas.

Mokiniai nepakankamai aprūpinami reikalinga kompensacine technika, rea-lių poreikių netenkina teikiama mokytojo padėjėjo pagalba, mokyklose sto-kojama metodinių priemonių SUP turintiems mokiniams, modernių moko-mųjų programų ir kt.

Viena iš svarbių sąlygų sėkmingai ugdyti vaikus dalinės integracijos formapedagogai įvardija materialinių išteklių didinimą mokyklų materialinei bazeigerinti, specialistų ir mokytojų padėjėjų etatams finansuoti, fizinei aplinkaipritaikyti pagal mokinių poreikius.

Ugdant SUP turinčius mokinius bendrojo lavinimo mokyklos specialiosioseklasėse turi būti sudaromos palankesnės sąlygos rengtis profesinei veiklai,įgyti socialinių įgūdžių.

Siekiant socialinės integracijos tikslų, ugdant SUP turinčius vaikus bendrojolavinimo mokyklos specialiojoje klasėje nepakanka savaiminio buvimo ben-


133

drojo lavinimo mokyklos dalimi. Ugdymo erdvė turėtų būti išplečiama ir užklasės, ir už mokyklos ribų, tikslingai planuojant ir skatinant socialinę integ-raciją.

5.3. Mokinių ugdymas specialiojoje mokykloje

Ugdymo specialiojoje mokykloje tinkamumas. Ugdymąsi specialiojoje mokyk-loje, kaip pačią tinkamiausią formą, pedagogai dažniausiai nurodė tais atvejais, kainustatomi labai dideli (70 %) arba dideli (58 %) specialieji ugdymosi poreikiai (žr.14 paveikslą). Retesniais atvejais buvo nurodyti vidutinių specialiųjų ugdymosiporeikių atvejai ir itin retai – nedidelių specialiųjų ugdymosi poreikių atvejai.

69,5

57,8

12,3

3,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių atveju




Procentai

14 pav. Ugdymo specialiojoje mokykloje tinkamumas pagal ugdymosi poreikiųdydį, %

Ugdymo specialiojoje mokykloje ypatumai.Skalę, susijusią su mokinio ugdymu(si) specialiojoje mokykloje, sudarė 16 kinta-mųjų. Atlikus skalės faktorinę analizę, atskleistos šios apibendrinančios kategori-jos: efektyvus valdymas ir pagalba pasirengiant profesijai, vaiko poreikius tenki-nantis ugdymas, pasitenkinimas ugdymu (žr. 21 lentelę).Aukščiausi įverčiai (skalė nuo 1 iki 4) užfiksuoti kategorijoje vaiko poreikius ten-kinantis ugdymas (M = 3,32). Didžioji dauguma apklaustųjų pedagogų mano, kadbūtent specialiojoje mokykloje SUP turintys mokiniai gauna intensyvią, jų porei-kius atitinkančią specialistų pagalbą (M = 3,40), nes specialiosios mokyklos teikiakokybišką, SUP turinčių mokinių poreikius atitinkantį ugdymą, nes turi sukaupu-sios daug patirties ir didaktinės medžiagos, įvairios ugdomosios įrangos(M = 3,39). Dažna mokytojų pozicija – specialiosiose mokyklose šių mokinių po-reikiai tenkinami geriau ir visapusiškiau (M = 3,30), o vaikai jaučiasi saugūs, nie-kas jų neatstumia, neužgaulioja, neskriaudžia (M = 3,21).


134

21 lentelė

Ugdymo specialiojoje mokykloje ypatumai: faktorinės analizės rezultatai



L

Testožingsnio


KMO

Cro

nbac

hα


Efektyvus valdymas ir pagalba pasirengiant profesijai (M = 3,19)Mokyklos vadovai domisi SUP turin-čių mokinių ir juos ugdančių pedagogųproblemomis

3,23 0,48 0,766 0,693

Mokyklos vadovai siekia SUP tenki-nimo kokybės 3,26 0,47 0,757 0,686

Specialiojo ugdymo įstaigose sudary-tos palankios sąlygos mokiniams įgytidarbinių įgūdžių

3,15 0,55 0,608 0,682

Specialiojo ugdymo įstaigose sudary-tos palankios sąlygos mokiniamspasirengti mokytis profesijos

3,16 0,56 0,545 0,656

SUP vaikų mokymas atitinka jų poten-cialias galimybes 3,22 0,53 0,484 0,574

SUP turintys mokiniai aktyviai daly-vauja popamokinėje veikloje (būre-liuose, renginiuose)

3,13 0,58 0,430 0,465

0,895 0,842 20,83

Vaiko poreikius tenkinantis ugdymas (M = 3,32)0,808SUP turintys mokiniai gauna intensy-

vią, jų poreikius atitinkančią specialis-tų pagalbą

3,40 0,53 0,786

Specialiosiose mokyklose šių mokiniųporeikiai tenkinami geriau ir visapu-siškiau

3,30 0,60 0,758 0,772

Specialiosios mokyklos teikia koky-bišką, SUP turinčių mokinių poreikiusatitinkantį ugdymą, nes turi sukaupu-sios daug patirties ir didaktinės me-džiagos, įvairios ugdomosios įrangos

3,39 0,53 0,728 0,754

Vaikai jaučiasi saugūs, niekas jųneatstumia, neužgaulioja, neskriaudžia 3,21 0,62 0,592 0,650

0,895 0,880 19,09

Pasitenkinimas ugdymu (M = 2,99)Ugdymas specialiojoje mokyklojelemia sėkmingą SUP turinčių vaikųsocialinę integraciją

2,75 0,69 0,773 0,673

SUP turintys vaikai plėtoja socialiniusįgūdžius ir specialiojoje mokykloje,nes organizuojamos išvykos į įvairiasnatūralias aplinkas

3,10 0,52 0,615 0,687

Tėvai patenkinti savo SUP turinčiųvaikų ugdymu specialiojoje mokykloje 3,06 0,52 0,607 0,662

Nepaisant įvairių kliūčių, ugdymospecialiojoje mokykloje rezultatasbūna puikus – SUP turintys vaikaidaug pasiekia, patenkinti ir tėvai, irpedagogai

3,03 0,57 0,594 0,651

0,895 0,791 18,22


135

Efektyvus valdymas ir pagalba pasirengiant profesijai (M = 3,19) – kitas mo-kytojų nurodomas specialiosios mokyklos privalumas. Apklaustieji itin akcentavospecialiųjų mokyklų vadovų domėjimąsi SUP turinčių mokinių bei juos ugdančiųpedagogų problemomis (M = 3,23) ir SUP vaikų ugdymo kokybės siekį(M = 3,26). Ko gero, pedagogai mano, jog efektyvus valdymas ir siekis, kad SUPvaikų mokymas atitiktų jų potencialias galimybes (M = 3,22) leidžia specialiojougdymo įstaigose sudaryti palankias sąlygos mokiniams įgyti darbinių įgūdžių(M = 3,15) ir pasirengti mokytis profesijos (M = 3,16).Daugeliui apklaustųjų vaiko ugdymas(is) specialiojoje mokykloje asocijuojasi sugerais ugdymosi rezultatais ir susijęs su pasitenkinimu ugdymu (M = 2,99). Dau-guma mano, kad vaiko ugdymas(is) specialiojoje mokykloje lemia sėkmingą SUPturinčių vaikų socialinę integraciją (M = 2,75). Didelė dalis apklaustųjų pritariateiginiui, kad SUP turintys vaikai plėtoja socialinius įgūdžius ir specialiojoje mo-kykloje, nes organizuojamos išvykos į įvairias natūralias aplinkas (M = 3,10), iš-ryškinamas tėvų pasitenkinimas SUP turinčių vaikų ugdymu specialiojoje mokyklo-je (M = 3,06). Taip pat didžioji dalis mokytojų mano, kad, nepaisant įvairių kliū-čių, ugdymo specialiojoje mokykloje rezultatas būna puikus – SUP turintys vaikaidaug pasiekia, patenkinti ir tėvai, ir pedagogai (M = 3,03).Pedagoginės ir specialiosios pedagoginės pagalbos ypatumai specialiojoje mo-kykloje.Pedagoginės, specialiosios pedagoginės ir kitokios pagalbos ypatumus, ugdant vai-kus specialiojoje mokykloje, apibūdina toliau pateikti rezultatai.

3,43

2,812,67

2,33

3,6

3,27 3,33,11

2,98 2,893,13 3,143,14

2,9 3,113,24

2

2,5

3

3,5

4

1 2 3 4 5 6 7 8

Vid

urki

s

Vyksta


1. Mokytojas skiria laiko individualiai pagalbai SUP vaikui pamokos metu.2. Mokytojas dirba individualiai su SUP vaiku po pamokų.3. Mokytojas organizuoja bendraamžių pagalbą SUP turintiems mokiniams.4. Mokytojas naudojasi savanorių (tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje.5. Mokytojas ugdydamas SUP turintį mokinį vadovaujasi mokyklos specialiojo ugdymo komisijos arpedagoginės psichologinės tarnybos specialistų rekomendacijomis.6. Mokytojas lanksčiai organizuoja ugdymą klasėje pagal poreikį keisdamas tvarkaraštį, pasitelkdamaskito pedagogo ar specialisto (spec.pedagogo, logopedo) pagalbą klasėje.7. Mokytojas derina ugdymo tikslus ir turinį su SUP turinčiu mokiniu, jo tėvais.8. Mokytojas derina ugdymo tikslus ir turinį su specialiuoju pedagogu, logopedu ir kt.

15 pav. Mokytojo pagalbos specialiojoje mokykloje ypatumai,M (skalė nuo 1 iki 4)


136

Mokytojų pagalba klasėje. Vertindami mokytojų pagalbą klasėje pedagogai iš-reiškė didžiausią poreikį tobulinti šias sritis: mokytojas organizuoja bendraamžiųpagalbą SUP turintiems mokiniams (vidurkių skirtumas – 0,31); mokytojas naudo-jasi savanorių (tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje (vidurkių skirtumas– 0,56) (žr. 15 paveikslą). Nurodyti situacijos ir poreikio vertinimų skirtumai statis-tiškai reikšmingi (p < 0,05).Specialiojoje mokykloje mokytojo teikiamai pagalbai būdingi tokie požymiai kaipugdymo individualizavimas, vaiko poreikių tenkinimas, atsižvelgiant į specialistųrekomendacijas, ryšių derinant ugdymo tikslus ir turinį palaikymas su tėvais ir ki-tais pagalbą teikiančiais specialistais. Kartu pripažįstama, kad pedagogai ne visuo-met ieško ir pasinaudoja visais galimais resursais – bendraamžių pagalba, savano-rių (tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje.Specialistų pagalbos ypatumai. Specialiosios mokyklos išskirtinis bruožas tas,kad beveik visi joje su vaikais dirbantys mokytojai turi specialiojo pedagogo kvali-fikaciją. Tačiau net ir tokiu atveju papildomą pagalbą dažnai teikia logopedas arkitas specialiojo ugdymo specialistas (surdopedagogas, tiflopedagogas). Vertinda-mi kitų specialistų pagalbą pedagogai išskyrė tokias pagrindines jų veiklos sritis,kurias reikėtų stiprinti specialiojoje mokykloje: specialistas pamokų metu teikiapagalbą SUP turintiems vaikams klasėje, kurioje jie mokosi (vidurkių skirtumas –0,23); logopedas siūlo savo pagalbą klasėje pamokų metu (vidurkių skirtumas –0,45) (žr. 16 paveikslą). Taigi ir specialiojoje mokykloje aktualus tiesioginės spe-cialistų pagalbos poreikis klasėje.Nurodyti skirtumai tarp situacijos ir poreikio vertinimų yra statistiškai reikšmingi(p < 0,05).

3,3 3,32

2,8

3,2

2,46

3,223,11 3,03

2,913

3,122,94

22,22,42,62,8

33,23,4

1 2 3 4 5 6

Vid

urki

s Vyksta


1. Specialistas organizuoja grupines pratybas SUP turintiems mokiniams atskirame kabinete.2. Specialieji pedagogai teikia individualią pagalbą atskirame kabinete pamokų metu.3. Logopedas teikia individualią pagalbą atskirame kabinete ne pamokų metu.4. Specialistas pamokų metu teikia pagalbą SUP turintiems vaikams klasėje, kurioje jie mokosi.5. Specialistas lanksčiai keičia savo pagalbos formas ir dažnumą atsižvelgdamas į situaciją.6. Logopedas siūlo savo pagalbą klasėje pamokų metu.

16 pav. Specialiojo ugdymo specialistų pagalbos ypatumai specialiojojemokykloje, M (skalė nuo 1 iki 4)


137

Specialiosios ir kitos pagalbos ypatumai. Atrodytų, kad specialiojoje mokyklojeturėtų būti itin gerai išplėtota specialioji pagalba, tačiau, pedagogų nuomone, net irspecializuoto tipo ugdymo įstaigose reikėtų gerinti mokinių aprūpinimą reikalingakompensacine technika (klausos aparatais, Brailio rašto priemonėmis, kt.) (vidur-kių skirtumas – 0,49); stiprinti mokytojams teikiamą pedagoginės psichologinėstarnybos specialistų pagalbą ir konsultacijas (vidurkių skirtumas – 0,57); aprūpi-nimą metodinėmis priemonėmis, reikalingomis ugdyti SUP turinčius mokinius (vi-durkių skirtumas – 0,53). Svarbu užtikrinti galimybę pedagogams plėtoti savokompetencijas, siūlant didesnę įvairovę kursų ir seminarų, susijusių su SUP turin-čių mokinių ugdymu (vidurkių skirtumas – 0,47), įtraukti į SUP mokinio ugdymoprocesą šeimą ir pasinaudoti jos pagalba (vidurkių skirtumas – 0,29) (žr. 17 pa-veikslą). Nurodyti skirtumai tarp situacijos ir poreikio vertinimų statistiškai reikš-mingi (p < 0,05).

2,96

2,68

3,08

2,82,98

2,73

3,12 3,173,33 3,28 3,22

3,12,99

2,67

3,31

3,313,15 3,24

3,2

3,27

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

3,2

3,4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Vid

urki

s

Vyksta



17 pav. Specialiosios ir kitos pagalbos ypatumai specialiojoje mokykloje,M (skalė nuo 1 iki 4)

Pasiūlymai dėl SUP vaikų ugdymo specialiojoje mokykloje.Pedagogų buvo prašoma pateikti pasiūlymų, kaip galima būtų tobulinti mokiniųugdymą šia forma. Atsakymai į atviro tipo klausimus buvo apdorojami turinio ana-lizės metodu. Apibendrinus rezultatus pasiūlymai sugrupuoti į 5 kategorijas: orien-tacija į profesinį ir socialinių įgūdžių ugdymą, socialinės integracijos siekiai,


138

komandinis darbas ir tėvų įtraukimas, specialiosios mokyklos galimybės, švietimosistemos optimizavimas, didinant materialinius išteklius.Ypač buvo pabrėžiama specialiosios mokyklos orientacija į profesinį ir socialiniųįgūdžių ugdymą (žr. 22 lentelę).

22 lentelė

Kategorija „Orientacija į profesinį ir socialinių įgūdžių ugdymą“ bei ją suda-rančios subkategorijos


SUP turinčių mokinių profesinis mokymas specialiojoje mokykloje 76Specialiojoje mokykloje ugdomi SUP turinčių mokinių socialiniai

įgūdžiai 18

Orientacija įprofesinį ir so-cialinių įgūdžių

ugdymą Popamokinės veiklos skatinimas 6Iš viso 100

Pabrėžiamos geresnės specialiųjų mokyklos galimybės šioje srityje (mokiniai, tu-rintys didelių ar vidutinių SUP, turėtų mokytis specialiojoje mokykloje, kur jiemsbūtų suteiktos didesnės galimybės įgyti darbinės ar profesinės patirties) ir poreikisskirti tam dar daugiau dėmesio (ugdyti socialinius ir profesinius įgūdžius ir mokytisjuos pritaikyti gyvenime). Tyrimo dalyviai mano, kad specialiosios mokyklos galidaugiau dėmesio skirti SUP mokinių socialinių įgūdžių plėtotei (geriau ugdomigyvenimiškieji ir socialiniai vaikų įgūdžiai).Šiuolaikinės specialiosios mokyklos orientuojasi į modernią veiklos praktiką – so-cialinę integraciją. Nemažai teiginių sudaro kategoriją socialinės integracijos sie-kiai (žr. 23 lentelę).

23 lentelė

Kategorija „Socialinės integracijos siekiai“ bei ją sudarančios subkategorijos


Integracijos siekiai vykdant bendrus su kitų mokyklų mokiniais rengi-nius ir projektus 43Socialinės

integracijossiekiai Visuomenės nuostatų į specialiąsias mokyklas keitimas 36

Iš viso 79

Pedagogai akcentavo integracijos siekius, vykdant bendrus su kitų mokyklų moki-niais renginius ir projektus (formų įvairovė, kad mokiniai turėtų galimybę pabend-rauti su bendrojo lavinimo mokyklų mokiniais; siekiant integracijos būtų galimasspecialiųjų mokyklų ir bendrojo lavinimo mokyklų bendradarbiavimas organizuo-jant įvairius renginius, muges, konferencijas), pastangas siekiant, kad specialiosios


139

mokyklos nebūtų izoliuotos nuo visuomenės. Išreikšta nuomonė, kad specialiosiomsmokykloms reikia paramos, keičiant visuomenės nuostatas (dažnai nepalankias) įspecialiąsias mokyklas.Kaip ugdymo kokybės veiksnys nurodoma komandinio darbo ir tėvų įtraukimosvarba (žr. 24 lentelę).

24 lentelė

Kategorija „Komandinis darbas ir tėvų įtraukimas“ bei ją sudarančios subka-tegorijos


Bendradarbiavimas su tėvais ir jų įtraukimas 36Komandinisdarbas ir tėvų

įtraukimas Komandinis darbas ir įvairių specialistų pagalba 17

Iš viso 53

Sėkmė neatsiejama nuo specialiojo ugdymo specialistų, pedagogų, tėvų tarpusaviobendravimo ir bendradarbiavimo sprendžiant problemas, susijusias su ugdytiniais.Specifinė kategorija, apibendrinanti pedagogų pasiūlymus dėl ugdymo(si) specia-liojoje mokykloje – ugdymosi specialiojoje mokykloje galimybės (žr. 25 lentelę).

25 lentelė

Kategorija „Ugdymosi specialiojoje mokykloje galimybės“ bei ją sudarančiossubkategorijos


Argumentai už SUP turinčių mokinių ugdymąsi specialiojojemokykloje 30

Argumentai prieš SUP turinčių mokinių ugdymąsi specialiojojemokykloje 8

Ugdymosi specia-liojoje mokykloje

galimybėsSpecialioji mokykla kaip resursų centras 6

Iš viso 44

Šioje kategorijoje dominavo argumentai už SUP turinčių mokinių ugdymąsi spe-cialiojoje mokykloje (mokosi tarp panašius gebėjimus turinčių vaikų, geriau jau-čiasi; geriau tenkinami vaikų poreikiai; geresnis rezultatas), apibūdinantys tiekvaiko savijautą, mikroklimatą, ugdymo kokybę, tiek ir galutinį rezultatą. Tačiau netpatys specialiosiose mokyklose dirbantys pedagogai (šiame skyrelyje pateikiami tikspecialiosiose mokyklose dirbančiųjų apibendrinti apklausos rezultatai) pripažįstašios ugdymo formos ribotumus, pateikdami argumentų prieš SUP turinčių mokiniųugdymąsi specialiojoje mokykloje: specialioji mokykla yra uždara, nepadeda vaikųintegracijai; ji skirta tik su labai dideliais SUP vaikams, kurių bendrojo lavinimo


140

mokykla nepajėgi ugdyti; kraštutinis atvejis. Buvo pateiktas pasiūlymas tobulintikvalifikuotos specialiosios pedagoginės pagalbos teikimą, o šios mokyklos turi taptiatviromis mokymo įstaigomis ir glaudžiau bendradarbiauti su pagalbą teikiančio-mis institucijomis. Tokios idėjos kuria specialiosios mokyklos, kaip resursų centro,viziją.Buvo pateikta keletas siūlymų stiprinti specialiųjų mokyklų materialinį aprūpinimą,skirti pakankamą finansavimą reikalingiems mokyklose etatams steigti (žr. 26 len-telę).

26 lentelė


Kategorija Subkategorija KiekisSpecialiosios ugdymo įstaigos materialinės bazės stiprinimas 20Švietimo sistemos opti-

mizavimas didinantmaterialinius išteklius Specialistų ir etatų klausimas (trūkumas) 16

Iš viso 36

Apibendrinant mokytojų išreikštą nuomonę apie SUP turinčių mokinių ugdymąspecialiosiose mokyklose galima teigti: Ugdymąsi specialiojoje mokykloje, kaip pačią tinkamiausią formą, pedago-

gai dažniausiai nurodė tais atvejais, kai nustatomi labai dideli arba didelispecialieji ugdymosi poreikiai.

Specialioji mokykla pripažįstama kaip ugdymo įstaiga, kurioje geriausiaitenkinami mokinių SUP (ypač didelių ir labai didelių SUP atvejais). Nuro-domi tokie specialiosios mokyklos privalumai kaip galimybė suteikti įvairia-pusišką pagalbą ir mokinio poreikius atitinkantį ugdymą (yra metodinė bazė,patyrę specialistai, saugi aplinka) bei orientacija į profesinį rengimą ir socia-linių įgūdžių ugdymą.

Pedagogų nuomone, specialioji mokykla užtikrina ne tik gerus ugdymosirezultatus, bet ir lemia sėkmingą SUP mokinių socialinę integraciją, tėvų pa-sitenkinimą ugdymu. Viena vertus, tai liudija, kad ugdymas specialiojojemokykloje pripažįstamas kaip veiksminga forma, kita vertus, ugdymo atski-rose aplinkose privalumų akcentavimas, neįžvelgiant ribotumų, liudija apiedaugumos pedagogų latentines neigiamas nuostatas integruoto ugdymo at-žvilgiu.

Specialiojoje mokykloje mokytojo teikiamai pagalbai būdingi tokie požymiaikaip ugdymo individualizavimas, vaiko poreikių tenkinimas, atsižvelgiant įspecialistų rekomendacijas, ryšių palaikymas su tėvais ir kitais pagalbą tei-kiančiais specialistais. Kartu pripažįstama, kad pedagogai ne visuomet ieškoir pasinaudoja visais galimais resursais – bendraamžių pagalba, savanorių


141

(tėvų, globėjų, giminaičių ar kt.) pagalba klasėje. Reiškiamas didesnis tiesio-ginės įvairių specialistų pagalbos poreikis klasėje, kurioje mokosi vaikas.

Specialiųjų mokyklų siekiamybė – moderni praktika, orientuota į socialinęintegraciją, atvirumą, specialiosios mokyklos kaip resursų centro vizija.

Pedagogų manymu, ugdymo specialiojoje mokykloje kokybę užtikrintų ge-resnis finansavimas (galimybė atnaujinti ir praplėsti materialinę bazę, visiš-kai aprūpinti ugdytinius kompensacine technika, finansuoti trūkstamų specia-listų etatų steigimą), didesnis dėmesys pedagogų kompetencijų tobulinimui.

5.4. Mokinių ugdymas namuose

Šią ugdymo formą, kaip tinkamiausią, respondentai nurodo daug rečiau nei kitasugdymo formas. Tai liudija maži pasirinkimų procentai. Ugdymą namuose, kaiptinkamiausią formą ugdyti labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiusvaikus, nurodė 27,1 % dalyvavusiųjų apklausoje (žr. 18 paveikslą).

27,1

5,7

1,6

1,3

0 5 10 15 20 25 30

Labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių atveju




Procentai

18 pav. Ugdymo(si) namuose tinkamumas pagal ugdymosi poreikių dydį, %

Tik nedidelis procentas respondentų pritarė šios formos taikymui esant mažesniemsspecialiesiems ugdymosi poreikiams.

Ugdymo namuose ypatumai.Skalę, susijusią su mokinio ugdymu(si) namuose, sudarė 7 kintamieji. Atlikus ska-lės faktorinę analizę, atskleistos šios apibendrinančios kategorijos: tinkamumasvaikams, turintiems elgesio ir emocijų bei autizmo spektro sutrikimų; lankstumas irlaikinumas; taikymas išimtiniais atvejais (žr. 27 lentelę).Ši ugdymosi forma (skalė nuo 1 iki 4) nesulaukė didesnio pedagogų pritarimo, išesmės ji vertinama kaip forma, kurios taikymas galimas tik išimtiniais atvejais(M = 3,29): kai mokinys turi labai didelių SUP ir dėl savo būklės negali mokytismokykloje (M = 3,43) ir itin retais ir išimtiniais atvejais, nes ugdymas namuosevisiškai izoliuoja SUP ugdytinį nuo mokyklos, „uždaro“ siaurame šeimos rate(M = 3,15). Jei ši forma taikoma, pedagogai mano, kad svarbu lankstumas ir lai-kinumas (M = 3,13): toks ugdymas turi būti organizuojamas lanksčiai, derinant suugdymu mokykloje, tada galima tikėtis neblogų rezultatų (M = 3,18); ugdymas na-


142

muose turėtų būti skiriamas laikinai, nes vaikams reikia bendraamžių aplinkos(M = 3,08). Tinkamumas vaikams, turintiems elgesio ir emocijų bei autizmospektro sutrikimų (M = 2,72) – dar viena pedagogų nuomonę vienijanti kategori-ja. Ugdymą namuose kaip tinkamą formą mokiniams, turintiems autizmo spektrosutrikimų (M = 2,95), ir mokiniams, turintiems elgesio ir emocijų sutrikimų(M = 2,90), nurodė daugiau kaip pusė pedagogų. Didesnė dalis mokytojų nepritarėteiginiui, kad ugdymas namuose – puiki SUP turinčių mokinių ugdymo forma irturėtų būti taikoma dažniau, net ir ne itin sudėtingais atvejais (M = 2,30).

27 lentelė

Ugdymo namuose ypatumai: faktorinės analizės rezultatai



L

Testožingsnio


KMO

Cro

nbac

hα


Tinkamumas vaikams, turintiems elgesio ir emocijų bei autizmo spektro sutrikimų (M = 2,72)Ugdymas namuose itin tinkamasmokiniams, turintiems elgesio iremocijų sutrikimų

2,90 0,75 0,800 0,604

Ugdymas namuose itin tinkamasmokiniams, turintiems autizmospektro sutrikimų

2,95 0,75 0,719 0,538

Ugdymas namuose – puiki SUPturinčių mokinių ugdymo forma– turėtų būti taikoma dažniau, netir ne itin sudėtingais atvejais

2,30 0,77 0,549 0,429

0,651 0,704 21,81

Lankstumas ir laikinumas (M = 3,13)Toks ugdymas turi būti organi-zuojamas lanksčiai, derinant suugdymu mokykloje, tada galimatikėtis neblogų rezultatų

3,18 0,50 0,645 0,392

Ugdymas namuose turėtų būtiskiriamas laikinai, nes vaikamsreikia bendraamžių aplinkos

3,08 0,56 0,595 0,392

0,651 0,561 12,34

Taikymas išimtiniais atvejais M = (3,29)Ugdymas namuose taikomas, kaimokinys turi labai didelių SUP irdėl savo būklės negali mokytismokykloje

3,43 0,60 0,530 0,269

Ši forma gali būti taikoma tik itinretais ir išimtiniais atvejais, nesugdymas namuose visiškai izo-liuoja SUP ugdytinį nuo mokyk-los, „uždaro“ siaurame šeimosrate

3,15 0,76 0,491 0,269

0,651 0,414 9,97


143

Pasiūlymai dėl ugdymo namuose.Apibendrinus pedagogų pasiūlymus dėl SUP mokinių ugdymo namuose išryškėjo 3kategorijos: ugdymo erdvių praplėtimas, bendradarbiavimo tarp ugdymosi proce-so dalyvių siekiai, naujų ugdymosi formų paieška.Ugdymo erdvių praplėtimo (žr. 28 lentelę) galimybių nurodoma gana daug – na-mų ir mokyklinio (klasėje) ugdymo derinimas; ugdymosi erdvės išplėtimas už mo-kyklos ir šeimos ribų, SUP turinčio vaiko, ugdomo namuose, įtraukimas į būrelius,užklasinę veiklą ir kt.

28 lentelė

Kategorija „Ugdymo erdvių praplėtimas“ bei ją sudarančios subkategorijos


Ugdymas namuose – tik kaip laikina ugdymo forma 51Namų ir mokyklinio (klasėje) ugdymo derinimas 29

SUP turinčio vaiko, ugdomo namuose, izoliacijos nuo kitų vengimas 16Pasitelkiama pagalba ugdant įtraukiant klasės draugus 12

Ugdymosi erdvės išplėtimas už mokyklos ir šeimos ribų 10SUP turinčio vaiko, ugdomo namuose, įtraukimas į būrelius, užklasi-

nę veiklą 9

Ugdymo erdviųpraplėtimas

Nekonkreti pagalba (aplinkos kūrimas) 6Iš viso 133

Bendradarbiavimo tarp ugdymosi proceso dalyvių siekiai (žr. 29 lentelę) reiškiaminoru aktyviau įtraukti tėvus į SUP turinčio vaiko ugdymąsi namuose, teikti specia-listų konsultacijas tėvams, numatant dažnesnius pedagogų vizitus į mokinio namusir kt.

29 lentelė

Kategorija „Bendradarbiavimo tarp ugdymosi proceso dalyvių siekiai“ bei jąsudarančios subkategorijos


Aktyvus tėvų įtraukimas į SUP turinčio vaiko ugdymąsi namuose 41Komandinis darbas, specialistų konsultacijos tėvams 32

Pedagogų ir specialistų kaltinimai tėvams (atsakomybės perkėli-mas) 29

Bendradarbiavimotarp ugdymosiproceso dalyvių

siekiaiPedagogų lankymosi namuose dažnumas 8

Iš viso 110

Pedagogai reiškia nemažai priekaištų ir kaltinimų tėvams, neva jie, savo iniciatyvagavę mokymą namuose, tuo piktnaudžiauja, net pakenkia vaikui jį izoliuodami,teigia, kad kai kurie tėvai per mažai domisi vaiko ugdymu.


144

Kategorijoje naujų ugdymosi formų paieška nurodomi ugdymo namuose privalu-mai, kurių vienas svarbiausiųjų – galimybė suteikti vaikui reikalingą individualiąpagalbą (šis būdas [ugdymas namuose – aut. past.] labai tinkamas, nes su vienumokiniu galima dirbti individualiai). Siūloma taikyti modernias šiuolaikines mo-kymosi formas ir priemones – patrauklias mokomąsias kompiuterines programas,nuotolinį mokymą ir kt. (žr. 30 lentelę).

30 lentelė

Kategorija „Naujų ugdymosi formų paieška“ bei ją sudarančios subkategori-jos


Ugdymosi turinio individualizavimas 16Nuotolinis mokymasis, mokomųjų kompiuterinių programų

naudojimas 2Naujų ugdy-mosi formų

paieška Naminių gyvūnų (terapijos) pasitelkimas ugdant SUP turintįvaiką namuose 1

Iš viso 19

Apibendrinant mokytojų nuomonę apie SUP turinčių vaikų ugdymą namuose, ga-lima teigti: Ugdymas namuose, kaip tinkamiausia ugdymo(si) forma, nurodoma vai-

kams, turintiems didelių ir labai didelių SUP, kitais atvejais – tik išimtinai. Šiforma nėra vertinama kaip labai gera, tačiau atsisakyti jos nesiūloma.

Dauguma pedagogų ugdymą namuose vertina kaip vieną iš tinkamų formųugdyti elgesio ir (ar) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų turinčius vaikus,kartu juos izoliuojant nuo įprastų aplinkų ir apribojant sąveikas su bendraam-žiais.

Ugdymas namuose turi būti organizuojamas lanksčiai, pagal galimybes pra-plečiant ugdymo(si) ribas (derinant su ugdymu mokykloje, kitose aplinkose),išnaudojant modernias mokymo formas ir priemones (nuotolinį mokymą, pa-trauklias mokomąsias programas), labiau įtraukiant šeimą ir bendradarbiau-jant visiems ugdymo proceso dalyviams.

Ugdymo namuose privalumas – galimybė suteikti vaikui reikalingą individu-alią pagalbą.


145

5.5. Autizmo spektro ir elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų turinčių vaikų ugdy-mo galimybės

Vertinant pedagogų požiūrį į vaikų, turinčių elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų, ug-dymo galimybes buvo sudaryta atskira anketos dalis81. Pedagogų buvo prašomaatsakyti į klausimą „Ar teko mokyti mokinius, turinčius elgesio ir (ar) emocijų su-trikimų?“. Tokiu būdu norėta įvertinti, ar dažnai pedagogai ugdymo procese susi-duria su tokio pobūdžio sutrikimų turinčiais mokiniais. Paaiškėjo, kad net 77 %dalyvavusių apklausoje pedagogų mano, kad jiems yra tekę ugdyti mokinius, turin-čius elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų. 23 % respondentų arba neatsakė, arba nuro-dė, jog neteko ugdyti tokių vaikų. Šie duomenys prieštaringi, nes pagal oficialiąstatistiką vaikų, turinčių elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų, skaičius mokyklose labaimažas – sudaro tik 1,6 % visų vaikų, turinčių SUP.

Ugdymo formų tinkamumas. Dauguma apklausoje dalyvavusių pedagogų mano,kad vaikai, turintys elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų, turėtų būti ugdomi atskirosearba pusiau atskirose aplinkose: 39,5 % nurodė, kad geriausiai tokiems vaikamsbūtų ugdytis specialiojoje mokykloje, kiti 27,7 % mano, kad jiems geriausia ugdy-mosi forma – ugdymas namuose, ketvirtadalis respondentų kaip tinkamiausią ug-dymo formą nurodo bendrojo lavinimo mokyklos specialiąją klasę (žr. 19 paveiks-lą).

27,7

39,5

25,2

16,6

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Ugdymas namuose

Ugdymas specialiojoje mokykloje

Ugdymas bendrojo lavinimo mokyklosspecialiojoje klasėje

Integruotas / inkliuzinis ugdymas

Procentai

19 pav. Ugdymo formos tinkamumas mokiniams, turintiems elgesio ir (ar) emocijųsutrikimų, %

Mažiausiai (vos 17 %) apklaustųjų kaip tinkamiausią elgesio ir (ar) emocijų sutri-kimų turinčių vaikų ugdymo formą įvardijo visišką integraciją / inkliuziją.Autizmo spektro sutrikimų turinčių vaikų ugdymo patirties teigė turintys 65 % ap-klausoje dalyvavusių pedagogų. Į klausimą neatsakė arba nurodė, kad tokios patir-

81 Rengiant anketą dalyvavo dr. Renata Geležinienė.


146

ties neturi – 19,7 % pedagogų. Vertindami ugdymo formų tinkamumą šios grupėsvaikams tyrimo dalyviai mano, kad tinkamiausios visiškai atskiro tipo ugdymosiaplinkos: ugdymas specialiojoje mokykloje (43 %), ugdymas namuose (38 %) (žr.20 paveikslą).

38,06

43

16,8

6,4

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Ugdymas namuose

Ugdymas specialiojoje mokykloje

Ugdymas bendrojo lavinimo mokyklosspecialiojoje klasėje

Integruotas / inkliuzinis ugdymas

Procentai

20 pav. Ugdymo formos tinkamumas asmenims, turintiems autizmo spektro sutri-kimų, %

Tik retais atvejais pedagogai rekomenduotų ugdymą bendrojo lavinimo mokyklosspecialiojoje klasėje (16,8 %) ir itin retai (6,4 %) – integruotą / inkliuzinį ugdymą(visiškos integracijos forma).Siekiant išsiaiškinti, su kokio pobūdžio sutrikimų turinčiais vaikais pedagogamstenka dirbti ir kokio pobūdžio charakteristikos dažniausiai dominuoja, buvo pateik-tos skalės su elgesio ir (ar) emocijų sutrikimams būdingais požymiais (19 požymių)bei autizmo spektro sutrikimams būdingais požymiais (18 požymių).Atlikus atsakymų faktorinę analizę buvo išskirti trys faktoriai, atskleidžiantys pe-dagogų patirtis – vaikams būdingi dėmesio ir aktyvumo sunkumai, elgesio sutriki-mai ir emociniai sunkumai (žr. 31 lentelę).Aukščiausi įverčiai (skalė nuo 1 iki 4) užfiksuoti kategorijoje dėmesio ir aktyvu-mo sunkumai (M = 3,19). Nedėmesingumas, nesusikaupimas (nesugebėjimas pa-kankamai ilgai išlaikyti dėmesį, baigti pradėtą darbą) (M = 3,37), impulsyvumas(nesugebėjimas sulaukti savo eilės, atidėti noro išpildymo) (M = 3,28), hiperakty-vumas (bėgiojimas, judėjimas, triukšmavimas, kai reikia sėdėti ramiai, įkyrus elge-sys) (M = 3,36) – tai požymiai, kuriuos didžioji dauguma pedagogų identifikuojakaip labiausiai būdingus vaikams, turintiems elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų. Ner-etai pedagogai susiduria ir su negatyviu, priešišku, įžūliu, provokuojančiu šių vaikųelgesiu (M = 3,14), valingo elgesio, savikontrolės (M = 3,13) stoka.


147

31 lentelė

Elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų turintiems vaikams būdingi požymiai:faktorinės analizės rezultatai



L

Testožingsnio


KMO

Cro

nbac

hα


Dėmesio ir aktyvumo sunkumai (M = 3,19)Nedėmesingumas, nesusikaupi-mas (nesugebėjimas pakankamaiilgai išlaikyti dėmesį, baigtipradėtą darbą)

3,37 0,52 0,795 0,688

Impulsyvumas (nesugebėjimassulaukti savo eilės, atidėti noroišpildymo)

3,28 0,55 0,774 0,693

Hiperaktyvumas (bėgiojimas, ju-dėjimas, triukšmavimas, kai rei-kia sėdėti ramiai, įkyrus elgesys)

3,36 0,55 0,712 0,610

Trūksta valingo elgesio, savi-kontrolės, vengimas užduoties 3,13 0,54 0,684 0,670

Negatyvus, priešiškas, įžūlus,provokuojantis elgesys 3,14 0,59 0,678 0,709

Pasikartojantis ir nuolatinis kitųteises pažeidžiantis, agresyvus irprovokuojantis, įžūlus elgesys

3,10 0,64 0,614 0,709

Melavimas, konfliktų, muštyniųinicijavimas 2,96 0,63 0,538 0,638

0,874 0,883 19,03

Elgesio sutrikimai (M = 2,47)Bėgimas iš namų ir (ar) negrįži-mas nakvoti be tėvų leidimo 2,46 0,69 0,793 0,793

Žiaurumas su gyvūnais ar žmo-nėmis, tyčinis padeginėjimas,bandymais prievartauti

2,38 0,70 0,787 0,734

Vagystės, kitų nuosavybės gadi-nimas, įsilaužimai 2,48 0,71 0,745 0,707

Ginklo ar kito daikto, kuriuo ga-lima rimtai sužaloti, naudojimas 2,30 0,68 0,678 0,667

Pamokų praleidinėjimas ar pabė-gimas iš mokyklos 2,73 0,66 0,552 0,557

0,874 0,868 18,35


148


Emociniai sunkumai (M = 2,72)Jaučiasi beverčiai, mano niekonegalintys padaryti gerai 2,57 0,63 0,745 0,655

Menkas savęs vertinimas 2,67 0,64 0,680 0,614Susirūpinimas, nerimas, intensy-vios baimės, stipriai paveikian-čios asmens funkcionavimą mo-kykloje ir (arba) mokymosiveikloje

2,74 0,61 0,670 0,661

Populiarumo tarp bendraamžiųbei nuolatinės artimos draugystėsstoka

2,76 0,60 0,643 0,630

Emocijų staigūs pokyčiai (jaučia-si liūdni, dažnai verkia ar atrodobepravirkstantys)

2,87 0,62 0,598 0,560

Nesugebėjimas įsilieti į bendra-amžių grupę: izoliacija, bendra-amžių atstūmimas

2,70 0,63 0,578 0,588

0,874 0,841 15,51

Dažnai pedagogai pastebi šios grupės vaikų emocinius sunkumus (M = 2,72).Ypač dažnai pastebimi vaikų emocijų staigūs pokyčiai (jaučiasi liūdni, dažnai ver-kia ar atrodo bepravirkstantys) (M = 2,87), populiarumo tarp bendraamžių beinuolatinės artimos draugystės stoka (M = 2,76), nesugebėjimas įsilieti į bendraam-žių grupę: izoliacija, bendraamžių atstūmimas (M = 2,70), susirūpinimas, nerimas,intensyvios baimės, stipriai paveikiančios asmens funkcionavimą mokyklojeir (arba) mokymosi veikloje (M = 2,74). Emociniai sunkumai neatsiejami ir nuovaikų prastos savijautos bei tam tikrų pokyčių asmenybės raidoje – vaikams būdin-gas menkas savęs vertinimas (M = 2,67), jie jaučiasi beverčiai, mano nieko nega-lintys padaryti gerai (M = 2,57).Elgesio sutrikimus (M = 2,47), kaip šios grupės vaikams būdingą bruožą, įvardijotik mažiau kaip pusė respondentų, kuriems yra tekę ugdyti vaikus turinčius emocijųir (ar) elgesio sutrikimų. Tarp pastebimų elgesio sutrikimų dažniausiai pasitaikopamokų praleidinėjimas ar pabėgimas iš mokyklos (M = 2,73). Tokie elgesio sutri-kimai, kaip vagystės, kitų nuosavybės gadinimas, įsilaužimai (M = 2,48), bėgimasiš namų ir (ar) negrįžimas nakvoti be tėvų leidimo (M = 2,46), žiaurumas su gyvū-nais ar žmonėmis, tyčinis padeginėjimas, bandymais prievartauti (M = 2,38), pas-tebimi rečiau. Rečiausiai pasitaiko ginklo ar kito daikto, kuriuo galima rimtai suža-loti, naudojimas (M = 2,38).Atlikus skalės su autizmo spektro sutrikimams būdingais požymiais faktorinę ana-lizę, taip pat buvo išskirti trys faktoriai, atskleidžiantys pedagogų patirtis – autizmospektro charakteristikos su intelekto sutrikimu, autizmo spektro charakteristikos sugebėjimų netolygumais, socialinės sąveikos sunkumai (žr. 32 lentelę).


149

32 lentelė

Autizmo spektro sutrikimų turintiems vaikams būdingi požymiai: faktorinėsanalizės rezultatai

Pirminiai teiginiai M SN


L

Testožingsnio


KMO

Cro

nbac

hα


Autizmo spektro charakteristikos su intelekto sutrikimu (M = 2,87)Kalbos raidos sulėtėjimas arbavisiškas jos nebuvimas 2,93 0,55 0,733 0,582

Bendrosios (smulkiosios) moto-rikos judesių tikslumo ir koordi-nacijos išnykimas

2,65 0,62 0,603 0,604

Socialinio ir emocinio bendravi-mo stoka, pasireiškianti silpnuarba sutrikusiu atsaku į kitožmogaus emocijas

3,08 0,53 0,574 0,583

Kalbos raidos regresija iki prara-dimo 2,54 0,61 0,566 0,556

Stereotipiniai nuolatiniai judesiai(„plasnojimas“ plaštakomis,plojimas)

2,89 0,71 0,535 0,657

Neadekvatus elgesys, juokas aršauksmas, agresija ar saviagresija 2,93 0,64 0,515 0,601

Intelekto sutrikimai 2,86 0,58 0,511 0,287Stereotipinis ir pasikartojantiskalbos vartojimas 2,95 0,54 0,473 0,525

Akių kontakto vengimas 3,00 0,64 0,416 0,464

0,837 0,832 18,31

Autizmo spektro charakteristikos su gebėjimų netolygumais (M = 2,84)Šneka taisyklingai, formalia arrobotą primenančia kalba 2,61 0,65 0,620 0,543

Stebėtinai gerai sugeba atliktivienus dalykus ir stebėtinai sun-kiai sekasi kiti dalykai

2,91 0,69 0,574 0,521

Senamadiškų manierų arba nepagal metus subrendęs 2,57 0,65 0,513 0,511

Keistai prisirišęs prie tam tikrųdalykų 3,14 0,59 0,482 0,354

Intensyvūs stereotipinio ir ribotopobūdžio interesai, neįprasti savoturiniu

2,98 0,52 0,430 0,460

0,717 11,44

Socialinės sąveikos sunkumai (M = 2,91)Nori, bet nesugeba bendrauti subendraamžiais 2,84 0,56 0,612 0,353

Nesugeba bendradarbiauti ko-mandoje, skaičiuoja tik savopasiekimus

2,87 0,58 0,525 0,462

Laikosi tam tikrų rutinų: reika-lauja, kad nebūtų pasikeitimų 3,02 0,67 0,460 0,383

0,587 10,43


150

Aukščiausi įverčiai (skalė nuo 1 iki 4) užfiksuoti kategorijoje socialinės sąveikossunkumai (M = 2,91). Pedagogų manymu, socialinę sąveiką itin apsunkina tai, kadtokie vaikai laikosi tam tikrų rutinų: reikalauja, kad nebūtų pasikeitimų(M = 3,02), nesugeba bendradarbiauti komandoje, skaičiuoja tik savo pasiekimus(M = 2,87), nori, bet nesugeba bendrauti su bendraamžiais (M = 2,84).Autizmo spektro charakteristikos su intelekto sutrikimu (M = 2,87) taip patdažnai pasitaiko vaikams, kuriuos tenka ugdyti pedagogams. Pedagogai išryškinotokius vaikų ypatumus: socialinio ir emocinio bendravimo stoka, pasireiškiantisilpnu arba sutrikusiu atsaku į kito žmogaus emocijas (M = 3,08); akių kontaktovengimas (M = 3,00); stereotipinis ir pasikartojantis kalbos vartojimas (M = 2,95);kalbos raidos sulėtėjimas arba visiškas jos nebuvimas (M = 2,93); neadekvatuselgesys, juokas ar šauksmas, agresija ar saviagresija (M = 2,93); stereotipiniainuolatiniai judesiai („plasnojimas“ plaštakomis, plojimas) (M = 2,89); intelektosutrikimai (M = 2,86).Kita išryškėjusi kategorija apibūdina vaikus, kuriems būdingos autizmo spektrocharakteristikos su gebėjimų netolygumais (M = 2,84). Pedagogai pastebi, kadtokie vaikai keistai prisirišę prie tam tikrų dalykų (M = 3,14), jiems būdingi inten-syvūs stereotipinio ir riboto pobūdžio interesai, neįprasti savo turiniu (M = 2,98),stebėtinai gerai sugeba atlikti vienus dalykus ir stebėtinai sunkiai sekasi kiti daly-kai (M = 2,91), šneka taisyklingai, formalia ar robotą primenančia kalba(M = 2,61), senamadiškų manierų arba ne pagal metus subrendę (M = 2,57).

Pagalbos ypatumai vaikams, turintiems elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų irautizmo spektro sutrikimų.Siekiant įvertinti pagalbos ypatumus šios grupės vaikams buvo pateikta klausimų,susijusių su specialistų teikiama pagalba mokiniui, taikomomis nepageidautinoelgesio valdymo priemonėmis ir fizinės aplinkos pritaikymu.Specialistų teikiamos pagalbos vertinimas pateikiamas 21 paveiksle.


151

2,69 2,68

2,232,02

2,26 2,35

3,29 3,33,46 3,4

3,253,15

22,22,42,62,8

33,23,43,6

Socialiniopedagogo

Specialiojopedagogo

Psichologo Terapijosspecialisto

(taikomosioselgesio

terapijos ir kt.)

Vaiko teisiųapsaugostarnybos

specialistų

Policijospareigūnų

Vid

urki

s

Dabartinis pagalbos pakankamumas Pagalba turėtų būti teikiama / stiprinama

21 pav. Specialistų teikiama pagalba M (skalė nuo 1 iki 4)

Palankiausiai vertinama socialinio pedagogo ir specialiojo pedagogo teikiama pa-galba – vidutinių įverčių skirtumas tarp dabartinės pagalbos vertinimo ir poreikiopagalbą stiprinti yra mažiausias (vidurkių skirtumai – 0,6 ir – 0,62), tačiau kartuišreiškiantis poreikį toliau plėtoti šių specialistų pagalbą. Vaikams, turintiems elge-sio ir (ar) emocijų sutrikimų, retai pagalbą teikia terapijos (taikomosios elgesio arkt.) specialistai (M = 2,02), psichologai (M = 2,23), reiškiamas didelis šių specia-listų pagalbos poreikis (vidurkių skirtumas – 1,38 ir – 1,23). Pedagogams atrodosvarbi ir reikalinga vaiko teisių apsaugos tarnybos specialistų ir policijos pareigūnųpagalba, ugdant vaikus, turinčius elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų (vidurkių skir-tumas – 0,99 ir – 0,8).Pedagogų taikomos nepageidautino elgesio valdymo priemonės. Pedagogai,spręsdami su netinkamu vaikų elgesiu susijusias problemas, taiko pačių išbandytasarba specialistų rekomenduotas nepageidautino vaikų elgesio valdymo priemones.Apibendrinus pedagogų atsakymus paaiškėjo, kad jų praktikoje dominuoja pozity-vios elgesio valdymo priemonės, tokios kaip individualus pokalbis su mokiniu,aiškinantis nederamo elgesio priežastis (M = 3,36), pranešama tėvams apie netin-kamą mokinio elgesį (M = 3,26), akcentuojamas mokinio pozityvus elgesys ir jisnuolat pastiprinamas (M = 3,23), mokiniui pasakoma, kad elgesys neatitinka nu-statytų taisyklių (M = 3,20), už menkiausius pasiekimus stengiamasi paskatinti irpagirti (M = 3,18), mokinys, jo tėvai ir mokytojai aptaria pageidaujamą elgesį(M = 3,18), ieškoma kompromisinio sprendimo (M = 3,18), visada išsiaiškinama,ar mokinys suprato, už ką buvo nubaustas (M = 3,18), mokinio taisyklės betarpiš-kai galioja visiems mokiniams ir stebima, kaip jos vykdomos (M = 3,16), mokinysnuolat stebimas ir kontroliuojamas (M = 3,16), plėtojama pozityvaus elgesio palai-kymo kultūra institucijoje (M = 3,10) (žr. 33 lentelę).


152

33 lentelė

Pedagogų taikomos nepageidautino elgesio valdymo priemonės

Mokyklojetaikoma šipriemonė

Ši priemonėturėtų būti

taikoma mo-kykloje

Eil.nr. Teiginys

M1 SN M2 SN

MskirtumasM1-M2 82

1. Individualus pokalbis su mokiniu, aiškinan-tis nederamo elgesio priežastis 3,36 0,50 3,44 0,52 –0,08

2. Prašoma, kad mokinys suformuluotų taisyk-les, kurių nesilaikė ar jas pažeidė 3,10 0,50 3,34 0,53 –0,24

3. Visada išsiaiškinama ar mokinys suprato užką buvo nubaustas 3,18 0,53 3,40 0,53 –0,22

4. Pranešama tėvams apie netinkamą mokinioelgesį 3,26 0,50 3,37 0,57 –0,11

5. Ribojamas mokinio fizinis aktyvumas 2,31 0,62 2,44 0,78 –0,136. Rašomas neigiamas pažymys 2,04 0,59 2,02 0,74 0,027. Skiriama papildomų užduočių 2,36 0,66 2,44 0,81 –0,08

8. Mokiniui pasakoma, kad elgesys neatitinkanustatytų taisyklių 3,20 0,47 3,28 0,56 –0,08

9. Ieškoma kompromisinio sprendimo 3,18 0,44 3,35 0,55 –0,1710. Mokinys nuolat stebimas ir kontroliuojamas 3,16 0,49 3,26 0,56 –0,10

11. Mokinys svarstomas mokytojų tarybos,direkciniame posėdyje 2,73 0,63 2,92 0,70 –0,19

12. Mokinys šalinamas iš mokyklos 2,03 0,58 2,32 0,85 –0,29

13.Mokinio taisyklės betarpiškai galioja vi-siems mokiniams ir stebima, kaip jos vyk-domos

3,16 0,52 3,28 0,57 –0,12

14. Akcentuojamas mokinio pozityvus elgesysir jis nuolat pastiprinamas 3,23 0,52 3,41 0,54 –0,18

15.Mokinys, jo tėvai ir mokytojai aptaria pa-geidaujamą elgesį 3,18 0,45 3,37 0,54 –0,19

16.Mokinys, jo tėvai, mokytojai kartu numatoveiklos tikslus, juos įgyvendina ir aptariaveiklos rezultatus

3,00 0,51 3,34 0,52 –0,34

17. Plėtojama pozityvaus elgesio palaikymokultūra institucijoje 3,10 0,46 3,37 0,53 –0,17

18. Už menkiausius pasiekimus stengiamasipaskatinti ir pagirti 3,18 0,50 3,38 0,56 –0,20

19. Mokiniui siūloma mokytis jaunimo mokyk-loje 2,30 0,61 2,56 0,76 –0,26

82 Priemonė turėtų būti dažniau taikoma, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimas yra žemes-nis nei poreikio. Tai matuojama atimant situacijos (M1) ir poreikio (M2) vertinimo vidurkius (M1 –M2). Kuo didesnis neigiamas skirtumas, tuo didesnis poreikis taikyti priemonę yra išreiškiamas.


153

Pedagogų nuomone, dažniau reikėtų orientuotis į komandinį darbą sprendžiantelgesio ir (ar) emocijų sutrikimų turinčių mokinių problemas ir pozityvaus elgesiopalaikymo strategijas: mokinys, jo tėvai, mokytojai kartu numato veiklos tikslus,juos įgyvendina ir aptaria veiklos rezultatus (vidurkių skirtumas – 0,34); prašoma,kad mokinys suformuluotų taisykles, kurių nesilaikė ar jas pažeidė (vidurkių skir-tumas – 0,24); už menkiausius pasiekimus stengtis paskatinti ir pagirti (vidurkiųskirtumas – 0,20); akcentuojamas mokinio pozityvus elgesys ir jis nuolat pastipri-namas (vidurkių skirtumas – 0,18); plėtojama pozityvaus elgesio palaikymo kultūrainstitucijoje (vidurkių skirtumas – 0,17).Pedagogų segregacines nuostatas vaikų, turinčių elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų,atžvilgiu bei siekimą normalizuoti elgesį formaliais, ribojančiais metodais atspindipritarimas tokiems teiginiams: mokinys svarstomas mokytojų tarybos, direkciniameposėdyje (M = 2,73); mokinys šalinamas iš mokyklos (M = 2,03); rašomas neigia-mas pažymys (M = 2,04); mokiniui siūloma mokytis jaunimo mokykloje (M = 2,30);ribojamas mokinio fizinis aktyvumas (M = 2,31); skiriama papildomų užduočių(M = 2,36). Dalis pedagogų išreiškė poreikį dažniau mokykloje taikyti tokias prie-mones kaip mokinio šalinamas iš mokyklos (vidurkių skirtumas – 0,29), mokiniuisiūloma mokytis jaunimo mokykloje (vidurkių skirtumas – 0,26), mokinys svarsto-mas mokytojų tarybos, direkciniame posėdyje (vidurkių skirtumas – 0,19). Tokiopobūdžio pageidavimai atspindi pedagogų segregacines nuostatas siekiant atsikra-tyti „nepatogių“ vaikų.Fizinės aplinkos pritaikymas. Vaikams, turintiems elgesio ar (ir) emocijų (autiz-mo) spektro sutrikimų, pedagogai dažniausiai parenka vietą šalia mokytojo stalo,nugara į likusią klasės dalį (52 %), parenkamas suolo draugas – ramaus elgesiomokinys (48 %) ir kt. (žr. 22 paveikslą).

51,5

48,4

20,6

24,8

31

0 10 20 30 40 50 60

1

2

3

4

5

Procentai

1. Parenkama vieta šalia mokytojo stalo, nugara į likusią klasės dalį.2. Parenkamas suolo draugas – ramaus elgesio mokinys.3. Vengiama keisti vietą klasėje.4. Pasiūloma atskira patalpa nusiraminimui.5. Klasėje turi savo (atskirtą nuo klasės draugų) vietą individualiai veiklai.

22 pav. Fizinės aplinkos pritaikymas, %


154

Trečdalis apklaustųjų teigė, jog mokinys, turintis elgesio ar (ir) emocijų (autizmo)spektro sutrikimų, klasėje turi savo (atskirtą nuo klasės draugų) vietą individualiaiveiklai. Beveik penktadalis nurodė, kad tokiam vaikui pasiūloma atskira patalpanusiraminimui, vengiama keisti vietą klasėje.

Pasiūlymai dėl elgesio ar (ir) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų turinčiųvaikų ugdymo.Pedagogų pasiūlymai buvo apibendrinti turinio analizės metodu ir išskirtos 7 aktua-lios sritys (kategorijos): švietimo sistemos optimizavimas didinant materialiniusišteklius, tėvų įtraukimas, psichologinės pagalbos poreikis, inkliuzinių nuostatųir vertybių ugdymas, pedagogų kompetencijos, atskirties (segregavimo) akcenta-vimas, komandinis darbas ir pagalba vaikui.Daugiausia leksinių semantinių vienetų užfiksuota kategorijoje švietimo sistemosoptimizavimas didinant materialinius išteklius (N = 124) (žr. 34 lentelę).

34 lentelė



Mokytojo pagalbininko vaidmuo ir poreikis 53Išorinių resursų pasitelkimas tenkinant SUP 16Materialinė parama (pinigai, investicijos) 16

Aplinkos pritaikymas (poilsiui, nusiraminimui) autizmo spektro sutriki-mų turintiems vaikams 15

Mokinių skaičiaus klasėje optimizavimas 14

Švietimosistemos

optimizavi-mas didinant

materiali-nius išteklius Specialiųjų priemonių (knygų, pratybų medžiagos) ir renginių (mokymų,

seminarų) poreikis 10

Iš viso 124

Daugiausia užfiksuota siūlymų, susijusių su išoriniais resursais ir materialiaisiaisištekliais. Pedagogai elgesio ar (ir) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų turinčiųvaikų ugdymo neįsivaizduoja be mokytojo pagalbininko klasėje, kurioje mokositokį sutrikimą turintis vaikas. Ne mažiau svarbu: Išorinių resursų pasitelkimas tenkinant mokinių SUP (nesant pakankamai

specialistų mokyklose, PPT specialistai dažniau turėtų atvykti į mokyklaskonsultuoti mokinių, jų tėvų ir mokytojų įvairiais specialiųjų poreikių moki-nių ugdymo klausimais; didinti savivaldybės pagalbą; dėl specialistų sty-giaus turėtų rūpintis ŠMM),

Materialinė parama (mokyklų finansų padidinimas specialiųjų priemoniųįsigijimui, fizinės mokyklos aplinkos pritaikymui; materialinės bazės gerini-mas),


155

Aplinkos pritaikymas (poilsiui, nusiraminimui) autizmo spektro sutrikimųturintiems vaikams (įkurti mokyklose relaksacinį ar kokį žaidimų kambarį, jįturėtų prižiūrėti mokytojas, šiame kambaryje galėtų nusiraminti įsiaudrinę,susijaudinę mokiniai; įrengti patalpas, kur vaikas galėtų iškilus sunkumamsnusiraminti),

Mokinių skaičiaus klasėje optimizavimas (mažinti mokinių skaičių klasėse,tada bus teikiama kokybiškesnė pagalba),

specialiųjų priemonių (knygų, pratybų medžiagos) ir renginių (mokymų,seminarų) poreikis (išleisti daugiau metodinių rekomendacijų, kurti specia-liąsias mokymo priemones; tėvams turėtų būti organizuojami seminarai apiejų galimą pagalbą savo vaikams ir su jais dirbantiems mokytojams).

Kita svarbi nurodoma sritis – tėvų įtraukimas ir komandinis darbas. Užfiksuoti 52leksiniai semantiniai vienetai, susiję su šeimos įtraukimu, tėvų atsakomybės didi-nimu bei pagalba tėvams (žr. 35 lentelę).

35 lentelė

Kategorija „Tėvų įtraukimas ir komandinis darbas“ bei ją sudarančios subka-tegorijos


Šeimos įtraukimas 25Tėvų atsakomybės už vaiko ugdymąsi didinimas 16

Tėvų švietimas, pagalba tėvams 11Tėvų įtraukimas irkomandinis darbas

Komandinis darbas 18Iš viso 70

Pedagogai mano, kad klasių auklėtojai turėtų turėti artimesnį ryšį su tėvais, o tokiovaiko elgesio problemas spręsti visiems kartu: mokytojams ir tėvams. Ne mažiausvarbu – tėvų švietimas organizuojant seminarus, paskaitas, savipagalbos grupes(tėvams organizuoti savipagalbos grupes ir daugiau šviesti juos apie tai, kaip tin-kamai auklėti savo vaikus nuo pat kūdikystės) bei tėvų atsakomybės už vaiką didi-nimas (įstatymais numatyti tėvų atsakomybę už vaikų elgesį; tėvai turėtų daugiauužsiimti su savo vaikais; didinti tėvų atsakomybę už vaiko elgesį).Itin išreikštas ir psichologinės ir socialinės pedagoginės pagalbos poreikis (žr. 36lentelę).


156

36 lentelė

Kategorija „Psichologinės ir socialinės pedagoginės pagalbos poreikis“ bei jąsudarančios subkategorijos


Psichologinės ir socialinės pedagoginės pagalbos poreikis 35Emocijų ir (ar) elgesio sutrikimų turinčių vaikų elgesio kont-

rolė 7Psichologinės ir socia-linės pedagoginės pa-

galbos poreikis Diagnozavimo sunkumai 4Iš viso 46

Pedagogai, teikdami siūlymus, akcentavo psichologinės ir socialinės pedagoginėspagalbos poreikį diagnozuojant emocijų ir (ar) elgesio bei autizmo spektro sutriki-mus (netikslios diagnozės arba išvis jos nėra; reikia padėti atskirti ligą nuo chuli-ganizmo) ir ypač sprendžiant elgesio problemas (reikalingas psichologo etatas mo-kykloje, kad galėtų ne tik su SUP turinčiais vaikais pakalbėti, bet ir padėtų spręstikitų mokinių su šiais vaikais bendravimo problemas; aktyvesnė socialinio pedago-go ir psichologo veikla; reikalingos psichologo konsultacijos ne tik tėvams, peda-gogams, bet ir visai klasei, kaip elgtis, kaip bendrauti, kai klasėje mokosi mokiniai,turintys elgesio ar emocijų sutrikimų).Pedagogai pateikė pasiūlymų dėl popamokinės, užklasinės veiklos plėtojimo, sie-kiant visų vaikų dalyvavimo, visuomenės nuostatų į SUP turinčius asmenis keiti-mo, destigmatizacijos. Tokio pobūdžio pasiūlymai sudaro inkliuzinių nuostatų irvertybių ugdymo kategoriją (žr. 37 lentelę).

37 lentelė

Kategorija „Inkliuzinių nuostatų ir vertybių ugdymas“ bei ją sudarančios su-bkategorijos


Popamokinės, užklasinės veiklos (extra curriculum), nefor-malios veiklos didinimas 8

Visuomenės nuostatų į SUP turinčius asmenis keitimas 6Palanki administracijos nuostata į SUP tenkinimą ir specialios

pedagoginės pagalbos teikimą 4

Inkliuzinių nuostatų irvertybių ugdymas

Tolerancijos, įvairovės, pilietiškumo ugdymas mokyklose 3Iš viso 21

Neformalios veiklos plėtojimą pedagogai vertina kaip priemonę SUP turinčių vaikųbendrai veiklai su bendraamžiais ir priemonę užtikrinti šių vaikų socialinį dalyva-vimą (įtraukti į užklasinę veiklą, kad mokinys galėtų save išreikšti, gauti pakanka-


157

mai dėmesio). Siekiant geresnės integracijos, pedagogų nuomone, svarbu visuome-nės nuostatų į SUP turinčius asmenis keitimas (daugiau informuoti per žiniasklaidątėvus apie šias problemas), palanki administracijos nuostata į SUP tenkinimą irspecialiosios pedagoginės pagalbos teikimą, tolerancijos, įvairovės, pilietiškumougdymas mokyklose (šviesti vaikus, mokyti tolerancijos, priimti kitą (manau, turėtųbūti parengta programa); klasių auklėtojai turėtų duoti įpareigojimų specialiųjųporeikių mokiniui klasėje, ugdyti pasitikėjimą, mokyti klasės vaikus atlaidžiau ma-tyti tokių vaikų problemas).Kaip vienas iš sėkmės veiksnių, nors ir nedažnai, įvardijamas mokinių, turinčiųelgesio ar (ir) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų, ugdymo individualizavimas(17 teiginių). Ugdymo tikslų pedagogai linkę siekti per individualius pokalbius iružsiėmimus (individualūs pokalbiai ir susitarimai su konkrečiu mokiniu; su moki-niu turi būti dirbama individualiai). Kai kurie pedagogai pripažįsta, kad ugdytiniopažinimas ir pripažinimas – būtina ugdymo individualizavimo sąlyga.Nurodoma, kad elgesio ar (ir) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų turinčių vaikųugdymo sėkmei įtakos turi pedagogų kompetencijos (13 teiginių). Pedagogai pasi-rengę plėtoti savo kompetencijas skaitydami daugiau specialios literatūros, lanky-damiesi seminaruose, pageidautų, jog PPT specialistai, nesant pakankamai specia-listų mokyklose, dažniau organizuotų mokymus pedagogams. Kai kurie pedagogųatsakymai rodo, kad kartais pedagogai, sąveikaudami su kitais ugdymo procesodalyviais, linkę pernelyg demonstruoti savo kompetencijas, pateikdami direktyviusnurodymus ar demonstruodami savo „jėgą“.Ne visi mokytojai palaiko inkliuzinio ugdymo idėjas, pateikiama nemažai siūlymų,susijusių su siekimu vaikus, turinčius elgesio ar (ir) emocijų bei autizmo spektrosutrikimų, ugdyti segreguotose aplinkose (žr. 38 lentelę).

38 lentelė

Kategorija „Atskirties (segregavimo) akcentavimas“ bei ją sudarančios subka-tegorijos


Argumentai prieš integruotą ugdymą 13(Esant poreikiui) trumpalaikis ugdymo namuose taikymas 4Atskirties (segregavi-

mo) akcentavimas Vaikų ugdymas taikant nuotolinį mokymą 2Iš viso 19

Pedagogai pasisakė prieš integruotą vaikų, turinčių elgesio ar (ir) emocijų bei au-tizmo spektro sutrikimų, ugdymą siūlydami mokyti vaikus specialiosiose mokyklosear klasėse, taikyti nuotolinį mokymą, esant poreikiui, organizuoti trumpalaikį ug-dymą namuose (smurtaujantiems mokiniams skirti lankstų namų mokymą; skatintimokymosi motyvaciją, o jei nepavyksta, skirti namų mokymą).


158

Apibendrinant mokytojų nuomonę apie vaikų, turinčių elgesio ar (ir) emocijų beiautizmo spektro sutrikimų, ugdymą galima teigti: Daugumos apklausoje dalyvavusių pedagogų nuomone, vaikai, turintys elge-

sio ir (ar) emocijų sutrikimų, turėtų būti ugdomi atskirose arba pusiau atski-rose aplinkose: specialiojoje mokykloje, namuose arba bendrojo lavinimomokyklos specialiojoje klasėje.

Dauguma dalyvavusių apklausoje pedagogų mano, kad jiems yra tekę ugdytimokinius, turinčius elgesio ir (ar) emocijų ir autizmo spektro sutrikimų. Šieduomenys prieštaringi, nes pagal oficialią statistiką vaikų, turinčių elgesioir (ar) emocijų sutrikimų, skaičius mokyklose labai mažas (1,6 % visų vaikų,turinčių SUP). Galimas dalykas, kad mokytojai turinčiais nurodytų sutrikimųlaiko ir tuos vaikus, kurie turi elgesio ir emocijų sunkumų, situacinių, laikinųelgesio ir bendravimo problemų. Antra vertus, reali situacija mokyklose liu-dija, kad daugelio vaikų, turinčių elgesio ir emocijų problemų, sutrikimai nė-ra oficialiai nustatyti ir įvardyti, kadangi šią diagnozę gali konstatuoti tikmedikai.

Dėmesio ir aktyvumo bei emocinius sunkumus dauguma pedagogų nurodokaip labiausiai būdingus vaikams, turintiems elgesio ir (ar) emocijų sutriki-mų. Rečiau susiduriama su labiau išreikštais elgesio sutrikimais.

Apibūdindami vaikus, turinčius autizmo spektro sutrikimų, pedagogai la-biausiai išryškino socialinės sąveikos sunkumus.

Vaikams, turintiems elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų, retai pagalbą teikiaterapijos (taikomosios elgesio ar kt.) specialistai, psichologai, išreiškiamasdidelis šių specialistų pagalbos poreikis. Palankiai vertinama socialinio pe-dagogo ir specialiojo pedagogo teikiama pagalba, kartu reiškiamas poreikistoliau ją plėtoti ir stiprinti.

Pedagogai nurodo, kad, spręsdami su netinkamu vaikų elgesiu susijusiasproblemas, dažniau renkasi pozityvias elgesio valdymo priemones, aktuali-zuoja komandinio darbo svarbą. Tai disocijuoja su nustatytu faktu, kad kasantram pedagogui būdingos segregacinės nuostatos vaikų, turinčių elgesioir (ar) emocijų sutrikimų, atžvilgiu bei siekis normalizuoti elgesį formaliais,ribojančiais metodais.

Siekiant sėkmingo ir kokybiško elgesio ar (ir) emocijų bei autizmo spektrosutrikimų turinčių mokinių ugdymo, pedagogai kaip esminius veiksnius įvar-dija:išorinių resursų pasitelkimą tenkinant SUP (užtikrinti reikiamų specialistų,

ypač psichologų ir socialinių pedagogų, pagalbą; didinti savivaldybių pa-galbą);

pakankamą finansavimą, aprūpinant specialiosiomis ugdymo priemonėmis,pritaikant fizines aplinkas (aplinkos pritaikymas (poilsiui, nusiraminimui)autizmo spektro sutrikimų turintiems vaikams) ir kt.;


159

mokinių skaičiaus klasėje optimizavimą, mažinant mokinių skaičių klasė-se;

pedagogų kompetencijų tobulinimą;tėvų švietimą ir įtraukimą;ugdymo individualizavimą.

5.6. Demografinių ir tyrimo kintamųjų ryšys

Demografinių ir tyrimo kintamųjų ryšiui nustatyti buvo taikomas Kruskal-Wallisneparametrinis testas bei ANOVA testo vidurkiai. Buvo vertinama demografiniųkintamųjų (įstaigos, kurioje dirba respondentas, tipas bei einamos pareigos) įtakatyrimo kintamiesiems (tinkamiausia ugdymo forma pagal SUP lygį ir ugdymo pa-gal skirtingas ugdymo formas ypatumai). Analizuojami tik tie atvejai, tarp kuriųnustatytas statistiškai reikšmingas ryšys.Ugdymo institucijos, kurioje dirba respondentai, ir pasiūlymų dėl ugdymoformų tinkamumo kintamųjų ryšys.Ugdymo formų pasirinkimas pagal vaikų SUP lygį statistiškai skiriasi83 tarp res-pondentų, dirbančių skirtingo tipo ugdymo įstaigose. Visiškos integracijos formąkaip tinkamiausią nedidelių SUP turintiems vaikams dažniau nurodo bendrojo la-vinimo mokyklų pedagogai (M = 1,84) ir kitose įstaigose (t. y. sanatorinėje mokyk-loje, specialiojo ugdymo centre) (M = 1,88) dirbantys mokytojai. Tokiai šių vaikųugdymo formai labiausiai nepritaria specialiosiose mokyklose dirbantys mokytojai(M = 1,56). Specialiojo ugdymo įstaigoje dirbantys pedagogai labiausiai pritarianedidelių SUP turinčių vaikų ugdymui dalinės integracijos forma (M = 1,31) irspecialiojoje mokykloje (M = 1,21).Mokiniams, turintiems vidutinių SUP, bendrojo lavinimo mokyklos pedagogai kaiptinkamiausią nurodo visiškos integracijos formą (M = 1,48) arba dalinės integraci-jos formą (M = 1,47). Ugdymą bendrojo lavinimo mokyklos specialiosiose klasėselabiausiai rekomenduotų šiose klasėse dirbantys pedagogai (M = 1,61). Specialiųjųmokyklų pedagogai labiausiai pritartų šių vaikų ugdymui specialiojoje mokykloje(M = 1,54).Didelių SUP turinčių vaikų ugdymui dalinės integracijos forma labiau linkę pritartibendrojo lavinimo mokyklų specialiosiose klasėse dirbantys pedagogai (M = 1,58),o šiai formai labiausiai nepritaria specialiųjų mokyklų pedagogai. Jie labiau pritartųšių vaikų ugdymui specialiojoje mokykloje (M = 1,83).Statistiškai reikšmingas skirtumas buvo fiksuojamas, vertinant tinkamiausias ug-dymo formas mokiniams, turintiems emocijų ir elgesio sutrikimų. Nuomonės išsi-skyrė, vertinant ugdymo namuose (p = 0,004) ir specialiojoje mokykloje(p = 0,001) formas. Specialiųjų mokyklų mokytojai labiausiai linkę pritarti šių vai-kų ugdymui specialiojoje mokykloje (M = 1,53) ir mažiausiai – ugdymui namuose

83 Reikšmingumo lygmuo p 0,05.


160

(M = 1,13). Tuo tarpu bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai dažniau nei kiti nuro-do kaip tinkamiausią formą ugdymą namuose (M = 1,29).Vertinant tinkamiausias ugdymo formas autizmo spektro sutrikimų turintiems vai-kams, nuomonės skyrėsi tik dėl ugdymo specialiojoje mokykloje ir bendrojo lavi-nimo mokyklos specialiojoje klasėje. Šių vaikų ugdymui dalinės integracijos formalabiausiai pritarė bendrojo lavinimo mokyklų specialiojoje klasėje dirbantys peda-gogai (M = 1,50), o nepritarė bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai (M = 1,16).Specialiųjų mokyklų mokytojams šiems vaikams tinkamiausia atrodo specialiojimokykla (M = 1,65).Respondentų einamų pareigų ir pasiūlymų dėl tinkamiausios ugdymo formoskintamųjų ryšys.Statistiškai reikšmingas nuomonių skirtumas užfiksuotas tik vertinant vidutiniųSUP turinčių vaikų ugdymosi formas. Nuomonės išsiskyrė, vertinant visiškos in-tegracijos formos tinkamumą. Šių vaikų ugdymui bendrojo lavinimo mokyklosbendrose klasėse labiausiai linkę pritarti specialiojo ugdymo komisijų vadovai(M = 1,59), o mažiausiai – logopedai (M = 1,42) ir pradinių klasių mokytojai(M = 1,42).Ugdymo ypatumų pagal skirtingas ugdymo formas ir ugdymo institucijos,kurioje dirba respondentai, ryšys.Ugdymo pagal skirtingas ugdymo formas ypatumų vertinimai skiriasi priklausomainuo ugdymo įstaigos tipo, kur dirba respondentai. Visų toliau aptariamų ryšių sta-tistinio reikšmingumo rodiklis (p) yra nuo 0,000 iki 0,004.Ugdymo ypatumai visiškos integracijos forma. Socialinės integracijos ir inkliuzi-jos idėjas atspindintiems teiginiams labiausiai pritarė bendrojo lavinimo mokyklųspecialiosiose klasėse dirbantys pedagogai (SUP turintys mokiniai turi galimybępriklausyti įvairių žmonių bendruomenei ir įgyti įvairiapusiškos patirties(M = 3,29); Ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje lemia sėkmingą SUP turinčiųvaikų socialinę integraciją (M = 2,93); Mokiniai mokosi įvairioje, skirtybes tole-ruojančioje aplinkoje (M = 2,96) ir kt.), mažiausiai tokiems teiginiams linkę pritartispecialiųjų mokyklų pedagogai. Teiginiams, kurie sudarė kategoriją „Mokytojai –pagrindiniai specialiųjų ugdymosi poreikių tenkintojai“ labiausiai pritarė bendrojolavinimo mokyklos mokytojai (Mokytojai jaučiasi atsakingi už kiekvieną mokinį,nepriklausomai nuo jų skirtybių ir individualių poreikių (M = 3,20); Mokytojaiindividualizuoja ugdymą, atsižvelgdami į kiekvieno mokinio poreikius (M = 3,11).Mažiausiai tokiems teiginiams pritarė specialiųjų mokyklų pedagogai. Kategoriją„Bendrojo lavinimo mokyklos pasirengimas tenkinti mokinių specialiuosius ugdy-mosi poreikius“ sudarantiems teiginiams dažniau pritarė bendrojo ugdymo mokyk-lų specialiosiose klasėse dirbantys pedagogai (Bendrojo ugdymo įstaigose sudary-tos palankios sąlygos mokiniams pasirengti mokytis profesijos (M = 2,42); Mokyto-jai geba tenkinti mokinių SUP (M = 2,96) ir kt.), nepritarė – specialiųjų mokyklųmokytojai.Ugdymo ypatumai dalinės integracijos forma. Kategoriją „Tinkamas vadovavi-mas / pagalbos koordinavimas“ sudarantiems teiginiams labiausiai pritarė bendrojo


161

lavinimo mokyklų mokytojai (Mokyklos vadovai domisi SUP turinčių mokinių irjuos ugdančių pedagogų problemomis (M = 2,98); Mokyklos vadovai ieško neiš-naudotų resursų ir siekia geresnės SUP tenkinimo kokybės (M = 2,92)), mažiaulinkę tokiems teiginiams pritarti specialiosiose mokyklose dirbantys pedagogai.Dalinę integraciją kaip veiksmingą ugdymo formą labiau vertina bendrojo ugdymopedagogai (Ugdymas bendrojo lavinimo mokyklos specialiojoje klasėje lemia sėk-mingą SUP turinčių vaikų socialinę integraciją (M = 3,00)) ir bendrojo lavinimomokyklų specialiųjų klasių mokytojai (SUP turinčių mokinių mokymas atitinka jųpotencialias galimybes (M = 2,97); SUP turintys mokiniai jaučiasi lygiaverčiaismokyklos bendruomenės nariais, dalyvauja bendruose renginiuose, kuria draugys-tės ryšius su įvairių gebėjimų vaikais (M = 3,00) ir kt. Specialiųjų mokyklų moky-tojai šios ugdymo formos atžvilgiu nusiteikę skeptiškai.Ugdymo ypatumai specialiojoje mokykloje. Kategoriją „Vaiko poreikius tenkinan-tis ugdymas“ sudarantiems teiginiams labiausiai pritarė bendrojo lavinimo mokyk-lų specialiosiose klasėse dirbantys pedagogai (Specialiosiose mokyklose šių moki-nių poreikiai tenkinami geriau ir visapusiškiau (M = 3,61); SUP turintys mokiniaigauna intensyvią, jų poreikius atitinkančią specialistų pagalbą (M = 3,61)ir kt.),mažiausiai bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai. Bendrojo lavinimo mokyklųspecialiosiose klasėse dirbantys pedagogai labiausiai pritarė ir kategorijos „Efekty-vus valdymas ir pagalba pasirengiant profesijai“ teiginiams (Mokyklos vadovaisiekia SUP tenkinimo kokybės (M = 3,48); Specialiojo ugdymo įstaigose sudarytospalankios sąlygos mokiniams įgyti darbinių įgūdžių (M = 3,36)). Pasitenkinimąugdymu specialiojoje mokykloje labiausiai išreiškia bendrojo lavinimo mokyklųspecialiosiose klasėse dirbantys pedagogai (Ugdymas specialiojoje mokykloje le-mia sėkmingą SUP turinčių vaikų socialinę integraciją (M = 2,98); Tėvai patenkin-ti savo SUP turinčių vaikų ugdymu specialiojoje mokykloje (M = 2,95). Mažiausiaitokiems teiginiams pritaria bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai.Ugdymo ypatumai namuose. Mokinių, turinčių elgesio ir (ar) emocijų ir autizmospektro sutrikimų, ugdymo namuose tinkamumui labiausiai linkę pritarti specialių-jų mokyklų mokytojai (Ugdymas namuose itin tinkamas mokiniams, turintiemsautizmo spektro sutrikimų (M = 3,09)).Respondentų einamų pareigų ir ugdymo pagal skirtingas ugdymo formas ypa-tumų ryšys.Ugdymo ypatumai visiškos integracijos forma. Respondentų atsakymai apie skir-tingas ugdymo formas ir jų ypatumus kai kuriais atvejais skyrėsi priklausomai nuojų einamų pareigų. Specialiojo ugdymo komisijų vadovai (M = 3,13), pradinių kla-sių mokytojai (M = 3,15) ir dalykų mokytojai (M = 3,10) linkę labiau pritarti teigi-niui „Mokytojai individualizuoja ugdymą, atsižvelgdami į kiekvieno mokinio po-reikius“, nei logopedai ir specialieji pedagogai (p = 0,003). Teiginiui „Mokytojaisulaukia reikalingos metodinės, konsultacinės pagalbos, padedančios sėkmingaitenkinti mokinių specialiuosius poreikius“ labiausiai pritaria specialiojo ugdymokomisijų vadovai (M = 2,91), o mažiausiai – dalykų mokytojai (M = 2,62).


162

Ugdymo ypatumai dalinės integracijos forma. Teiginiui „SUP turintys mokiniaijaučiasi lygiaverčiais mokyklos bendruomenės nariais, dalyvauja bendruose rengi-niuose, kuria draugystės ryšius su įvairių gebėjimų vaikais“ labiausiai linkę pritartispecialieji pedagogai (M = 2,95), o nepritarti – specialiojo ugdymo komisijų vado-vai (M = 2,87). Nuomonės išsiskyrė ir vertinant mokiniams sudarytas sąlygas pasi-rengti mokytis profesijos (p = 0,001). Specialiojo ugdymo komisijų vadovai(M = 2,85) labiausiai linkę manyti, kad sąlygos yra sudarytos, o logopedai mažiau-siai tam linkę pritarti (M = 2,27).

6. TĖVŲ NUOMONĖ APIE VAIKO SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREI-KIŲ TENKINIMĄ

Tėvų nuomonė apie tinkamiausias mokymo formas. Buvo siekta atskleisti tėvųnuomonę, kurios ugdymo formos (bendrojo lavinimo mokyklos bendroji klasė –BLM, bendrojo lavinimo mokyklos specialioji klasė – BLM sp. kl., specialioji mo-kykla – SM, ugdymas namuose) efektyviausiai tenkintų jų vaikų specialiuosiusugdymosi poreikius. Rezultatus iliustruoja 23 pav.

79,7 16,9

90 10

90,94,9

4,2

3,4Mokosi BLM

Mokosi BLMspec. kl.

Mokosi SMGeriausia būtų BLM

Geriausia būtų BLM spec. kl.

Geriausia būtų SM

23 pav. Tėvų nuomonė apie geriausią mokymo formą, %

Dauguma tėvų patenkinti ta forma, kuria ugdomas jų vaikas. Nedidelė dalis tėvųmano, kad tinkamesnė būtų kitokia mokymo forma. Tai iliustruoja tėvų atsakymai įatvirą klausimą (Jei norėtumėte, kad vaikas mokytųsi kitoje mokykloje, nurodykite,kokioje ir kodėl): Norėčiau, kad mokytųsi bendrojo lavinimo mokykloje; Bendrojo lavinimo mo-

kykloje, jei būtų specialioji klasė. Nes tada turėtų daugiau patirties (2 specia-liosios mokyklos mokinių, turinčių judesio ir padėties sutrikimų, tėvai);

Norėčiau, kad mano vaikas mokytųsi namuose (bendrojo lavinimo mokyklosbendrojo ugdymo klasės mokinio, turinčio intelekto sutrikimą, tėvai);

Norėčiau, kad klasėje būtų kalbančių vaikų, vaikui būtų smagiau ir daugiauišmoktų (kompleksinių sutrikimų turinčio vaiko, kuris mokosi bendrojo lavini-mo mokyklos specialiojoje klasėje, tėvai);

Norėčiau, kad vaikas mokytųsi specialiojoje mokykloje (bendrojo lavinimomokyklos bendrojo ugdymo klasės mokinio, turinčio intelekto sutrikimą, tė-vai);


163

Norėtų, kad mokytųsi gimnazijoje (2 judesio sutrikimų turinčių vaikų tėvai).Tėvų nuomonė apie specialiąsias klases palanki – šia forma ugdoma mažiau vaikų,negu pageidautų tėvai. Specialiosiose klasėse, tėvų nuomone, sukuriamos palan-kios ugdymosi sąlygas jų vaikams.Mokymo formos keitimo atvejai ir priežastys. Mokiniui rekomenduotos ugdymoformos tinkamumą iš dalies parodo tėvų atsakymai į klausimą Ar yra tekę Jūsųvaikui mokytis kitur, negu šiuo metu, t. y. kito tipo įstaigoje ar kitokiu būdu?. Ug-dymo formų keitimo atvejų skaičius: Iš bendrojo lavinimo mokyklos į specialiąją mokyklą – 21; Iš specialiosios mokyklos į bendrojo lavinimo mokyklą – 1; Iš mokymo namuose į bendrojo lavinimo mokyklą – 2; Mokymo formos nekeitė – 9.Daugiausiai (21 mokinys) iš bendrojo lavinimo mokyklos perėjo į specialiąją; iš jų– 10 vaikų, turinčių kompleksinių sutrikimų, 6 – turintys judesio ir padėties sutri-kimų, 3 – bendrųjų mokymosi sutrikimų (dėl intelekto ribotumo), 2 – turintys kal-bos ir kt. komunikacijos sutrikimų. Visų mokinių, perėjusių iš bendrojo lavinimo įspecialiąją mokyklą, tėvai dabartine vaiko mokymosi forma patenkinti.Perėjo iš specialiosios (sutrikusio intelekto vaikams) į bendrojo lavinimo mokyklosspecialiąją klasę – 1 vaikas (dabartine mokymo forma tėvai patenkinti).2 respondentai minėjo, kad vaikas anksčiau mokėsi namie, dabar mokosi bendrojolavinimo mokyklos bendrojoje klasėje.9 vaikai, tėvų teigimu, mokymo formos nekeitė; iš jų 3 mokiniai mokėsi ir mokosibendrojo lavinimo mokykloje: 1 vaikas, turintis judesio ir padėties sutrikimą, 1 –klausos sutrikimą, 1 – emocijų ir elgesio sutrikimą. Dviejų mokinių tėvai mano,kad jų vaikams geresnė būtų kita mokymo forma: judesio ir padėties sutrikimų beiklausos sutrikimų turinčių mokinių tėvai norėtų, kad vaikai mokytųsi bendrojo la-vinimo mokyklos specialiojoje klasėje; mokinio, turinčio emocijų ir elgesio sutri-kimų, tėvai dabartinės vaiko mokymo formos keisti nenorėtų.6 mokiniai, tėvų teigimu, ir anksčiau, ir dabar mokosi specialiojoje mokykloje. Išjų 2 mokiniai – turintys klausos sutrikimų, po 1 vaiką – turi intelekto, regos, komp-leksinių sutrikimų ir autizmo sindromą. Šių mokinių tėvai dabartine vaiko mokymoforma patenkinti.Didesnis perėjusių iš bendrojo lavinimo į specialiąsias mokyklas skaičius liudijaapie nesėkmingą dalies mokinių integraciją. Tikėtina, kad mokyklas mokiniamsteko keisti dėl negebėjimo mokytis pagal bendrojo lavinimo mokyklų programas.Tačiau neaišku, kodėl šiems mokiniams ankstesnėje mokykloje nebuvo bandytapalengvinti mokymo programų turinį? Gali būti, kad tėvų atsakymai apie jų vaikųmokymo programas netikslūs.Nors ir nedaug, bet yra ir integracijos (perėjimo iš specialiosios į bendrojo lavini-mo mokyklą) atvejų.Analizuojant tėvų argumentus, kodėl vaikui teko keisti mokyklą, taikytas atsakymųturinio analizės metodas. Išskirtos 6 atsakymų kategorijos, atspindinčios ugdymo


164

formų keitimo priežastis. Viena iš priežasčių – vaiko mokymosi problemos (39lentelė).

39 lentelė

Kategorija „Mokyklos keitimo priežastis – vaiko mokymosi problemos“ ir jąsudarančios subkategorijos


Mokytis buvo per sunku 7Negebėjo įsisavinti bendrojo lavinimo programos 3

Lėtesnis mokymosi tempas 2

Mokyklos keitimo prie-žastis – vaiko mokymosi

problemosNetenkino mokymas 1

Iš viso 13

Kai kurie tėvų atsakymai gana abstraktūs (Kadangi buvo sunku mokytis; vaikasturėjo mokymosi problemų; dalis tėvų išreiškė lūkestį, kad dabartinėje mokyklojemokytis bus lengviau). Galima manyti, kad dalis tėvų nelabai supranta savo vaikomokymosi sunkumų priežastis. Kiti tėvai įvardijo tokias vaiko ugdymo formoskeitimo priežastis: Vaikas negebėjo įsisavinti bendrojo lavinimo programos (Nes vaikas nesuge-

bėjo įsisavinti bendrojo lavinimo mokyklos programos; Mokytis nesisekė, ne-išmoko nei skaityti, nei rašyti, nei skaičiuoti, todėl perėjome į specialiąjąmokyklą; Atsiradus dalykinei sistemai, vaikui pasidarė sunku mokytis, pradė-jo nebesuprasti mokomų dalykų);

Lėtesnis mokymosi tempas (Mokykloje nespėjo atlikti darbų bendru klasėstempu; Nes nespėjome eiti koja kojon su kitais mokiniais);

Netenkino mokymas – tėvai nebuvo patenkinti mokymo organizavimu, ma-no, kad ankstesnė mokykla netiko jų vaikui (Todėl, kad ši mokykla jam neti-ko, o apie dabartinę nežinojome).

Kita tėvų nurodoma mokyklos keitimo priežastis – vaiko sveikatos sutrikimai (12teiginių). Šioje atsakymų kategorijoje tėvai dažniausiai nurodė, kad mokyklą tekokeisti dėl stuburo iškrypimo, laikysenos sutrikimų (Dėl stuburo problemų; Dėl stu-buro iškrypimo; Dėl skoliozės ir pan.), dėl ligos, nesveikatos (dėl epilepsijos; dėlsveikatos problemų; dėl pablogėjusios sveikatos; dėl sveikatos sutrikimo; pablogė-jus sveikatai); mokyklos keitimą lėmė judesio ir rašymo sutrikimai ar fizinė negalė.Kita mokyklos keitimo priežastis – palankesnė dabartinė ugdymo aplinka (11teiginių). Šios atsakymų kategorijos teiginiais tėvai išreiškia pozityvią nuomonęapie dabartinę vaiko mokyklą ir nurodo draugišką jų vaikui mokyklos ar klasėsaplinką (Čia mokykloje vaikai draugiški; mano, kad vaikui vertėjo keisti mokyklądėl teigiamos atmosferos klasėje bei mokykloje; todėl, kad čia klasėje yra mažaivaikų); mokiniui teikiamą individualią pagalbą (Dėl pritaikytų programų; Mokyto-jas gali individualiai paaiškinti kiekvienam vaikui pamoką; Geresnė vaiko priežiū-


165

ra); papildomas paslaugas (Su vaiku dirba daugiau specialistų (ten dirbo tik vienamokytoja); dėl papildomų procedūrų) ir kt. Šie teiginiai netiesiogiai liudija apietėvų nepasitenkinimą ankstesne vaiko mokykla; mokyklos keitimo priežastys netie-siogiai siejamos su prastai tenkinamais vaiko specialiaisiais ugdymosi poreikiais.Retai nurodoma mokyklos keitimo priežastis – specialistų, kitų asmenų rekomen-dacijos (5 teiginiai). Pasak atsakiusiųjų, mokyklą keisti vaikui rekomendavo gydy-tojai, mokyklos SUK arba PPT specialistai.Rečiausiai nurodoma mokyklos keitimo priežastis – bendravimo problemos (4teiginiai). Daugelyje tyrimų buvo analizuotos vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosiporeikių, bendravimo su bendraamžiais ir mokytojais problemos. Tyrimų autoriaidarė nevienareikšmiškas išvadas: vienų teigimu, specialiųjų ugdymosi poreikiųturintys vaikai bendrojo lavinimo mokyklose nepritampa, patiria bendravimo pro-blemų; kitų nuomone, didelių bendravimo problemų dėl savo mokymosi ar turimosnegalės mokiniai nepatiria ar patiria tik nedaugelis ir pan. Ne vieno tyrimo autoriaiaprašo dažną mokyklose patyčių problemą. Šio tyrimo duomenys rodo, kad ben-dravimo problemų esama, jas pastebi ir nurodo tėvai. Keli tėvai minėjo, kad anks-tesnėje mokykloje jų vaikas patyrė kitų vaikų patyčias, kitų vaikų ir mokytojų at-stūmimą (Vaikui buvo sunku dėl aplinkinių vaikų ir mokytojų požiūrio mokyti vaikąsu tam tikra negale; vaikas patyrė ir vaikų patyčių, ir mokytojų nesupratimo). Ne-gausūs respondentų pasisakymai neleidžia daryti išvadų apie bendravimo sunkumųpobūdį, kaip priežastį keisti mokyklą.Vienu atveju mokyklos keitimo priežastimi nurodytas šeimos gyvenamosios vietospakeitimas.Tėvų paminėtos mokyklos keitimo priežastys parodytos 24 pav.

12

13

11

5

4

4

0 2 4 6 8 10 12 14

Kitos mokyklos keitimo priežastys

Bendravimo problemos

Specialistų, kitų asmenų rekomendacijos

Palankesnė dabartinė ugdomoji aplinka

Vaiko mokymosi problemos

Vaiko sveikatos sutrikimai

24 pav. Mokyklos keitimo priežastys (atvejų skaičius)

Dažniausios mokyklos keitimo priežastys yra patiriami mokymosi sunkumai, vaikosveikatos sutrikimai ir palankesnė dabartinė ugdomoji aplinka.


166

Vaikui teikiamos pagalbos vertinimas. Kaip tėvai vertina mokykloje vaikui tei-kiamą pagalbą, aprūpinimą mokymosi kompensacine technika, tėvų įtraukimą įugdymo procesą, vaiko ugdymosi poreikių tenkinimą ir kt. parodyta 25 paveikslė-lyje.Tėvų teigimu, daugumai vaikų teikiama specialiojo pedagogo pagalba (M = 2,65skalėje nuo 1 iki 3), pamokose jiems individualiai padeda mokytojai (M = 2,62), sutėvais aptariami vaiko ugdymosi tikslai (M = 2,48).Kiek rečiau tėvai minėjo logopedo (M = 2,06), mokytojo padėjėjo (M = 2,03) irbendraamžių pagalbą (M = 2,03). Apklausos duomenimis, tėvai labai retai kvie-čiami dirbti savanoriais ir laisvu laiku pamokų metu padėti vaikui (M = 1,34), o darrečiau į šią veiklą įsitraukia (M = 1,1).Atkreiptinas dėmesys, jog beveik visų atsakymų į klausimus vidurkių standartinisnuokrypis gana didelis (SD nuo 0,39 iki 0,96). Tai galėtų būti traktuojama kaiprespondentų nuomonių nevieningumas. Tėvai gana prieštaringai vertino mokytojoindividualios pagalbos po pamokų intensyvumą (SD = 0,92), tėvų įtraukimą į ug-dymo tikslų numatymą (SD = 0,7).Tėvų, kurių vaikai mokosi bendrojo lavinimo ir specialiojoje mokykloje, nuomonėdaugeliu klausimų gerokai skiriasi. Dauguma (84,6 %) tėvų, kurių vaikai mokosispecialiosiose mokyklose, nurodė, kad per pamoką jų vaikas dažnai sulaukia indi-vidualios mokytojo pagalbos, o bendrojo lavinimo mokykloje tokią pagalbą dažnalaiko tik kiek daugiau nei trečdalis (34 %) respondentų. Panašus ir po pamokų tei-kiamos pagalbos intensyvumo vertinimas (atitinkamai 11,7 % ir 50,8 %); gerokaiskiriasi ir bendraamžių teikiamos pagalbos dažnumo vertinimas (atitinkamai10,6 % ir 48,8 %).

Vidurkis (M)

2,652,62

2,482,06

2,032,03

1,931,79

1,681,6

1,441,341,33

1,1

1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4 2,6 2,8

Pagalbą teikia spec. pedagogasIndividuali pagalba pamokoje

Aptaria su tėvais, ko bus mokomasiPagalbą teikia logopedas

Padeda mokytojo padėjėjasBendramžių pagalba

Mokytojas dirba individualiaiPagalbą teikia soc. pedagogasPagalbą skiria kitas specialistasBuriamos tėvų pagalbos grupės

Aprūpinimas kompensacine technikaTėvai kviečiami dirbti savanoriais klasėje

Pagalbą teikia psichologasDirba savanoriu savo vaiko klasėje

25 pav. Tėvų atsakymai apie vaikui teikiamą pagalbą (M skalėje nuo 1 iki 3)


167

Teikiamos pagalbos reikalingumo vertinimas. Tėvai gana vieningai svarbiau-siais ir aktualiausiais nurodė: mokytojo individualios pagalbos pamokoje poreikį(M = 2,79), mokytojo individualią pagalbą po pamokų (M = 2,42) bei bendraamžiųpagalbą vaikui (M = 2,27) (žr. 40 lentelę).

40 lentelė

Pagalbos vertinimas (M skalėje nuo 1 iki 3)

Eil.nr. Pagalbos sritys Vidurkis

(M)Standartinis

nuokrypis (SD)1. Individuali pagalba pamokos metu 2,79 0,442. Individualus mokytojo darbas po pamokų 2,42 0,753. Mokytojas organizuoja bendraamžių pagalbą vaikui 2,27 0,784. Tėvai kviečiami dirbti savanoriais klasėje 1,58 0,765. Tėvai dirba savanoriais vaiko klasėje, padeda mokytis 1,44 0,736. Mokytojas, kt. specialistai aptaria su tėvais mokymo turinį 2,68 0,557. Specialiojo pedagogo pagalba 2,68 0,668. Logopedo pagalba 2,26 0,929. Psichologo pagalba 2,03 0,9110. Socialinio pedagogo pagalba 2,06 0,9111. Kitų specialistų pagalba 1,82 0,9612. Aprūpinimas kompensacine technika 1,58 0,8913. Mokytojo padėjėjo pagalba 2,34 0,8414. Mokykloje buriamos tėvų pagalbos grupės 2,02 0,87

Skirtumą tarp vaikui teikiamos pagalbos ir pagalbos poreikio iliustruoja 26 pav.Daugelyje sričių reiškiamas didelis pagalbos stiprinimo poreikis. Skirtumas tarpvaikui teikiamų paslaugų ir jų poreikio visur statistiškai reikšmingas (p < 0,05),išskyrus nuomonę apie specialiosios pedagoginės pagalbos poreikį.Specialiojo pedagogo pagalba, tėvų teigimu, teikiama pakankamai, šios pagalbosporeikis beveik atitinka pagalbos pasiūlą. Net 83,1 % tėvų patvirtino, kad jų vaikuireikia specialiojo pedagogo pagalbos.Itin didelis skirtumas tarp psichologo teikiamos ir tėvų pageidaujamos psichologopagalbos, rodantis labai didelį šios pagalbos poreikį. Tyrimas atskleidė, kad menkaipanaudojama tėvų pagalba ugdymosi procese, nemaža dalis tėvų pažymėjo, kad jieturėtų būti dažniau kviečiami laisvu laiku padėti savo vaikui klasėje.


168

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

2,2

2,4

2,6

2,8

3

Indivi-dual i

pagalbapamo-koje

Indivi-dual i

pagalbapo

pamokų

Bendra-amžių

pagalba

Tėvaikviečiamisavano-

ria is pa-galbi-

ninkais

Tėvaid irba

savano-riais

klasėje

Aptaria-ma, ko

busmoko-mas

vaikas

Specia-liojo

peda-gogo

pagalba

Logo-pedo

pagalba

Psicho-logo

pagalba

Socia liniopeda-gogo

pagalba

Kitospecia-

listopagalba

Aprūpi-nama

kompen-sacine

technika

Mokytojopadėjėjopagalba

Tėvųpagalbosgrupės

Esamos situaci jos vertin imas (M) Pagalbos poreikis (M)

26 pav. Teikiamos pagalbos ir pagalbos poreikio santykis (M)

Tėvų pageidavimai dėl papildomos pagalbos vaikui. Atlikus tėvų atsakymų turi-nio analizę, išskirtos 4 pageidavimų kategorijos.Papildomos specialistų pagalbos poreikis (20 teiginių). Dažniausiai tėvai nurodėpapildomos specialistų (ypač psichologo) pagalbos vaikui poreikį (žr. 41 lentelę).

41 lentelė

Kategorija „Papildomos specialistų pagalbos poreikis“ ir ją sudarančios subka-tegorijos


Psichologo pagalba 9Mokytojų individuali pagalba 7

Kitų specialistų pagalba 2Socialinio pedagogo pagalba 1

Papildomos specialistųpagalbos poreikiai

Specialiojo pedagogo pagalba 1Iš viso 20


169

Tėvai taip pat pageidauja mokytojo individualios pagalbos vaikui (Iš kai kurių da-lykų, kurie sunkiau sekasi, papildomo darbo su mokytoju; Norėčiau, kad daugiaumokytojai padėtų pamokų ruošoje; Kad mokytojos skirtų daugiau dėmesio moky-muisi ir padėtų tobulinti įgūdžius; Norėčiau, kad daugiau padėtų pasimokyti anglųkalbos pamokoms, nes aš pati jos nemoku ir padėti negaliu ir pan.). Kai kurie tėvaipasigenda specialiojo pedagogo (...specialusis pedagogas atvažiuoja tik du kartusper savaitę, ko labai taip pat trūksta) ir socialinio pedagogo pagalbos (Mokyklojenėra socialinio pedagogo, kadangi mokykla yra nedidelė, o jo labai reikėtų).Papildomų paslaugų vaikui ir šeimai poreikiai (9 teiginiai). Šią kategoriją suda-rančių atsakymų turinys labai įvairus, apima ne tik paslaugas vaikui, bet ir pagei-daujamas paslaugas šeimai.Pageidaujama sveikatinimo priemonių vaikui (Procedūrų pagalba; Sanatorijos;Reikia nugaros masažų), aprūpinimo ugdymuisi būtinomis kompensacinėmis prie-monėmis (Klausos aparato; Manau, kad specialiojo ugdymo centre vaikas turėtųbūti aprūpintas reikiama jam kompensacine technika, pritaikyta jam); socialiniųpaslaugų vaikui (kad vežiotų į mokyklą ir iš mokyklos parvežtų į namus); ugdymoįstaigos socialinių paslaugų tėvams – vaiko priežiūros vasarą ir ištisus metus (Cent-ras turėtų dirbti ištisus metus; teigia, kad tėvams niekas atostogų tiek daug neduos,ypač 2 vasaros mėnesius; Norėčiau, kad mokykla dirbtų vasarą, nes atostogų išei-nu tik vieną mėnesį).Vaiko socialinio ugdymo poreikiai (8 teiginiai). Dalies tėvų atsakymai rodo jųsusirūpinimą vaiko socialiniu ugdymu, būtinu sėkmingai integracijai į visuomenę.Socialinio ugdymo poreikių kategorijos atsakymai apima 2 teiginių subkategorijas: Socialinių gebėjimų ugdymo poreikiai, ypač bendravimo – tėvai norėtų, kad

mokykloje vaikas mokytųsi bendrauti su bendraamžiais (Kad mokykloje SUPvaiką ugdytų bendravimo įgūdžių su kitais vaikais); kad su jų vaiku empatiš-kiau bendrautų kiti mokiniai (Kad be negalės vaikai mokytųsi bendrauti irsuvoktų šiuos vaikučius) ir mokytojai (Norėčiau, kad su mano vaikais būtųkuo daugiau bendraujama, dirbama; Kad ne tik koncertuotų su specialiųjųporeikių vaikais); savarankiškumo ugdymo (Kad labiau mokėtų pasirūpintisavimi; Kad labiau integruotųsi į visuomenę);

Papildomojo (neformalaus) ugdymo poreikiai, susiję su vaikų popamokiniuužimtumu (Norėčiau, kad pagal savo galimybes galėtų lankyti kokį nors bū-relį (pradinėse klasėse lankė šokių būrelį; piešimo, muzikos, darbų užsiėmi-mai).

Trečdalis apklausoje dalyvavusių tėvų vertina teikiamą pagalbą kaip pakankamą(Viską, ko mums reikia, mes gauname savo mokykloje; Visos paslaugos, kuriosreikalingos mūsų šeimai, mokykloje suteikiamos; Visą pagalbą suteikia pedagogaiir kiti specialistai specialiojo ugdymo centre; Šiame Centre visa reikalinga manovaikui pagalba yra; Viskuo esame patenkinti).Tėvų nuomonė apie ugdymo veiksnius. Apibendrinus tėvų požiūrį į įvairius vai-ko ugdymosi kokybę sąlygojančius veiksnius (mokytojų ir administracijos pagalbąbei paramą, vaiko savijautą, ryšius su bendraamžiais), akivaizdu, kad dauguma


170

tėvų patenkinti vaikų ugdymosi situacija. Palankiai vertinamas SUP vaiko ir ben-draklasių bendravimas, galimybė pažinti realų gyvenimą, bendrauti, dalyvauti ren-giniuose, mokyklos vadovų ir mokytojų atidumas vaikui ir šeimai. Tėvai mano, kadjų vaikas ugdomas, atsižvelgiant į individualius poreikius; mokykloje vaikas jau-čiasi saugus; įgyja tiek žinių, kiek gali. Tai liudija aukšti atsakymų į klausimusvidurkiai (M nuo 1,66 iki 1,99 skalėje nuo 1 iki 2). Tėvai gana vieningos teigiamosnuomonės minėtais aspektais.Darbinių įgūdžių formavimas, profesinis orientavimas ir profesinis rengimas verti-nami kur kas prasčiau (M = 1,66 ir M = 1,61). Gerokai skiriasi nuomonės tėvų,kurių vaikai ugdomi skirtingomis formomis. Tėvų nuomone, specialiosiose mokyk-lose geriau (pritaria net 73,2 % tėvų), negu bendrojo lavinimo mokyklose (pritaria50 %) formuojami darbiniai įgūdžiai. Rengimas profesijai taip pat geriau vertina-mas specialiojoje mokykloje (palankiai vertina 67,1 % tėvų), negu bendrojo lavi-nimo mokykloje (palankiai vertina 55,8 % tėvų).Mokinio dalyvavimas popamokinėje veikloje vertinamas vidutiniškai (M = 1,54skalėje nuo 1 iki 2). Popamokinį ugdymą geriau įvertino specialiosiose mokykloseugdomų vaikų tėvai (59,9 %), negu tėvai vaikų, ugdomų bendrojo lavinimo mo-kyklose (39 %).Analizuota, kaip skiriasi nuomonės tėvų, kurių vaikai ugdomi skirtingomis formo-mis. Nustatyta, kad daugeliu klausimų nuomonės iš esmės sutampa: tiek vieni, tiekkiti tėvai gerai vertina tai, kad mokyklos bendruomenė priima jų vaiką, kad suda-romos galimybės dalyvauti renginiuose, vaiko draugystę su bendraklasiais, galimy-bę bendrauti su kitais vaikais, galimybę pažinti realų gyvenimą, pabrėžia, kad ug-dymas atitinka vaiko poreikius. Kita vertus, beveik pusė (48,8 %) tėvų, kurių vaikaimokosi bendrojo lavinimo mokykloje, mano, kad jų vaikas galėtų daugiau, jei la-biau padėtų mokytojas. Taip mano 13,6 % specialiosios mokyklos mokinių tėvų.Specialiųjų mokyklų mokinių tėvai labiau patenkinti SUP turinčių vaikų ugdymu,nei bendrojo lavinimo mokyklose besimokančių vaikų tėvai (žr. 42 lentelę). Tėvųnuomone, specialiosiose mokyklose jų vaikus rečiau skriaudžia kiti vaikai; vaikaijaučiasi lygiaverčiai; saugesn; mažiau išgyvena dėl savo mokymosi ypatingumų;tėvams išsakoma mažiau priekaištų dėl vaiko ypatumų; tėvai gauna daugiau infor-macijos apie vaiko ugdymą ir patarimų, kaip padėti vaikui namuose.


171

42 lentelė

Tėvų nuomonė apie ugdymą specialiojoje ir bendrojo lavinimo mokykloje(teiginiai, %)

Eil.nr. Teiginiai Bendrojo lavi-

nimo mokyklaSpec.

klasės84Specialiojimokykla

1. Kiti vaikai skriaudžia mano vaiką 38,2 37,5 8,12. Mano vaikas jaučiasi lygiavertis 66,0 77,8 96,23. Vaikas jaučiasi saugus 70,0 90,0 95,74. Vaikas blogai jaučiasi, kai mokosi kitaip, nei visi 49,0 11,1 16,0

5. Vaikas galėtų daugiau, bet mokytojai per mažaipadeda 48,8 10,0 13,6

6. Tenka išklausyti priekaištų dėl vaiko ypatumų 50,9 18,2 15,87. Aš esu patenkintas savo vaiko ugdymu 57,8 90,9 90,78. Trūksta informacijos apie vaiko ugdymą 45,5 9,1 8,89. Trūksta patarimų, kaip padėti vaikui namuose 49,2 9,1 13,2

Kita vertus, išryškėja ir tėvų atsakymų prieštaringumas, ypač tų, kurių vaikai mo-kosi bendrojo lavinimo mokyklose. Pvz., apie 40 % tėvų teigė, kad bendrojo lavi-nimo mokykloje kiti vaikai skriaudžia mano vaiką, ir tuo pat metu 70 % tėvų pa-žymėjo teiginį vaikas jaučiasi saugus. Teiginiui Mano vaikas jaučiasi lygiavertispritarė 66 % tėvų, bet 49 % tų pačių tėvų pažymėjo, kad vaikas blogai jaučiasi, kaimokosi kitaip, nei visi. Tai rodo, kad tėvai, galbūt, iš tikrųjų jaučiasi prieštaringai.Jų vaikai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, patiria visko – ir bendravimoproblemų, susijusių su kitų vaikų (ar net pedagogų) netolerancija jų atžvilgiu, irgerų dalykų. Tėvai patenkinti vaiko ugdymu ir tuo pat metu norėtų daugiau pagal-bos savo vaikui, bet kad jo mokymas niekuo nesiskirtų nuo kitų mokinių mokymo.Kyla klausimas, ar tai įmanoma suderinti? Ar tėvai visada teisūs?.. Vienaip ar ki-taip, toks tėvų nuomonių prieštaringumas, ko gero, liudija apie nepakankamą mo-kyklos ryšį su tėvais. Tėvams turėtų būti sudaryta daugiau galimybių bendrauti irkalbėtis su mokytojais, specialiaisiais pedagogais ir su vaiko bendraklasiais apie jųvaiko mokymąsi, jo savijautą mokykloje, kartu aptarti kitus, su vaiko ir tėvų savi-jauta ir emocijomis susijusius dalykus. Tėvai neturėtų girdėti priekaištų dėl vaiko„kitoniškumo“: vaiko tai „nepagerina“, o tarp vaiko, tėvų ir mokytojų bei specialis-tų sukuria „įtampos židinius“, tėvų nenorą ar net baimę lankytis mokykloje. Nutrū-kus ryšiui su mokykla, trūkstamą informaciją apie vaiko mokymosi aplinką tėvamsbelieka tik užpildyti nuogąstavimais, reiškiamu nepasitenkinimu mokyklai, moky-tojams, specialistams, net ir vaiko bendraamžiams.

84 Apklausoje dalyvavo tik 11 tėvų, kurių vaikai mokosi specialiosiose klasėse, todėl apklausos duo-menys neinterpretuojami.


172

Mokinių, kurie mokosi specialiosiose mokyklose, tėvų atsakymai nuoseklesni, ne-pastebima tokių prieštaravimų. Nors tėvų ryšio su mokykla problemų esama ir šiojemokykloje, tėvų nuomonė apie specialiąją mokyklą palanki.Apibendrinus tėvų apklausos rezultatus išryškėjo tokios tendencijos: Dauguma tėvų patenkinti jų vaikų ugdymosi forma, mano, kad jų vaikas ug-

domas, atsižvelgiant į individualius poreikius, mokykloje jaučiasi saugus,mokosi tiek, kiek pajėgia.

Dalis apklausoje dalyvavusių tėvų teigė, kad jų vaikams teko keisti mokymoformą. Dažniausios mokyklos keitimo priežastys yra vaiko patiriami moky-mosi sunkumai, vaiko sveikatos būklė, tėvų lūkesčiai, kad kitoje mokyklojeugdymo aplinka bus palankesnė vaikui. Dažniau iš bendrojo lavinimo mo-kyklos pereinama į specialiąją.

Tėvams aktualiausia individuali pagalba mokiniui per pamokas ir po pamo-kų, bendraamžių įtraukimas į pagalbos teikimą. Tėvai pasigenda intensyves-nės pagalbos įvairiose srityse: specialistų pagalbos (logopedo, socialinio pe-dagogo ir ypač psichologo), bendradarbiavimo su mokykla (ugdymo tikslųaptarimo, mokyklos iniciatyvos kviečiant dirbti savanoriais mokykloje padėtisavo vaikui klasėje), bet svarbiausia – intensyvesnio individualaus darbo suvaiku.

Tėvai yra teigiamos nuomonės beveik visais vaikų, turinčių SUP, ugdymoaspektais, išskyrus darbinių įgūdžių formavimą, profesinį orientavimą ir ren-gimą, kurių vertinimas prastesnis.

Specialiojoje mokykloje besimokančių vaikų tėvai daugeliu aspektų vaikuiteikiamą pagalbą vertina geriau, negu bendrojo lavinimo mokykloje besimo-kančiųjų vaikų tėvai. Tėvai, kurių vaikai mokosi specialiosiose mokyklose,geriau vertina ugdymo aplinką, negu tėvai, kurių SUP turintys vaikai mokosibendrojo lavinimo mokyklose. Tėvų nuomone, specialiosiose mokyklosevaikai rečiau skriaudžiami kitų vaikų, vaikas jaučiasi lygiavertis, saugesnis,mažiau išgyvena dėl to, kad mokosi kitaip, nei kiti, tėvams išsakoma mažiaupriekaištų dėl vaiko ypatumų ir pan. Specialiosios mokyklos mokinių tėvaigeriau vertina vaiko mokymosi, bendravimo su mokytojais ir bendraamžiaisporeikių tenkinimą, tėvų bendravimo su mokytojais galimybes.

Tai išryškina bendrojo lavinimo mokyklų silpnąsias puses, tenkinant mokiniųSUP. Šių mokyklų mokytojai, specialieji pedagogai, bendraudami su ugdyti-nių tėvais, turėtų skirti jiems daugiau dėmesio, demonstruoti supratimą, em-patiją. Tėvų nepasitenkinimą dažniau sukelia ne tiek mokymo proceso neto-bulumas ar netinkamai tenkinami vaiko SUP, kiek mokytojų ar specialistųnetinkamas bendravimas su tėvais, neatidžiai parinkti, kartais įžeidžiantysžodžiai apie vaiką.

Kaip ir daugelio kitų tyrimų, taip ir šio tyrimo duomenys rodo, kad tėvusreikėtų skatinti aktyviau įsitraukti į vaiko edukacinę aplinką, daugiau ben-drauti ne tik su mokytojais, kitais specialistais, bet ir su vaiko bendraklasiais.


173

Artimesnis tėvų bendravimas su vaiko mokytojais ir bendraklasiais padėtų irvaikui geriau jaustis bendrojo lavinimo mokykloje.

7. SPECIALIŲJŲ UGDYMOSI POREIKIŲ TURINČIŲ MOKINIŲUGDYMOSI FORMŲ PLĖTRA: EKSPERTŲ APKLAUSOS SUTELKTOJEGRUPĖJE REZULTATAI

Taikant sutelktos (focus) grupės metodą, tyrime dalyvavo 24 specialistai, praktikaiiš visos šalies, dirbantys mokinių, turinčių elgesio ar (ir) emocijų sutrikimų, autiz-mo spektro sutrikimų, ugdymo ir kitų SUP tenkinimo srityje. Sutelktos (focus) gru-pės dalyviams buvo išsiųsti kvietimai dalyvauti ekspertų susitikime ir pasidalytigerąja SUP tenkinimo ir ugdymo(si) patirtimi. Diskusijų turinio analizės tikslas –SUP turinčių mokinių ugdymo formų ir (ar) jų derinių, pagalbos teikimo strategijų,gerosios patirties atskleidimas bei įvardijimas ir pasiūlymų, kaip tobulinti ugdymo-si procesą, taikant įvairias formas, rengimas.Sutelktos grupės metu tyrimo dalyviai buvo kviečiam diskutuoti šiais klausimais:Kokios gerosios patirties, tenkinant SUP, esama? Kokios tinkamiausios SUP turin-čių mokinių ugdymo(si) formos? Kokia forma ir (ar) jų deriniai būtų tinkamiausiugdyti nedidelių, vidutinių, didelių ir labai didelių SUP turinčius vaikus, taip patvaikus, turinčius elgesio ir emocijų bei autizmo spektro sutrikimų?Taip pat sutelktos grupės nariai, kaip savo srities ekspertai, dalijosi patirtimi apietai, kokias ugdymo ir pagalbos teikimo strategijas yra taikę, ugdydami SUP turin-čius vaikus. Kokių sėkmių ir sunkumų yra patyrę, ugdydami vaikus inkliuzijos bū-du, dalinės integracijos sąlygomis, specialiojoje mokykloje bei ugdydami namuo-se? Kaip buvo sprendžiamos sudėtingos situacijos ir sunkumai? Kokių specialio-sios pedagoginės ir psichologinės pagalbos formų pasigendama ugdymo praktiko-je? Su kokiomis nepaminėtomis problemomis ir (ar) sunkumais susiduria mokyto-jai?Tyrimo metu specialistai praktikai išsakė 487 teiginius – empirinius referentus.Tyrimo grupės mokslininkai atliko šių teiginių turinio analizę, t. y. sugrupavo juospagal semantinius ryšius ir įvardijo (kategorijų nominavimas), suteikiant kategori-jai jos esmę atitinkantį pavadinimą. Buvo išskirta 19 kategorijų, atspindinčių tyri-mo tikslus – SUP turinčių mokinių ugdymo(si) formų ir (ar) jų derinių įvardijimas,pagalbos teikimo strategijų, gerosios patirties atskleidimas bei pasiūlymų, kaiptobulinti ugdymo(si) procesą, taikant įvairias ugdymo formas, apibendrinimas. Bu-vo skaičiuotas teiginių pasikartojimas (kiek kartų teiginys paminėtas aptariant fe-nomeną). Visų gautų duomenų (kategorijų) svarba nustatyta pagal reitingo dėsnį.Tyrimo duomenys apdoroti, taikant kokybinių tyrimų atviro kodavimo programą„KOKYBIS“ (versija 0.1.0).Tyrimo duomenys pateikiami ir analizuojami pagal teiginių, sudarančių tam tikraskategorijas, aktualumą (dažnumą).


174

Toliau pateikiami ekspertų išsakyti bei pagal leksinius ir prasminius vienetus su-skirstyti duomenys. Išskirta 19 kategorijų, nurodomas kiekvienos kategorijos teigi-nių skaičius (dažnis) ir pateikiami tipiški kategorijas iliustruojantys teiginiai.

43 lentelė

Kategorija: Ugdymą reglamentuojančių dokumentų ir ugdymo organizacijosnetobulumas

Kaip parodė ekspertų, t. y. pedagogų, specialistų ir ugdymo įstaigų administracijosatstovų pasisakymai apie SUP vertinimo ir tenkinimo situaciją, labiausiai akcentuo-jamas ugdymą reglamentuojančių dokumentų ir ugdymo organizacijos netobu-lumas. Tai pasireiškia komplektuojant klases, siekiant tinkamo ir kokybiško spe-cialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių ugdymo. Kyla sunkumų tais atvejais,kai mokiniui reikia adaptuoti programą ir jį mokyti pagal adaptuotą programą, ta-čiau ugdytinių tėvai būna labai nusivylę ir nepatenkinti mokiniui baigiant mokyklą– dešimtoje klasėje išduodamas kitoks, nei įprasta, mokyklos baigimo pažymėji-mas, labai apribojantis vaiko tolesnio mokymosi galimybes. Tyrimo dalyviai taippat minėjo antramečiavimo problemas, tačiau nenurodė ugdytiniui ir ugdymo įstai-gai tenkančių sunkumų, kurie dažniausiai būna susiję su klasės komplektavimu(kad būtų sukomplektuota klasė, kad nedingtų mokinio krepšelio lėšos ir pan.).Kita nustatyta SUP tenkinimo probleminė sritis yra bendradarbiavimas su ugdyti-nių tėvais (žr. 44 lentelę).

Kategorija Iliustruojantys teiginiaiTeiginiųskaičiusiš viso:

Kartais įstatymas neleidžia adaptuoti / tęsti programųKad sukurtum inkliuzinę mokyklą, turi pažeisti įstatymus(pvz.,komplektuojant klases)Pagal įstatymą turi galimybę nesimokyti antros kalbosNėra teismuose supratimo, nes keitėsi įstatymai, kt.Įstatymų spragos: privalomas pagrindinis išsilavinimas iki šešiolikos metų(bet yra septyniolikmečių jaunimo mokykloje)Antramečiavimas: kad... liktų klasė; tai yra tiesiog direktorių nusikaltimas(kai vaikas paliekamas kurso kartoti iš esmės todėl, kad išliktų klasė)Adaptuota programa – kai vaikui blogai, tėvai sutinka. 10 klasėje proble-mos – negaus vaikas pažymėjimo. Tada tėvai prašo pakeisti, kad vaikasnėra „adaptuotas“

Švietimoir (ar) kitųįstatymųnetobulumas

Vaikystės autizmas rašomas vaikams iki 18 m., o suaugusiems autistamsnėra sąlygų (problema įvardyti sutrikimą ir gauti pagalbą)

33


175

44 lentelė

Kategorija: Bendradarbiavimo su tėvais problemos

Tyrimo dalyviai nurodė baimes ir iššūkius, kylančius bendradarbiaujant su SUPturinčių mokinių tėvais. Dažnai mokytojai, specialistai (specialieji pedagogai, lo-gopedai) ir mokyklos administracija skirtingai traktuoja ir vertina specialiuosiusugdymosi poreikius. Kartais pedagogai tarsi kaltina tėvus, kad jie nevisiškai su-pranta ugdymo(si) situaciją, dažnai turi norų, lūkesčių ir poreikių, kurių ugdymoįstaiga negali patenkinti. Pasak vieno sutelktos grupės dalyvių, tėvai nori ir reika-lauja iš specialistų visiško vaiko „normalizavimo“ („Ar atsižvelgti į tėvų iliuzi-jas?“). Pedagogai kartais kaltina tėvus, kad šie mažai domisi vaiku, taip pat pasi-genda ugdymo tęstinumo namuose (tipiškas mokytojų teiginys, nuskambėjęs su-telktoje grupėje: „Vaikai daug mokosi, daug pasiekia, yra motyvuoti mokytis, bettrūksta pagalbos namuose“). Toks situacijos interpretavimas rodo mokytojų pas-tangas siekti bendro tikslo, tačiau kartu ir stoką bei poreikį konkrečių būdų ir me-todologijos, kaip bendrai spręsti su ugdymosi situacija susijusias dilemas. Anali-zuotos situacijos bei ekspertų refleksijos leido pastebėti tam tikras bendradarbiavi-mo su tėvais spragas, taip pat tai, jog svarbu konstruktyvus dialogas, bendras su-pratimas ir susikalbėjimas apie individualius vaiko poreikius ugdymosi situacijojebei jų tenkinimą.Su analizuota kategorija ugdymą reglamentuojančių dokumentų ir ugdymo organi-zacijos netobulumas susijusi ir autizmo, elgesio ir (ar) emocijų sutrikimo nustaty-mo situacija, kurią aktualizavo sutelktos grupės dalyviai (žr. 45 lentelę).


Tėvų parama minimaliTėvų požiūris į savo vaiko negalę / sutrikimą yra svarbiausiaTėvus kviečiame, o jie „stiklinėmis“ akimis žiūri, bet realiai pagal-bos nepriimaEtiketės (SUP komisija, vaikų pravardžiavimas ir pan.) yra blogaiintegracijos procesui – tėvai to bijoAr atsižvelgti į tėvų iliuzijas?Iš pradžių tėvų požiūris būna neigiamas

Bendradarbiavimosu tėvais dilemos

Vaikai daug mokosi, daug pasiekia, yra motyvuoti mokytis (noriskaityti), bet trūksta pagalbos namuose

32


176

45 lentelė

Kategorija: Autizmo, elgesio ir (ar) emocijų sutrikimo nustatymo spragos

Pasak diskusijos grupės dalyvių, daug neaiškumų kyla dėl tokių sutrikimų kaipvaikų autizmas, elgesio ir (ar) emocijų sutrikimai, formalios išvados (diagnozės) irjos tikslumo. Dažnai ugdymosi praktikoje pedagogai ir specialiąją bei specialiąjąpedagoginę pagalbą teikiantys specialistai pastebi netikslias išvadas apie sutriki-mus, kartais apskritai nebūna oficialios išvados („Dažnai vaikai neturi specialistųdiagnozės“). Pasitaiko ne itin profesionaliai parengtų ugdymo rekomendacijų. Pa-sak tyrimo dalyvių, praktikoje vaiko situacija ir sutrikimas „atrodo“ ir pasireiškiakitaip, nei tai pateikiama oficialioje tyrimo išvadoje.Kaip rodo ekspertų pasisakymai, net jei ugdymo įstaigoje dirbantis specialusis pe-dagogas, logopedas, psichologas ar pedagoginės psichologinės tarnybos specialistaiįvertina vaiko elgesį, ugdymosi, socialinius gebėjimus, tai dar ne visada garantuoja,kad vaiko ypatumai ir patiriami sunkumai bus visapusiškai atskleisti („Pilna spe-cialistų komanda mokykloje nebūtinai garantuoja tikslią diagnozę“). Tyrimo daly-vių manymu, reikia atsižvelgti į sutrikimo pobūdį, vaiko charakterio, elgesio savy-bes bei kitus socialinius psichologinius veiksnius (vienaip vaikas elgiasi likęs vie-nas, kitaip – su tėvų ar suaugusiųjų priežiūra, dar kitaip – tarp bendraamžių).Kita tyrimo metu nustatyta sritis yra pedagogo pasirengimas ugdyti individuali-zuotai ir kūrybiškai (žr. 46 lentelę).Tyrimo metu nevisiškai pavyko atskleisti, kokias konkrečias inovatyvias formastaiko pedagogai, tenkindami mokinių SUP, susijusius su emocijų ir elgesio sunku-mais. Tyrimo dalyviai nenurodė jų pačių taikomų konkrečių inovatyvių ugdymoformų ir apsiribojo bendromis frazėmis, tokiomis, kaip: imamasi naujų ugdymo(si)formų, ieškome naujovių ir pan. Svarbu tai, kad buvo akcentuota prevencija ir jostaikymo galimybės.Tiek bendrojo, tiek specialiojo ugdymo praktikoje sėkmingai taikomi pedagogomeistriškumo bei kūrybiškumo reikalaujantys metodai ir individualizuota prieigaprie kiekvieno vaiko. Ugdant mokinius, turinčius įvairių SUP, taip pat ir susijusiussu emocijų ir (ar) elgesio sutrikimais, tyrimo dalyvių nuomone, yra svarbu išmanytine tik savo profesinę, bet ir įvairias kitas sritis, turėti tarpdalykinių žinių. Tai iliust-


Mokytojų apibūdinimas ir diagnozavimas – skirtingi (t. y. mokytojųpateikiami apibūdinimai ir oficialiai pateikiama išvada gali skirtin-gai charakterizuoti vaiką)Nebūdami psichologai, diagnozuoja (neformaliai) depresiją ir pan.Pilna specialistų komanda mokykloje nebūtinai garantuoja tiksliądiagnozę

Autizmo, elgesioir (ar) emocijųsutrikimo nusta-tymo spragos

Dažnai vaikai neturi specialistų diagnozės

28


177

ruoja tyrimo dalyvių pasakytos mintys, pvz., „(svarbūs) psichologiniai dalykai –kaip nuteikti emocijų ir elgesio sutrikimų turintį vaiką, kaip jį nuraminti, ką pasa-kyti“.

46 lentelė

Kategorija: Pedagogo pasirengimas ugdyti individualizuotai ir kūrybiškai

Tyrimo dalyviai pasisakymuose pabrėžė pasirengimo ugdyti mokinius, turinčiusemocijų ir (ar) elgesio sutrikimų, stoką (žr. 47 lentelę).

47 lentelė

Kategorija: Pasirengimo ugdyti mokinius, turinčius emocijų ir (ar) elgesio sutri-kimų, stoka


Mokytojas suformuoja teigiamą požiūrį (į pagalbą), klasėje vaikaisavanoriškai padeda kitam (varžosi bendraklasiai, kuris padės)Mokytoja moka tvarkytis su tuo ketvirtokuPsichologiniai dalykai – kaip nuteikti emocijų ir elgesio sutrikimųturintį vaiką, kaip jį nuraminti, ką pasakytiIndividualizuotas ugdymas irgi prisideda prie teigiamų rezultatųAtliekamos mokytojų apklausos, rengiami posėdžiai, siekiamaatgalinio ryšioTaikomos naujos ugdymo formosKalbama apie tai, kas buvo, kaip vaikai reagavoSiūlome fiksuoti mokytojams, kada pasireiškia sunkus elgesys

Pedagogo pasi-rengimas ugdytiindividualizuotaiir kūrybiškai

Fiksuoti, kas buvo prieš, kas jį paveikė – individualu yra, vienorecepto nėra

39


Bet gali būti organinio pobūdžio emocijų ir (ar) elgesio sutrikimas,tada sunku kažką darytiAuklėtojui ir mokytojui dažnai užkraunamas emocijų ir (ar) elgesiosutrikimų turinčio vaiko ugdymasEmocijų ir (ar) elgesio sutrikimo vaikai „nepatogūs“, trūksta proble-mų sprendimoUžsisklendę, ramūs emocijų ir (ar) elgesio sutrikimų turintys vaikaimažai patenka į akiratį, nebent turi mokymosi problemųPereina visas mokyklas ir galiausiai į jaunimo mokyklą ateina (vaikų,turinčių emocijų ir (ar) elgesio sutrikimų, vengimas)

Pasirengimougdyti mokinius,turinčius emocijųir (ar) elgesiosutrikimų, stoka

Vienoje mokykloje įsteigta klasė su sunkiais emocijų ir (ar) elgesiosutrikimų vaikais nėra geriausia išeitis

25


178

Specialistai akcentavo, jog kyla daug sunkumų, ugdant emocijų ir (ar) elgesio su-trikimų turinčius mokinius. Dažnai tokių ugdytinių ir jų tėvų ugdymosi „dinamika“yra visų įmanomų ugdymo įstaigų išbandymas. Vieno, tipiškai situaciją apibūdi-nančio, tyrimo dalyvio pasisakymo pavyzdys: „pereina visas mokyklas ir galiausiaiį jaunimo mokyklą ateina“.Reikia konstatuoti, kad nei vienodos politikos ir metodologijos, nei visuotinai pri-pažintų ir taikomų šalies ugdymo praktikoje būdų ir metodų, kaip ugdyti vaikus,turinčius emocijų ir (ar) elgesio sutrikimų, nėra. Kiekviena ugdymo įstaiga ir jojedirbantys specialistai bando kūrybiškai susidoroti su kylančiais kasdieninės veiklosir ugdymo iššūkiais. Vienas iš būdų, padedančių ugdyti emocijų ir elgesio sutriki-mų turinčius mokinius, tyrimo dalyvių manymu, yra kompleksinė pagalba, taikantkomandinio darbo principus (48 lentelė).

48 lentelė

Kategorija: Kompleksinė pagalba taikant komandinio darbo principus

Tyrimo dalyviai, analizuodami mokyklų patirtis, minėjo įdomias ir kontroversiškaspriemones ir būdus, taikomus ugdyti vaikams, turintiems emocijų ir (ar) elgesiosutrikimų, siekiant jų ugdymo, kontrolės ar kitų tikslų. Diskusijų grupės dalyvisadministracijos atstovas teigė, kad jų įstaigoje „kalbamasi nuvykus į namus, direk-torius važiuoja į namus, daromi reidai“. Kaip viena efektyviausių priemonių ak-centuojama kompleksinė pagalba mokiniui ir jo šeimai („Vaikai gauna kompleksi-nę pagalbą, dirba specialistų komanda“).Tyrimo dalyvių manymu, vienas iš galimų resursų, ugdant įvairių SUP (taip pat irsusijusių su autizmo spektro bei emocijų ir (ar) elgesio sunkumais) turinčius moki-nius, yra užsienio šalių patirties perėmimas ir taikymas Lietuvos ugdymo prakti-koje (žr. 49 lentelę).


Vaikai gauna kompleksinę pagalbą, dirba specialistų komandaVisus mokinius pažįsta mokykloje, dirba komanda, bendraujant kaiplygus su lygiuKalbama, važiuojama į namus, direktorius važiuoja į namus, reidaidaromiImponuoja užsienio patirtis: dirba ugdymo komanda..., kartu dirbamokytojas ir vaikasAdministracijos nuostata – bandyti taikyti įvairias ugdymo formas(lavinamosios klasės, bendrojo ugdymo klasė, kur gerėja socializacija,savęs apsitarnavimas)

Kompleksinėpagalba tai-kant komandi-nio darboprincipus

Kompleksinė pagalba mokiniui

25


179

49 lentelė

Kategorija: Kitų šalių patirtis

Specialistai akcentavo ir tam tikrus vertybinius bei kultūrinius veiksnius, taip patsocialinius ir tarpkultūrinius skirtumus: Vakarų šalyse irgi kontroliuoja mokinius,tačiau skiriasi (mūsų ir jų) supratimas apie emocijų ir elgesio sutrikimus. Tyrimodalyvių manymu, kai kurie ugdymo, vaikų elgesio kontrolės būdai ir formos yralabai panašūs į taikomus Vakarų šalyse. Paminėta ir projektinė veikla, kaip gali-mybė gerinti ir kurti kokybišką SUP tenkinimo praktiką.Kita tyrimo metu nustatyta gerosios ugdymo ir SUP tenkinimo patirties sritis yratėvų į(si)traukimas į ugdymo(si) procesą (žr. 50 lentelę).

50 lentelė

Kategorija: Tėvų į(si)traukimas į SUP turinčio vaiko ugdymo(si) procesą

Dažniausiai tyrimo dalyviai minėjo šalies ugdymo praktikoje taikomą tėvų įtrau-kimo į vaiko ugdymosi procesą formą – kasdienį tėvų ir mokytojų ar kitų specialis-tų bendravimą žodžiu arba susirašinėjant (taip pat bendraujant telefonu ar siunčianttrumpąsias žinutes). Paminėtos ir kitos tėvų iniciatyvos. Pavyzdžiui, tai, kad, tė-


Irgi kontroliuoja mokinius užsienio šalyse, tačiau emocijų ir elgesiosutrikimų skiriasi supratimasKvalifikacijos kėlimas užsienio šalyse veikia kaip motyvacija pritrauktimokytojus į ugdymo įstaigąES projektuose mes dalyvaujameUžsienyje yra mobilių klasių praktika. Tvarkaraščiai kenčia, pan., bet...

Orientacija įkitų šaliųpraktikas,ugdant emoci-jų ir elgesioturinčius mo-kinius

Bandoma remtis užsienio patirtimi – kiekvieną dieną po pamokų apta-riamas mokinys (tą ir tą darė, taip ir taip elgėsi) – darome kas savaitętokius aptarimus...

25


Tėvai kartu su pedagogais iškelia bendrą tikslą ir siekia jį bendromisjėgomis išspręstiMokyklos projektas „Tėvų socialinis dalyvavimas“ – siekiant įtrauktitėvus: sudaromos individualios programosTėvų iniciatyva įkurtas autistiškų vaikų centrasTėvai patys domisi, važinėja į užsienį, į konferencijasGlaudus ryšys su tėvais, pasidalijimas patirtimi, neformalus bendra-vimas

Tėvųį(si)traukimas įSUP turinčiovaiko ugdymo(si)procesą

Problemas pedagogai kartu su tėvais aptaria kiekvieną dieną

24


180

vams aktyviai veikiant kartu su specialistais, buvo įkurtas autistiškų vaikų centrasvienoje ugdymo įstaigoje. Akcentuota ir į bendradarbiavimą bei įgalinimo praktikąorientuota mokytojų, specialistų, mokinių ir jų tėvų bendra veikla: Tėvai kartu supedagogais iškelia bendrą tikslą ir siekia ji bendromis jėgomis išspręsti; Mokyklosprojektu „Tėvų socialinis dalyvavimas“ siekiama įtraukti tėvus: sudaromos indivi-dualios programos. Kryptinga bendradarbiavimo veikla yra šiuolaikiška, buriamokyklos bendruomenę, siekiant tinkamai tenkinti mokinio individualius porei-kius.Konstatuoti ir nepalankūs, SUP tenkinimo kokybę ribojantys, veiksniai (žr. 51lentelę), įvardyti specialistų sutelktoje grupėje (pvz., vadovėlių ar kitos mokomo-sios medžiagos, mokytojo padėjėjo ar pagalbininko trūkumas ir pan., kurių ypačpasigendama aukštesnėse klasėse, ugdant mokinius dalykinėje sistemoje).

51 lentelė

Kategorija: SUP tenkinimo kokybę ribojantys veiksniai

Kaip rodo 52 lentelėje pateiktos kategorijos vaiko socializacija per bendrus rengi-nius turinys, sėkmingai SUP turinčių mokinių integracijai ypač svarbi yra destig-matizacija, pozityvių nuostatų kūrimas klasėje, mokykloje ir už jos ribų organizuo-jant ugdytinių bendrą veiklą ir įtraukiant į ją vaikus, turinčius SUP.

52 lentelė

Kategorija: Vaiko socializacija per bendrus renginius


Trūksta vadovėlių specialiųjų poreikių mokiniams; mokytojai patysrengia, o dar ir kopijavimas apribotasSpecialistų ir padėjėjų trūksta, pvz., anglistui, chemikui – kaip pa-lengvinti tam vaikui programą?

SUP tenkinimokokybę ribojantysveiksniai

Specialisto darbui trūksta medžiagos dėl profesinio orientavimo

23


Bendri renginiai, bendravimas tarp SUP turinčių ir jaunimo mokyk-los mokiniųRenginiai specialiojoje mokykloje, kviečiami įvairių profesijų atsto-vai (siekiama bendravimo, neužsidarymo)Geriausia forma būtų, jei mokymas(is) vyktų kaip specialiojoje mo-kykloje, bet integracija – kartu su vaikais (olimpiados, bendri rengi-niai)

Vaiko socializa-cija per bendrusrenginius

Svarbios yra visuomenės nuostatos (į SUP turinčius vaikus)

20


181

Diskutuota apie bendrų renginių, kuriuose dalyvautų visi mokiniai, svarbą. Diskusi-jos dalyvių manymu, į renginius taip pat galima būtų kviesti įvairių profesijų atsto-vus, kad vaikai turėtų galimybę susipažinti su kuo įvairesne profesine veikla. Ben-druose renginiuose kuriama pozityvi aplinka, pamažu keičiasi visuomenės nuosta-tos, mažėja socialinė atskirtis.Kita svarbi SUP turinčių mokinių ugdymo sritis susijusi su ugdymo proceso daly-vių konsultavimu (žr. 53 lentelę).

53 lentelė

Kategorija: Ugdymosi proceso dalyvių konsultacijos

Ekspertai minėjo konsultacijų svarbą visiems su vaiko ugdymusi susijusiems daly-viams: tėvams, mokytojams, specialistams. Pastebima tendencija, kad specialistaiyra linkę konsultacijas „keisti“ į tėvų švietimą.54 lentelėje pateikiami ekspertų teiginiai, apibūdinantys psichologinės pagalbosporeikį SUP turinčių mokinių ugdymo praktikoje.

54 lentelė

Kategorija: Psichologinės pagalbos poreikis

Ekspertų pasisakymai rodo, jog psichologinės pagalbos poreikis, tenkinant mokiniųSUP, yra aktualus. Tačiau diskusijos dalyviai nelinkę sureikšminti psichologo


Ugdymo centras atlieka ir konsultanto funkciją (pvz., konsul-tuoja bendrojo lavinimo mokyklų mokytojus)Reikėtų specialistų konsultacijų tėvams (kaip bendrauti šei-moje, kaip padėti vaikui mokytis šeimoje)Tokie centro pateikti užrašai apie mokinį pamokoje ir pan.padėjo PPT specialistams konsultuoti mokytojus

Ugdymosiproceso daly-vių konsulta-vimas

Kalbantis su tėvais dėl vaiko elgesio, tėvams reikia konsulta-cijų, nes jie nežino, kaip ugdyti savo vaiką, ko leisti, ko ne irpan.

20


Padėjo tai, kad mokykloje 3 metus dirbo psichologasNorėtųsi psichologo konsultacijųReikėtų, kad psichologas padirbėtų su šeima visą ciklą

Psichologinėspagalbos porei-kis

Ypač čia svarbus psichologo vaidmuo

17


182

vaidmens. Tuo tarpu analizuojant mokytojų atsakymus į anketos klausimus bei jųsiūlymus ir refleksijas (5 skyrius), galima buvo įžvelgti tam tikrą psichologinėspagalbos mitologizavimo tendenciją, kai tikima, jog tik psichologas išspręs daugelįsu ugdymusi susijusių klausimų. Ypač tai juntama, kai susiduriama su skirtingaisugdymo dalyvių lūkesčiais ir reikia derinti savo, kaip specialisto, ir tėvų interesus.Kita svarbi diskusijų sritis susijusi su užimtumo, profesinio orientavimo, įvairiųkitų socialinių veiklų skatinimu mokykloje ir už jos ribų (žr. 55 lentelę).

55 lentelė

Kategorija: Socialinių veiklų ir užimtumo skatinimas

Diskusijų grupėje ekspertai siūlė gerinti mokinių, turinčių SUP, ugdymo kokybę,taikant įvairias neformaliojo ugdymo(si) formas (pvz., būrelius ir kt.).Dalydamiesi patirtimi apie įvairias SUP turinčių mokinių ugdymo formas, specia-listai išsakė nuomonę apie ugdymąsi namuose (žr. 56 lentelę).

56 lentelė

Kategorija: Ugdymo namuose formos privalumai ir ribotumai

Ugdymas namuose, tyrimo dalyvių nuomone, tėra laikina ugdymo forma, tinkantitik išimtiniais atvejais ir trumpam, kadangi ši ugdymo forma riboja vaiko socializa-


Svarbus užimtumas, savęs realizavimas, popamokinė veikla, medžiodarbai, sportas, kad vaikai išsikrautųSpecialiojoje mokykloje neapsiribojama tik pamoka – svarbus irneformalusis ugdymas, būreliaiBūrelio „Gyvenimo ABC“ veiklos tikslas – sužadinti vaikų norądomėtis įžymiais žmonėmis, įmonių veikla, bendrauti su skirtingaisžmonėmis (organizuojamos išvykos į įvairias įstaigas, kt.)

Socialinių veiklųir užimtumoskatinimas

Tokia veikla padeda mokytis profesijos

17


Patys tėvai, kaip pasakojo močiutė, pasiprašė mokymosi namie, nesmokykloje vaiką mušė ir iš jo tyčiojosiUgdymasis namie, nors ir kasdien bendraujant su vaiku, mažinavaiko socializacijos, bendravimo galimybesVaikams, kurie mokomi namuose, svarbūs socialiniai ryšiai; mamaiper sunku, reikia socialinio pedagogo

Ugdymo namuo-se formos priva-lumai ir ribotu-mai

Pati mama kartais nori „patalpinti“ (į socializacijos įstaigą) vaiką,nes su juo namuose ir mokykloje nebesusitvarko

16


183

cijos galimybes, lemia izoliaciją: Ugdymasis namie, nors ir kasdien bendraujant,mažina vaiko socializacijos, bendravimo galimybes.Paminėtina ir tai, kad kartais ugdymas namuose yra taikomas kaip priemonė, kadakryptingas darbas su mokiniu mokykloje yra neįmanomas dėl įvairių subjektyvių irobjektyvių priežasčių. Sutelktos grupės dalyvių teigimu, dažnai patys tėvai pagei-dauja vaiko ugdymo namuose.Buvo diskutuota apie netinkamo elgesio priežastis ir tai, kaip svarbu jas išmanytibei suprasti netinkamo elgesio kontekstą (žr. 57 lentelę).

57 lentelė

Kategorija: Netinkamo elgesio priežasčių supratimas

Akcentuotos pedagogų ir specialistų psichologinės žinios, kurios yra įgyjamospraktikoje dirbant su vaikais. Dalis sutelktos grupės ekspertų teigė, kad mokytojas,prieš imdamasis pedagoginių priemonių, turi įvertinti vaiko psichologinius, sociali-nius ir kitus veiksnius, t. y. įsigilinti ir suprasti, kodėl vaikas netinkami elgiasi.Dar viena diskusijų metu išryškėjusi aktuali sritis yra susijusi su įvairių išteklių(galimybių, šaltinių, būdų, priemonių) už mokyklos ribų pasitelkimu, tenkinantmokinių SUP (12 teiginių). Ekspertai išsakė samprotavimus, susijusius su SUPtenkinimu, pasitelkiant įvairius už mokyklos ribų esančius išteklius. Tyrimo daly-viai nurodė įvairių išteklių – tiek finansinių, tiek socialinių (pvz., lėšų paieškos,projektinė parama, tarpžinybinio bendradarbiavimo stiprinimas, stebėsenos siste-mos kūrimas ir kt.) svarbą.Prie gerosios patirties pavyzdžių, nors palyginti retai, buvo minimi auklėjimo bū-dai, grindžiami skatinimu ir bausmėmis (10 teiginių). Tais atvejais, kai tenkinamivaikų SUP, kurie yra susiję su autizmo spektro sutrikimais, dažnai taikoma skati-nimų ir apdovanojimų sistema (paremta biheviorizmo teorijos principais). Diskusi-jų metu buvo išsakytos mintys apie tai, kad įvairiomis priemonėmis pedagogai tu-rėtų „stiprinti vaikų pasitikėjimą“.Diskusijose buvo akcentuota įvairių informacinių technologijų, kompiuterių,kompiuterinių programų svarba, tenkinant SUP (nurodyti 9 teiginiai). Šalies švie-timo praktikoje informacinės technologijos yra plačiai taikomos (tą rodo ir kompiu-terių skaičius mokyklose, tenkantis vienam Lietuvos mokiniui, bei kiti rodikliai).


Neurologas sako, kad tas vaikas, kuris neklauso, galbūt kaip tik yrasavarankiškas, nes pats žino, kaip reikia darytiImpulsyviai vaikas gali pasielgti, nes turi fobijų ar pan.Svarbu suprasti, ką vaikas jaučia, prieš netinkamai pasielgdamas (josveikatos, psichologinė būklė ir kt., pvz., gal jam skauda galvą)

Netinkamo elge-sio priežasčiųsupratimas

Vaikas nežino būdų, kaip „nuleisti garą“

16


184

Tačiau tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius, kai reikia naudoti specialias irspecifines kompiuterines programas, skirtas įvairiems pojūčiams lavinti, akies irrankos koordinacijai, kitoms funkcijoms lavinti, situacija ugdymo įstaigose nėragera. Išimtis yra tik specialiuose, konkrečią negalę ar sutrikimą turintiems vaikamsskirtuose centruose ar specialiosiose mokyklose, kur kompiuterinės programosgana plačiai taikomos. Nors vaikai labai mėgsta dirbti kompiuteriu, tačiau šaliesSUP tenkinimo praktikoje informacinės technologijos nėra laikomos būtinu ugdy-mosi proceso elementu.Tenka pripažinti, kad į pozityvų elgesį ir emocijas orientuotus darbo būdus, pozi-tyvių jausmų ugdymą, teigiamo emocinio fono kūrimą, kuris edukologijos moksli-ninkų yra pripažįstamas kaip būtina specialiojo ugdymo dalis, ekspertų grupė te-paminėjo vos keletą kartų (5 teiginiai).Apibendrinant sutelktos grupės metu gautus tyrimo duomenis, susijusius su gerąjaugdymosi patirtimi šalyje ir SUP tenkinimo kokybės tobulinimu, galima išskirti trisedukologiniu požiūriu prasmingus kategorijų blokus. Tai yra: 1) pozityvios, sugerąja ugdymosi patirtimi ir ugdymosi sėkme susijusios charakteristikos, 2) nega-tyvios SUP tenkinimo patirties charakteristikos ir 3) dileminės SUP tenkinimo cha-rakteristikos.Pozityvių, į įgalinimą orientuotų ir ugdymosi sėkmės precedentus skatinančiųcharakteristikų bei SUP tenkinimo kokybiškos patirties kategorijų atskleista dau-giausia: Pedagogo pasirengimas ugdyti individualizuotai ir kūrybiškai. Kompleksinė pagalba, taikant komandinio darbo principus. Orientacija į kitų šalių praktikas, ugdant emocijų ir elgesio sutrikimų turin-

čius mokinius. Tėvų į(si)traukimas į SUP turinčio vaiko ugdymo(si) procesą. Vaiko socializacija per bendrus renginius. Socialinių veiklų ir užimtumo skatinimas. Netinkamo elgesio priežasčių supratimas. Orientacija į resursus už mokyklos ribų. Informacinių technologijų taikymas.Šios kategorijos liudija kūrybišką, komandinio darbo principus plėtojantį, tėvų įsi-traukimą į vaiko ugdymosi procesą skatinantį mokinių SUP tenkinimą Lietuvosugdymo institucijose. Gerosios patirties precedentai gali pasitarnauti kaip tam tikrųedukologine ir socialine prasme teigiamų pavyzdžių ir kryptingų pokyčių siekiniaišalies švietimo sistemoje.Lietuvos pedagoginėje praktikoje taikoma į bendruomenės išteklius, į projektų iraktyvumo plėtotę ir į edukacinių erdvių išplėtimą už mokyklos ribų orientuotaveikla yra moderni visos ES kontekste.Pozityvu tai, kad pedagogai ir specialistai, teikdami specialiąją pedagoginę pagalbąir tenkindami SUP, remiasi ir kūrybiškai taiko kitų šalių praktiką, ugdymo meto-dus, darbo su vaikais bei jų šeimomis būdus. Svarbu tai, kad šalyje įsigali konkre-


185

čių ugdymosi situacijų, socialinio konteksto ir sąveikų bei atvejų atpažinimas irpripažinimas, gebėjimas iš jų mokytis.Tyrimo metu identifikuotos ir tam tikros pokyčių, tenkinant SUP, reikalaujančiossritys bei dileminės kategorijos: Bendradarbiavimo su tėvais problemos. Psichologinės pagalbos poreikis. Ugdymo namuose formos privalumai ir ribotumai. Auklėjimo būdai, grindžiami skatinimu ir bausmėmis.Ugdymo įstaigų atvirumas aplinkai, inovatyvių metodų taikymas, ugdant SUP tu-rinčius mokinius, kelia tam tikrus iššūkius pedagogams ir specialistams. Tėvų įsi-traukimas pripažįstamas kaip svarbus ir būtinas, ugdant mokinius, kita vertus, ak-centuojamos tam tikros tėvų socialinės, demografinės charakteristikos, ribojančiosbendradarbiavimą ir įsitraukimą. Tai rodo konstruktyvių bendradarbiavimo meto-dų85 ir organizacijos elgsenos kultūros siekius, kurie jau vyksta ugdymo praktikoje.Identifikuotas poreikis psichologinei pagalbai. Pastaroji suprantama kaip neatsie-jama pagalbos teikimo vaikui ir kitiems ugdymo dalyviams dalis, kuri, respondentųnuomone, yra silpnai išplėtota.Rezultatų analizė atskleidė ir tam tikras negatyvias SUP tenkinimo patirties cha-rakteristikas. Tai yra: Autizmo, elgesio ir (ar) emocijų sutrikimo nustatymo spragos. Pasirengimo ugdyti mokinius, turinčius emocijų ir (ar) elgesio sutrikimų,

stoka. SUP tenkinimo kokybę ribojantys veiksniai.

8. SPECIALIOSIOS PEDAGOGINĖS PAGALBOS TEIKIMO BENDROJOLAVINIMO MOKYKLOSE LYGIS IR JOS POREIKIS

Tyrimo tikslas – įvertinti specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo bendrojolavinimo mokyklose situaciją bei poreikį ir atsakyti į tokius klausimus: koks yraspecialiosios pedagoginės, specialiosios pagalbos turinys, kryptingumas, pagalbosteikimo lygis? Kaip skirtingi ugdymo proceso dalyviai (tėvai, pagalbą teikiantysspecialistai (logopedai, psichologai, specialieji ir socialiniai pedagogai), mokyto-jai, mokyklos vadovai) vertina dabartinį specialiosios pedagoginės, specialiosiospagalbos lygį? Koks reiškiamas poreikis specialiajai pedagoginei ir specialiajaipagalbai, ar yra poreikis keisti ir stiprinti teikiamą pagalbą? Specialiosios peda-goginės pagalbos teikimo situacija ir poreikis pagalbai analizuojami, atsižvelgiant į

85 Tai gali būti tokios konkrečios bendradarbiavimo su tėvais metodikos ir modeliai: refleksyvių eks-pertizių, išgyvenimų pasitelkimas, derybų, tarpininkavimo, ugdančiojo vadovavimo, koordinavimo,laisvalaikio animavimo, mediacijos ir kt., kurie potencialiai padidintų tėvų įsitraukimo ir socialiniodalyvavimo proveržio galimybes.


186

specialiosios pedagoginės pagalbos teikėjų grupes: atskiruose skyriuose aptariamalogopedo ir specialiojo pedagogo pagalba, jos vertinimai ir poreikis86.

8.1. Logopedo pagalbos teikimo lygis ir jos poreikis

Siekiant atskleisti praktikoje egzistuojančią logopedinės pagalbos struktūrą, buvoatlikta faktorinė analizė. Išryškėjo du struktūriniai vienetai, atspindintys specifineslogopedo veiklos sritis bendrojo lavinimo mokykloje: vienkryptė logopedinė pa-galba vertinimo ir ugdymo(si) procese bei logopedo pagalba bendruomenės na-riams, įtraukiant juos į ugdymo(si) procesą (žr. 58 lentelę).

58 lentelė

Logopedinės pagalbos struktūra ir pobūdis

1. VIENKRYPTĖ LOGOPEDINĖ PAGALBA VERTINIMO IR UGDYMO(SI) PROCESELogopedas padeda įveikti mokinių kalbos ir kitus komunikacijos sutrikimusLogopedas padeda mokytojams pritaikyti mokomąją medžiagą ir mokymo priemones mokiniamsLogopedas nustato ugdytinio kalbos ir kitus kalbinio bendravimo sutrikimusLogopedas šviečia mokyklos bendruomenę aktualiais kalbos raidos, kalbos neišlavėjimo ar sutrikimųprevencijos ir jų įveikimo klausimaisLogopedas sudaro individualiąsias, grupines logopedinių pratybų programas

2. LOGOPEDO PAGALBA BENDRUOMENĖS NARIAMS ĮTRAUKIANT JUOS ĮUGDYMO(SI) PROCESĄ

Logopedas konsultuoja tėvus, kaip padėti savo vaikamsLogopedas kartu su vaiku, tėvais, mokytojais tariasi ir rengia rekomendacijas dėl vaiko ugdymoLogopedas konsultuoja mokytojus, kaip padėti mokiniams

Vienkryptę logopedinę pagalbą vertinimo ir ugdymo(si) procese apibūdina tokiepožymiai, kaip individuali logopedo veikla, nustatant ugdytinių kalbos ir kitus kal-binio bendravimo sutrikimus; tiesioginė pagalba, ugdytiniui padedant įveikti kalbosir kitus komunikacijos sutrikimus, individualus planavimas, pagalba pedagogamspritaikant mokomąją medžiagą ir mokymo priemones mokiniams. Situacijos irporeikio vertinimas parodytas 27 paveikslėlyje. Respondentų nuomone, sėkmin-giausiai logopedai realizuoja vertinimo funkciją – logopedas nustato ugdytiniokalbos ir kitus kalbinio bendravimo sutrikimus (57,5 % apklaustųjų mano, kad mo-kykloje gerai išplėtota ši pagalbos sritis, 12,2 % mano, kad vidutiniškai, o 3,6 %mano, kad silpnai; 4,4 % – nežino).

86 Apdorojant šio skyriaus medžiagą dalyvavo doktorantė O. Šapelytė.


187

2.48

2.51

2.43

2.51

2.47

1.98

2.06

2.2

2.44

2.58

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Logopedas šviečia mokyklos bendruomenęaktualiais kalbos raidos, kalbos neišlavėjimo arsutrikimų prevencijos ir jų įveikimo klausimais

Logopedas padeda mokytojams pritaikyti mokomąjąmedžiagą ir mokymo priemones mokiniams

Logopedas sudaro individualiąsias, grupineslogopedinių pratybų programas

Logopedas padeda įveikti mokinių kalbos ir kituskomunikacijos sutrikimus

Logopedas nustato ugdytinio kalbos ir kitus kalbiniobendravimo sutrikimus

Poreikio vertinimas Situacijos vertinimas

27 pav. Vienkryptė logopedinė pagalba: situacijos ir poreikio vertinimas(skalė nuo 0 iki 3)

Gana palankiai respondentai vertina ir logopedo tiesioginę pagalbą vaikui (logope-das padeda įveikti mokinių kalbos ir kitus komunikacijos sutrikimus) – 49,2 % ap-klaustųjų mano, kad mokykloje gerai išplėtota ši pagalba, 18,3 % mano, kad vidu-tiniškai, o 5,5 % – kad silpnai; dar 4,7 % – nežino. Pakankamai gerai vertindamišią veiklos sritį apklaustieji pabrėžia ir dar didesnį pagalbos poreikį šioje srityje(54,2 % mano, kad pagalba turi būti stiprinama, 17 % – iš dalies, 5 % – ne, 4,2 % –nežino). Dideli lūkesčiai siejami su logopedo pagalba mokytojams pritaikant mo-komąją medžiagą ir mokymo priemones mokiniams: 53,7 % mano, kad pagalba turibūti stiprinama, 18,4 % – iš dalies, 3,6 % – ne, 4,7 % – nežino. Išryškėja logopedopagalbos poreikis šviečiant mokyklos bendruomenę aktualiais kalbos raidos, kalbosneišlavėjimo ar sutrikimų prevencijos ir jų įveikimo klausimais. Šiose srityse pa-galba vertinama kaip vidutiniškai veiksminga, pageidaujami pokyčiai (žr. 59 lente-lę).


188

59 lentelė

Vienkryptė logopedinė pagalba: pagalbos veiksmingumas

Eil.nr. Specialiosios pedagoginės pagalbos sritys

Situaci-jaM1

Po-reikis

M2

M1–M2

Ar pagalbaveiksminga?

1.Logopedas šviečia mokyklos bendruomenęaktualiais kalbos raidos, kalbos neišlavėjimo arsutrikimų prevencijos ir jų įveikimo klausimais

1,98 2,48 –0,5 Vidutiniškaiveiksminga

2.Logopedas padeda mokytojams pritaikyti mo-komąją medžiagą ir mokymo priemones moki-niams


3. Logopedas sudaro individualiąsias, grupineslogopedinių pratybų programas 2,2 2,43 –0,23 Vidutiniškai

veiksminga

4. Logopedas padeda įveikti mokinių kalbos irkitus komunikacijos sutrikimus 2,44 2,51 –0,07 Vidutiniškai

veiksminga

5. Logopedas nustato ugdytinio kalbos ir kituskalbinio bendravimo sutrikimus 2,58 2,47 0,11 Veiksminga

Lentelės paaiškinimas: Vertinimo skalė nuo 0 iki 3. Pagalba veiksminga, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimas yra aukštesnis nei

poreikio. Pagalba vidutiniškai arba mažai veiksminga, kai situacijos įvertinimas yra žemes-nis nei poreikio. Tai matuojama atimant situacijos (M1) ir poreikio (M2) vertinimo vidurkius(M1 – M2).

Kai M1 – M2 ≥ 0 – pagalba vertinama kaip veiksminga, kai M1 – M2 > –1 – pagalba vertina-ma kaip vidutiniškai veiksminga, kai M1 – M2 ≤ –1 – pagalba vertinama kaip mažai veiks-minga.

Buvo analizuojami skirtingų ugdymo proceso dalyvių (tėvų, pedagogų, specialistų,administracijos atstovų) vertinimo skirtumai. Vienkryptę logopedinę pagalbą ver-tinimo ir ugdymo(si) procese palankiausiai vertina administracijos atstovai ir spe-cialistai, o esama situacija labiausiai nepatenkinti ugdytinių tėvai (žr. 28 paveikslą).Tėvai išreiškė didžiausią logopedo pagalbos poreikį, šviečiant mokyklos bendruo-menę aktualiais kalbos raidos, kalbos neišlavėjimo ar sutrikimų prevencijos ir jųįveikimo klausimais. Pedagogams labiausiai logopedo pagalbos reikėtų pritaikantmokomąją medžiagą ir mokymo priemones mokiniams. Specialistai nemato porei-kio plėsti ir stiprinti šią pagalbos mokytojams sritį. Specialistai mano, kad labiaureikėtų tobulinti šviečiamąją veiklą. Administracijos atstovų nuomone, labiausiaitobulintina sritis yra bendruomenės švietimas aktualiais kalbos raidos ar sutrikimųprevencijos ir jų įveikimo klausimais.


189

Ar, Jūsų manymu, mokykloje tinka-mai išplėtota ši pagalba?

Ar išvardyta pagalba turėtųbūti teikiama ir (ar) stiprinama

Jūsų mokykloje?

Silpnai Vidutiniškai Gerai Ne Išdalies Taip

Pagalbos sritys

p1 p2

Logopedas padedaįveikti mokinių kalbosir kitus komunikacijossutrikimus

0,000

1

2 3 1

2

3 0,007

Logopedas padedamokytojams pritaikytimokomąją medžiagą irmokymo priemonesmokiniams

0,000 1 2 3 1 2 3 0,002

Logopedas nustatougdytinio kalbos irkitus kalbinio bendra-vimo sutrikimus

0,000 1 2 3 1 2 3 0,157

Logopedas šviečiamokyklos bendruomenękalbos raidos, neišlavė-jimo ar sutrikimų pre-vencijos ir jų įveikimoklausimais

0,000 1 2 3 1 2 3 0,008

Logopedas sudaro indi-vidualiąsias, grupineslogopedinių pratybųprogramas

0,000 1 2 3 1 2 3 0,009

Paveikslo paaiškinimas: Vertinimo skalė nuo 0 iki 3 M – vidurkis Pedagogai Specialistai Tėvai Administracijos atstovai28 pav. Vienkryptė logopedinė pagalba: ugdymo proceso dalyvių vertinimai

Logopedo pagalbą bendruomenės nariams įtraukiant juos į ugdymo(si) procesąapibūdina tokie požymiai kaip: logopedas kartu su vaiku, tėvais, mokytojais tariasiir rengia rekomendacijas dėl vaiko ugdymo; logopedas konsultuoja tėvus, kaippadėti savo vaikams; logopedas konsultuoja mokytojus, kaip padėti mokiniams.Situacijos ir poreikio vertinimai parodyti 29 paveikslėlyje. Dauguma respondentųpalankiau įvertino logopedų konsultacinę veiklą (logopedas konsultuoja mokytojus,kaip padėti mokiniams – 41,6 % apklaustųjų mano, kad mokykloje gerai išplėtota šipagalba, 19,3 % – kad vidutiniškai, o 6,8 % – kad silpnai; dar 8,9 % – nežino; lo-gopedas konsultuoja tėvus, kaip padėti savo vaikams – 39,2 % apklaustųjų mano,

1 2 31

1 21

311,5 2,5 2,51,5


190

kad mokykloje gerai išplėtota ši pagalba, 18,3 % – kad vidutiniškai, o 7,8 % – kadsilpnai; dar 11,1 % – nežino) negu tiesioginio įtraukimo bendradarbiaujant veiklą,kai logopedas kartu su vaiku, tėvais, mokytojais tariasi ir rengia rekomendacijasdėl vaiko ugdymo (tik 31,7 % apklaustųjų nurodė, kad mokykloje gerai išplėtota šipagalba, 24,1 % – kad vidutiniškai, o 9,4 % – kad silpnai; dar 11,1 % – nežino) (žr.29 paveikslą).

2.5

2.48

2.5

2.22

2.12

2

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Logopedas konsultuoja mokytojus, kaip padėtimokiniams

Logopedas konsultuoja tėvus, kaip padėti savovaikams

Logopedas kartu su vaiku, tėvais, mokytojaistariasi ir rengia rekomendacijas dėl vaiko

ugdymo


29 pav. Logopedo pagalba bendruomenės nariams įtraukiant juos į ugdymo(si)procesą: situacijos ir poreikio vertinimas (skalė nuo 0 iki 3)

Pagalbos poreikis bendruomenės nariams, įtraukiant juos į ugdymosi procesą, ganadidelis visose sritį apibūdinančiose veiklose (žr. 60 lentelę).

60 lentelė

Logopedo pagalba bendruomenės nariams įtraukiant juos į ugdymo(si) proce-są: pagalbos veiksmingumas


Situaci-jaM1

Po-reikis

M2

M1–M2


1. Logopedas konsultuoja mokytojus, kaippadėti mokiniams 2,22 2,5 –0,28 Vidutiniškai

veiksminga

2. Logopedas konsultuoja tėvus, kaip padėtisavo vaikams 2,12 2,48 –0,36 Vidutiniškai

veiksminga

3.Logopedas kartu su vaiku, tėvais, mokytojaistariasi ir rengia rekomendacijas dėl vaikougdymo

2 2,5 –0,5 Vidutiniškaiveiksminga

Lentelės paaiškinimas: Vertinimo skalė nuo 0 iki 3. Pagalba veiksminga, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimas yra aukštesnis nei porei-

kio. Pagalba vidutiniškai arba mažai veiksminga, kai situacijos įvertinimas yra žemesnis nei po-reikio. Tai matuojama atimant situacijos (M1) ir poreikio (M2) vertinimo vidurkius (M1 – M2).Kai M1 – M2 ≥ 0 – pagalba vertinama kaip veiksminga; kai M1 – M2 > –1 – pagalba vertinamakaip vidutiniškai veiksminga; kai M1 – M2 ≤ –1 – pagalba vertinama kaip mažai veiksminga.


191

Logopedo pagalba bendruomenės nariams įtraukiant juos į ugdymo(si) procesą yravidutiniškai veiksminga, nes visose trijose šią sritį apibūdinančiose veiklose situa-cijos įvertinimas yra žemesnis negu poreikio, o vidurkių skirtumas iki – 0,5.Analizuojant skirtingų ugdymo proceso dalyvių (tėvų, pedagogų, specialistų, ad-ministracijos atstovų) vertinimo skirtumus paaiškėjo, kad nepalankiausiai logopedopagalbą bendruomenės nariams, įtraukiant juos į ugdymo(si) procesą, vertina tėvaiir pedagogai, palankiausiai – administracijos atstovai (žr. 30 paveikslą).

Ar, Jūsų manymu, mokykloje tinka-mai išplėtota ši pagalba?

Ar išvardyta pagalba turėtų būtiteikiama ir (ar) stiprinama Jūsų

mokykloje?

Silpnai Vidutiniškai Gerai Ne Išdalies Taip

Pagalbos sritys

p1 p2

Logopedas konsultuojatėvus, kaip padėti savovaikams

0,000 12

3 12 3

0,004

Logopedas kartu su vaiku,tėvais, mokytojais tariasiir rengia rekomendacijasdėl vaiko ugdymo

0,007 1 2 3 1 2 3 0,001

Logopedas konsultuojamokytojus, kaip padėtimokiniams

0,000 1 2 3 1 2 3 0,003

Paveikslo paaiškinimas: Vertinimo skalė nuo 0 iki 3 M – vidurkis Pedagogai Specialistai Tėvai Administracijos atstovai

30 pav. Logopedo pagalba mokyklos bendruomenės nariams įtraukiant juos į ug-dymo procesą: ugdymo proceso dalyvių vertinimai (M)

Didžiausią poreikį pokyčiams analizuojamoje srityje išreiškė pedagogai. Pedago-gai (taip pat ir tėvai) labiausiai norėtų, kad logopedas kartu su vaiku, tėvais, moky-tojais tartųsi ir rengtų rekomendacijas dėl vaiko ugdymo. Patys specialistai pripa-žįsta, kad šią veiklą būtina tobulinti. Pedagogai ir tėvai pageidautų efektyvesnėskonsultacinės logopedo pagalbos.Apibendrinant logopedinės pagalbos vertinimus, galima teigti, kad logopedinė pa-galba apima dvi pagalbos sritis: tiesioginę pagalbą vaikui ir kitiems mokyklos ben-druomenės nariams ugdymo(si) procese bei pagalbą ugdymo proceso dalyviams,padedant jiems įsitraukti į vaiko specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimą. Palan-kiausiai vertinama logopedo pagalba kalbos ir kitų kalbinio bendravimo sutrikimųidentifikavimo srityje bei teikiant tiesioginę pagalbą vaikui ir padedant jam įveikti

1 2 31

1 21

311,5 2,5 2,51,5


192

kalbos ir kitus komunikacijos sutrikimus. Didžiausias logopedo pagalbos stiprini-mo poreikis nustatytas mokyklos bendruomenės švietimo veikloje ir teikiant pagal-bą mokytojams, kai reikia pritaikyti mokomąją medžiagą ir priemones specialiųjųporeikių turintiems vaikams. Nepakankamai veiksminga laikoma logopedo pagalbaįtraukiant bendruomenės narius į ugdymo(si) procesą; logopedai linkę apsiribotiindividualiu tėvų, pedagogų konsultavimu ir nelaiko savęs atsakingais už visų ug-dymo proceso dalyvių įtraukimą ir bendradarbiavimo skatinimą.

8.2. Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo lygis ir jos poreikis

Faktorinė analizė atskleidė dvi esmines specialiojo pedagogo veiklos sritis: specia-lusis pedagogas – tiesioginės pagalbos teikėjas vaikui ir pedagogams mokyklojebei partneriška, į ugdymo proceso dalyvių įtraukimą orientuota, specialiojo peda-gogo pagalba (žr. 61 lentelę).

61 lentelė

Specialiojo pedagogo pagalbos struktūra ir požymiai

1. SPECIALUSIS PEDAGOGAS – TIESIOGINĖS PAGALBOS TEIKĖJAS VAIKUI IRPEDAGOGAMS MOKYKLOJE

Specialusis pedagogas nustato mokymosi sunkumų pobūdįSpecialusis pedagogas nustato mokinių žinių, mokėjimų, įgūdžių lygį ir jų atitiktį ugdymo progra-momsSpecialusis pedagogas vertina mokinio ugdymosi pokyčiusSpecialusis pedagogas lavina mokinių sutrikusias funkcijas, atsižvelgdamas į sutrikimo pobūdį, mo-kinio individualius gebėjimusSpecialusis pedagogas konsultuoja mokytojus, kaip pritaikyti (modifikuoti, adaptuoti) bendrąsiasmokymo programasSpecialusis pedagogas padeda mokytojams rengti mokinių, kuriems paskirta specialioji pedagoginėpagalba, ugdymo programas (jas modifikuoti ar adaptuoti)Specialusis pedagogas teikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą specialiojo pedagogo kabine-teSpecialusis pedagogas padeda mokytojams pritaikyti mokomąją medžiagą ir mokymo priemonesSpecialusis pedagogas teikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą klasėje (pvz., paaiškina mo-kiniui, pritaiko užduotis, kt.)Specialusis pedagogas rengia vaikų sutrikusių funkcijų (pvz., atminties, suvokimų ir kt.) lavinimoindividualiąsias, grupines programas

2. PARTNERIŠKA, Į UGDYMO PROCESO DALYVIŲ ĮTRAUKIMĄ ORIENTUOTA,SPECIALIOJO PEDAGOGO PAGALBA

Specialusis pedagogas konsultuoja tėvus, kaip padėti vaikui namuoseSpecialusis pedagogas kartu su vaiku, tėvais, mokytojais tariasi ir rengia rekomendacijas dėl vaikougdymoSpecialusis pedagogas rengia rekomendacijas raštu šeimai dėl vaiko ugdymoSpecialusis pedagogas informuoja tėvus apie institucijas ir specialistus, teikiančias specialiąją pagalbą


193


Specialusis pedagogas pataria mokytojams, kaip pritaikyti mokomąją medžiagą, mokymo priemonesir būdusSpecialusis pedagogas konsultuoja mokinius, kaip efektyviau mokytis (taikyti racionalias mokymosistrategijas ir būdus)Specialusis pedagogas šviečia mokyklos bendruomenę specialiųjų poreikių mokinių ugdymo, pagal-bos teikimo klausimais

Specialiojo pedagogo veiklos sritis Specialusis pedagogas – tiesioginės pagalbosteikėjas vaikui ir pedagogams mokykloje apima daugiausia pagalbos požymių:apibūdina specialiojo pedagogo vertinamąją veiklą, nustatant ugdytinių mokymosisunkumų pobūdį, žinių, mokėjimų, įgūdžių lygį ir jų atitiktį ugdymo programoms;tiesioginę pagalbą mokiniui ugdymosi procese (lavina mokinių sutrikusias funkci-jas, teikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą specialiojo pedagogo kabine-te ir klasėje); pagalbą pedagogams (konsultavimą bei tiesioginę pagalbą pritaikantugdymo programas, mokomąją medžiagą ir mokymo priemones). Situacijos ir po-reikio vertinimai parodyti 31 paveiksle. Palankiausių respondentų vertinimų susi-laukė tokios specialiojo pedagogo pagalbos sritys, kaip specialusis pedagogas nu-stato mokinių žinių, mokėjimų, įgūdžių lygį ir jų atitiktį ugdymo programoms(41,6 % apklaustųjų mano, kad mokykloje gerai išplėtota ši pagalba, 17,9 % – kadvidutiniškai, o 7,3 % – kad silpnai; dar 2,9 % – nežino), specialusis pedagogasteikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą specialiojo pedagogo kabinete(43,9 % apklaustųjų nurodė, kad mokykloje gerai išplėtota ši pagalba, 12,9 % – kadvidutiniškai, o 6,2 % – kad silpnai; dar 5,3 % – nežino), specialusis pedagogasnustato mokymosi sunkumų pobūdį (40,3 % apklaustųjų teigia, kad mokykloje geraiišplėtota ši pagalba, 19 % – kad vidutiniškai, o 6,8 % – kad silpnai; dar 3,5 % –nežino).Prasčiausiai respondentai vertina tokią specialiojo pedagogo veiklą kaip specialusispedagogas rengia vaikų sutrikusių funkcijų (pvz., atminties, suvokimų ir kt.) lavi-nimo individualiąsias, grupines programas ir reiškia pokyčių poreikį šioje srityje(51,9 % mano, kad pagalba turi būti stiprinama, 16,9 % – iš dalies, 3,6 % – ne,3,7 % – nežino). Nors specialiojo pedagogo veiklą reglamentuojančiuose doku-mentuose mokykloje dirbantys specialieji pedagogai neįpareigojami rengti indivi-dualiųjų, pogrupinių ar grupinių programų funkcijoms lavinti, respondentams atro-do, kad šia veikla mokykloje dirbantis specialistas turėtų užsiimti. Pokyčių pagei-daujama ir šiose pagalbos srityse: specialusis pedagogas padeda mokytojams pri-taikyti mokomąją medžiagą ir mokymo priemones (52,5 % nurodo, kad pagalba turibūti stiprinama, 18,1 % – iš dalies, 3,5 % – ne, 2,9 % – nežino); specialusis peda-gogas padeda mokytojams rengti mokinių, kuriems paskirta specialioji pedagoginėpagalba, ugdymo programas (jas modifikuoti ar adaptuoti) (54,2 % nurodo, kadpagalba turi būti stiprinama, 16,8 % – iš dalies, 4,4 % – ne, 2,9 % – nežino); spe-cialusis pedagogas teikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą klasėje (pvz.,


194

paaiškina mokiniui, pritaiko užduotis, kt.) (54,2 % nurodo, kad pagalba turi būtistiprinama, 16,8 % – iš dalies, 4 % – ne, 2,8 % – nežino).

2,41

2,38

2,38

2,37

2,26

2,17

2,12

2,06

1,99

1,92

2,48

2,51

2,48

2,49

2,55

2,55

2,57

2,56

2,56

2,54

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Specialusis pedagogas nustato mokinių žinių,mokėjimų, įgūdžių lygį ir jų atitiktį ugdymo

programoms

Specialusis pedagogas teikia mokiniamsspecialiąją pedagoginę pagalbą specialiojo

pedagogo kabinete

Specialusis pedagogas nustato mokymosisunkumų pobūdį

Specialusis pedagogas vertina mokinio ugdymosipokyčius

Specialusis pedagogas konsultuoja mokytojus,kaip pritaikyti (modifikuoti, adaptuoti) bendrąsias

mokymo programas

Specialusis pedagogas lavina mokiniųsutrikusias funkcijas, atsižvelgiant į sutrikimo

pobūdį, mokinio individualius gebėjimus

Specialusis pedagogas teikia mokiniamsspecialiąją pedagoginę pagalbą klasėje (pvz.,

paaiškina mokiniui, pritaiko užduotis, kt.)

Specialusis pedagogas padeda mokytojamsrengti mokinių, kuriems paskirta specialioji

pedagoginė pagalba, ugdymo programas (jasmodifikuoti ar adaptuoti)

Specialusis pedagogas padeda mokytojamspritaikyti mokomąją medžiagą ir mokymo

priemones

Specialusis pedagogas rengia vaikų sutrikusiųfunkcijų (pvz., atminties, suvokimų ir kt.) lavinimo

individualiąsias, grupines programas

Situacijos vertinimas Poreikio vertinimas

31 pav. Specialusis pedagogas – tiesioginės pagalbos teikėjas vaikui ir pedago-gams mokykloje: situacijos ir poreikio vertinimas (skalė nuo 0 iki 3)


195

Taigi, palankiausiai vertinama specialiojo pedagogo pagalba vertinant specialiuo-sius ugdymosi poreikius, prasčiau vertinama tiesioginė pagalba pedagogams, pri-taikant mokiniams ugdymo turinį, mokomąją medžiagą, mokymo priemones irtiesioginė pagalba mokiniui klasėje. Pedagogai, pateikę savo pastabas klausimynopabaigoje, teigė, kad norėtų gauti laiku suteiktą konsultaciją ar pagalbą iš specia-listo, jei dirba klasėje, kur yra specialiųjų poreikių vaikų. Kai kurie pedagogai tei-gia, kad mokant ne pagrindinių dalykų (matematikos, kalbų) jokios specialiojo pe-dagogo pagalbos nėra, o jos reikėtų.Vertinant pagalbos veiksmingumą paaiškėjo, kad visose srityse pagalba vertinamakaip vidutiniškai veiksminga, visais atvejais situacijos vertinimas yra žemesnis neiporeikio (žr. 62 lentelę).

62 lentelė

Specialusis pedagogas – tiesioginės pagalbos teikėjas vaikui ir pedagogams:pagalbos veiksmingumas


Situa-cijaM1

Porei-kisM2

M1 –M2


1. Specialusis pedagogas nustato mokinių žinių, mokėji-mų, įgūdžių lygį ir jų atitiktį ugdymo programoms 2,41 2,48 –0,07 Vidutiniškai

veiksminga2. Specialusis pedagogas teikia mokiniams specialiąją

pedagoginę pagalbą specialiojo pedagogo kabinete 2,38 2,51 –0,13 Vidutiniškaiveiksminga

3. Specialusis pedagogas nustato mokymosi sunkumųpobūdį 2,38 2,48 –0,1 Vidutiniškai

veiksminga4. Specialusis pedagogas vertina mokinio ugdymosi

pokyčius 2,37 2,49 –0,12 Vidutiniškaiveiksminga

5. Specialusis pedagogas konsultuoja mokytojus, kaippritaikyti (modifikuoti, adaptuoti) bendrąsias mokymoprogramas


6. Specialusis pedagogas lavina mokinių sutrikusiasfunkcijas, atsižvelgdamas į sutrikimo pobūdį, mokinioindividualius gebėjimus


7. Specialusis pedagogas teikia mokiniams specialiąjąpedagoginę pagalbą klasėje (pvz., paaiškina mokiniui,pritaiko užduotis, kt.)


8. Specialusis pedagogas padeda mokytojams rengtimokinių, kuriems paskirta specialioji pedagoginėpagalba, ugdymo programas (jas modifikuoti ar adap-tuoti)


9. Specialusis pedagogas padeda mokytojams pritaikytimokomąją medžiagą ir mokymo priemones 1,99 2,56 –0,57 Vidutiniškai

veiksminga10. Specialusis pedagogas rengia vaikų sutrikusių funkcijų

lavinimo individualiąsias, grupines programas 1,92 2,54 –0,62 Vidutiniškaiveiksminga

Lentelės paaiškinimas: Vertinimo skalė nuo 0 iki 3. Pagalba veiksminga, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimas yra aukštesnis nei poreikio. Pagalba

vidutiniškai arba mažai veiksminga, kai situacijos įvertinimas yra žemesnis nei poreikio. Tai matuojamaatimant situacijos (M1) ir poreikio (M2) vertinimo vidurkius (M1 – M2). Kai M1 – M2 ≥ 0 – pagalba vertinamakaip veiksminga, kai M1 – M2 > –1 – pagalba vertinama kaip vidutiniškai veiksminga, kai M1 – M2 ≤ –1 – pa-galba vertinama kaip mažai veiksminga.


196

Apklausos rezultatų analizė leidžia teigti, kad palankiausiai vertinama specialiojopedagogo veikla identifikuojant mokinių ugdymosi sunkumų pobūdį bei vertinantžinių, mokėjimų, įgūdžių lygį ir jų atitiktį ugdymo programoms. Kaip veiksmin-gesnė (geriau realizuojama) vertinama specialisto pagalba mokiniui specialiojopedagogo kabinete, negu klasėje. Ugdymo(si) proceso dalyvių nuomone, specialio-ji pedagoginė pagalba dažniausiai yra vidutiniškai veiksminga. Kaip mažiausiaiveiksminga išryškėjo specialiojo pedagogo veikla, rengiant individualiąsias ir gru-pines vaikų sutrikusių funkcijų (pvz., atminties, suvokimų ir kt.) lavinimo progra-mas bei pagalba mokytojams individualizuojant mokomąją medžiagą, priemones,ugdymo turinį. Kaip vidutiniškai veiksminga vertinama specialiojo pedagogo pa-galba mokiniams lavinant mokinių sutrikusias funkcijas, teikiant mokiniams spe-cialiąją pedagoginę pagalbą klasėje. Šiose srityse reiškiamas didžiausias pagalbosporeikis. Mokytojams nepakanka specialiojo pedagogo konsultacinės pagalbos,kaip individualizuoti mokiniams ugdymo programas.Analizuojant skirtingų ugdymo proceso dalyvių (tėvų, pedagogų, specialistų, ad-ministracijos atstovų) vertinimus paaiškėjo, kad palankiausiai specialiojo pedagogotiesioginę pagalbą mokiniams ir pedagogams vertina patys specialistai ir administ-racijos atstovai, prasčiau – ugdytinių tėvai. Specialistai vertina tokias specialiojopedagogo veiklos sritis: teikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą specia-liojo pedagogo kabinete; nustato mokinių žinių, mokėjimų, įgūdžių lygį ir jų atitiktįugdymo programoms; konsultuoja mokytojus, kaip pritaikyti (modifikuoti, adaptuo-ti) bendrąsias mokymo programas. Administracijos atstovams atrodo, kad specia-lieji pedagogai gerai teikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą specialiojopedagogo kabinete; padeda mokytojams pritaikyti mokomąją medžiagą ir mokymopriemones, rengti mokinių, kuriems paskirta specialioji pedagoginė pagalba, ug-dymo programas. Pedagogai mano, kad specialieji pedagogai geriausiai teikia to-kią pagalbą: teikia mokiniams specialiąją pedagoginę pagalbą klasėje; konsultuojamokytojus, kaip pritaikyti (modifikuoti, adaptuoti) bendrąsias mokymo programas.Tėvai palankiausiai įvertino specialiųjų pedagogų pagalbą teikiamą specialiąjąpedagoginę pagalbą specialiojo pedagogo kabinete ir klasėje (žr. 32 pav.).Ugdymo proceso dalyvių pageidaujami pokyčiai įvairiose specialiojo pedagogopagalbos srityse skyrėsi. Didžiausią poreikį pokyčiams išreiškė pedagogai. Peda-gogams atrodo, kad specialieji pedagogai turėtų daugiau teikti konsultacinės pa-galbos mokytojams, kaip pritaikyti (modifikuoti, adaptuoti) bendrąsias mokymoprogramas; padėtų mokytojams rengti mokinių, kuriems paskirta specialioji peda-goginė pagalba, ugdymo programas (jas modifikuoti ar adaptuoti); padėti mokyto-jams pritaikyti mokomąją medžiagą ir mokymo priemones; stiprintų specialiąjąpedagoginę pagalbą mokiniams klasėje (pvz., paaiškina mokiniui, pritaiko užduo-tis, kt.). Panašios nuomonės laikosi ir administracijos atstovai bei patys specialis-tai. Apklausoje dalyvavę ugdytinių tėvai neišreiškė poreikio stiprinti specialiąjąpedagoginę pagalbą. Jų poreikio vertinimai mažai skyrėsi nuo situacijos vertinimų.


197

Ar, Jūsų manymu, mokykloje tinkamaiišplėtota ši pagalba?


mokykloje?

Silp-nai

Vidutiniš-kai Gerai Ne Iš

dalies TaipPagalbos sritys

p1 p2

Nustato mokymosi sunkumųpobūdį 0,000 1 2 3 1 2 3 0,086

Nustato mokinių žinių,mokėjimų, įgūdžių lygį ir jųatitiktį ugdymo programoms

0,000 1 2 3 1 2 3 0,134

Vertina mokinio ugdymosipokyčius 0,000 1 2 3 1 2 3 0,107

Lavina mokinių sutrikusiasfunkcijas, atsižvelgdami įsutrikimo pobūdį, mokinioindividualius gebėjimus

0,000 1 2 3 1 2 3 0,001

Konsultuoja mokytojus, kaippritaikyti (modifikuoti,adaptuoti) bendrąsias mo-kymo programas

0,000 1 2 3 1 2 3 0,000

Padeda mokytojams rengtimokinių, kuriems paskirtaspecialioji pedagoginėpagalba, ugdymo programas(jas modifikuoti ar adaptuo-ti)

0,000 1 2 3 1 2 3 0,000

Teikia mokiniams specialią-ją pedagoginę pagalbąspecialiojo pedagogo kabi-nete

0,000 1 2 3 1 2 3 0,025

Padeda mokytojams pritai-kyti mokomąją medžiagą irmokymo priemones

0,000 1 2 3 1 2 3 0,000

Teikia mokiniams specialią-ją pedagoginę pagalbąklasėje (pvz., paaiškinamokiniui, pritaiko užduotis,kt.)

0,027 1 2 3 1 2 3 0,006

Rengia vaikų sutrikusiųfunkcijų (pvz., atminties,suvokimų ir kt.) lavinimoindividualiąsias, grupinesprogramas

0,000 1 2 3 1 2 3 0,000


32 pav. Specialusis pedagogas – tiesioginės pagalbos teikėjas vaikui ir pedagogamsmokykloje: ugdymo proceso dalyvių vertinimai (M)

1 2 31

1 21

311,5 2,5 1,5 2,5


198

Partneriška, į ugdymo proceso dalyvių įtraukimą orientuota, specialiojo pedago-go pagalba apima specialiojo pedagogo bendravimą su tėvais bei kitais ugdymoproceso dalyviais ir jų įtraukimą į vaiko ugdymo(si) procesą, apie veiklą informuo-jant, konsultuojant ugdymo proceso dalyvius. Situacijos ir poreikio vertinimai pa-rodyti 33 paveikslėlyje. Respondentai palankiausiai vertino specialiojo pedagogoveiklą, kai šis teikia informaciją kitiems ugdymo dalyviams: specialusis pedagogasinformuoja tėvus apie institucijas ir specialistus, teikiančias specialiąją pagalbą(39,8 % apklaustųjų mano, kad mokykloje gerai išplėtota ši pagalba, 17 % – kadvidutiniškai, o 6,1 % – kad silpnai; dar 6,2 % – nežino); specialusis pedagogaspataria mokytojams, kaip pritaikyti mokomąją medžiagą, mokymo priemones irbūdus (33,4 % apklaustųjų nurodė, kad mokykloje gerai išplėtota ši pagalba,19,9 % – kad vidutiniškai, o 8,7 % – kad silpnai; dar 6,8 % – nežino); specialusispedagogas šviečia mokyklos bendruomenę specialiųjų poreikių mokinių ugdymo,pagalbos teikimo klausimais (30,1 % mano, kad mokykloje gerai išplėtota ši pagal-ba, 23 % – kad vidutiniškai, o 8,6 % – kad silpnai; dar 5,4 % – nežino).

2,31

2,16

2,16

2,14

1,95

1,94

1,58

2,54

2,58

2,5

2,6

2,55

2,58

2,48

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Specialusis pedagogas informuoja tėvus apieinstitucijas ir specialistus, teikiančias specialiąją

pagalbąSpecialusis pedagogas pataria mokytojams,kaip pritaikyti mokomąją medžiagą, mokymo

priemones ir būdusSpecialusis pedagogas šviečia mokyklosbendruomenę specialiųjų poreikių mokinių

ugdymo, pagalbos teikimo klausimaisSpecialusis pedagogas konsultuoja mokinius,

kaip efektyviau mokytis (taikyti racionaliasmokymosi strategijas ir būdus)

Specialusis pedagogas konsultuoja tėvus, kaippadėti vaikui namuose

Specialusis pedagogas kartu su vaiku, tėvais,mokytojais tariasi ir rengia rekomendacijas dėl

vaiko ugdymo

Specialusis pedagogas rengia rekomendacijasraštu šeimai dėl vaiko ugdymo


33 pav. Partneriška, į ugdymo proceso dalyvių įtraukimą orientuota, specialiojopedagogo pagalba: situacijos ir poreikio vertinimas (skalė nuo 0 iki 3)

Apklaustųjų nuomone, silpniau išplėtota specialiojo pedagogo pagalba vaikui iršeimai – specialusis pedagogas konsultuoja mokinius, kaip efektyviau mokytis (tai-


199

kyti racionalias mokymosi strategijas ir būdus), specialusis pedagogas rengia re-komendacijas raštu šeimai dėl vaiko ugdymo; specialusis pedagogas konsultuojatėvus, kaip padėti vaikui namuose, partnerystė ir komandinis darbas – specialusispedagogas kartu su vaiku, tėvais, mokytojais tariasi ir rengia rekomendacijas dėlvaiko ugdymo. Šiose srityse išryškėja ir didžiausias pokyčių poreikis. Pedagogai,pateikdami savo pastabas, teigia, kad kol kas nevyksta bendravimas su specialiųjųugdymosi poreikių turinčių mokinių tėvais, tačiau pripažįsta partnerystės ir bendra-darbiavimo būtinumą teigdami, jog būtinas glaudus ir harmoningas visų (dirbančiųsu konkrečiu ugdytiniu) bendradarbiavimas.Partneriškoje, į ugdymo proceso dalyvių įtraukimą orientuotoje, specialiojo peda-gogo pagalbos srityje išryškėja pokyčių poreikis. Visų šios srities veiklų situacijosįvertinimai žemesni nei poreikio (žr. 63 lentelę).

63 lentelė

Partneriška, į ugdymo proceso dalyvių įtraukimą orientuota, specialiojo peda-gogo pagalba: pagalbos veiksmingumas

Eil.nr. Specialiosios pedagoginės pagalbos sritys Situacija

M1

PoreikisM2

M1 –M2


1. Specialusis pedagogas informuoja tėvus apie institu-cijas ir specialistus, teikiančias specialiąją pagalbą 2,31 2,54 –0,23 Vidutiniškai

veiksminga

2.Specialusis pedagogas pataria mokytojams, kaippritaikyti mokomąją medžiagą, mokymo priemonesir būdus


3.Specialusis pedagogas šviečia mokyklos bendruo-menę specialiųjų poreikių mokinių ugdymo, pagal-bos teikimo klausimais


4.Specialusis pedagogas konsultuoja mokinius, kaipefektyviau mokytis (taikyti racionalias mokymosistrategijas ir būdus)


5. Specialusis pedagogas konsultuoja tėvus, kaippadėti vaikui namuose 1,95 2,55 –0,6 Vidutiniškai

veiksminga

6.Specialusis pedagogas kartu su vaiku, tėvais, moky-tojais tariasi ir rengia rekomendacijas dėl vaikougdymo


7. Specialusis pedagogas rengia rekomendacijas raštušeimai dėl vaiko ugdymo 1,58 2,48 –0,9 Vidutiniškai

veiksmingaLentelės paaiškinimas:

Vertinimo skalė nuo 1 iki 3. Pagalba veiksminga, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimas yra aukštesnis nei poreikio. Pa-

galba vidutiniškai arba mažai veiksminga, kai situacijos įvertinimas yra žemesnis nei poreikio. Taimatuojama atimant situacijos (M1) ir poreikio (M2) vertinimo vidurkius (M1 – M2). Kai M1 – M2 ≥ 0 –pagalba vertinama kaip veiksminga, kai M1 – M2 > –1 – pagalba vertinama kaip vidutiniškai veiksmin-ga, kai M1 – M2 ≤ –1 – pagalba vertinama kaip mažai veiksminga.

Analizuojant skirtingų ugdymo proceso dalyvių vertinimus matyti, kad palankiau-siai situaciją linkę vertinti specialistai, o nepalankiausiai – ugdytinių tėvai (žr. 34paveikslą).


200

Ar, Jūsų manymu, mokykloje tinkamaiišplėtota ši pagalba?


mokykloje?

Silpnai Vidutiniškai Gerai Ne Išdalies TaipPagalbos sritys

p1 p2

Konsultuoja tėvus, kaippadėti vaikui namuose 0,000 1 2 3 1 2 3 0,000

Kartu su vaiku, tėvais,mokytojais tariasi irrengia rekomendacijasdėl vaiko ugdymo

0,061 1 2 3 1 2 3 0,008

Rengia rekomendacijasraštu šeimai dėl vaikougdymo

0,218 1 2 3 1 2 3 0,094

Informuoja tėvus apieinstitucijas ir specialistus,teikiančias specialiąjąpagalbą.

0,000 1 2 3 1 2 3 0,000

Pataria mokytojams, kaippritaikyti mokomąjąmedžiagą, mokymopriemones ir būdus

0,000 1 2 3 1 2 3 0,000

Konsultuoja mokinius,kaip efektyviau mokytis(taikyti racionalias mo-kymosi strategijas irbūdus)

0,000 1 2 3 1 2 3 0,001

Šviečia mokyklos ben-druomenę specialiųjųporeikių mokinių ugdy-mo, pagalbos teikimoklausimais

0,000 1 2 3 1 2 3 0,015


34 pav. Partneriška, į ugdymo proceso dalyvių įtraukimą orientuota, specialiojopedagogo pagalba: ugdymo proceso dalyvių vertinimai (M)

Prasčiausiai tėvai vertina specialiųjų pedagogų šviečiamąją veiklą bendruomenėje,pagalbą mokytojams patariant, kaip pritaikyti mokomąją medžiagą, priemones irbūdus, dirbant su specialiųjų poreikių vaikais, bei rekomendacijų šeimai rengimą.Pedagogų nuomone, silpniausiai specialiojo pedagogo pagalba išplėtota šeimai(specialusis pedagogas konsultuoja tėvus, kaip padėti vaikui namuose; specialusispedagogas rengia rekomendacijas raštu šeimai dėl vaiko ugdymo). Tą pačią pagal-bos sritį, kaip silpniausiai išplėtotą, įvardijo ir patys specialistai bei administraci-jos atstovai.

1 2 31

1 21

311,5 2,52,5 1,5


201

Apklausoje dalyvavę pedagogai (specialistai, mokytojai, administratoriai), atsaky-dami į anketos atviro tipo klausimus, nurodė nemažai aktualių, su specialiąja peda-gogine pagalba susijusių, problemų (ugdymo priemonių stoka, ugdymo diferenci-javimo ir individualizavimo sunkumai, pagalbos teikimo organizaciniai sunkumaiir kt.).Specialiosios pedagoginės pagalbos lygį ir veiksmingumą, apklaustųjų pedagogų irspecialistų nuomone, neigiamai veikia didelis ir vis didėjantis specialistų trūku-mas mokyklose (ypač kaimo vietovėse, rajonuose). Vyravo tokios nuomonės: Specialiųjų poreikių mokinių mokykloje daug, o specialusis pedagogas ar

logopedas turi tik po pusę etato. Todėl su specialiųjų poreikių mokiniais ma-žai dirbama.

Daugelyje mokyklų specialusis pedagogas ir logopedas dirba „viename“,t. y. vienas specialistas ir specialiuoju pedagogu, ir logopedu. Kasmet augaskaičius vaikų, kurie turi specialiųjų mokymosi poreikių, o specialistai nesu-geba aprėpti viso darbo. Naujų etatų neįsteigiama (nes to padaryti negalimadėl per mažo mokinių skaičiaus mokykloje), todėl nukenčia specialiosios pa-galbos teikimo kokybė. Problema aktuali daugeliui kaimo mokyklų.

Mokykloje nėra specialistų, o labai reikėtų logopedo, specialiojo pedagogo. Šis darbas mokyklose realiai dirbamas tik dokumentuose, konkrečios pagal-

bos mokiniai sulaukia mažai, nes mokyklos neturi pakankamai specialistų (omažoms tokie etatai net nepriklauso).

Pedagogai kėlė ir pasirengimo dirbti su specialiųjų poreikių turinčiais vaikais pro-blemą: gal reikėtų pasidomėti, ką jau dirbantys žmonės mano apie baigtų studijųkokybę, nes kai kuriais atvejais mums paprasčiausiai trūksta žinių, todėl nukenčiateikiamos pagalbos kokybė. Ypač nepasiruošę dirbti su specialiųjų poreikių turin-čiais vaikais jaučiasi dalykų mokytojai: labai gaila, bet mūsų mokyklos, ypač pa-grindinės, tampa neoficialiomis specialiosiomis mokyklomis. Čia turėtų dirbti žmo-nės, turintys specialų parengimą. Dabar gi dalykų mokytojai yra visiškai nepasi-ruošę darbui su specialiųjų poreikių mokiniais, ypač turinčiais elgesio ir emocijųproblemų. Tolesnis tokių mokinių likimas mažai ką domina. Pavargę mes laukiame,kada gi jie išeis iš mūsų...

8.3. Specialioji pedagoginė pagalba mokinių ir jų tėvų vertinimu (interviu re-zultatai)

Moksleivių apklausos rezultatai ir analizė. Apklausoje dalyvavo 10 vienos mo-kyklos IV–V klasių ugdytinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių. Buvo įtrauk-ti tie mokiniai, kurių tėvai ir jie patys sutiko dalyvauti grupiniame interviu. Moki-nių apklausai buvo naudojamas individualaus pusiau struktūruoto interviu metodas,kai dalis klausimų iš anksto numatoma, o dalis – kyla spontaniškai pokalbio metu.Atlikus interviu turinio analizę ir apibendrinus rezultatus, buvo identifikuotos 8


202

kategorijos ir 55 subkategorijos, atspindinčios respondentų nuomonę apie specia-liosios pedagoginės pagalbos teikimą (žr. 64 lentelę).

64 lentelė

Interviu su ugdytiniais: turinio analizės duomenys

SUTAMPA SU PALANKIAISVEIKSNIAIS

SUTAMPA SU NEPALANKIAISVEIKSNIAISEil.

nr. KategorijaSubkategorija Subkategorija

1. Vaiko savęsvaizdinys

Teigiamos asmenybės savybėsGera fizinė ir emocinė savijautaMokymosi negalės pripažinimasSėkmės išgyvenimaiTikėjimas savo galimybėmisPriešinimasisKonkretūs pagalbos sau būdaiSocialinė integracija

Bloga fizinė ir emocinė savijautaPasyvumas mokymosi veiklojeAbstraktūs pagalbos sau būdaiNesėkmės išgyvenimaiNetikėjimas savo galimybėmisPaklusnumasNeigiamos asmenybės savybės

2. Santykiai subendraamžiais

Socialinė integracijaTeigiami bendraamžių vertinimai

Socialinė atskirtisBendraamžių patyčios

3. Santykiai sutėvais

Teigiamos nuostatosPsichologinis palaikymas, paskatinimasSkatinimas mokytisPripažinimasTėvų lūkesčiai

Neigiamos nuostatosNeigiamas požiūris į specialiąją pagalbą

4. Santykiai supedagogais

Teigiamos nuostatosPsichologinis palaikymasSkatinimas mokytis

Neigiamos nuostatos

5.Specialiojipedagoginėpagalba

Specialiosios pagalbos efektyvumasSpecialioji pagalba – natūrali ugdymoproceso dalisGera vaiko savijautaSpecialioji pagalba – būdas siekti geresniųrezultatųPalankus mikroklimatas

Bloga vaiko savijautaSpecialioji pagalba – atskirtis nuobendraamžių

6.

Asmenys,teikiantysinformacijąapie specialiąjąpagalbą

MamaMokytoja Niekas

7.

Vaiko dalyva-vimas apta-riant jo pro-blemas

DalyvaujaNorėtųNeapsisprendę

NedalyvaujaNenorėtų

8.Noro / nenorodalyvautimotyvai

Objektyvios informacijos poreikis

PasyvumasAtsakomybės perdavimas kitiemsSuaugusiųjų autoriteto pripažinimasSuaugusiųjų baimėNegatyvios informacijos baimė

Subkategorijos buvo suskirstytos į dvi grupes: sutampančias su palankiais veiks-niais ir sutampančias su nepalankiais veiksniais. Priskiriant kategorijas vienai arkitai grupei, buvo atsižvelgiama, kaip nustatytas požymis atspindi inkliuzinio ug-dymo nuostatas, socialinį specialiojo ugdymo modelį. Taip pat buvo remiamasi


203

Ališauskienės, Miltenienės (2004) sudarytu bendrojo lavinimo mokykloje veikian-čiu bendros veiklos modeliu, kuriame modelį apibūdinantys veiksniai taip patskirstomi į palankiuosius ir nepalankiuosius vaiko ugdymosi situacijai.Vaiko savęs vaizdinio kategorijoje identifikuotos aštuonios subkategorijos, sutam-pančios su palankiais veiksniais, ir septynios – su nepalankiais veiksniais. Tarpkategorijų, sutampančių su nepalankiais veiksniais, labiausiai išryškėjo bloga fizinėemocinė savijauta (dažnai būnu pavargusi; kai susinervinu, labai skauda galvą;bijau, kai mokytoja klausinėja, o aš nesuprantu), pasyvumas mokymosi veikloje(nekeliu rankos; aš niekad pati neklausiu), abstraktūs pagalbos sau būdai (reikiadaugiau sėdėti prie pamokų; daugiau mokytis; stengtis), kurie neduoda jokių rezul-tatų ir sukelia bejėgiškumo jausmą (sako – reikia dar daugiau stengtis, nors ašmokausi...). Kalbėdami apie patiriamas sėkmės ar nesėkmės situacijas mokiniaitarsi pasidalijo į dvi grupes, nes teiginių skaičius ties kategorijomis sėkmės išgyve-nimai (man dažniau sekasi), nesėkmės išgyvenimai (man dažniau nesiseka), tikė-jimas savo galimybėmis (galvoju, kad bus geriau su mokslais; viskas bus gerai),netikėjimas savo galimybėmis (nebus geriau; žiūrint, kaip dabar mokausi – busblogai) buvo visiškai vienodas. Dalis vaikų teigia dažniau patiriantys nesėkmes irmano, kad ateityje niekas nepasikeis ir geriau nebus, o kita dalis – dažniau įžvelgiasavo sėkmės situacijų ir tiki savo sėkme ateityje. Vertinant subkategorijas prieši-nimasis ir paklusnumas, buvo laikomasi humanistinės psichologijos ir pedagogikosnuostatų bei vaiko įgalinimo modelio kriterijų, kur akcentuojamas vaiko aktyvu-mas, drąsa reiškiant savo nuomonę ir savarankiškumas, todėl priešinimasis (nevisada klausau, kartais norisi daryti savaip; ginčijuosi) vertinamas kaip funkcinisveiksnys, o paklusnumas (elgiuosi, kaip liepia) – kaip disfunkcinis. Apklaustiejidažniau minėjo pozityvią priešinimosi poziciją. Tarp kategorijų, sutampančių supalankiais veiksniais, dominuoja teigiamos asmenybės savybės (geros širdies;darbštus (daug mokausi, skaitau)), gana dažnai buvo paminėta ir teiginių, susijusiųsu gera fizine emocine savijauta (nepavargstu; nebijau eiti į mokyklą), mokymosinegalės pripažinimu (man blogiau mokslai sekasi; daug klaidų padarau, sunkiaisekasi rašyti). Kai kada mokiniai įvardijo ir keletą konkrečių pagalbos sau būdų(reikia susikaupti; išvarau mažą brolį, kad netrukdytų).Kalbėdami apie santykius su bendraamžiais vieni labiau akcentavo socialinę at-skirtį (pusė klasės nenori su manimi draugauti, nes aš blogai mokausi, esu kitokianegu jos; nelabai aš turiu draugų) ir bendraamžių patyčias (kiti nieko apie manenežino, visaip šaiposi, sako „ai, durnelis“; kai pasakau ką nors negerai, tai visipradeda juoktis), kiti – socialinę integraciją (turiu draugų klasėj; vaikai nori sumanimi draugauti) ir teigiamus bendraamžių vertinimus (sako, kad esu gera drau-gė; draugai sako, kad aš linksma). Tokia situacija rodo, kad kiekvieno vaiko situa-cija gali būti labai individuali.Santykių su tėvais kategorijoje daugiau išryškėjo subkategorijų, sutampančių supalankiais veiksniais, negu su nepalankiais. Vaikai kalbėjo apie teigiamas tėvųnuostatas (sako, kad esu gera, draugiška; esu jautrus, paprastas vaikas), psicholo-ginį palaikymą ir paskatinimą (pagiria, kai pradėjau geriau mokytis, net nupirko


204

kompiuterį), skatinimą mokytis (sako, kad reikėtų daugiau pasimokyti, tada geriaupasiseks), pripažinimą (labai myli), tėvų lūkesčius (mama labai nori, kad baigčiaumokyklą). Vis dėlto išryškėjo ir keletas subkategorijų, kurios gali turėti neigiamosįtakos vaiko ugdymo procesui ir kuriant bendradarbiavimo santykius: tėvų neigia-mas požiūris į specialiąją pagalbą (sako, kad nelabai gerai, kad eini pas spec. pe-dagogę) ir neigiamos nuostatos į vaiką (mama visada sako, kad nesistengiu. Ji gal-voja, kad nieko nemoku).Bendraudami su pedagogais (kategorija santykiai su pedagogais) kai kurie moki-niai jaučia neigiamas pedagogų nuostatas (nelabai geras mokinys), o kai kurie –teigiamas (turiu daug žinių). Kai kada mokytojai savo ugdytinius paskatina moky-tis (sako, kad reikėtų daugiau mokytis), psichologiškai palaiko (mane labai mokyto-ja saugo).Kategorijoje specialioji pedagoginė pagalba išryškėjo labiau teigiami dalykai neguneigiami. Ugdytiniai pripažįsta specialiosios pagalbos efektyvumą (pradėjau ge-riau rašyti, skaičiuoti; mokomės, kartojam, viską išsiaiškinam, kas neaišku – mangerai) ir dažnai specialiąją pedagoginę pagalbą vertina kaip natūralią ugdymo pro-ceso dalį (išeinu, kaip į paprastą pamoką) ir būdą siekti geresnių mokymosi rezul-tatų (einu, kad aiškiau kalbėčiau, kad geriau mokyčiausi). Pastebėta gera vaikosavijauta (gerai jaučiuosi; paprastai jaučiuosi, niekas į mane nežiūri), palankusmikroklimatas specialiojo pedagogo kabinete (specialiosios pedagogės nebijauklausti). Vis dėlto nuomonė nebuvo visiškai vieninga ir dalis apklaustųjų specialią-ją pedagoginę pagalbą vertino kaip atskirtį nuo bendraamžių (noriu išeiti, kad nie-kas nematytų) ir kalbėjo apie blogą savijautą dėl specialiosios pagalbos (kiti juokia-si, kabinėjasi; liūdna, kai reikia išeiti iš klasės; labai norisi būti klasėje, nes klasėjįdomiau).Apklausos rezultatai rodo, kad su mokiniais mažai kalbamasi apie specialiąją pe-dagoginę pagalbą, jos prasmingumą (kategorija asmenys, teikiantys informacijąapie specialiąją pedagoginę pagalbą). Apie vaiko pagalbą sau dažniau kalba ma-mos (2 atvejai), o ne ugdantys pedagogai ar specialistai, kurie tuos dalykus geraiišmano. Su vaiko mokymosi sunkumais susijusios problemos aptariamos vaikuinedalyvaujant (kategorija vaiko dalyvavimas aptariant jo problemas). Svarbu buvosužinoti ugdytinių nuomonę apie bendrus su suaugusiaisiais pasitarimus. Rezultataiparodė, kad 4 iš 10 norėtų dalyvauti aptariant savo problemas, 3 buvo neapsispren-dę, o dar 3 kategoriškai atsisakė. Norą dalyvauti ugdytiniai motyvavo objektyviosinformacijos poreikiu (viską paaiškintų, koks esu, kaip man sekasi, kokią nuomonęturi; mokytoja papasakotų apie mano mokslą, specialioji pedagogė – taip pat,noriu girdėti), o nedalyvavimo motyvai buvo: negatyvios informacijos baimė (pa-sakys dar ką blogo apie mane), suaugusiųjų baimė (vienas tarp suaugusių... bijo-čiau suaugusių), suaugusiųjų autoriteto pripažinimas (mama man viską pasako),atsakomybės perdavimas kitiems (tegu tėvai viską žino), pasyvumas ir užslėptabaimė (man nieko ten nereikia).Interviu rezultatai parodė, kad ugdytiniai specialiąją pedagoginę pagalbą vertinakaip efektyvią, leidžiančią siekti geresnių ugdymosi rezultatų. Kai kuriais atvejais


205

specialioji pedagoginė pagalba buvo vertinama kaip atskirtis nuo bendraamžių.Specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems moksleiviams retai kada paaiškinamasspecialiosios pedagoginės pagalbos tikslas, jos prasmingumas; su vaiko mokymosisunkumais susijusios problemos dažnai aptariamos vaikui nedalyvaujant. Mokiniai,turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, dažnai jaučiasi fiziškai ir emociškai pavar-gę, būna pasyvūs mokymosi veikloje, nemoka mokytis. Tai gali būti siejama ir sunepakankama specialistų pagalba šioje srityje. Realiose ugdymo(si) situacijosevaikas nėra įtraukiamas kaip lygiavertis aktyvus dalyvis, sprendžiant jo ugdymo(si)problemas.Tėvų apklausos rezultatai ir analizė. Dalyvavo 10 tėvų tų mokinių, kurie turispecialiųjų ugdymosi poreikių ir mokosi IV–V klasėse, (t. y. mamų, nes „tėvų“grupę sudarė tik moteriškosios lyties asmenys). Dalyvių atranka vyko vadovaujan-tis savanoriškumo principu – galimybė įsitraukti buvo suteikta visų IV–V klasiųmokinių tėvams (20 šeimų), tačiau dalyvauti sutiko 10 iš visų kviestųjų. Interviubuvo grupinis, pusiau struktūruotas (iš anksto numatyti kai kurie klausimai), tačiaubuvo kalbamasi ir nenumatytomis temomis. Savo nuomonę kiekvienu klausimupareiškė kiekvienas tyrime dalyvavęs dalyvis. Duomenys buvo fiksuojami diktofo-nu (atliekamas garso įrašas). Interviu rezultatai buvo analizuojami turinio (content)analizės metodu. Identifikuotos 8 turinio kategorijos ir jas sudarančios 48 subkate-gorijos, apibūdinančios tėvams aktualiausias problemas (65 lentelė).

65 lentelė

Interviu su tėvais rezultatai: turinio analizės duomenys

SUTAMPA SU PALANKIAISVEIKSNIAIS

SUTAMPA SU NEPALANKIAISVEIKSNIAISEil.

nr. KategorijaSubkategorija Subkategorija

1.

Tėvų konst-ruojamasvaiko vaiz-dinys

Teigiamos asmenybės savybėsMokomosios veiklos kryptingumasPomėgiaiVaiko iniciatyva

Neigiamos asmenybės savybėsKaltinimai vaikuiBloga fizinė ir emocinė savijautaBendraamžių neigiamos nuostatos iratskirtis

2.

Vaiko daly-vavimassprendžiantproblemas

Išankstinis vaiko paruošimas dalyvautiVaiko individualumo pripažinimas

Vaiko galių nuvertinimas

3.Tėvų lūkes-čiai iš peda-gogų

Ugdymo formų įvairovė, demokratiškumasDalijimasis informacijaSpecifinės žinios, domėjimasis specialiųjųporeikių vaikų ugdymuKompetencijaBendraamžių teigiamų nuostatų skatinimasPasitikėjimo savimi skatinimasVaiko individualumo pripažinimasPagalba vaikui

Didesni reikalavimaiTradicinis vertinimas

4.

Bendravimassu pedago-gais ir spe-cialistais

Tėvų empatiškumasKlasės mokytojas (auklėtojas) – pagrindiniskontaktinis asmuo

Kaltinimai pedagogamsPedagogų empatijos stokaNuomonių nesutapimasBendravimo su specialistais stoka


206


5.Specialiojipedagoginėpagalba

Tėvų iniciatyva skiriant specialųjį ug-dymąNoras kartu spręsti problemasPasitikėjimas specialistais ir specialiąjapagalba

Specialioji pagalba – vaiko atskirtisNepasitenkinimas specialiąja pagalba ir josrezultataisPedagogų tarpusavio bendradarbiavimo stoka

6.Tėvų savi-jauta, reak-cijos

Pagalbos ieškojimas Orientacija į savo patirtįKaltėNegalės priežasčių ieškojimasAteities baimėEmociniai išgyvenimai, nuovargis

7.

Bendravimassu vaiku irtėvų vaid-muo

Savarankiškumo skatinimasPagalba namuoseDomėjimasis ir kontrolėVaiko poreikio bendrauti pripažinimasMokymosi sunkumų pripažinimasPsichologinio atsparumo skatinimasVaiko sveikata

8.Tėvamsiškylantyssunkumai

Laiko stokaDalykinių žinių stoka

Tyrimo rezultatai leido geriau pažinti šeimų situaciją, tėvų poziciją ir lūkesčius,teigiamus ir neigiamus veiksnius, galinčius lemti specialiosios pedagoginės pagal-bos veiksmingumą, tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymą sėkmę ar nesėkmę.Paaiškėjo, kad tėvų konstruojamas vaiko vaizdinys turi nemažai pozityvių kompo-nentų: teigiamos asmenybės savybės (sūnus labai geros širdies; ji švelnutė, geru-tė), mokomosios veiklos kryptingumas (mergaitė ir mokosi...; jis ir nori, ir labaistengiasi; ji viską nori padaryti labai gerai, bet su visais nespėja, o nori, skuba...),pomėgiai (patinka kompiuteriai, matematika...), vaiko iniciatyva (jei jis ko norsnesupranta, visada prašo, kad aš paaiškinčiau). Vis dėlto buvo paminėta ir negaty-vių charakteristikų ar nepalankią vaiko situaciją lemiančių veiksnių. Mamos susi-rūpinusios kalbėjo apie neigiamas, jų manymu, asmenybės savybes, kurios reiškiasiuždarumu, perdėtu jautrumu (yra labai uždara... pasakysi piktesnį žodį, ji tuoj įašaras), sunkumų vengimu, valios stoka (tada vėl jam eilė ir pradeda – ai galvąskauda.... stengiasi kaip įmanoma nuo to skaitymo „nusimuilinti“; ...bet kartaissunku prisiversti daugiau pasimokyti...; skaityti nenori... Na jis 1 klasėj diktantųnerašė – „kad nedaryčiau klaidų“, – sako...; „nesuprantu, negaliu...“ Kol kartu,atrodo, sprendžia matematiką, tik pasitraukiu – viskas – nemoku, negaliu. Namuo-se išmokstam, viskas gerai, nueina į mokyklą – nieko nebemoka), pasitikėjimo sa-vimi stoka (trūksta jam pasitikėjimo, yra kompleksuotas; ...turi daug kompleksų...Jis nepasitiki savo jėgom). Dažni teiginiai, apibūdinantys blogą vaiko fizinę iremocinę savijautą (bet pasėdi pasėdi ir sako: „Aš jau pavargau... einu pasivaikš-čiosiu“; būna, kad jis susinervina, tai jam labai skauda galvą, taip skauda galvą,kad jis jau net akim nieko nebemato. Tai negi aš sakysiu – tu ruošk pamokas...; jisišgyvena... kai artėja mokslo metų pabaiga, tai jis sako: „Aš to nemoku, to nemoku,gal manęs neperkels?“ Sakau, o kodėl tu taip galvoji. Jis: „Ne, tu nebijok... moky-


207

toja taip nesakė, tik man taip atrodo“), vaiko išgyvenimus išgirdus neigiamus ver-tinimus ir patyrus atstūmimą (jie nesupranta, kad ji nesuspėja, kad ji negali suspėtitaip, kaip visi vaikai; vaikai yra labai žiaurūs, buvo tarpas, kai ji labai nenorėjoeiti į šią mokyklą; trečioj klasėj buvo labai blogai: draugų neturėdavo, mokytoja jąkažkaip irgi į šoną nustumdavo...). Pasitaikė atvejų, kai tėvai dėl prastų mokymosirezultatų kaltino savo vaikus (na, gal truputį tinginė...; tik mokytis labai tingi...ypač su lietuvių kalba).Kalbant apie vaiko galimybes aktyviau dalyvauti, sprendžiant mokymosi proble-mas, mamos buvo linkusios nuvertinti vaiko galias (na vaikas, aš manau, gali turė-ti kompleksą kalbėti laisvai...; čia gali būti jiems per daug staigu...; juk vaikas tiktylės ir viskas... kampiuke kur nors), o svarstydamos tokią galimybę pageidavo, kadvaikas būtų iš anksto paruošiamas tokiam pokalbiui (aš tai manau, kad jei jau susi-tikti su vaikais, tai vaiką visų pirma turi paruošti psichologas. Turėtų su tuo vaikupabendrauti ir pakalbėti... Nes tėvai taip psichologiškai nepakalbės....) ir kiekvienovaiko situacija turi būti įvertinama individualiai (na, ne visiems čia... Kitam – neiš-peši žodžio, gali po to savyje užsisklęsti...).Tėvai pasinaudojo galimybe išsakyti savo lūkesčius ir teigė, jog norėtų, kad peda-gogai pripažintų vaiko individualumą ir priimtų jį tokį, koks yra (kiekvienas yrasavaip žavingas, kad savaip nepakartojamas ir kiekvienas yra individuali asmeny-bė; neįmanoma būti visiems vienodiems...; paskui vaikai ir kompleksuoja, tas ge-riau, tas prasčiau...), suteiktų vaikui reikalingą pagalbą (kad vaikui paaiškintų, kojis nesupranta... kad išaiškintų...; būtų malonu, kad daugiau gal skaitytų, kad dau-giau... turėtų su ja viena dirbti), skatintų vaiko pasitikėjimą savimi (kad jiems topasitikėjimo daugiau būtų, nes to pasitikėjimo jie netenka visose srityse, ne tik mo-kykloj. Svarbu pasitikėjimas savimi ir kad vaikas norėtų siekti kažkokio rezultato),skatintų teigiamas bendraamžių nuostatas (aš manau, kad ir mokytoja pati turėtųkažką daryti, kažką apie tai kalbėti klasei), domėtųsi specialiųjų poreikių vaikųugdymu ir įgytų specifinių žinių (kai turėjom kitą mokytoją, tai ji kažkaip kitaip,labai daug apsiskaitė apie tokį vaiką, prašė literatūros), būtų kompetentingi savosrities specialistai (ji turėtų geriau matyti, ko jis nesupranta, ir žinoti geriau, nei aš,mama, kaip jam paaiškinti. Aš juk ne pedagogė ir galiu paaiškinti tik savo mąsty-mu), dalijimosi informacija (galų gale man pačiai išaiškintų, ką ir kaip aš turėčiaudaryti; aš nesuprantu, per visą mėnesį negavo iš anglų nei vieno vertinimo, tai kąjis ten veikia? kad toks bendravimas, kalbėjimasis šiek tiek gilesnis būtų), ugdymoformų įvairovės, demokratiškos atmosferos klasėje (ankstesnėse klasėse buvo to-kios kaip lenktynės suorganizuotos, ten paišydavo kažkokius langelius ar ženkliu-kus, tai buvo kažkoks stimulas, o šiemet tai nebėra; ji kažkaip labai šiuolaikiškaimokė vaikus. Jie galėjo per pamoką prieiti prie mokytojos, pasiklausti, kas neaiš-ku... vaikščiodavo, nebuvo įsprausti į tuos rėmus, o šita, tai viskas, griežti rėmai,jokių vaikščiojimų ir vaikai jau kitokie...). Kai kurie tėvų lūkesčiai buvo labiau ori-entuoti į rezultatą (norisi, kad užduotų, kad priverstų, ne eilėraštį, o knygą lieptųperskaityti… Tokios didesnės disciplinos iš mokyklos....) ir tradicinį vertinimą (vie-nintelė viltis, kad pradės pažymius rašyti...), o ne individualių vaiko poreikių paži-


208

nimą ir tenkinimą, todėl gali būti įvardijami kaip nepalankūs veiksniai, galintysapsunkinti bendradarbiavimą su kitais ugdymo proceso dalyviais.Bendravimo su pedagogais ir specialistais kategorijoje buvo išskirta daugiau su-bkategorijų, sutampančių su nepalankiais veiksniais, negu su palankiais veiksniais.Tėvai buvo linkę kaltinti pedagogus (bet taip padaro pačios mokytojos, labai gra-žiai tarp vaikų suskirsto... gal jos ir nenori, aš nežinau, bet taip padaro; bet kalti irpatys pedagogai), pasigedo pedagogų empatiškumo (jie nesupranta, ką reiškiavaikas su negale... Juk mokytojai išeina ir psichologiją ir..., bet tokio dalyko nesu-pranta), kalbėjo apie bendravimo su specialistais stoką (su specialistais beveik ne-bendraujam...; mokytoja paprasčiausiai per susirinkimą lapą davė ir pasirašėm dėltos modifikuotos programos...; aš kalbėdavau telefonu su ta mokytoja...), nuomoniųnesutapimus (mūsų norai vienokie, mokytojų kitokie...). Pozityvu tai, kad tėvai bu-vo empatiški ir stengėsi suprasti pedagogus (krūviai yra labai dideli ir mokytojainespėja prieiti prie kiekvieno; mokytojams didžiulis irgi tenka krūvis, aš nežinau...;sunku prieiti kiekvienam išaiškinti, didelės klasės...). Pagrindinis asmuo, su kuriuotėvai palaiko glaudžiausią kontaktą – klasės mokytojas / auklėtojas.Kita kategorija, kurioje subkategorijos, susijusios su palankiais ar nepalankiaisveiksniais, pasiskirstė tolygiai – specialioji pedagoginė pagalba. Tėvai specialiąjąpedagoginę pagalbą neretai vertina kaip vaiko atskirtį (ir dar mano dukra labaikompleksuoja, kodėl per pamoką visi dirba klasėj, o mums reikia išeiti?; o klasėjkaip yra, jei jau vaikas eina kažkur kitur, tai kiti „ai, tu čia nemoki, atsilikus“), yranepatenkinti specialiąja pedagogine pagalba ir jos rezultatais (jau ketveri metaieina pas specialiąją pedagogę, tai, žinokit, tokio didelio šuolio į priekį aš nema-tau... nėra rezultato; tai sakau, kodėl jūs neišsiaiškinat, ko tu nesupranti...? Aš ma-nau, kad ji turėtų išaiškinti tai, ko vaikas nesupranta, o ne daryti tai, ką vaikas na-muose gali padaryti), pastebi pedagogų tarpusavio bendradarbiavimo stoką (kai ...išeina pas specialiąją pedagogę, ten mokosi ir kai grįžta, jai reikia padaryti, kasklasėj buvo daroma. Tai juk dvigubas darbas). Vis dėlto tėvų nuomonė nebuvovieninga, kai kurie tėvai išreiškė pasitikėjimą specialistais ir pasitenkinimą specia-liąja pagalba (mano vaikui tai labai padėjo, neįsivaizduoju, kaip be tos mokytojosmes būtumėm išmokusios skaityti), rodo iniciatyvą skiriant specialųjį ugdymą (aštai pati prašiau, jai geriau vienai), išreiškė norą kartu spręsti problemas (jei kartususitiktum, tai sužinotum, ko būtent tavo vaikui reikia.... O dabar man atrodo vie-naip, jiems kitaip).Kategorijoje tėvų savijauta ir reakcijos nustatytos šešios subkategorijos, kuriųturinys leidžia teigti, jog tėvai dažnai patiria neigiamų emocinių išgyvenimų (kaipradedu kalbėti, man sunku susivaldyti ir neverkti), ieško vaiko negalės priežasčių(Taip išėjo, kad teko ją penkių metukų palikti tarp brolių su tėčiu. Todėl ji tokia...Visi ją labai lepino, apie ją lakstė), jaučiasi pavargę (būna, kad ir pati nebeturiujėgų ir bepatikrinti; pavargsti nuo tos įtampos tokios ir pats gali greitai kompleksųįgauti; turi būti medikas, pedagogas ir dar mama... pavargsti būti viskuo), tamtikrus reiškinius bando interpretuoti remdamiesi savo patirtimi (bet man kas labainesuprantama, tai... aš labai mėgau knygas ir dabar labai mėgstu, o jie abudu –


209

neskaito), kaltina save (prisiimu kaltę ir pati...; Čia gal aš ir pati kalta? Neleidžiugal jam pačiam spręsti problemų...; galvoji, gal tu čia bloga mama, ar kas?), subaime galvoja apie ateitį (kaip toliau, tai aš neįsivaizduoju...; nežinau, kaip mestempsim toliau, prasidės dalykinė sistema?).Kalbėdami apie bendravimą su vaiku ir savo vaidmenį vaiko ugdymo procese,tėvai akcentuoja pagalbą vaikui namuose (Kalėdom nupirkau taip madingą tą „Ha-rį Poterį“, na tai sakau perskaitykim... Tai skaitom dviese: jis garsiai keletą pusla-pių, po to aš...; sėdim kartu... Jei kur išeinu, tai ji lauks tol, kol aš pareisiu. Parei-nu, tai sėdim iki vėliausio vakaro), domėjimąsi ir kontrolę (...aš labai stengiuosivisur dalyvauti. Gal aš ir per daug dalyvauju, bet aš bijau paleisti... Aš labai kont-roliuoju; jei pareinu labai vėlai, paklausiu, ar paruošė pamokas, ir pasitikiu juo...Bet aš stengiuosi jį kontroliuoti), pripažįsta vaiko mokymosi sunkumus (ten, kogero, tiem vaikam tie žodžiai per sudėtingi, tai ne mūsų vaikam; o tekstą papasako-ti perskaičius ar rašinėlį parašyti, tai nėra šansų...), vaiko poreikį bendrauti sutėvais (aš pareinu, jis ten būna kažką padaręs, bet jis nori, kad aš būčiau, ir nes-varbu, kad aš ten virtuvėj kažką darau... nori, kad aš būčiau namuose), skatinavaiko savarankiškumą (tai dabar aš jau jam sakau: „Tu daryk vienas, kai padarysi,tada parodyk man...“), ugdo psichologinį atsparumą (mes ją visą laiką skatinam:„Visą laiką, visą gyvenimą tau bus sunkoka, ne taip, kaip visiems žmonėms, todėl,kad tu esi kitoks vaikas. Tu turi už save pastovėti ir kovoti už save... jei tau kažkąpasakė, tai tu pasakyk irgi...“; taip, mes ir tėvai, ir psichologai...), rūpinasi savovaiko sveikata (dar noriu, kad jis sveikas būtų, kad pailsėtų...).Kategorijoje tėvams iškylantys sunkumai identifikuotos dvi subkategorijos. Vienaproblema – tėvams sunku paskirstyti savo laiką (aš dirbu ilgas valandas, neturiulaiko su juo tiek sėdėti; bet nėra laiko, juk esi dirbantis žmogus. Aš dirbu privačiojfirmoj ir kiek reik, tiek ir dirbu... Pareinu kitą kartą 8–9 val.). Kita problema, sukuria susiduria tėvai padėdami savo vaikui – dalykinių žinių stoka (kaip vaikui reikpaaiškint tą teksto interpretaciją, jei pats nelabai supranti?).Apibendrinant galima teigti, kad vertindami specialiąją pedagoginę pagalbą tėvaineretai reiškė nepasitenkinimą jos teikimu ir rezultatais, buvo nepatenkinti pedago-gų tarpusavio bendradarbiavimu ir savo bendravimo ir bendradarbiavimo su spe-cialistais situacija. Tėvai tikisi pedagogų tolerancijos; vaiko individualumo pripa-žinimo; tiesioginės pagalbos vaikui ugdymosi veikloje; pedagogų kompetencijos irišmanymo, kaip padėti specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems moksleiviams;dalijimosi žiniomis ir informacija su tėvais. Tėvai dažnai jaučiasi pavargę, patirianeigiamų emocinių išgyvenimų, kaltina save, baiminasi dėl vaikų ateities. Bandy-dami įsitraukti į vaiko ugdymo(si) procesą (padėdami vaikams atlikti užduotis na-muose) susiduria su laiko paskirstymo ir dalykinio pasirengimo problemomis.


210

8.4. Psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos teikimolygis bendrojo lavinimo mokyklose: savivaldybių atsakingų specialistų nuo-monė

Siekiant išsiaiškinti aktualius teigiamus ir tobulintinus psichologinės, specialiosiospedagoginės ir specialiosios pagalbos bendrojo lavinimo mokyklose aspektus, buvoorganizuoti individualūs interviu su šešių savivaldybių specialistais, atsakingais užspecialųjį ugdymą. Pasirinkti tie miestai ir rajonai, kurių duomenys apie specialiųjųporeikių mokinius ir specialistus pateikti ŠMM statistinių duomenų bazėje (SVIS),tyrėjams pasirodė nevisiškai atitinkantys realią situaciją arba prieštaringi. Individu-alūs interviu (pusiau struktūruoto tipo, kai pokalbio temos ir klausimai yra iš anks-to numatyti; taip pat galimos laisvos refleksijos diskutuojama tema) vyko 2007 m.birželio mėnesį su Vilniaus, Kauno, Panevėžio miestų ir rajonų savivaldybių švie-timo skyrių darbuotojais. Po interviu duomenys buvo tikslinami susirašinėjant elek-troniniu paštu bei kalbantis telefonu. Interviu turinį sudarė diskusijos apie psicho-loginės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos teikimo lygį bendrojolavinimo mokyklose šiais klausimais: koks yra specialiųjų ugdymosi porei-kių / specialiųjų poreikių turinčių mokinių skaičius mieste / rajone? Kiek yra spe-cialistų mieste / rajone ir koks jų poreikis? Kokia specialistų (specialiųjų pedago-gų, logopedų, psichologų, mokytojų padėjėjų) kvalifikacija mieste / rajone? Kokiosbūdingesnės specialistų kvalifikacijos kėlimo priemonės? Kokios specialistų veiklosprioritetinės sritys? Kaip vyksta psichologinės, specialiosios pedagoginės ir spe-cialiosios pagalbos miesto / rajono bendrojo lavinimo mokyklose kokybės vertini-mas? Kaip ši pagalba tenkina ugdymo proceso dalyvius? Ar finansavimo sistemaužtikrina mokinių specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimą bei kitos pagalbos tei-kimą? Koks yra bendrojo lavinimo mokyklų pasirengimas ugdyti specialiųjų porei-kių turinčius mokinius?Apibendrinta informacija apie psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specia-liosios pagalbos bendrojo lavinimo mokyklose teikimą šešiose savivaldybėse buvolyginama su anketinės ugdymo dalyvių apklausos duomenimis, ŠMM dokumentųišvadomis, antrinės duomenų analizės rezultatais (SVIS pateikiama informacija).Interviu metu gauta informacija bei atsakingų specialistų refleksijos buvo išanali-zuotos, struktūruotos ir apibendrintos. Interviu padėjo išryškinti kai kuriuos svar-bius psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos bendrojolavinimo mokyklose teikimo aspektus.Dėl specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių. Interviu dalyvių nuomone,psichologinė, specialioji pedagoginė, specialioji pagalba mokiniams turėtų prasidė-ti nuo šių mokinių poreikių įvertinimo. Beveik visi interviu dalyviai akcentavo tai,kad ŠMM SVIS duomenų bazėje pateiktas specialiųjų poreikių turinčių mokiniųskaičius nevisiškai atitinka realybės, painiojamos specialiųjų ugdymosi poreikių irspecialiųjų poreikių sąvokos (ir jų turinys), integruotų mokinių samprata taip patnevienoda (dažnai integruotais vadinami visi mokiniai, kurie turi specialiųjų porei-kių), daug neaiškumų kyla dėl kompleksinių sutrikimų ir kitų specialių sąvokų turi-


211

nio, jų apibrėžimo ir vartojimo. Mokyklos, nevienodai interpretuodamos specia-liuosius poreikius, specialiuosius ugdymosi poreikius ir kt., pateikia skirtingusduomenis. Atsakingi už specialųjį ugdymą savivaldybių specialistai atkreipia dė-mesį į, jų manymu, itin aktualius klausimus: Akcentuojamas tiesioginis ryšys tarp specialistų ir specialiųjų ugdymosi po-

reikių mokinių skaičiaus ugdymo įstaigose: „kur specialistų yra daugiau, tenir vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, yra daugiau“ (pvz., 80-yjeVilniaus rajono bendrojo lavinimo mokyklų yra 5,5 užimto specialiojo peda-gogo etato ir 269 specialiųjų ugdymosi poreikių turintys mokiniai, o 28-ioseŠiaulių rajono mokyklose yra 19 specialiųjų pedagogų etatų ir 1246 moki-niai).

Pažymima, kad, trūkstant mokyklose specialistų, specialieji ugdymosi porei-kiai neįvertinami ir netenkinami, tėvai negauna reikiamos informacijos apiespecialiuosius ugdymosi poreikius. Nors, pasak interviu dalyvių, mokyklųvadovų požiūris į pagalbą specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems vaikamskeičiasi teigiama linkme, dar lieka neišspręstų klausimų.

Reiškiama nuomonė, kad mokiniams, turintiems didelių specialiųjų ugdymo-si poreikių (ypač dėl žymių sutrikimų), būtų geriau ugdytis specialiosiosemokyklose, nes rajono bendrojo lavinimo mokyklose šie mokiniai negaunatinkamos pagalbos dėl specialistų stygiaus. Yra savivaldybių, kurios specia-liosios / specialiosios pedagoginės pagalbos teikimą organizuoja išsiųsdamosmokinius į miesto specialiąsias mokyklas arba skirdamos mokymą namuose(pvz., Kauno rajono bendrojo lavinimo mokyklų mokiniai, turintys didelių irlabai didelių specialiųjų poreikių, renkasi Kauno miesto specialiąsias mo-kyklas arba mokomi namuose).

Dėl specialistų poreikio. Interviu duomenys apie mokyklų turimus ir trūkstamusspecialistų etatus bei dirbančių specialistų skaičių parodė, kad geriausiai spren-džiamas aprūpinimo logopedais klausimas. Iš 6 dalyvavusių interviu savivaldybiųproblemiškiausia situacija yra Vilniaus rajone (nėra logopedų, pasirengusių dirbtilenkiškose mokyklose) – iš 23,5 etato 2006–2007 m. m. buvo užimta tik 4,5 etato;Vilniaus mieste nors visi logopedų etatai 2006–2007 m. m. buvo užimti, atsakingųdarbuotojų nuomone, mokykloms realiai dar trūksta 20 logopedų etatų. Didžiausiąspecialiųjų pedagogų poreikį (iš apklaustų savivaldybių) turėjo Vilniaus miestas –2007 m. bendrojo lavinimo mokyklose buvo 35 specialiojo pedagogo etatai, mo-kykloms dar trūko 80 etatų. Daugiausia Vilniaus miesto specialiųjų pedagogų dirbovidurinėse ir pagrindinėse mokyklose, o pradinėse mokyklose šių specialistų labaitrūko. Vilniaus rajone iš 11 etatų buvo užimta tik 5,5 etato. Specialiojo pedagogoetatų trūko Kaune (12 etatų), Panevėžio rajone. Kai kurios mokyklos specialiųjųpedagogų stygių mėgina kompensuoti priimdami specialistus dirbti specialiaisiaispedagogais-logopedais (Panevėžio rajone, Kauno rajone). Psichologų daugiausiaiiš visų analizuotų savivaldybių dirbo Vilniaus mieste (buvo 75 etatai, dirba 70 psi-chologų, dar trūko 20–30 psichologo etatų). Mokyklos, turinčios mažai mokinių,arba negali steigti net dalies psichologo etato dėl nedidelio mokinių skaičiaus mo-


212

kykloje, arba nėra specialistų, kurie dirbtų po 0,25 etato keliose, labai nutolusioseviena nuo kitos, mokyklose (Jeigu bus ir toliau tokia tvarka, psichologų rajonomokyklose nebus). Daugiausiai mokytojų padėjėjų trūksta Vilniaus miesto bendrojolavinimo mokyklose (iš turėtų 32 etatų 16 buvo „Versmės“ mokykloje, kitoms Vil-niaus mokykloms dar trūko 120 mokytojo padėjėjų etatų). Problema rajonų savi-valdybių darbuotojai laiko didelę kvalifikuotų specialistų kaitą dėl nepalankių dar-bo sąlygų (brangi, nekompensuojama kelionė į darbą, kur dirbi tik 0,25 etato irpan.). Interviu dalyvių nuomone, reikiamų specialistų etatų steigimą bendrojo lavi-nimo mokyklose lemia keletas esminių veiksnių: Situacija žymiai palankesnė miesto mokyklose, kuriose mokosi daug moki-

nių. Ypač tai aktualu, steigiant psichologų etatus (Etatų negalima steigti dėlmažo mokinių skaičiaus mokykloje; geriausiu atveju mokykloje galima steigti0,25 psichologo etato, tačiau mokyklos yra toli viena nuo kitos, todėl specia-listai neturi galimybių dirbti. Mokyklos dažnai kelia problemas, kurias galėtųpadėti spręsti nuolat mokykloje dirbantis psichologas; dabar jo funkcijos pe-rkeliamos klasės auklėtojai. Psichologas turėtų dirbti kiekvienoje mokyklojenepriklausomai nuo mokinių skaičiaus).

Mokyklos administracijos požiūris (kuris dažnai yra nepalankus mokinių,turinčių SUP, atžvilgiu) ir vadyba (Vadovai ne visada tikslingai panaudojalėšas, skirtas mokiniui, nes nėra eilutės specialiųjų poreikių tenkinimui. Norspsichologinio pobūdžio problemų mokykloje tikrai yra, tik 2 rajono mokyklosišreiškė poreikį turėti psichologus).

Specifinis specialistų pasirengimas dirbti kai kuriuose regionuose (pvz., Vil-niaus rajono lenkiškose mokyklose): labai trūksta lenkiškai kalbančių ir len-kų mokykloje dirbti pasirengusių logopedų, didelių problemų kyla ieškantspecialistų ir rusiškoms mokykloms. Mokyklose trūksta psichologų, todėl pri-imami specialistai, kurie dar neturi tinkamos kvalifikacijos).

Dėl specialistų kvalifikacijos. Atsakingų specialistų nuomone, logopedų ir specia-liųjų pedagogų kvalifikacija yra tinkama, dauguma logopedų turi kvalifikacineskategorijas. Tačiau Vilnius rajone situacija yra kiek kitokia. Lenkiškoms ir rusiš-koms mokykloms specialistai nerengiami, jų labai trūksta (Prasčiausia situacija sulogopedais ir specialiaisiais pedagogais, nes lietuviškoms mokykloms parengtispecialistai negali ir nenori dirbti mokyklose, kur mokoma lenkų arba rusų kalbo-mis). Dėl kitų specialistų (psichologų, mokytojo padėjėjų) kvalifikacijos nuomonėsyra nevienodos. Vilniaus rajone psichologų kvalifikacijai teikiama daug dėmesio,psichologai dalyvauja kvalifikacijos kėlimo kursuose. Kitaip yra Kauno rajone,kur, pasak atsakingos specialistės, ypač trūksta psichologų, nepakankama jų kvali-fikacija. Sunkumų, interviu dalyvių nuomone, kyla ir dėl mokytojų padėjėjų, nesdaugiausia jais dirba pradinių klasių mokytojai, netekę darbo. Daugumos interviudalyvių nuomone, specialistai turi galimybę kelti savo profesinę kvalifikaciją,vyksta metodiniai susirinkimai, seminarai, konferencijos, kvalifikacijos kėlimokursai, mokymai specialiojo ugdymo komisijų pirmininkams ir kt. Mokytojų kvali-fikacijos kėlimo centrai, švietimo centrai, specialistų asociacijos (logopedų, specia-


213

liųjų pedagogų, psichologų), metodiniai būreliai, tarybos, pedagoginės psichologi-nės tarnybos ir kitos organizacijos yra aktyvios organizuojant specialistų kvalifika-cijos kėlimą (pvz., Vilniaus rajono atsakingo darbuotojo nuomone, pastaraisiaismetais specialistų kvalifikacijos kėlimas yra prioritetinė sritis; specialistai turigalimybę dalyvauti kvalifikacijos kėlimo kursuose ne tik Lietuvoje, bet ir kitosešalyse. Kauno rajono Švietimo centras atlieka apklausas, siekdamas išsiaiškinti,kokių seminarų pageidauja mokytojai ir specialistai. Kauno rajono atsakingosdarbuotojos duomenimis, daugiausia kvalifikacijos kėlimo kursų iš specialiosiospedagogikos ir specialiosios psichologijos sričių Kauno rajone yra išklausę specia-liojo ugdymo komisijų pirmininkai).Dėl specialistų veiklos prioritetinių sričių. Interviu dalyvių teigimu, mokyklų lo-gopedai prioritetu laiko pagalbą pradinių klasių mokiniams. Tais atvejai, kai logo-pedas mokykloje dirba daugiau nei 1 etatu, pagalba teikiama ir aukštesniųjų klasiųmokiniams. Pasak pašnekovų, nors visi specialistai veiklos prioritetu laiko koman-dinį darbą, realiai veiklos prioritetas dažniausiai priklauso nuo mokyklos vadovopožiūrio. Kai kurie atsakingi specialistai nurodė abstrakčias veiklos kryptis, neiš-skirdami prioritetų (svarbu kuo anksčiau nustatyti mokinio specialiuosius ugdymosiporeikius, suteikti mokiniui pagalbą, parengti ugdymo programas, dirbti su tėvais,informuoti visuomenę; kokybiškai ugdyti specialiųjų poreikių vaikus; rengti ir iš-bandyti atskirų sutrikusių funkcijų ugdymo programas; konsultuoti vaikus, tėvus,mokytojus, organizuoti seminarus ir pan.). Interviu dalyviai pažymėjo, kad mokyto-jai dalykininkai nenori rengti adaptuotų programų, tačiau ir jų nuostatos pamažukeičiasi, jei sulaukia pagalbos iš specialistų. Akcentuota tai, kad specialieji peda-gogai dažnai turi spręsti mokinių elgesio, profesinio orientavimo problemas: Trūks-ta socialinių pedagogų, todėl specialieji pedagogai perima socialinių pedagogųfunkcijas. Lieka mažai galimybių paremti vaikus dėl mokymosi sunkumų.Dėl pagalbos kokybės vertinimo. Vyksta pagalbos mokiniams kokybės bei pasi-tenkinimo teikiama psichologine, specialiąja ar specialiąja pedagogine pagalbavertinimas (stebint pamokas, atliekant duomenų analizę, apklausiant vadovus, mo-kytojus, mokinius). Kai kurios mokyklos atlieka vidinį auditą ir vertina dalyviųpasitenkinimą teikiama pagalba. Tokių auditų (pvz., Panevėžio rajone) rezultatairodo, kad iš tėvų nusiskundimų nebūna, o mokytojai labai nepatenkinti, nes trūkstapriemonių ir specialistų pagalbos, todėl mokytojai mažai dirba su specialiųjų ug-dymosi poreikių turinčiais mokiniais; nepatenkinti būna kitų vaikų tėvai, kai dėlelgesio problemų mokykloje kyla konfliktai. Kauno miesto ir rajono atsakingų spe-cialisčių duomenimis, vykusios apklausos parodė, kad pagalbos vertinimai yra ne-vienodi: nuomonės apie pagalbą yra nevienodos; jos priklauso nuo ugdymo įstai-gos, kurioje ugdosi vaikas. Palyginus tėvų ir pedagogų vertinimus prieš 10 metų irdabar, jie skiriasi: Jei anksčiau tėvai santūriai vertino integraciją, o mokytojai jaineprieštaravo, tikėdamiesi didesnio uždarbio, tai dabar... tėvai reikalauja, kad jųneįgalus vaikas mokytųsi bendrojo lavinimo įstaigoje, o mokytojų nuomone, spe-cialiųjų poreikių mokiniai turi būti ugdomi atskirai; kai kurie net teigia, kad jiemsnereikia priemokos už darbą, kaip nereikia ir neįgalaus vaiko klasėje. Kai kurių


214

interviu dalyvių nuomone (kuri pagrįsta pagalbos kokybės vertinimu), mokytojamsdalykininkams trūksta kompetencijų, ugdant specialiųjų ugdymosi poreikių turin-čius mokinius; žymus tėvų nenoras bendradarbiauti su pedagogais; nepakankavadovėlių, metodinės bei didaktinės medžiagos.Dėl psichologinės, specialiosios, specialiosios pedagoginės pagalbos finansavi-mo. Interviu dalyviai akcentavo, kad mokinio krepšelyje turėtų būti numatytos tiks-linės lėšos specializuotoms išlaidoms (psichologinės, specialiosios, specialiosiospedagoginės pagalbos teikimui: reikėtų griežčiau apibrėžti mokinio krepšelio nau-dojimą). Pažymėta ir tai, kad būtų tikslinga peržiūrėti mokinių skaičių, priskirtąspecialistams (kaimo mokyklai dėl mažesnio mokinių skaičiaus turėtų būti keliamikiti reikalavimai; mokytojui prie atlyginimo skiriamas vienodas priedas, nepriklau-siamai nuo to, ar jis dirba su 1 ar su 4 integruotais mokiniais; logopedų ir specia-liųjų pedagogų netenkina per dideli mokinių, kuriems jie teikia pagalbą, skaičiai).Interviu dalyvių nuomone, psichologinės, specialiosios, specialiosios pedagoginėspagalbos mokyklose finansavimo sistema dar nėra tobula: Norint teikti kokybiškąpagalbą, būtina peržiūrėti tiek klasių komplektavimo, tiek finansavimo tvarką.Dėl mokyklų pasirengimo ugdyti įvairių specialiųjų poreikių turinčius vaikus.Interviu dalyvių nuomone, dauguma ugdymo įstaigų nepritaikytos ugdyti mokinius,turinčius judėjimo sunkumų, todėl sunku nukreipti vaikus į mokyklą arti namų.Pritaikytos tik atskiros mokyklos, naujai pastatytose mokyklose įrengiami liftai irįvažiavimai, keltuvai. Kol mokyklos nepritaikytos, vaikai siunčiami į miesto ug-dymo įstaigas. Vaikai, turintys žymių regos ar klausos sutrikimų, pasak interviudalyvių, lanko specializuotas ugdymo įstaigas.Apibendrinus interviu rezultatus apie psichologinę, specialiąją pedagoginę ir spe-cialiąją pagalbą bendrojo lavinimo mokyklose, pastebėta, kad skiriasi statistiniaiduomenys (apie mokinius, turinčius SUP, specialistus, dirbančius mokyklose, spe-cialistų etatus ir pan.), pateikiami savivaldybių specialistų ir ŠMM. Sąvokų (spe-cialieji ugdymosi poreikiai, specialieji poreikiai, integruotai ugdomi vaikai ir kt.)neapibrėžtumas ir netikslus jų vartojimas gali būti vienu iš veiksnių, lemiančiųpateikiamų duomenų skirtumus. Akcentuotas tiesioginis ryšys tarp mokykloje dir-bančių / nedirbančių specialistų ir specialiųjų ugdymosi poreikių mokinių skai-čiaus: jeigu įstaigoje nedirba specialistai, joje dažnai „nebūna“ ir vaikų, turinčiųSUP. O kadangi nėra vaikų, turinčių SUP, tai ir specialistai į mokyklą nepriimami.Kai kurie mokyklų vadovai toleruoja tokią situaciją. Atsakingų specialistų many-mu, šalyje geriausiai sprendžiamas logopedų etatų klausimas ir teikiama logopedi-nė pagalba. Mokyklose trūksta specialiųjų pedagogų, labai trūksta psichologų. Spe-cialistų mokyklose trūksta ne todėl, kad jų būtų mažai rengiama, bet todėl, kadnemažai mokyklų vadovų savo nuožiūra, nepaisydami SUP tenkinimo reikalavimų,sprendžia, priimti ar nepriimti specialistą į mokyklą. Dauguma bendrojo lavinimomokyklų, interviu dalyvių manymu, dar nėra tinkamai pasirengusios ugdyti specia-liųjų poreikių turinčius mokinius (menkai pritaikyta aplinka, neužtikrinama specia-listų pagalba, nepalankios daugelio vadovų ir pedagogų nuostatos į specialiųjų po-


215

reikių turinčių mokinių ugdymą bei menkas jų pasirengimas teikti pagalbą). Ak-centuota mokinio krepšelio tikslingo panaudojimo problema.

9. UGDYMO PROCESO DALYVIŲ ĮTRAUKIMAS Į PAGALBOSTEIKIMĄ

Pedagogų kvalifikacinius gebėjimus apibrėžiantys dokumentai (Pedagogų rengimokoncepcija (2004)87; įsigaliojęs 2005-03-20 švietimo ir mokslo ministro įsakymasĮSAK-506, Kvalifikaciniai reikalavimai mokytojams88; kt.) akcentuoja pedagogųbendravimo ir kitus socialinius gebėjimus kaip svarbias profesinės kompetencijosdalis. Akcentuojamas pedagogo gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su asmeniu,asmenų grupe, komanda, gebėjimas derinti savo ir kitų žinias, idėjas, dalyvautiderybose. Svarbiausia nuostata – vertinant mokinių ugdymosi poreikius ir teikiantpagalbą, orientuotis ne į asmenų neįgalumą, bet į pagalbą ugdymosi srityje, peda-gogų, ugdytinių ir tėvų sąveiką.Įtraukimas yra kompleksinis, mokyklos ir tėvų sąveika bei aktyvumu grindžiamasprocesas, apimantis įvairių su vaiko ugdymu(si) susijusių dalyvių – tėvų, pedagogųir įvairių specialistų – demokratinės kultūros ugdymą, partnerystę ir skatina tėvųdalyvavimą mokyklos bendruomenės gyvenime (Bauch, 1994). Tėvų įtraukimasyra susijęs su pedagogų vertybėmis ir nuostatomis. Apibendrinus švietimo prakti-ką, švietimą reglamentuojančių įstatymų nuostatas bei empirinius mokslininkų ty-rimus, galima išskirti keletą įtraukimo ir bendradarbiavimo sričių. Specialistai irtėvai bendradarbiauja vaiko vertinimo srityje; pritaikant (adaptuojant, modifikuo-jant ar individualizuojant) vaiko ugdymo programas; popamokinėje veikloje; mo-kyklos ir klasės susirinkimuose; įvairiuose mokykloje ir už jos ribų vykstančiuoserenginiuose bei šventėse; stovyklose, skirtose vaikams (ir tėvams) ir kt.Tėvų įtraukimas tai požiūris į tėvus kaip partnerius, individualių šeimos reikmiųsuvokimas, bendravimas su šeima, dalijimasis informacija, ryšiai su bendruomene;vaiko perėjimo iš vienos ugdymo formos į kitą palengvinimas (Epstein, 2001).Tyrimo metu siekta atsakyti į šiuos klausimus: koks yra tėvų bei pedagogų (įvairiųmokyklose dirbančių specialistų) bendradarbiavimo kryptingumas? Kokia yra tėvųįtraukimo situacija ir poreikis? Ar ugdymo(si) proceso dalyviai yra patenkinti esa-ma būkle?Atlikus medžiagos faktorinę analizę89, nuomonių apie ugdymo proceso dalyviųįtraukimą į pagalbos teikimą struktūroje atskleistos dvi praktikoje egzistuojančiosįtraukimo funkcijos90: orientacija į vaiko ir jo tėvų įtraukimą ir partnerystėssiekiai (žr. 66 lentelę).

87 http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/isakymai/2004-09-16-ISAK-1441(2).doc [žiūrėta 2011-07].88 http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=253319 [žiūrėta 2011-07].89 Apdorojant šio skyriaus medžiagą dalyvavo doktorantė O. Šapelytė.90 Abiejų skalių (pagalbos situacijos ir poreikio) faktoriai ir kintamieji sutampa.

http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/isakymai/2004-09-16-ISAK-1441



216

66 lentelė

Ugdymo proceso dalyvių įtraukimo struktūra ir požymiai

1. ORIENTACIJA Į VAIKO IR JO TĖVŲ ĮTRAUKIMĄAptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi ar asmenybės problemas dalyvauja ir mokinio tėvaiAptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi ar asmenybės problemas dalyvauja ir pats mokinysSudarant mokiniui pagalbos planą, dalyvauja mokinio tėvai, pedagogai ir mokyklos specialistaiSudarant pagalbos planą, dalyvauja pats mokinys kartu su kitais specialistais, pedagogais ir tėvais

2. PARTNERYSTĖS SIEKIAIPagalbos mokiniui planą sudaro jo paties mokytojas, konsultuojamas specialistųAptariant vaiko ugdymosi ar asmenybės problemas, ugdymo turinio pritaikymo (ko ir kaip mokyti)problemas, bendradarbiauja visi specialistai (psichologas, specialusis pedagogas ir logopedas) ir pe-dagogaiPagalbos mokiniui planą sudaro mokykloje dirbantys specialistai (specialusis pedagogas, psichologasar logopedas)

Ugdymo proceso dalyvių įtraukimo sritis orientacija į vaiko ir jo tėvų įtraukimąorientuota į pačių mokinių, turinčių ugdymosi ar asmenybės problemų, įtraukimąaptariant ir sprendžiant ugdymosi ir asmenybės problemas. Taip pat nurodoma įpagalbos plano sudarymą, kuriame, be specialistų ir paties vaiko, dalyvautų beibūtų įtraukti ir mokinių tėvai. Vaiko ir jo tėvų įtraukimo situacijos ir poreikio ver-tinimai pateikiami 35 paveiksle. Respondentų nuomone, aptariant ir sprendžiantvaiko ugdymosi ar asmenybės problemas aktualiausia įtraukimo sritis yra mokiniotėvų dalyvavimas: šią sritį gerai vertina kiek daugiau nei trečdalis (39,8 %) respon-dentų; vidutiniškai vertina 17,0 % respondentų, silpnai – 6,1 % respondentų, nepa-teikia vertinimų – 6,2 %. Kad aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi ar asmeny-bės problemas dalyvauja ir pats mokinys, pritaria ir gerai vertina 18,1 % visų res-pondentų, šią sritį vertina vidutiniškai penktadalis (20,1 %) respondentų, prastaivertina – 12,9 %, nepateikia savo nuomonės – 16,9 % respondentų.Daugiau kaip ketvirtadalis (27,8 %) respondentų gerai vertina sritį sudarant pagal-bos planą, dalyvauja pats mokinys kartu su kitais specialistais, pedagogais ir tė-vais. Šią įtraukimo sritį prastai vertina 8,9 % respondentų. Nežino, kaip vertinti –11,4 % respondentų, o 31,7 % apklaustųjų neatsakė.


217

2.34

2.44

2.43

2.49

1.46

1.7

1.89

2.17

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Sudarant pagalbos planą, dalyvauja pats mokinyskartu su kitais specialistais, pedagogais ir tėvais

Sudarant mokiniui pagalbos planą, dalyvaujamokinio tėvai, pedagogai ir mokyklos specialistai

Aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi arasmenybės problemas dalyvauja ir pats mokinys

Aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi arasmenybės problemas dalyvauja ir mokinio tėvai


35 pav. Orientacija į vaiko ir jo tėvų įtraukimą: situacijos ir poreikio vertinimas(M skalėje nuo 0 iki 3)

Kaip matyti pateiktame paveikslėlyje, respondentų manymu, reikia stiprinti vaikoir tėvų įtraukimą ugdymo procese. Ugdymosi proceso dalyvių nuomone, kiek blo-gesnė situacija yra į pagalbos teikimą įtraukiant patį vaiką (sudarant pagalbos pla-ną, dalyvauja pats mokinys kartu su kitais specialistais, pedagogais ir tėvais). Vai-ko ir tėvų įtraukimo į ugdymo procesą veiksmingumas parodytas 67 lentelėje.

67 lentelė

Orientacija į vaiko ir jo tėvų įtraukimą: pagalbos veiksmingumas

Eil.nr. Įtraukimo sritys Situacija

M1

PoreikisM2

M1 –M2

Ar veiklaveiksminga?

1. Aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi ar asmeny-bės problemas dalyvauja ir mokinio tėvai 2,17 2,49 –0,32 Nepakankamai

veiksminga

2. Aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi ar asmeny-bės problemas dalyvauja ir pats mokinys 1,89 2,43 –0,54 Nepakankamai

veiksminga

3. Sudarant mokiniui pagalbos planą, dalyvauja moki-nio tėvai, pedagogai ir mokyklos specialistai 1,70 2,44 –0,74 Nepakankamai

veiksminga

4. Sudarant pagalbos planą, dalyvauja pats mokinyskartu su kitais specialistais, pedagogais ir tėvais 1,46 2,34 –0,88 Nepakankamai

veiksmingaLentelės paaiškinimas:

Vertinimo skalė nuo 0 iki 3. Pagalba veiksminga, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimas yra aukštesnis nei

poreikio. Pagalba nepakankamai veiksminga arba neveiksminga, kai situacijos įvertinimasyra žemesnis nei poreikio. Tai matuojama atimant situacijos (M1) ir poreikio (M2) vertinimovidurkius (M1 – M2).

Kai M1 – M2 ≥ 0 – pagalba vertinama kaip veiksminga, kai M1 – M2 > –1 – pagalba vertina-ma kaip vidutiniškai veiksminga, kai M1 – M2 ≤–1 – pagalba vertinama kaip mažai veiks-minga.


218

Kaip matyti iš situacijos ir poreikio vertinimų, ugdymo(si) proceso dalyviai vaikoir jo tėvų įtraukimo sritį vertina kaip nepakankamai veiksmingą. Galima pažymėti,kad kiek geriau vertinama situacija aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi ar as-menybės problemas dalyvauja ir mokinio tėvai. Nors ir ši sritis vertinama kaip ne-pakankamai veiksminga, tačiau ją gerai ir vidutiniškai vertina beveik 60 % respon-dentų.Analizuojant atviro tipo respondentų atsakymus, galima rasti įvairių nuomoniųanalizuojamu klausimu. Viena specialistė teigia, kad „vieną dieną specialistui dir-bant mokykloje – ne kažin ką nuveiksi. Kol kas nevyksta bendravimas su specialių-jų ugdymosi poreikių turinčių mokinių tėvais“. Tenka konstatuoti, kad specialistųpasisakymuose vyrauja neigiamas tėvų įsitraukimo vertinimas, tėvų iniciatyvumonuvertinimas. Viena pedagogė teigia, kad „tėvai turėtų aktyviau dalyvauti specia-liosios pagalbos teikimo procese, nuolat domėtis vaiko pasiekimo rezultatais, pa-žanga. Būna atvejų, kai tėvai, nenorėdami pripažinti vaiko specialiųjų poreikių,nekreipia dėmesio į kompetentingų specialistų pastabas ir tokiu savo elgesiu kenkiasavo vaikams“. Dar viena citata iš specialistų pasisakymo: „Pagalba būtų efekty-vesnė, jei tėvai būtų aktyvesni sprendžiant vaiko problemas“.Galima daryti išvadą, kad įstatymais reglamentuotas specialistų ir tėvų bendradar-biavimas nors ir vyksta, tačiau trūksta konkrečių formų ir metodų, kaip prasmingaiveikti kartu, įtraukimo iniciatyva deleguojama tik specialistams: „Kartais atrodo,kad pagalbos teikimu labiau suinteresuoti dirbantys specialistai, pedagogai, admi-nistracijos atstovai, nei patys tėvai. Stebiu pakankamai sunkumų įtraukiant tėvus įbendradarbiavimo procesą“ (iš pedagogo pasisakymo).Ugdymo(si) proceso dalyviai gana skirtingai vertina vaiko ir jo tėvų įtraukimo situ-aciją (žr. 36 pav.)Pedagogų, specialistų ir administracijos atstovų nuomonės vaiko ir tėvų įtraukimoklausimu mažai skiriasi, iš esmės sutampa. Labiau išsiskiria tėvų ir mokykloje dir-bančių specialistų esamos situacijos ir pokyčių poreikio vertinimai. Tėvų ir mokyk-los atstovų vertinimai sutampa srityje – aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi arasmenybės problemas dalyvauja mokinio tėvai, o vertinant bendradarbiavimo sritįsudarant pagalbos planą, dalyvauja mokinio tėvai ir pats mokinys kartu su kitaisspecialistais, pedagogais tėvų ir pedagogų nuomonės išsiskiria, ją palankiau (vidu-tiniškai) vertina mokyklos administracijos atstovai, pedagogai ir specialistai, o tė-vai vertina kiek prasčiau.Mažiausiai pokyčių reikalaujanti sritis aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymosi arasmenybės problemas dalyvauja mokinio tėvai sritis, šia veikla ugdymo(si) procesodalyviai yra bene labiausiai patenkinti.Apibendrinant galima teigti, kad vaiko ir jo tėvų įtraukimas, tenkinant mokiniougdymo(si) poreikius, respondentų vertinimu, yra nepakankamas. Reiškiamas po-reikis gerinti vaiko ir tėvų įtraukimą. Bene geriausiai išplėtota ir vienodai visų res-pondentų geriausiai vertinama sritis, susijusi su tėvų dalyvavimu aptariant irsprendžiant vaiko ugdymosi ar asmenybės problemas. Ugdymo proceso dalyviaimano, kad labiausiai reikia stiprinti tėvų ir pedagogų bendradarbiavimą sudarant


219

mokiniui pagalbos planą, kurio kūrime dalyvautų mokinio tėvai, pedagogai ir mo-kyklos specialistai.

Ar, Jūsų manymu, mokykloje tinkamaiišplėtota ši pagalba (veikla)?


mokykloje?

Silpnai Vidutiniškai Gerai Ne Iš dalies TaipPagalbos sritys

p1 p2

Sudarant pagalbos planą,dalyvauja pats mokinyskartu su kitais specialistais,pedagogais ir tėvais

0,024

1

2 3 1

2

3 0,075

Sudarant mokiniui pagalbosplaną, dalyvauja mokiniotėvai, pedagogai ir mokyk-los specialistai

0,001 1 2 3 1 2 3 0,031

Aptariant ir sprendžiantvaiko ugdymosi ar asmeny-bės problemas dalyvauja irpats mokinys

0,003 1 2 3 1 2 3 0,354

Aptariant ir sprendžiantvaiko ugdymosi ar asmeny-bės problemas dalyvaujamokinio tėvai

0,152 1 2 3 1 2 3 0,287


36 pav. Orientacija į vaiko ir jo tėvų įtraukimą: ugdymo proceso dalyvių vertinimai

Partnerystės siekiai. Ugdymo proceso dalyvių įtraukimo į pagalbos teikimą kitaišskirta sritis partnerystės siekiai susijusi su pagalbos mokiniui plano sudarymu,kai kartu veikia (partneriškai bendradarbiauja), pagalbos planą mokiniui sudaromokinio mokytojas, konsultuojamas specialistų, ir pagalbos mokiniui planą sudaromokykloje dirbantys specialistai (specialusis pedagogas, psichologas ar logope-das). Kitas svarbus partnerystės siekių aspektas yra tas, kad aptariant vaiko ugdy-mosi ar asmenybės problemas, ugdymo turinio pritaikymo (ko ir kaip mokyti?)problemas, bendradarbiauja visi specialistai (psichologas, specialusis pedagogasir logopedas) ir pedagogai. Partnerystės siekiai situacijos ir poreikio vertinimaipateikiami 37 paveiksle.Dominuoja respondentų nuomonė, kad pagalbos mokiniui planą turėtų sudaryti jopaties mokytojas, konsultuojamas specialistų: tam pritaria ir situaciją gerai vertinabeveik pusė visų apklaustų ugdymo(si) proceso dalyvių (42,9 %), kad ši veiklaįgyvendinama vidutiniškai, mano 33,4 % respondentų, mano, kad silpnai – 6,2 %,

1 2 31

1 21

311,5 2,52,5 1,5


220

nežino – 6,4 % respondentų. Situaciją aptariant vaiko ugdymosi ar asmenybės pro-blemas, ugdymo turinio pritaikymo problemas, bendradarbiauja visi specialistai(psichologas, specialusis pedagogas ir logopedas) ir pedagogai gerai vertina41,1 % respondentų, vidutiniškai vertina 30,7 % respondentų, silpnai –12,6 %, ne-žino, kaip vertinti – 5,6 % respondentų.

1.98

2.2

2.27

2.51

2.54

2.44

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3

Pagalbos mokiniui planą sudaro mokyklojedirbantys specialistai (spec. pedagogas,

psichologas ar logopedas)

Aptariant vaiko ugdymosi ar asmenybėsproblemas, ugdymo turinio pritaikymo (ko ir kaip

mokyti) problemas, bendradarbiauja visispecialistai (psichologas, specialusis pedagogas

Pagalbos mokiniui planą sudaro jo patiesmokytojas, konsultuojamas specialistų


37 pav. Partnerystės siekiai: situacijos ir poreikio vertinimas(M skalėje nuo 0 iki 3)

Kaip matyti iš pateiktų partnerystės siekių situacijos ir poreikio vertinimų, respon-dentai šią situaciją vertina kaip nepakankamai veiksmingą. Visuose trijuose partne-rystės siekių komponentuose (pagalbos mokiniui plano sudarymo, aptarimo ir spe-cialistų bendradarbiavimo) poreikio vertinimai yra didesni nei situacijos (žr. 68lentelę).Visi ugdymo(si) proceso dalyviai partnerystės siekius traktuoja kaip nepakanka-mai veiksmingus. Šios veiklos stiprinimo būtinumui pritaria daugiau kaip pusėrespondentų (55,5 %).

68 lentelė

Partnerystės siekiai: pagalbos veiksmingumas

Eil.nr. Įtraukimo sritys Situacija

M1

PoreikisM2

M1 –M2

Ar veiklaveiksminga?

1. Pagalbos mokiniui planą sudaro jo paties mokytojas,konsultuojamas specialistų 2,27 2,44 –0,17 Nepakankamai

veiksminga

2.

Aptariant vaiko ugdymosi ar asmenybės problemas,ugdymo turinio pritaikymo (ko ir kaip mokyti) prob-lemas, bendradarbiauja visi specialistai (psicholo-gas, specialusis pedagogas ir logopedas) ir pedago-gai

2,20 2,54 –0,34 Nepakankamaiveiksminga

3.Pagalbos mokiniui planą sudaro mokykloje dirban-tys specialistai (specialusis pedagogas, psichologasar logopedas)

1,98 2,51 –0,53 Nepakankamaiveiksminga


221

Lentelės paaiškinimas: Vertinimo skalė nuo 0 iki 3. Pagalba veiksminga, kai, respondentų nuomone, situacijos įvertinimas yra aukštesnis nei porei-

kio. Pagalba nepakankamai veiksminga arba neveiksminga, kai situacijos įvertinimas yra žemes-nis nei poreikio. Tai matuojama atimant situacijos (M1) ir poreikio (M2) vertinimo vidurkius (M1– M2).

Kai M1 – M2 ≥ 0 – pagalba vertinama kaip veiksminga, kai M1 – M2 > –1 – pagalba vertinamakaip vidutiniškai veiksminga, kai M1 – M2 ≤ –1 – pagalba vertinama kaip mažai veiksminga.

Respondentų pasisakymuose (jiems atsakant į atviro tipo klausimą) galima rastitam tikrų ambivalentiškų ar net priešiškų, mažai partnerystę ir įgalinimą iliustruo-jančių pasisakymų. Pvz., mokykloje dirbanti specialioji pedagogė išreiškė tokiątėvų įtraukimo, sudarant vaikui ugdymo(si) programą, nuostatą „Sunku, kai tėvainesutinka, kad mokiniui būtų sudaryta adaptuota, modifikuota programa. Kaiptokius tėvus „apšviesti“, kai jų pačių mąstymas ribotas. Reikėtų kažką pakeisti, kadbe tėvų sutikimo būtų sudaromos programos“. Yra ir pasisakymų, kuriuose akcen-tuojami partnerystės siekiai: „Būtinas glaudus ir harmoningas visų dirbančių sukonkrečiu ugdytiniu kolegų bendradarbiavimas, ypač atskleidžiant stipriąsias pozi-cijas (tiek materialinių, tiek proceso, tiek pokyčių vertinimo), planuojant“.Analizuojant ugdymo proceso dalyvių nuomonę apie partnerystės siekius, matyti,jog labiausiai išsiskiria tėvų ir mokykloje dirbančių specialistų dabartinės situacijosvertinimai (skirtumai yra statistiškai reikšmingi). Tėvai žymiai prasčiau, nei mo-kyklos mokytojai, specialistai ar administracijos atstovai vertina visas partnerystėssiekių sritis. Šį faktą galima traktuoti kaip tėvų neį(si)traukimo reiškinį: gali būti,kad tėvai nežino, „nesupranta“, kad jų vaikui padeda įvairūs specialistai, kad jietarpusavyje tariasi ir konsultuojasi, nes tėvai nėra apie tai informuojami. Apie su-telktą darbą tarp įvairių specialistų tėvai nežino ir to sutelktumo nemato ugdymopraktikoje, nors patys specialistai, pedagogai ir administracija šią sritį vertina kaipgana išplėtotą ir veiksmingą. Mokyklų administracijos atstovai, pedagogai ir spe-cialistai gana panašiai vertina visas partnerystės siekių sritis (vidutiniškai arba ge-rai): aptariant vaiko ugdymosi ar asmenybės problemas, ugdymo turinio pritaiky-mo problemas, bendradarbiauja visi specialistai (psichologas, specialusis pedago-gas ir logopedas) ir pedagogai; pagalbos mokiniui planą sudaro jo paties mokyto-jas, konsultuojamas specialistų; pagalbos mokiniui planą sudaro mokykloje dir-bantys specialistai (specialusis pedagogas, psichologas ar logopedas).Ugdymo proceso dalyvių partnerystės siekių vertinimai pateikiami 38 pav. Anali-zuojant situacijos ir poreikio vertinimą, pastebimas didelis tėvų noras stiprinti part-nerystės siekius.Kaip rodo atskirų ugdymo(si) proceso dalyvių (tėvų, mokyklos specialistų ir peda-gogų) partnerystės siekių vertinimų duomenys, visi dalyviai gana panašiai – vie-ningai – pasisako už tai, kad išvardyta pagalba turėtų būti teikiama ir stiprinama.Reikia pažymėti, kad pokyčių poreikis tarp pedagogų, specialistų ir mokyklos ad-ministracijos atstovų nėra itin didelis. Didesnį poreikį partnerystės plėtotei reiškiatėvai.


222

Ar, Jūsų manymu, mokykloje tinka-mai išplėtota ši pagalba (veikla)?


mokykloje?

Silpnai Vidutiniškai Gerai Ne Iš dalies TaipPagalbos sritys

p1 p2

Aptariant vaiko ugdymosi arasmenybės problemas, ugdymoturinio pritaikymo (ko ir kaipmokyti) problemas, bendradar-biauja visi specialistai (psicho-logas, specialusis pedagogas irlogopedas) ir pedagogai

0,000 1 2 3 1

2

3 0,307

Pagalbos mokiniui planąsudaro jo paties mokytojas,konsultuojamas specialistų

0,000 1 2 3 1 2 3 0,389

Pagalbos mokiniui planą su-daro mokykloje dirbantysspecialistai (spec. pedagogas,psichologas ar logopedas)

0,024 1 2 3 1 2 3 0,199


38 pav. Partnerystės siekiai tarp specialistų: ugdymo proceso dalyviųvertinimai (M)

Galima teigti, jog nors kiek daugiau nei trečdalis respondentų partnerystės siekiųsituaciją vertino gerai, visi ugdymo(si) proceso dalyviai (tiek tėvai, tiek mokyklojedirbantys pedagogai, specialistai ir administracijos atstovai) pasisako už tai, būtųstiprinama partnerystės tarp specialistų plėtra. Tėvai išreiškė didžiausią poreikįstiprinti šią veiklą. Mokykloje dirbantys specialistai ir mokyklos administracija yralabiau nei mokinių tėvai patenkinti partnerystės siekiais, nemato ir nereiškia porei-kio stiprinti šią veiklą.Apibendrinant gautą informaciją apie ugdymo proceso dalyvių įtraukimą ir ben-dradarbiavimą, teikiant specialiąją pedagoginę pagalbą, matyti, kad patirtis Lietu-vos bendrojo lavinimo mokyklose turtinga ir įvairi. Tačiau, kaip rodo įvairūs tyri-mai91, ugdymo realybėje egzistuoja ir kai kurie kontroversiški reiškiniai, tarp kurių

91 Ambrukaitis, J., Ruškus, J. (2002). Specialiųjų poreikių vaikas bendrojo lavinimo mokykloje: ug-dymo kokybės kriterijų identifikavimas. Specialusis ugdymas, 2 (9), 61–72; Ališauskienė, S., Milte-nienė, L. (2003). Tėvų, specialistų ir specialiųjų poreikių turinčių vaikų bendradarbiavimo plėtotėugdymo institucijose. Tyrimo ataskaita: ŠMM, ŠU [žiūrėta 2007-10-01]. Prieiga internete:<http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/ataskaita_smm_03.doc>; Bužinskas, G. ir kt. (2005). Švie-timo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams: tyrimo ataskaita [žiūrėta 2007-09-30]. Prieiga

1 2 31

1 21

311,5 1,52,5 2,5

http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/ataskaita_smm_03.doc


223

– bendradarbiavimo vertybių neatpažinimas ir nepripažinimas bei partnerystėsveiklų siekiai ir barjerai. Lietuvos tyrėjų darbuose92 minimas menkas neįgaliųjų irjų šeimų dalyvavimas sprendimų priėmimo ir socialinių santykių procesuose, spe-cialistų natūralus siekis padėti neįgaliesiems, bet kartu ir dominavimas jų atžvilgiu;švietimo įstatymuose, dokumentuose ir ugdymo praktikoje vartojamų sąvokų (ben-dradarbiavimas, tėvų į(si)traukimas ir pan.) neaiškumas, kurios dažnai dalyvių in-terpretuojamos skirtingai. Nepaisant palankaus teisinio konteksto, tėvai, auginantysvaikus, turinčius SUP, vis dar jaučiasi atitolę ir beteisiai ugdymo sistemoje, tei-kiančioje pagalbą jų vaikui. Dažnai pedagogai nelinkę išklausyti šeimoms aktualiųproblemų, tėvai, eidami į mokyklos bendruomenės susitikimus, iš anksto priimapasyvaus stebėtojo ir klausytojo vaidmenį. Pasak Ališausko (2002), labai dažnaivaikas yra ne lygiateisis partneris, o objektas, kurio ypatumų pažinimu ir jo specia-liųjų ugdymosi poreikių tenkinimu užsiima mokytojai, specialieji pedagogai ar kitiasmenys. Apibendrinant įvairių mokslininkų93 išskirtas tėvų įsitraukimo naudas,galima išskirti: 1) vaikų pasiekimų pagerėjimą, 2) mokyklos valdymo strateginiųtikslų, funkcijų korekciją ir decentralizaciją, 3) socialinių ryšių ir socialinio daly-vavimo plėtotę, organizuojant laisvalaikį; 4) vaiko ugdymo(si) rezultatų, resursų,patirties pokyčius; 5) partnerystės kryptingumą, prasmingo bendravimo turinioatsiradimą; 6) bendruomeniškumo plėtotę. Šio tyrimo duomenys rodo, jog ugdy-mo(si) proceso dalyviai (mokyklos administracijos atstovai, pedagogai, specialistaiir mokinių tėvai) į(si)traukimą į ugdymo procesą bendrojo lavinimo mokyklosevertina kaip nepakankamai veiksmingą. Mokykloje dirbantys specialistai bei peda-gogai ir mokyklos administracijos atstovai į(si)traukimo situaciją vertina geriau neimokinių tėvai. Tėvai prasčiau nei specialistai vertina bendradarbiavimo situaciją.Savo pačių dalyvavimą, aptariant ir sprendžiant vaiko ugdymo(si) ar asmenybėsproblemas, tėvai vertina vidutiniškai.Visi ugdymo(si) proceso dalyviai nurodo, kad mokykloje tėvų įtraukimas ir peda-gogų bei tėvų bendradarbiavimas turėtų būti stiprinamas.

internete:<www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/Svietimo_pagalba_b_l_vid_mok_ataskaita.pdf>; Ruš-kus, J., Gerulaitis, D. (2007). Interesų derinimo modelis Lietuvos specialiojoje mokykloje. Specialusisugdymas, 1 (16), 78–92, ir kt.92 Ten pat.93 Chavkin, F., Williams, D. (1993). Critical issues in teachers training for parental involvement.Educational Horizons, Vol. 6(2), p. 87–99; Epstein, J. L. (2001). School, Family, and Communitypartnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Westview Press; Turner, M., Beresford,P. (2005). Contributing on Equal Terms: Service user involvement and the benefits system. London:Social Care Institute for Excellence ir kt.

www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/Svietimo_pagalba_b_l_vid_mok_ataskaita.pdf


224

10. UGDYMO PROCESO DALYVIŲ PASITENKINIMAS PSICHOLOGI-NE, SPECIALIĄJA PEDAGOGINE IR SPECIALIĄJA PAGALBA

Buvo siekiama atskleisti, ar ugdymo proceso dalyviai yra patenkinti psichologine,specialiąja ir specialiąja pedagogine pagalba. Pasitenkinimas paslaugomis dažnaipriklauso nuo individo patirties – kuo paslaugos vartotojas yra daugiau išprusęsatitinkamoje srityje, tuo kokybiškesnių ir įvairesnių paslaugų jis tikisi ir reikalauja(Ališauskienė, 2005). Todėl deklaruojamas pasitenkinimas ar nepasitenkinimasgaunama pagalba atskleidžia daugiau respondentų subjektyvų vertinimą, situacijospajautimą, tačiau nebūtinai iš tikrųjų atspindi objektyvią realybę, ir turėtų būti in-terpretuojamas, atsižvelgiant į visapusišką esamos situacijos ir pageidaujamų po-kyčių santykio vertinimą. Siekiant atskleisti, kaip ugdymo proceso dalyviai, susidū-rę su konkrečių specialistų darbu, lieka „patenkinti“ (nepriklausomai nuo gautųpaslaugų objektyvios kokybės), kaip vertina savo žinojimą, išmanymą apie specia-listų funkcijas mokykloje, buvo pasiūlyta įvertinti 15 teiginių (69 lentelė).

69 lentelė

Ugdymo proceso dalyvių pasitenkinimas psichologine, specialiąja ir specialiąjapedagogine pagalba

Eil.nr. Klausimyno teiginiai

1. Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai ir pedagogai gali tikėtis iš psichologo2. Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiama mokiniams3. Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiama tėvams4. Esu patenkintas psichologo konsultacijomis pedagogams5. Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai ir pedagogai gali tikėtis iš specialiojo pedagogo6. Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba, teikiama mokiniams7. Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba tėvams8. Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba pedagogams9. Žinau, kokios pagalbos mokiniai, tėvai ir pedagogai gali tikėtis iš logopedo10. Esu patenkintas logopedo pagalba, teikiama mokiniams11. Esu patenkintas logopedo pagalba tėvams12. Esu patenkintas logopedo pagalba pedagogams13. Žinau, kokios pagalbos mokiniai, pedagogai gali tikėtis iš mokytojo padėjėjo14. Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba, teikiama mokiniams15. Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba, teikiama pedagogams

Vertinti buvo prašoma tik tuo atveju, jeigu minimas specialistas mokykloje dirba,t. y., kai respondentai turi vienokią ar kitokią su šių specialistų teikiama pagalbasusijusią konkrečią patirtį. Atsakiusiųjų į klausimus skaičius ir procentas iš visorespondentų skaičiaus parodytas 70 lentelėje.


225

70 lentelė

Atsakiusiųjų į klausimus respondentų skaičius (N) ir procentas

Eil.nr. Klausimyno teiginiai

Tė-vai

N %

PedagogaiN %

SpecialistaiN %

Adminis-tracija N %

22 133 69 281. Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai ir peda-gogai gali tikėtis iš psichologo 36,1 33,0 47,3 29,8

24 129 67 282. Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiama

mokiniams 39,3 32,0 45,9 29,823 130 67 283. Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiama

tėvams 37,7 32,0 45,9 29,820 131 69 294. Esu patenkintas psichologo konsultacijomis

pedagogams 32,8 32,5 47,3 30,951 240 104 46

5. Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai ir peda-gogai gali tikėtis iš specialiojo pedagogo 83,6 59,6 71,2 48,9

54 235 102 466. Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba,

teikiama mokiniams 88,5 58,3 69,9 48,954 233 102 467. Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba

tėvams 88,5 57,8 69,9 48,949 233 102 46

8. Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalbapedagogams 80,3 57,8 69,9 48,9

54 268 115 619. Žinau, kokios pagalbos mokiniai, tėvai ir peda-

gogai gali tikėtis iš logopedo 88,5 66,5 78,8 64,956 268 113 60

10. Esu patenkintas logopedo pagalba, teikiamamokiniams 91,8 66,5 77,4 63,8

51 263 112 6011. Esu patenkintas logopedo pagalba tėvams 83,6 65,3 76,7 63,850 266 113 59

12. Esu patenkintas logopedo pagalba pedagogams 82,0 66,0 77,4 62,822 87 29 16

13. Žinau, kokios pagalbos mokiniai, pedagogai galitikėtis iš mokytojo padėjėjo 36,1 21,6 19,9 17

23 85 27 1514. Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba,teikiama mokiniams 37,7 21,1 18,5 16

22 84 27 1515. Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba,teikiama pedagogams 36,1 20,8 18,5 16

Mažiausiai atsakymų buvo gauta į klausimus, susijusius su psichologo ir mokytojopadėjėjo darbo vertinimu – nuomonę apie šių specialistų veiklą mokykloje pasakėmaždaug trečdalis, o vertinant kai kurias jų darbo sritis – dar mažesnė dalis skirtin-gų grupių respondentų.Atsakiusieji į klausimus teigia geriausiai žinantys, kokios pagalbos tėvai, pedago-gai ir mokiniai gali tikėtis iš logopedo ir specialiojo pedagogo. Mažiau žino apiepsichologo ir mokytojo padėjėjo pagalbos pobūdį (žr. 39 pav.).


226

3,05

3,41

3,54

2,89

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai irpedagogai gali tikėtis iš psichologo

Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai irpedagogai gali tikėtis iš specialiojo pedagogo

Žinau, kokios pagalbos mokiniai, tėvai irpedagogai gali tikėtis iš logopedo

Žinau, kokios pagalbos mokiniai, pedagogai galitikėtis iš mokytojo padėjėjo

Vidurkis (M)

39 pav. Informuotumas apie specialistų teikiamą pagalbą (skalė nuo 1 iki 4)

Vertinant respondentų pasitenkinimą specialistų darbu ir jų veiklos kryptimis, pas-tebima, kad atsakiusieji ne tik geriausiai žino, kokios pagalbos galima tikėtis išlogopedo ir specialiojo pedagogo, bet ir geriau vertina jų darbą su mokiniais, tė-vais, pedagogais (žr. 40 paveikslą).Logopedo darbas yra vertinamas geriausiai, ypač – darbas su mokiniais (M = 3,49),nežymiai prasčiau – pagalba pedagogams (M = 3,33) ir tėvams (M = 3,28). Analo-giškai, tik kiek prasčiau, yra vertinama specialiojo pedagogo pagalba vaikams(M = 3,36), pedagogams (M = 3,31) ir tėvams (M = 3, 17). Psichologo pagalbamokiniams ir pedagogams taip pat vertinama palankiau (atitinkamai M = 2,84 irM = 2,85), negu tėvams (M = 2,74). Prasčiausiai, lyginant su kitais specialistais,yra vertinama mokytojo padėjėjo pagalba mokiniams (M = 2,83) ir pedagogams(M = 2,64). Tai, ko gero, galima sieti su specialistų darbo patirtimi ir tradicijomismokykloje. Logopedai ir specialieji pedagogai bendrojo lavinimo mokyklose dirbaseniau, negu psichologai ir mokytojų padėjėjai, todėl ir ugdymo proceso dalyviųlūkesčiai jų atžvilgiu yra aiškesni ir labiau apibrėžti.


227

2,84

2,74

2,85

3,36

3,17

3,31

3,49

3,28

3,33

2,83

2,64

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiamamokiniams

Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiamatėvams

Esu patenkintas psichologo konsultacijomispedagogams

Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba,teikiama mokiniams

Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalbatėvams

Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalbapedagogams

Esu patenkintas logopedo pagalba, teikiamamokiniams

Esu patenkintas logopedo pagalba tėvams

Esu patenkintas logopedo pagalba pedagogams

Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba,teikiama mokiniams

Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba,teikiama pedagogams

40 pav. Pasitenkinimas specialistų pagalba (M, skalė nuo 1 iki 4)

Ugdymo proceso dalyviai skirtingai vertina specialistų darbą mokykloje. Specialio-jo pedagogo darbu iš esmės visi ugdymo proceso dalyviai yra patenkinti (žr. 41paveikslą). Pedagogai, specialistai ir mokyklos administracija specialiojo pedagogoveiklos įvairias sritis vertina gerai – vertinimo vidurkiai svyruoja tarp 3,28 ir 3,70.Palankiai, tačiau kiek prasčiau, šio specialisto veiklą vertina tėvai (vidurkiai tarp2,9 ir 3,13).


228

3,02

3,13

2,93

2,9

3,33

3,31

3,12

3,29

3,7

3,53

3,39

3,49

3,63

3,52

3,28

3,52

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai irpedagogai gali tikėtis iš specialiojo

pedagogo

Esu patenkintas specialiojo pedagogopagalba, teikiama mokiniams

Esu patenkintas specialiojo pedagogopagalba tėvams

Esu patenkintas specialiojo pedagogopagalba pedagogams

Vidurkis (M)

AdministracijaSpecialistaiPedagogaiTėvai

41 pav. Specialiojo pedagogo pagalbos vertinimas (skalė nuo1 iki 4)

Logopedo, kaip ir specialiojo pedagogo, pagalba iš esmės yra patenkinti visi ug-dymo proceso dalyviai. Tą liudija aukšti vertinimų vidurkiai (tarp 3 ir 4). Teigiami,tačiau nežymiai prastesni (vidutiniškai apie 3 balus) yra tėvų vertinimai (žr. 42paveikslą).

3,3

3,34

3,14

3,08

3,44

3,41

3,19

3,27

3,78

3,7

3,47

3,56

3,8

3,63

3,43

3,42

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Žinau, kokios pagalbos mokiniai, tėvaiir pedagogai gali tikėtis iš logopedo

Esu patenkintas logopedo pagalba,teikiama mokiniams

Esu patenkintas logopedo pagalbatėvams

Esu patenkintas logopedo pagalbapedagogams

Vidurkis (M)


42 pav. Logopedo veiklos vertinimas (skalė nuo1 iki 4)


229

43 paveikslėlyje parodyti psichologo veiklos vertinimai. Specialistai ir administra-cija psichologo darbą vertina labai panašiai – vertinimas visose srityse yra ganaaukštas (vidurkiai svyruoja nuo 3 iki 3,57). Kiek prasčiau psichologinės pagalbosteikimą vertina pedagogai, kurių nuomone, psichologas ypač turėtų stiprinti pagal-bą tėvams. Prasčiausiai psichologo darbą vertina tėvai, atskirų psichologo veiklossričių vertinimų vidurkiai yra tarp 2,05 ir 2,14.

2,14

2,33

2,13

2,05

2,88

2,67

2,56

2,76

3,57

3,19

3,15

3,17

3,46

3,18

3,07

3

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai irpedagogai gali tikėtis iš psichologo

Esu patenkintas psichologo pagalba,teikiama mokiniams

Esu patenkintas psichologo pagalba,teikiama tėvams

Esu patenkintas psichologokonsultacijomis pedagogams

Vidurkis (M)


43 pav. Psichologo veiklos vertinimas (skalė nuo 1 iki 4)

Ugdymo proceso dalyvių požiūris į mokytojo padėjėjo veiklą, supratimo apie jofunkcijas mokykloje vertinimas labai skiriasi (žr. 44 paveikslą). Tėvai mažiau negukiti ugdymo proceso dalyviai žino, kokios pagalbos galima tikėtis iš šio darbuotojo(M = 2,05). Kiek geriau savo žinias apie mokytojo padėjėją vertina pedagogai(M = 2,81), dar geriau – specialistai (M = 3,41), o geriausiai – administracijos at-stovai (M = 3,56). Prastai tėvai vertina ir mokytojo padėjėjo teikiamą pagalbą pe-dagogams (M = 2), net prasčiau, negu pagalbą mokiniams (M = 2,22). Iš kitų ug-dymo proceso dalyvių išsiskiria administracijos atstovai, itin aukštai vertinantysmokytojo padėjėjo pagalbą pedagogams (M = 3,93), tuo tarpu patys pedagogai šiąpagalbos sritį vertina kur kas prasčiau (M = 2,68).


230

2,05

2,22

2

2,81

2,82

2,68

3,41

3,19

3,93

3,56

3,27

2,93

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

Žinau, kokios pagalbos mokiniai,pedagogai gali tikėtis iš mokytojo

padėjėjo

Esu patenkintas mokytojo padėjėjopagalba, teikiama mokiniams

Esu patenkintas mokytojo padėjėjopagalba, teikiama pedagogams

Vidurkis (M)


44 pav. Mokytojo padėjėjo pagalbos vertinimas (skalė nuo 1 iki 4)

Specialistų (ypač psichologų ir mokytojų padėjėjų) trūkumą atspindi tokios peda-gogų pastabos: Mokykloje nedirba specialusis pedagogas ir psichologas, tik logo-pedas, todėl apie išplėtotą visapusišką pagalbą parašyti sunku. Mokykloje nėra irmokytojo padėjėjo. Jei mokykloje šių specialistų nebus, apie pagalbą kalbėti sunku;Manau, kad kiekvienoje mokykloje, nežiūrint mokinių skaičiaus, privalo būti psi-chologo etatas ir mokytojo padėjėjo. Visai komandai, t. y. spec. pedagogui, logo-pedui, socialiniam pedagogui, psichologui ir mokytojo padėjėjui būtų lengviaudirbti ir rezultatas būtų – parama mokiniui. Ir ne tik mokiniui, bet ir tėvams beipedagogams;Svarstome, pildome šimtus anketų. Rezultatas – nulis. Tai aš norėčiau paklausti –kada į švietimą bus pradėta žiūrėti, kaip į prioritetinę šaką? Kada pagaliau ir kai-mo vidurinė mokykla galės sau leisti psichologą ar mokytojo padėjėją? Juk teoriš-kai ir aš galiu paaiškinti, kaip dirbti su 20 vaikų, iš kurių: 2 su protine negalia, 4mokosi pagal modifikuotą programą; kiti – silpni ir vidutinių gabumų, kiti gabūs –reikia ruošti papildomas užduotis. O kaip tai padaryti praktiškai?Ugdymo proceso dalyvių požiūris (žr. 45 pav.) į psichologinę, specialiąją ir specia-liąją pedagoginę pagalbą skiriasi: labiausiai patenkinti yra teikiantieji paslaugas iruž tai atsakingi asmenys – specialistai ir administracijos atstovai. Mažiau patenkin-ti yra paslaugų vartotojai – tėvai ir pedagogai.


231

Ar Jūs esate patenkinta(s) teikiama pagalba?

PAGALBOS SRITYSNE Labiau ne,

negu taipLabiau taip TAIP

Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai ir pedagogaigali tikėtis iš psichologo 1 2 3 4

Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiama moki-niams 1 2 3 4

Esu patenkintas psichologo pagalba, teikiama tėvams 1 2 3 4

Psic

holo

go

Esu patenkintas psichologo konsultacijomis pedago-gams 1 2 3 4

Žinau, kokios pagalbos tėvai, mokiniai ir pedagogaigali tikėtis iš specialiojo pedagogo 1 2 3 4

Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba, teikia-ma mokiniams 1 2 3 4

Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba tėvams 1 2 3 4

Spec

. ped

agog

o

Esu patenkintas specialiojo pedagogo pagalba pedago-gams 1 2 3 4

Žinau, kokios pagalbos mokiniai, tėvai ir pedagogaigali tikėtis iš logopedo 1 2 3 4

Esu patenkintas logopedo pagalba, teikiama moki-niams 1 2 3 4

Esu patenkintas logopedo pagalba tėvams 1 2 3 4Logo

pedo

Esu patenkintas logopedo pagalba pedagogams 1 2 3 4Žinau, kokios pagalbos mokiniai, pedagogai galitikėtis iš mokytojo padėjėjo 1 2 3 4

Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba, teikiamamokiniams 1 2 3 4

Mok

ytoj

opa

dėjė

jo

Esu patenkintas mokytojo padėjėjo pagalba, teikiamapedagogams 1 2 3 4


45 pav. Pasitenkinimas teikiama pagalba mokykloje: ugdymo proceso dalyviųvertinimai (M)

Apibendrinant informaciją apie ugdymo dalyvių pasitenkinimą mokyklose teikia-ma specialistų pagalba galima teigti, kad specialistai, pedagogai ir administracijosatstovai iš esmės yra patenkinti jų mokyklose teikiama psichologine, specialiąja irspecialiąja pedagogine pagalba. Tėvai gaunamą pagalbą vertina prasčiau. Visų ug-dymo procesų dalyvių požiūriu, pagalbos teikimo stipriosiomis pusėmis laikytinoslogopedo ir specialiojo pedagogo teikiamos paslaugos, jų funkcijos mokykloje vi-siems yra suprantamiausios, jos vertinamos geriausiai. Mažiau respondentai žino,kokios pagalbos gali tikėtis iš psichologo ir mokytojo padėjėjo, blogiau vertina ir jųteikiamą pagalbą. Šiuos rezultatus (ypač susijusius su psichologo ir mokytojo padė-

1,51 2,5 3 3,5 42


232

jėjo darbo vertinimu) reikėtų vertinti atsargiai dėl gana mažo atsakiusiųjų skai-čiaus. Siekiant atskleisti realią respondentų patirtį, susijusią su šių specialistų dar-bu, buvo prašoma į klausimus atsakyti tik tuo atveju, jei minimas specialistas mo-kykloje dirba. Būtent šių specialistų bendrojo lavinimo mokyklose yra mažiausia,todėl mažas ir atsakiusiųjų apie jų teikiamas paslaugas respondentų skaičius.

IŠVADOS

Remiantis nagrinėtų užsienio šalių (Olandijos, Danijos, Jungtinės Karalystės) irLietuvos dokumentais, reglamentuojančiais mokinių SUP tenkinimą ir specialio-sios pedagoginės pagalbos teikimą, tyrimų ir kitų šaltinių analize bei ekspertų ver-tinimais, formuluojamos tokios apibendrintos išvados:

1. Dokumentuose, reglamentuojančiuose SUP tenkinimą Lietuvoje ir kitoseanalizuotose šalyse, mokinių ugdymo būdai ir formos aptariami inkliuziniougdymo kontekste, įteisinta ugdymo formų įvairovė. Vertinant ir tenkinantmokinių SUP, akcentuojami ugdymosi, tarp jų ir specialieji poreikiai, kitųugdymo proceso dalyvių (tėvų, pedagogų, specialistų) poreikiai ir kompeten-cijos. SUP turinčių vaikų vertinimas ir jų poreikių tenkinimas grindžiamasįstatymais ir kitais teisės dokumentais, orientuotais į inkliuzinio ugdymo me-todologiją. Tyrime dalyvavusiose užsienio šalyse akcentuojamas netgi neSUP lygis, o tai, ar nėra trukdžių mokymuisi ir dalyvavimui.

2. Būdingos tokios vaikų, turinčių SUP, poreikių identifikavimo, specialiosiospedagoginės pagalbos teikimo charakteristikos: švietimo pagalba yra grin-džiama sisteminiu požiūriu ir yra orientuota į vaiko ugdymą įprastoje aplin-koje, pagalbą teikiant ne tik vaikui, bet ir pedagogams, mokyklai, šeimai;specialiųjų poreikių identifikavimas ir tenkinimas prasideda bendrojo lavi-nimo mokyklos klasėje, taikant diferencijuotą mokymą. Kai diferencijuotasmokymas klasėje netenkina SUP, mokinys gali būti ugdomas klasėje pasitel-kiant mokyklos resursus ir konsultantus. Jei akademiniai pasiekimai nėra pa-kankami, mokiniui gali būti teikiama intensyvesnė pagalba nukreipiant jį įbendrojo lavinimo mokyklos specialiąją klasę arba specialiąją mokyklą. Taisatvejais būtinas vaiko situacijos įvertinimas pedagoginėse psichologinėsekonsultavimo tarnybose ir tėvų pritarimas.

3. Analizuotose užsienio šalyse, vertinant mokyklos veiklos kokybę, akcentuo-jama mokyklos atsakomybė tenkinti SUP. Atsižvelgiama į mokyklos kon-tekstą, pagalbos ir paramos mokyklai poreikį skiriant mokinių SUP tenkini-mui tikslingą papildomą finansavimą, už kurio tinkamą panaudojimą ir atsi-skaitymą atsakingas mokyklos vadovas nustatyta tvarka. Lietuvoje atliktų ty-rimų analizė išryškina tam tikrus prieštaravimus tarp modernios, inkliuzinė-mis nuostatomis grindžiamos teisinės bazės ir nepakankamai palankios ug-


233

dymo praktikos konkrečiose ugdymo įstaigose. Aiškios ir konkrečios lėšųSUP tenkinimui skyrimo, panaudojimo ir ypač atsiskaitymo tvarkos nebuvi-mas turi įtakos dalies bendrojo lavinimo mokyklų vadovų neatsakingam po-žiūriui į SUP turinčių mokinių ugdymą ir tinkamos pagalbos jiems organiza-vimą.

4. Analizuotų užsienio šalių patirtis rodo, kad SUP turintys mokiniai dalyvaujabendroje profesinio ir ikiprofesinio ugdymo bei orientavimo sistemoje. Užprofesinį orientavimą yra atsakingi profesinio orientavimo konsultantai, dir-bantys mokykloje, įsteigti ryšių skyriai, padedantys mokiniams pereiti iš mo-kyklos į darbo rinką. Kai kuriose iš šių šalių, baigiant privalomą mokyklą,visiems mokiniams sudaromas perėjimo planas (Transition Plan), kuriamepateikiamos rekomendacijos dėl tolesnio mokymosi galimybių. Kitai ugdy-mo institucijai pateikiama informacija dėl pagalbos poreikį mokiniui. Kai ku-riose šalyse (pvz., Olandijoje) pagal pradinės mokyklos baigimo rezultatusmokiniai renkasi tam tikro lygmens vidurinę mokyklą, orientuotą į ikiprofe-sinį ir profesinį ugdymą, kitu atveju – į akademinį mokymą(si).

5. Atliktų tyrimų analizė rodo, jog teikiant specialiąją pedagoginę pagalbą Lie-tuvos mokyklose vyrauja tradicinės pagalbos formos, tokios kaip specialiojopedagogo ir logopedo darbas kabinete, individualus darbas su vaiku. Nepa-kankamai į ugdymo procesą įtraukiamas vaikas ir kiti dalyviai, dominuojavienkryptė pagalba vaikui, kai vaikas vertinamas kaip pagalbos objektas. Visdar pasitaiko, kad labiausiai orientuojamasi į sutrikimo vertinimą, korekciją.Išryškėja poreikis stiprinti tokias inkliuziniam ugdymui svarbias veiklas kaipspecialistų pagalba šeimai, ugdymo dalyvių partnerystė.

Atlikto empirinio tyrimo apie SUP turinčių mokinių ugdymo formas Lietuvojerezultatų pagrindu daromos tokios išvados:

6. Nustatyta pedagogų nuomonių įvairovė skirtingų ugdymosi formų atžvilgiu.Pedagogai visiškos integracijos formą, kaip pačią tinkamiausią, nurodo nedi-delių SUP turintiems mokiniams, iš dalies – vidutinių SUP turintiems moki-niams. Didesnių SUP turinčių mokinių ugdymas siejamas su specializuototipo įstaigomis. Siekiama segreguoto tipo aplinkose ugdyti vaikus, turinčiuselgesio ir (ar) emocinių bei autizmo spektro sutrikimų. Jei galimybės ugdytispecialiojo ugdymo įstaigoje nėra, ieškoma kitų segreguojančių priemonių –skiriamas mokymas namuose, kurį dauguma pedagogų vertina kaip vieną ištinkamų formų ugdyti elgesio ir (ar) emocijų bei autizmo spektro sutrikimųturinčius vaikus, juos izoliuojant nuo įprastų aplinkų ir apribojant sąveikas subendraamžiais.


234

7. Tyrimo dalyvių pritarimas inkliuzinio ugdymo nuostatoms realizuojant visiš-kos integracijos ugdymo idėjas ir moderniąją ugdymo kryptį atspindintys ug-dymo tikslai diverguoja su bendrojo lavinimo mokyklos pasirengimu tenkintimokinių SUP ir užtikrinti visų besimokančiųjų ugdymo kokybę: daugumamokytojų pripažįsta esminį savo vaidmenį tenkinant mokinių SUP, tačiau re-alizuoti ugdymo tikslus, jų manymu, trukdo reikalingos metodinės, konsulta-cinės, mokytojo padėjėjo pagalbos stoka; bendrojo lavinimo mokyklose vi-siškos integracijos būdu ugdomiems SUP turintiems vaikams neužtikrinamagalimybė gauti poreikius atitinkančios kompensacinės technikos, reikalingųmokymosi priemonių; mokyklos stokoja patirties ir tradicijų pasinaudoti ga-limais vidiniais ir išoriniais resursais – tėvų ir bendraamžių pagalba, savano-rių iniciatyvomis, specialistų konsultacijomis, kitų pagalbą teikiančių tarnybųpaslaugomis.

8. Dalinė integracija steigiant specialiąsias klases bendrojo lavinimo mokyklo-se, tyrimo dalyvių manymu, laikoma gera išeitimi, kai visiškos integracijosatveju mokykla negali užtikrinti vaiko poreikių atitinkančios pagalbos. Šiforma kaip pati tinkamiausia nurodoma mokiniams, turintiems vidutinių irdidelių specialiųjų ugdymosi poreikių. Specialiųjų klasių steigimas siejamassu palankiu mokyklų vadovų požiūriu į SUP tenkinimą.

9. Specialioji mokykla, respondentų nuomone, pripažįstama kaip ugdymo įstai-ga, kurioje geriausiai tenkinami mokinių dideli ir labai dideli SUP. Pagrindi-nis specialiosios mokyklos privalumas – galimybė suteikti įvairiapusišką pa-galbą ir mokinio poreikius atitinkantį ugdymą bei įstaigos orientacija į profe-sinį rengimą ir socialinių įgūdžių tobulinimą. Specialiųjų mokyklų pedago-gams, labiau negu kitiems, būdingos atskirtį palaikančios nuostatos. Specia-liųjų mokyklų pedagogai ir jose besimokančių vaikų tėvai nurodo nemažaiargumentų apie specialiųjų ugdymo įstaigų privalumus ir bendrojo lavinimomokyklų trūkumus (didesnis specialiosiose mokyklose nei bendrojo lavinimomokyklose besimokančių mokinių tėvų pasitenkinimas vaiko ugdymu; tei-giama, kad specialiojoje mokykloje vaikai jaučiasi saugiau, nei bendrojo la-vinimo mokykloje, rečiau skriaudžiami ir kt.).

10. Kontroversiškiausiai tyrimo dalyvių vertinama ugdymo namuose forma. Jitraktuojama kaip tam tikra izoliacija ir atskirtis, tačiau, kita vertus, bendrupedagogų ir tėvų sutarimu pripažįstama kaip reikalinga ir savalaikė tam tik-rais išimtiniais atvejais ir taikytina itin lanksčiai, užtikrinant mokiniui gali-mybę bet kada įsitraukti į bendras veiklas su bendraamžiais pamokų metu.Ugdymo namuose privalumas – galimybė suteikti vaikui reikalingą individu-alią pagalbą.


235

11. Tyrimo dalyvių nuomone, įvairaus tipo ugdymo įstaigose gerai išplėtota spe-cialiojo ugdymo specialistų individuali ir grupinė pagalba SUP turintiemsmokiniams atskirame kabinete. Reiškiamas didesnis pagalbos mokiniams irpedagogams poreikis klasėje, naudojant įvairesnes pagalbos organizavimostrategijas ir modelius, lanksčiau juos derinant tarpusavyje atsižvelgus į kon-krečią ugdymosi situaciją. Mokytojų pagalba klasėje apibūdinama kaip ori-entuota į vaiko individualumo pripažinimą, atsakomybės prisiėmimą už mo-kinio ugdymosi rezultatus bei ugdymo individualizavimą.

12. Pedagogai, nurodydami ugdymo kokybės ir efektyvumo veiksnius, orientuo-jasi į materialinius ir kitus išorinius išteklius siūlydami: skirti pakankamą fi-nansavimą SUP tenkinimui, aprūpinti specialiomis priemonėmis ir metodinemedžiaga, kompensacine technika, informacinėmis technologijomis, pritai-kyti fizines aplinkas, užtikrinti reikalingų specialistų bei mokytojo padėjėjųetatų steigimą; mažinti mokinių skaičių klasėse ir mokyklose, nustatyti SUPturinčių mokinių galimą didžiausią skaičių klasėje (1–2 mokiniai); individua-lizuoti ugdymą teikiant papildomą pagalbą po pamokų; organizuoti kuo įvai-resnius praktinius kvalifikacijos tobulinimo kursus ir seminarus, teikti kon-sultacijas ir praktines rekomendacijas, susijusias su SUP turinčio mokiniougdymu; identifikuoti ir išnaudoti visus galimus resursus, tokius kaip sava-norystė, šeimos įtraukimas, komandinis darbas ir kt.

13. Renkantis ar keičiant ugdymo formą tėvų apsisprendimą nulemia esminisveiksnys – kur bus geriausiai tenkinami vaiko poreikiai ir suteikiamas koky-biškas ugdymas. Tėvai iš esmės patenkinti vaiko SUP tenkinimu ir pritariadabartinei vaiko mokymo formai, nepriklausomai nuo to, kuria forma ugdo-mas jų vaikas. Specialiosios mokyklos mokinių tėvai geriau nei kiti tėvai ver-tina vaiko mokymąsi, bendravimą su mokytojais ir bendraamžiais, tėvų ben-dravimo su mokytojais galimybes. Bendrojo lavinimo mokyklose besimo-kančių mokinių tėvai labiau negu besimokančiųjų specialiosiose mokyklosepasigenda intensyvesnės specialistų pagalbos, bendradarbiavimo su mokykladažniau aptariant ugdymo tikslus, mokyklos iniciatyvos kviečiant dirbti sa-vanoriais klasėje, ir, svarbiausia – individualios mokytojo pagalbos.

Atlikto tyrimo apie specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo lygį ir poreikį Lie-tuvos bendrojo lavinimo mokyklose pagrindu daromos tokios išvados:

14. Logopedinės pagalbos srityje geriausiai išplėtoti įvertinimas bei tiesioginėpagalba mokiniui padedant įveikti kalbos ir kitus komunikacijos sutrikimus.Silpniausiai išplėtota logopedo pagalba bendruomenės nariams įtraukiantjuos į ugdymo(si) procesą (logopedai linkę apsiriboti individualiu tėvų, pe-dagogų konsultavimu ir vengti tiesioginio visų ugdymo proceso dalyviųįtraukimo, bendradarbiavimo planuojant pagalbą ir siekiant numatytų tiks-


236

lų). Didžiausias logopedo pagalbos stiprinimo poreikis nustatytas mokyklosbendruomenės švietimo veikloje ir teikiant pagalbą mokytojams, individuali-zuojant ugdymą.

15. Ugdymo proceso dalyviai (tėvai, mokiniai, mokyklos atstovai) neviena-reikšmiškai vertina specialiąją pedagoginę pagalbą ir specialiojo pedagogoveiklą mokykloje. Geriausiai mokyklose išplėtota specialiojo pedagogo pa-galbos sritis – pedagoginis vertinimas ir tiesioginė pagalba vaikui (mokiniųžinių, mokėjimų, įgūdžių lygio ir jų atitikties ugdymo programai bei moky-mosi sunkumų pobūdžio nustatymas, specialiojo pedagogo pagalba vaikuispecialiojo pedagogo kabinete). Daugiau specialiojo pedagogo pagalbos pa-geidaujama padedant mokytojams individualizuoti ugdymą (pritaikant pro-gramas, mokomąją medžiagą, mokymo priemones specialiųjų poreikių moki-niams), mokiniams ugdantis klasėje bei ugdant vaikų neišlavėjusias funkcijasir rengiant individualiąsias, grupines programas.

16. Teikiant specialiąją pedagoginę pagalbą mokyklose dominuoja tradicinėspagalbos formos (specialiojo pedagogo ir logopedo darbas kabinete, indivi-dualus darbas su vaiku), menka specialistų orientacija į inkliuzinį ugdymą,ugdymo procese užimama eksperto pozicija, nepakankami įtraukiant vaiką irkitus dalyvius į ugdymo procesą, orientuojantis į vienkryptę pagalbą vaikui(vaikas yra pagalbos objektas), sutrikimo vertinimą, korekciją. Specialiųjųugdymosi poreikių turintiems mokiniams retai paaiškinami specialiosios pe-dagoginės pagalbos tikslai, jos prasmingumas. Stokojama specialistų pagal-bos šeimai.

17. Pagalbos gavėjai (tėvai ir mokiniai) specialiąją pedagoginę pagalbą vertinanevienareikšmiškai. Mokiniai, viena vertus, pagalbą vertina kaip efektyvią,leidžiančią siekti geresnių ugdymosi rezultatų, kita vertus, ji vertinama kaipatskirtis nuo bendraamžių. Tėvai dažnai reiškia nepasitenkinimą pagalba irjos rezultatais, yra nepatenkinti pedagogų tarpusavio bendradarbiavimu ir sa-vo bendravimo ir bendradarbiavimo su specialistais situacija.

18. Apibendrinant psichologinės, specialiosios pedagoginės, specialiosios pagal-bos situacijos ir poreikio vertinimus, išsiskiria ugdymo proceso dalyviųnuomonės. Specialistai ir mokyklos administracija (t. y. pagalbos teikėjai)teikiamos pagalbos situaciją vertina palankiau nei tėvai ir pedagogai (t. y.pagalbos gavėjai). Poreikį pokyčiams, pagalbos stiprinimui, pagalbos koky-bės gerinimui išreiškia visi dalyviai, ypač paslaugų gavėjai. Tose įstaigose,kuriose dirba specialistai (specialieji pedagogai, psichologai, logopedai, mo-kytojų padėjėjai ir kt.) ir kuriose teikiama minėtų specialistų pagalba, mo-kyklos atstovai išreiškia pasitenkinimą teikiama psichologine, specialiąja irspecialiąja pedagogine pagalba. Tėvai gaunamą pagalbą vertina prasčiau. Vi-


237

sų respondentų vertinimu, stipriosiomis pusėmis laikytinos logopedo ir spe-cialiojo pedagogo teikiamos paslaugos, jų funkcijos mokykloje visiems yrasuprantamiausios. Mažiau respondentai žino, kokios pagalbos gali tikėtis išpsichologo ir mokytojo padėjėjo, prasčiau vertina ir jų teikiamą pagalbą.

19. Tėvų, pedagogų, vaiko įtraukimas į ugdymo ir pagalbos procesą yra viena išsilpniausiai realizuojamų sričių. Bene geriausiai išplėtotas ir vienodai visųrespondentų vertinamas tėvų dalyvavimas aptariant ir sprendžiant vaiko ug-dymo(si) ar asmenybės problemas. Analizuojant specialistų veiklą, išryškėjopokyčių poreikis siekiant partneriškos, į ugdymo proceso dalyvių įtraukimąorientuotos specialistų pagalbos. Bandydami realizuoti partnerystės idėjassavo veikloje, specialistai dažniau orientuojasi į vienkryptį informacijos pe-rdavimą (informuoja, pataria, šviečia) kitiems ugdymo proceso dalyviams, one į lygiavertį bendradarbiavimą. Su vaiko mokymosi sunkumais susijusiosproblemos aptariamos vaikui nedalyvaujant.

Išvados, susijusios su elgesio ir (ar) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų turinčiųmokinių ugdymu:

20. Dauguma dalyvavusiųjų apklausoje pedagogų teigia, kad jiems yra tekę ug-dyti mokinius, turinčius elgesio ir (ar) emocijų ir autizmo spektro sutrikimų.Tyrimo autorių manymu, situacija prieštaringa, nes pagal oficialią statistikąvaikų, turinčių elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų, skaičius mokyklose mažas –sudaro tik 1,6 % visų vaikų, turinčių SUP. Nežymius dėmesio ir aktyvumo,emocinius sunkumus bei netinkamo elgesio apraiškas dauguma pedagogųvertina kaip elgesio ir (ar) emocijų sutrikimus.

21. Pedagogų pateikiama informacija apie elgesio sutrikimų turinčių vaikų ug-dymą kontroversiška. Jie teigia, kad, spręsdami su netinkamu vaikų elgesiususijusias problemas, dažniau renkasi pozityvias elgesio valdymo priemones,akcentuoja komandinio darbo svarbą ir norėtų dar dažniau taikyti pozityvauselgesio palaikymo strategijas. Tačiau kas antram pedagogui būdingos segre-gacinės nuostatos vaikų, turinčių elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų, atžvilgiubei siekis normalizuoti elgesį formaliais, ribojančiais metodais.

22. Analizuotose Vakarų šalyse pastebėta tendencija vaikus, turinčius elgesio iremocijų sunkumų, taip pat autizmo spektro sutrikimų, ugdyti bendrojo lavi-nimo mokykloje. Praktikoje būdinga ugdymo formų įvairovė. Ieškoma efek-tyvių ugdymo modelių, steigiamos projektinės mokyklos, leidžiančios reali-zuoti inovatyvias politines nuostatas ir ugdymo praktikas, o specializuotosmokyklos veikia kaip resursų centrai, kuriuose vaikas mokosi tik nustatytąlaiką. Tada, kai elgesio sunkumai yra žymūs, rekomenduojama specialiojiarba specializuota mokykla. Sistemingą pagalbą autistiškiems vaikams anali-


238

zuotose šalyse koordinuoja nacionalinis autizmo centras. Situacijos analizėLietuvoje rodo, kad ugdymo formų įvairovė šios grupės vaikams yra nepa-kankama ir neužtikrina vaikų, turinčių autizmo spektro bei elgesio ir (ar)emocijų sutrikimų, specifinių poreikių tenkinimo.

REKOMENDACIJOS

SUP turinčių mokinių ugdymo formų plėtotė turėtų vykti išlaikant pagrindinę švie-timo sistemos tobulinimo kryptį, vieningą daugumai Europos šalių, – inkliuziją irinkliuzinį ugdymą. Inkliuzija turėtų būti suprantama ne formaliai, tik instituciniu(bendrojo lavinimo ar specialioji mokykla) lygmeniu, o įtraukimo, dalyvavimo,įgalinimo ir kitais aspektais. Lietuvos edukacinė realybė liudija, kad SUP turinčiovaiko ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje neretai pasižymi ir segregacinėmischarakteristikomis, kai akcentuojamas specifiškumas, specialiosios mokymo prie-monės, programų pritaikymas, vartojama etiketizuojanti terminija. Tuo tarpu vaikougdymas specialiojoje įstaigoje neretai sėkmingai derinamas su vaiko socializaci-jos, įtraukimo ir įgalinimo siekiais, peržengiant specialiojo ugdymo institucijostradicines ribas. Lietuvoje inkliuzinio ugdymo idėjos galėtų būti realizuojamostaikant įvairiapusį, ugdymo formų įvairove pasižymintį SUP tenkinimo modelį,kurio struktūrinės dalys turėtų praplėsti ir papildyti viena kitą.Tyrimo pagrindu formuluojamos tokios rekomendacijos:

Socialiniu politiniu lygmeniu

1. Teisiškai reglamentuojant mokinių SUP vertinimą ir pagalbos formas, svarbuperžiūrėti prioritetus. Turėtų būti akcentuojami ne tiek sutrikimai ir net netiek SUP lygis, o ugdymosi kontekstas, t. y. kiek ir kaip viena ar kita ugdymoforma garantuoja vaikui kokybišką SUP tenkinimą, ar nėra trukdžių vaikomokymuisi ir dalyvavimui. Ugdymo formą turėtų nulemti faktorius, kur ge-riausiai tenkinami vaiko poreikiai, nes ir tėvai būtent pagal tai renkasi vaikougdymosi aplinkas.

2. Užtikrinti tinkamą bendrojo lavinimo mokytojų ir profesinio rengimo peda-gogų pasirengimą dirbti su mokiniais, turinčiais SUP, kadangi pirmiausiaklasių ir dalykų mokytojai atsakingi už mokinių individualių ir nedideliųSUP tenkinimą. Pasirengimas realizuojamas edukologijos studijų programo-se privaloma tvarka studijuojant modulius, susijusius su SUP turinčių vaikųugdymu. Modulio apie inkliuzinį SUP turinčių vaikų ugdymą, įtraukimo įstudijų programą tvarka turėtų būti reglamentuojama pedagogų rengimo do-kumentuose.

3. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo ir kompetencijų tobulinimo programas labiausieti su ugdymo praktikai aktualiais gebėjimais ir tais iššūkiais bei proble-momis, su kuriais susiduria mokytojai, ugdantys vaikus, turinčius SUP. Pro-


239

gramos turėtų būti ne „teorinės“, orientuotos į universalias žinias apie moki-nius, turinčius SUP, o priartintos prie pedagogų reikmių ir ugdymo konkre-čioje klasėje su konkrečiais vaikais realybės. Derėtų stiprinti gerosios patir-ties, inovatyvių ir pasiteisinusių ugdymo praktikoje metodų ir modelių sklai-dą. Labiau įtraukti aukštos kvalifikacijos ir aukštų kompetencijų pedagoguspraktikus, t. y. diegti sistemą, kai praktikai mokosi vieni iš kitų. Inovatyviaspecialistų patirtimi labiau derėtų remtis informacijos sklaidos, profesinio to-bulinimosi ir kvalifikacijos kėlimo tikslais.

4. Rengiant specialiuosius pedagogus orientuotis į specialiojo ugdymo formųįvairovę, jos plėtros tendencijas ir inkliuzinio ugdymo siekius. Tuo tikslu spe-cialiosios pedagogikos studijų programos ir specialistų rengimas turėtų būtipertvarkomi ir atnaujinami šiomis kryptimis: 1) stiprinamas specialiųjų pe-dagogų pasirengimas dirbti ne tik specialiojo, bet ypač bendrojo ugdymoįstaigose, kur realizuojamas integruotas ir inkliuzinis SUP turinčių vaikų ug-dymas; 2) specialieji pedagogai rengiami darbui su vaikais, turinčiais įvairiųraidos sutrikimų ir SUP (nuo nedidelių iki labai didelių); 3) akcentuojamasspecialiųjų pedagogų pasirengimas ne tik mokyti vaikus, turinčius SUP, betir dirbti komandoje su kitais ugdymo dalyviais ir kitomis įstaigomis, konsul-tuoti tėvus ir pedagogus; 4) ypač svarbūs specialisto rengimo vertybiniai,nuostatų aspektai, todėl moduliuose daug dėmesio turėtų būti skiriama ugdytiasmeninėms kompetencijoms, tokioms kaip empatiškumas, tolerancija, pro-bleminių situacijų valdymas ir kt.

5. Kurti koordinuotą, vienoda metodologija ir bendradarbiavimu pagrįstą nega-lės ir įgalinimo informacinį tinklą bei informacinę sistemą, kuri tenkintųtinklo vartotojų (politikų, pedagogų, specialistų, tėvų, neįgaliųjų organizaci-jų, negalės tyrėjų) poreikį rasti ir pasinaudoti susisteminta SUP vertinimo irtenkinimo metodine, tyrimų medžiaga, kita informacija. Informacinėje inf-rastruktūroje turėtų būti pateikiami SUP, negalės ir įgalinimo tyrimų instru-mentai, šaltiniai ir duomenys, publikuota mokslo produkcija, dokumentai,duomenų bankai, metodinė medžiaga, rekomendacijos praktikai ir kt. Tinklasturėtų tenkinti įvairių sričių tinklo vartotojų akademinius, komunikavimo irkitus socialinius poreikius per virtualias, interaktyvias bendruomenės disku-sijas ir forumus, bazę tyrimams organizuoti, naujų žinių ir praktikos inovaci-jų sklaidą.

6. SUP tenkinimo kokybę stiprinti užtikrinant reikiamą finansavimą specialio-sios pedagoginės, socialinės, psichologinės ir specialiosios pagalbos mokyk-lose teikimui. Mokyklų administracija ir švietimo skyriai turėtų garantuoti,kad kiekvienoje įstaigoje dirbtų pagal reglamentuojamą SUP tenkinimo tvar-ką numatyti specialistai, būtų užtikrinamas finansavimas, leidžiantis mokyk-loms apsirūpinti specialiomis mokymo(si) priemonėmis, metodine medžiaga,kompensacine technika, informacinėmis technologijomis, pritaikyti fizinesaplinkas ir kt.


240

7. Optimizuoti ugdymo organizavimą mažinant mokinių skaičių klasėse, kuriosemokosi SUP turintys mokiniai, visada laikantis santykio 1:2 (t. y. 1 SUP tu-rintis mokinys atitinka 2 mokinius, neturinčius SUP).

8. Optimizuoti specialistų tiesioginio darbo su mokiniais, turinčiais SUP, irkonsultavimo (vaiko, tėvų, pedagogų, administracijos atstovų ir kt.) valandųsantykį, tai reglamentuojant pagalbos teikimo tvarkomis. Nepakanka nurody-ti, kad specialieji pedagogai atlieka ir konsultavimo funkciją. Turėtų būti iš-samiau reglamentuojamos konsultavimo apimtys ir tvarka: konsultavimosubjektai, sritys, skiriamų valandų skaičius, priklausomai nuo to, kokiojemokykloje (pradinėje, pagrindinėje, vidurinėje ir kt.) dirba specialusis peda-gogas.

9. Didinti bendrojo lavinimo mokyklų vadovų atsakomybę už SUP tenkinimopolitiką mokykloje, ŠMM įsakymų ir kitų dokumentų, reglamentuojančiųSUP tenkinimą, vykdymą, įpareigojant atsiskaityti už tinkamą mokinio krep-šelio SUP turinčių vaikų reikmėms tenkinti lėšų panaudojimą.

10. Vaikų SUP tenkinimo praktiką labiau orientuoti į lanksčias SUP tenkinimo irpagalbos mokiniams formas, kai dalį laiko mokinys mokosi bendrojo lavini-mo klasėje kartu su bendraamžiais, o tie SUP, kurių negali tenkinti mokykla,tenkinami specialiojo ugdymo institucijose, resursų centruose ir kt. arba šiųinstitucijų specialistai teikia konsultacinę ir kitą specialiąją pedagoginę pa-galbą bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams ir pedagogams. Minėtų įstaigų,kaip resursų centrų, pedagogai atlieka konsultavimo, pagalbos koordinavimobei pagalbos teikimo sudėtingais atvejais funkcijas.

11. Turėtų keistis specialiųjų mokyklų statusas, jos galėtų būti reorganizuotos įspecialiojo ugdymo metodinius ar resursų centrus, kuriuose būtų ne tik ug-domi vaikai, turintys labai didelių, didelių (arba vidutinių, bet itin specifiškų,reikalaujančių ypatingos aplinkos ar specializuotos pagalbos) SUP, bet būtųteikiama konsultacinė ir kitokia pagalba SUP turintiems mokiniams, besimo-kantiems bendrojo lavinimo mokyklose, jų tėvams bei pedagogams.

12. Metodiniai skyriai (resursų centrai) galėtų būti kuriami ir funkcionuoti spe-cialiosiose mokyklose, pedagogų švietimo centruose, psichologinėse peda-goginėse tarnybose ar kitose jau veikiančiose institucijose, deleguojant jomsnaujas funkcijas ir būtinus materialinius bei finansinius išteklius.

Instituciniu ir tarpinstituciniu lygmenimis

Lietuvos ugdymo įstaigose taikoma SUP tenkinimo praktika (kaip rodo ekspertinėpatirtis ir atlikto tyrimo duomenys) ir švietimo pagalba turi vidinį tobulėjimo irresursų potencialą. Pažymėtina, kad ugdymo įstaigos veikia nevisiškai vienodomis(išskyrus teisinį reglamentavimą) finansavimo, personalo struktūros, valdymo, kla-sių komplektavimo, SUP tenkinimo kokybės sąlygomis. Analogiškose ugdymoinstitucijose taikant tokias pat SUP turinčių mokinių ugdymo formas fiksuojami irgerų, ir blogų, netinkamų patirčių pavyzdžiai. Todėl atsakymų į klausimą, kas le-


241

mia SUP tenkinimo veiksmingumą ir kokie yra SUP tenkinimo trukdžiai, derėtųieškoti tiek kitų šalių modernioje specialiojo ugdymo praktikoje, tiek analizuojantsavąsias ugdymo patirtis ir praktikas bei numatant prioritetines ugdymo kokybėsplėtros sritis ir jos būdus.

13. Teikti kokybišką specialiąją pedagoginę pagalbą kartu mažinant jos išskirti-numą ir SUP turinčių mokinių atskirtį bendrojo lavinimo mokykloje. Pagalbaturėtų būti dažniau teikiama bendrame klasės kontekste, priartinant ją prievaiko poreikių klasėje; siekiama mokytojo ir (ar) specialiojo pedagogo peda-goginės pagalbos lankstumo, derinant įvairesnes jos formas: klasėje teikiantindividualią pagalbą, taikant grupinį darbą homogeniškose ir heterogeniškosegrupėse, darbą poromis ir kt.; derinant specialiojo pedagogo pagalbą klasėjeir (ar) specialiojo pedagogo / logopedo kabinete; užtikrinti, kad pritaikytosprogramos būtų orientuotos į bendrą visiems turinį, tinkamai jį pritaikantvaikui; taikant specialiąsias programas ir specialiuosius vadovėlius, juos pa-naudojant užduočių individualizavimui, vengti priemonių išskirtinumo de-monstravimo ir kt.

14. Stiprinti tokias inkliuziniam ugdymui svarbias veiklas kaip specialistų pagal-ba šeimai, savanorystė, šeimos įtraukimas, bendraamžių pasitelkimas teikiantpagalbą mokiniui, turinčiam SUP, ir kt.

15. Ugdymo dalinės integracijos forma erdvė turėtų būti išplečiama už klasės iruž mokyklos ribų tikslingai planuojant ir skatinant socialinę integraciją, ak-tyvinant sąveikas su tos pačios mokyklos kitų klasių mokiniais ir kitų mo-kyklų bendraamžiais mokymo, užklasinės veiklos, laisvalaikio organizavimoir kitose kasdienėse veiklose. Nors dalinė integracija vertinama kaip veiks-minga SUP turinčių mokinių ugdymosi forma, ugdant mokinius bendrojo la-vinimo mokyklos specialiojoje klasėje ir siekiant socialinės integracijos tiks-lų, nepakanka savaiminio buvimo bendrojo lavinimo mokyklos dalimi.

16. Efektyvinti ugdymą namuose jį organizuojant lanksčiau, pagal galimybespraplečiant ugdymo(si) ribas, t. y. derinant su ugdymu mokykloje bei kitoseaplinkose, išnaudojant modernias mokymo formas ir priemones, pvz., nuoto-linį mokymą, patrauklias mokomąsias programas ir kt., labiau įtraukiant šei-mą, bendraklasius, bendradarbiaujant visiems ugdymo proceso dalyviams.

17. Bendrojo lavinimo mokyklose sudaryti tinkamesnes ikiprofesinio rengimosąlygas SUP turintiems mokiniams, nes šių mokinių ikiprofesinis rengimasbendrojo lavinimo mokyklose prastesnis nei specialiosiose mokyklose. Dau-giau dėmesio mokyklose turėtų būti skiriama ikiprofesiniam orientavimui irinformacijos teikimui. Aktualu rengti vadinamąjį perėjimo planą (angl. Tran-sition Plan), kuriame būtų pateikiamos rekomendacijos dėl SUP turinčiomokinio tolesnio mokymosi galimybių.


242

Interpersonaliniu ir intrapersonaliniu lygmenimis

18. Stiprinti pedagogų pozityvias nuostatas SUP turinčių vaikų atžvilgiu, sutei-kiant jiems daugiau informacijos, susijusios su SUP mokinių ugdymu, tei-kiant reikalingą konsultacinę pagalbą, užtikrinant priėjimą prie įvairaus po-būdžio informacijos šaltinių mokykloje ir už jos ribų, mokykloje skatinantbendras veiklas ir gerosios patirties sklaidą, palaikant ir skatinant mokytojųįsitraukimą ir dalyvavimą tenkinant vaikų SUP.

19. Kurti sąlygas ir aplinkas, leidžiančias šeimoms labiau įsitraukti į edukacinįprocesą, sudaryti jiems galimybes ir siūlyti konkrečias formas, kaip bendrautine tik su mokytojais, kitais specialistais, bet ir su vaiko bendraklasiais bei jųtėvais. Artimesnis visų bendravimas padėtų vaikui, turinčiam SUP, geriaujaustis bendrojo lavinimo mokykloje. Svarbu praktikoje diegti konstruktyviusmetodus ir modelius, skirtus šeimų į(si)traukimo ir bendradarbiavimo situaci-jai gerinti. To gali būti siekiama, taikant reflektyvias ekspertizes, išgyvenimųanalizes, derybas, tarpininkavimą, veiklos koordinavimą, organizavimą ir kt.Tai galėtų vykti pasitelkiant aukštųjų mokyklų mokslininkus, kooperuojantissu kitomis Lietuvos ar kitų šalių ugdymo įstaigomis, sprendžiančiomis pana-šias dilemas per projektinę veiklą, jungiantis į metodinius, konsultacinius irkitus bendradarbiavimo tinklus.

20. Siekiant realizuoti inkliuzinio ugdymo idėją „viena mokykla visiems“, kurio-je kiekvienam mokiniui sudaromos optimalios ugdymosi sąlygos, svarbuSUP turinčių mokinių bendraklasių įtraukimas ir aktyvus jų dalyvavimas.Kad keistųsi mokinių nuostatos kitoniškumo atžvilgiu, turi būti organizuoja-mos įvairiapusės mokinių, turinčių ir neturinčių SUP, sąveikos, kurios leistųpamatyti ir pripažinti individualių skirtumų ribų platumą bei jų visapusišku-mą, t. y. ne tik silpnąsias, bet ir stipriąsias vaiko, turinčio SUP, puses ir pri-imti individų kitoniškumą kaip įprastą reiškinį.

21. SUP tenkinimo procese itin veiksminga specialistams ar klasės mokytojamstaikyti atvejo analizės metodą, kurio metodologija ir pavyzdžiai yra patei-kiami šio tyrimo ataskaitoje. Konkrečių ugdymosi atvejų, situacijų, socialiniokonteksto ir sąveikų pažinimas ir analizė leidžia surasti veiksmingus ugdymosiekinių realizavimo būdus. Atvejo analizės metodas skatina ugdymo dalyviųįsitraukimą, partnerystę ir savo galių pažinimą.

Ugdant vaikus, turinčius elgesio ir emocijų bei autizmo spektro sutrikimų

Elgesio ir (ar) emocijų bei autizmo spektro sutrikimų turinčių vaikų grupes ir jųporeikius pedagogai skirtingai pažįsta ir supranta, šiems vaikams nėra nuosekliospagalbos sistemos šalyje. Dominuoja atskirties siekimo tendencijos: rinkti argu-mentus apie netinkamą vaiko elgesį, kad būtų galima jį atskirti ir izoliuoti nuo kitų.Elgesio sutrikimų atvejais neretai atsakomybė perkeliama ir deleguojama tėvams(šeimai) ar tik pačiam vaikui, ignoruojant tą faktą, kad vaikas, turintis elgesio su-


243

trikimų, yra nepalankių, žlugdančių jį, sąveikų auka. Todėl problemų sprendimoreikia ieškoti ne kaltinant ir izoliuojant vaiką, o optimizuojant sąveikos veiksnius,ne „koreguojant“ netinkamą vaiko elgesį, o kuriant prevencinių priemonių sistemą,kuri užkirstų kelią netinkamam elgesiui atsirasti ir įsitvirtinti.22. Turėtų keistis požiūrio ir pagalbos kryptis nuo netinkamo elgesio „korekci-

jos“ prie netinkamo elgesio prevencijos. Tyrimas parodė, kad mokinių elge-sio ir emocijų problemos ir sunkumai dažniausiai imami spręsti pavėluotai,kai vaiko netinkamas elgesys yra jau įsitvirtinęs, todėl siekiama slopinti, „ko-reguoti“ netinkamą elgesį ir izoliuoti vaiką, turintį elgesio sutrikimą. Svarbumokyti pedagogus pastebėti ir fiksuoti ankstyvąsias vaikų netinkamo elgesioapraiškas, suteikti pedagogams žinių, kaip stiprinti ir skatinti tinkamą, pozi-tyvų elgesį.

23. Ugdant elgesio ir (ar) emocijų sutrikimų turinčius vaikus problemų sprendi-mo kelias yra ne ieškoti ir fiksuoti netinkamo elgesio apraiškas ir įrodymus,„slopinti“ netinkamą elgesį, o optimizuoti sąveikas: ugdant šių vaikų ir ben-draklasių socialinius ir bendravimo gebėjimus, realiai įtraukiant šeimą į elge-sio normalizavimo programas, teikiant pedagogams ir bendraklasiams infor-maciją apie netinkamo elgesio įveikimo būdus. Pagalbos teikimas vaikams,turintiems elgesio ir emocijų sutrikimų, turėtų būti siejamas ne tik su institu-cine pagalbos teikimo formų įvairove (bendrojo lavinimo mokykla, resursųcentrai, specializuota mokykla ir kt.), bet ypač su ugdymo dalyvių (vaikų, tė-vų, pedagogų, specialistų) pozityviomis sąveikomis, kurių tikslas – mokyto-jams ir tėvams padėti vieni kitiems ir vaikui mokytis tinkamo elgesio.

24. Vaikams, turintiems emocijų ir elgesio bei autizmo spektro sutrikimų, svarbuužtikrinti tinkamą ugdymo aplinką, teikti vaikams, jų tėvams ir pedagogamspraktinę specialiojo pedagogo, socialinio pedagogo ir konsultacinę psicho-logo pagalbą. Nepakanka pripažinti vaikų, turinčių emocijų ir elgesio bei au-tizmo spektro sutrikimų, kai šio spektro charakteristikos derinasi su pakan-kamu, tačiau netolygiu intelektu, ugdymo bendrojo lavinimo mokyklosesvarbą.

25. Įvertinus problemines elgesio sritis, tokias kaip: socialinės sąveikos, veiklosorganizacijos sunkumai, komunikavimo neadekvatumas, agresyvumas ir kt.,visais atvejais labai svarbus socialinių gebėjimų mokymas(is) kaip prielaidavaikui geriau pažinti save ir kitus bei pereiti prie tinkamos elgsenos būdų.

26. Siekiant, kad mokinių netinkamą elgesį keistų pozityvus elgesys, svarbu ug-dyti pedagogų, dirbančių su mokiniais, turinčiais elgesio ir emocijų sutriki-mų, gebėjimą konstruoti veiklą, laipsniškai pereinant nuo mokinio drausmi-nimo, kontroliavimo ar ypatingos globos prie pozityvaus elgesio palaikymo,skatinimo ir pastiprinimo. Pozityvaus elgesio apraiškos turėtų būti palaiko-mos ir plėtojamos mokykloje, šeimoje ir kitur. Svarbus pozityvių sąveikų subendraamžiais plėtojimas ir inicijavimas: vienu atveju darant įtaką tarpasme-niniams santykiams, kitu – aktyvinant mokinio bendravimo ir bendradarbia-vimo poreikį (pvz., autizmo spektro sutrikimų atveju).


244

27. Tais atvejais, kai elgesio sutrikimai yra žymūs, mokiniams turėtų būti suda-ryta galimybė gauti adekvačią pagalbą specializuotose mokyklose ir ugdymocentruose. Specialioji mokykla vaikams, turintiems elgesio sutrikimų, turėtųbūti rekomenduojama tik tam tikram laikotarpiui (pvz., iki vienerių metų),kad vaikas įgytų socialinių kompetencijų ir grįžtų į bendrojo lavinimo mo-kyklą. Analizuotų Europos šalių patirtis rodo, kad sėkmingiau vaikas integ-ruojasi į kitą mokyklą nei mokėsi prieš specialiąją.

28. Galimas efektyvus ugdymo modelis – projektinės mokyklos ir programos,finansuojamos įvairių projektų lėšomis, leidžiančios realizuoti inovatyviasteorines metodologines nuostatas ir pažangias ugdymo praktikas, veikiančioskaip resursų centrai, kuriose vaikas mokosi tik nustatytą laiką.

29. Asmenų, turinčių autizmo spektro sutrikimų, kai autizmas derinasi su inte-lekto sutrikimu, specialiuosius poreikius tinkamiausiai galėtų tenkinti autiz-mo centras (ir jo padaliniai), kur būtų sukurta palanki struktūruota aplinka irteikiama būtina specialioji pedagoginė ir specialioji pagalba. Toks centrasgalėtų vykdyti resursų centro funkcijas ir teikti pagalbą mokykloms, kurioseugdomi vaikai, turintys autizmo spektro sutrikimų.


245

LITERATŪRA

1. Aidukienė, T., Labinienė, R. (2003). Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, ugdy-mo tendencijų apžvalga tarptautiniame bei Lietuvos švietimo reformos kontekste(1990–2002 m.). Specialiojo ugdymo pagrindai (Sud. J. Ambrukaitis,A. Ališauskas, R. Labinienė, J. Ruškus). Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

2. Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inc-lusion. Routledge: Taylor and Frances Group. Prieiga internete:<http://arrts.gtcni.org.uk/gtcni/bitstream/2428/49039/1/Ainscow.pdf> [žiūrėta2011-07-21].

3. Ainscow, M. (1996). Towards inclusive schooling. Reach, Journal of SpecialNeeds Education in Ireland, 9 (2) 67–75.

4. Ainscow, M. (2005). Understanding the Development of Inclusive EducationalSystem. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 3 (3), 5–20.

5. Ainscow, M., Sebba, J. (1996). Developments in inclusive education. CambridgeJournal of Education, 26 (1), 5–18.

6. Ališauskas, A. (2002). Vaikų raidos ypatingumų ir specialiųjų ugdymo(si) porei-kių įvertinimas. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

7. Ališauskas, A., Gerulaitis, D. (2003). Bendrojo ugdymo klasėje besimokančiospecialiųjų ugdymo(si) poreikių vaiko socialinės-psichologinės charakteristikosatskleidimas. Tyrimo ataskaita. Šiaulių universitetas, ŠMM. Prieiga internete:<htttp://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/ATASKAITA-ALISAUSKAS-2003.doc 2003> [žiūrėta 2011-04-05].

8. Ališauskas, A., Vaičienė, Ž. (2005). Sutrikusio intelekto moksleivių socialiniosupratingumo ir ugdymo formos ryšys. Socialinis darbas: mokslo darbai, 4 (2),120–131.

9. Ališauskienė, S. (2005). Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Šiauliai: Šiauliųuniversiteto leidykla.

10. Ališauskienė, S., Ališauskas, A., Melienė, R., Šapelytė, O., Miltenienė, L., Geru-laitis, D. (2007). Psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pa-galbos bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams lygis. Tyrimo ataskaita. Šiauliųuniversitetas, Švietimo ir mokslo ministerija. Prieiga internete:<http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/sb/SMM_ATASKAITA_pagalbos%20lygis_2007.pdf> [žiūrėta 2011-07-20].

11. Ališauskienė, S., Miltenienė, L. (2004). Bendradarbiavimas tenkinant specialiuo-sius ugdymosi poreikius: mokomoji knyga. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidyk-la.

12. Ambrukaitis, J., Borisevičienė, T. (2007). Bendrojo lavinimo mokyklos mokyto-jų ir tėvų požiūris į specialiojo pedagogo darbo efektyvumą. Specialusis ugdy-mas, 1 (16), 116–127.

13. Ambrukaitis, J., Ruškus, J. (2002). Adaptuotos bei modifikuotos ugdymo pro-gramos: taikymo efektyvumo veiksniai. Specialusis ugdymas, 2 (7), 6–23.

14. Armstrong, A. C., Armstrong, D., Spandagou, I. (2010). Inclusive Education:International Policy & Practice. SAGE.

http://arrts.gtcni.org.uk/gtcni/bitstream/2428/49039/1/Ainscow.pdf

www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/ATASKAITA-ALISAUSKAS-

http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/sb/SMM_ATASKAITA_pagal


246

15. Artiles, A., & Dyson, A. (2005). Inclusive education in the globalization age.The promise of comparative cultural-historical analysis. In D. Mitchell (Ed.),Contextualizing Inclusive Education (37–62). Oxfordshire: Routledge.

16. Atkins, T. (2008). A Case Study Examining the Collaboration Between GeneralEducation and Special Education Teachers in Inclusive Classrooms. A Disserta-tion Submitted to the Faculty of Mississippi State university in Partial Fulfill-ment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy in Elementary,Middle School and Secondary Education in the Department of Leadership andFoundations. Mississippi State, Mississippi.

17. Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Mainstream teachers’ attitudes towardsinclusion/integration: A review of the literature, European Journal of SpecialNeeds Education, 17 (2), 129–147.

18. Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R. (2000). Student teachers’ attitudes to-wards the inclusion of children with special educational needs in the ordinaryschool. Teaching and Teacher Education, 16, 277–293.

19. Balčiūnas, S. (2005). Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, moky-mo kokybės vertinimas: mokyklų tobulinimo išorės audito duomenys. Specialu-sis ugdymas, 2 (13), 45–54.

20. Bauch, J. P. (1994). Categories of parental involvement. School CommunityJournal, Vol. 4 (1), 53–60.

21. Beresford, P., Coft, S. (1993). Citizen Involvement: A Practical Guide for Chan-ge. London: Macmillan.

22. Bitinas, B. (1998). Ugdymo tyrimų metodologija. Vilnius: Jošara.23. Boot, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Shaw, L., Vaughan, M. (2000). In-

dex for Inclusion. Developing Leraning in Participation and Schools. Bristol:CSIE.

24. Booth, T. (1998). The Poverty of special education; theories to the rescue? InTheory in Special Education (Ed. C. Clark et al.). London, Routledge.

25. Booth, T., Ainscow, M. (2002). The Index for Inclusion. Bristol: CSIE.26. Booth, T., Dyssegaard, B. (2008). Quality Is Not Enough: The Contribution of

Inclusive Values to the Development of Education for All. A Discussion Paper.27. Chartman, T., Clare, P. (2004). Mapping Autism Research: Identyfying UH Pri-

orities for the Future. London. National Autistic Society.28. Davis, P., Florian, L. (2004). Teaching Strategies and Approaches for Pupils

with Special Educational Needs: A Scoping Study. Queen’s Printer.29. Department for Education and skills (2006). First Annual Report Autism Re-

search Co-ordination Group. DfES Publications.30. Dettmer, P., Dyck, N. T., Thurston, L. P. (1996). Consultation, Collaboration,

and Team work for Students with Special Needs (2nd ed.). Allyn & Bacon.31. Díez, A. M. (2010). School memories of young people with disabilities: an

analysis of barriers and aids to inclusion. Disability & Society, Vol. 25 (2), 163–175.

32. Douglas, P. D., Zimmerman, M. A. (1995). Empowerment theory, research, andapplication. Journal of Community Psychology, Vol. 23, Iss. 5, 569–580.


247

33. Ebersold, S. (2004). The Affiliation Effect of Participation into Community:Conceptual and Methodological Aspects of a Participative Research. InJ. Trossebo (Ed.), Analysing living conditions. Stockholm: Studentlitteratur.

34. Ekins, A., & Grimes, P. (2009). Inclusion: Developing an effective whole schoolapproach. Maidenhead: Open University Press.

35. Ellis, S., Tod, J., Graham-Matheson, L. (2008). Special Educational Needs andInclusion: Reflection and Renewal. National Association of Schoolmasters Un-ion of Women Teachers. UK: Clarkeprint Ltd.

36. Engelbrecht, P. (2006). The implementation of inclusive education in South Af-rica after ten years of democracy. European Journal of Psychology of Education,XXI (3), 253–264.

37. Epstein, J. L. (2001). School, Family, and Community partnerships: PreparingEducators and Improving Schools. Westview Press.

38. Fletcher-Campbell, F., Cullen, M. A. (2000). ‘Schools’ perceptions of supportservices for special educational needs’, Support for Learning, 15 (2), 90–94.

39. Geležinienė, R. (2006). Mokytojas kaip tyrėjas: koncepto operacionalizacija irveiklos perspektyva ugdant emocijų ir elgesio problemų turinčius vaikus. Spe-cialusis ugdymas, 2 (15), 27–36.

40. Geurts, E., Lambrechts, B. (2008). Educational Policies that Address Social Ine-quality. Country Report: The Netherlands. Prieiga internete:<http://www.epasi.eu/> [žiūrėta 2010-02-04].

41. Gevorgianienė, V., Trečiokaitė, G., Zaikauskas, V. (2004). Skirtingai ugdomųnežymiai sutrikusio intelekto moksleivių akademinių ir socialinių gebėjimų lygi-namoji analizė. Specialusis ugdymas, 1 (10), 98–108.

42. Gevorgianienė, V., Zaikauskas, V. (2007). Skirtingo tipo mokyklų nežymiaisutrikusio intelekto mokinių akademiniai pasiekimai. Acta paedagogica Vilnen-sia, 18, 158–169.

43. Giedrienė, R., Grudzinskas, J., Navaitis, G. (sud.) (1999). Vaikų psichologiniskonsultavimas. Vilnius: Presvika.

44. Guthals, J. E. (2009). The Relationship Between Positive Behavior Supports,Student Achievement, Severe Problem Behavior, and Administrative Stress. Dis-sertation presented in partial fulfillment of the requirements for the degree ofDoctor of Education in Educational Leadership The University of Montana Mis-soula, MT.

45. Home Education Review (2009). Prieiga internete: <www.he-special.org.uk>[žiūrėta 2011-07-21].

46. Hopwood, V., O’Neill, L., Castro, G., Hodgson, B. (2007). The Prevalence ofHome Education in England: A Feasibility Study. DfES Publications.

47. Kaffemanienė, I. (2005). Pedagoginės sąveikos struktūra ugdant mokymosi ne-galių turinčius moksleivius bendrojo lavinimo klasėje. Specialusis ugdymas,1 (12), 85–101.

48. Kaffemanienė, I., Ivoškutė, J. (2005). Moksleivių, turinčių specialiųjų ugdy-mo(si) poreikių, mokyklinio nerimo poveikis mokymosi motyvacijai. Specialusisugdymas, 2 (13), 55–67.

http://www.epasi.eu/

www.he-special.org.uk


248

49. Kardelis, K. (2007). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: Lucili-jus.

50. Kemshall, H., Littlechild, R. (Eds.). User involvement and Participation in So-cial Care. London: Jessica Kingsley Publishers.

51. King-Sears, M. E. (2008). Facts and fallacies: Differentiation and general educa-tion curriculum for students with special education needs. Support for Learning,23, 55–62.

52. Koopmans-van Noorel, A. (2009). The design of the curriculum for pupils withmental disabilities in mainstream primary education in the Netherlands: Thecomplex practice and the bottlenecks from a teacher’s perspective. Paper for theECER in Vienna, September 28-30. SLO National Institute for Curriculum De-velopment, The Netherlands.

53. Kumar, K. (2010). A journey towards creating an inclusive classroom: HowUniversal Design for Learning has transformed my teaching. TransformativeDialogues: Teaching & Learning Journal, Vol. 4, Iss. 2 November, 1–5.

54. Kvieskienė, G., Indrašienė, V., Targamadzė, V., ir kt. (2006). Pedagoginės psi-chologinės pagalbos mokykloje veiksmingumas (mokyklų psichologų, socialiniųpedagogų, specialiųjų pedagogų, mokytojų padėjėjų funkcijos: mokyklose pagalpareigines instrukcijas ir realų darbo turinį). Tyrimo ataskaita. Prieiga internete:<http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/ppp_mokykl_veiksmingumas.pdf> [žiūrėta 2011-07-21].

55. Le Couteur, A. S. (2003). The National Autism Plan for Children. London: Na-tional Autistic Society, Royal College of Psychiatrists, Royal College of Paediat-rics and Child Health, and the All Party Parliamentary Group on Autism.

56. Lynch, Sh. L., Irvine, A. N. (2009). Inclusive education and best practice forchildren with autism spectrum disorder: an integrated approach. InternationalJournal of Inclusive Education, Vol. 13, No. 8, 845–859.

57. Loiacono, V., Valenti, V. (2010). General Education Teachers Need To Be Pre-pared To Co-Teach The Increasing Number Of Children With Autism In Inclu-sive Settings. International Journal Of Special Education, Vol. 25, No. 3, 24–32.

58. Luiselli, J. K., Putnam, R. F., Handler, M. W., & Feinberg, A. B. (2005). Whole-School positive behavior support: Effects on student discipline problems andacademic performance. Educational Psychology, 25 (2–3), 183–198.

59. Macbeath, J., Galton, M., Steward, S., Macbeath, A., Page, Ch. (2005). TheCosts of Inclusion A Study of Inclusion Policy and Practice in English Primary,Secondary and Special Schools Commissioned and Funded by The National Un-ion Of Teachers. University of Cambridge, Faculty of Education. Victoire Press.

60. Meijer, C. J. W. (Ed.) (2003). Inclusive Education and Classroom Practice Su-mmary Report. Prieiga internete:<http://www.european-agency.org/publications/ereports/inclusive-education-and-classroom-practices/iecp-en.pdf> [žiūrėta 2011-02-18].

61. Meijer, J. W. (Ed.) (2001). Inclusive Education and Effective Classroom Prac-tices. European Agency for Development in Special Needs Education.

http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/ppp_mokykl_veiksmingumas

http://www.european-agency.org/publications/ereports/inclusive-education-


249

62. Miltenienė, L. (2004). Pedagogų nuostatos į specialųjį ugdymą ir ugdymo daly-vių bendradarbiavimą: struktūros ir raiškos ypatumai. Specialusis ugdymas,2 (11), 151–165.

63. Miltenienė, L. (2005). Bendradarbiavimo realybė tenkinant vaiko specialiuosiusugdymosi poreikius bendrojo lavinimo mokykloje. Specialusis ugdymas, 2 (13),34–44.

64. Miltenienė, L. (2006). Mokyklos vadovų nuostatos į specialiųjų ugdymosi porei-kių mokinių integruotą ugdymą. Specialusis ugdymas, 2 (15), 19–26.

65. Miltenienė, L. (2008). Vaiko dalyvavimas tenkinant specialiuosius ugdymosiporeikius bendrojo lavinimo mokykloje. Specialusis ugdymas, 1 (18), 179–190.

66. Mitchell, D. (2008). What Really Works in Special and Inclusive Education.Using evidence-based teaching strategies. Routledge.

67. Moberg, S., & Savolainen, H. (2003). Struggling for inclusive education in theNorth and the South: Educators perceptions on inclusive education in Finlandand Zambia. Journal of Rehabilitation Research, 26, 21–31.

68. Mooij, T., & Smeets, E. (2009). Towards systemic support of pupils with emo-tional and behavioural disorders. International Journal of Inclusive Education,(13) 6, 597–616.

69. Peters, S. J. (2004). Inclusive Education: An EFA Strategy for All Children.World Bank. Prieiga internete:<http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079993288/InclusiveEdu_efa_strategy_for_children.pdf> [žiūrėta 2010-12-14].

70. Pijl, S. J, Van Den Bos, K. (2001). Redesigning regular education support in TheNetherlands. European Journal of Special Needs Education, Vol. 16, No. 2, 111–119.

71. Pijl, S. J., Hamstra, D. (2005). Assessing pupil development and education in aninclusive setting. International Journal of Inclusive Education, Vol. 9, No. 2,181–192.

72. Rodezno, N. (2008). Practising inclusion within regular school setting: studentswith special needs and their Aprender experience. A thesis submitted as a partialfulfillment of the requirements of the degree of doctor of education. AustralianCatholic University research Services, Australia.

73. Ruškus, J. (2002). Negalės fenomenas: monografija. Šiauliai: Šiaulių universite-to leidykla.

74. Ruškus, J. (2003). Specialiųjų poreikių ugdymo metodologija: modeliai, meto-dai, kontekstai, pokyčiai, kryptingumas. In J. Ambrukaitis (Red.), Specialiojougdymo pagrindai. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 77–106.

75. Ruškus, J. (2005). Mokslinio diskurso Lietuvoje analizė neįgaliųjų socialiniodalyvavimo aspektu. Specialusis ugdymas, 2 (13), 7–16.

76. Ruškus, J., Gerulaitis, D. (2007). Interesų derinimo modelis Lietuvos specialio-joje mokykloje. Specialusis ugdymas, 1 (16), 78–92.

http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-


250

77. Ruškus, J., Pocevičienė, R., Geležinienė, R., Urbelytė, I. (2004). Ugdymo turinyskaip specialiųjų poreikių vaikų socialinio ir edukacinio dalyvavimo prielaida:tyrimo duomenys. Prieiga internete:<http//www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/spec_poreikiu_vaiku_tyrimo_ataskaita_SMM.doc> [žiūrėta 2010-05-05].

78. Savolainen, H. (2009). Responding to diversity and striving for excellence: Thecase of Finland. Prospects, 39, 281–292.

79. Stulbs, S. (2008). Inclusive Education: Where there are few resources. The AtlasAliance.

80. Stukas, H. (2002). Integruotas mokymas Lietuvoje. Mūsų žodis, 11, 14–16.81. Šapelytė, O., Ruškus, J., Ališauskas, A. (2006). Diagnostika ar įgalinimas? Vai-

ko psichopedagoginio vertinimo dokumentų analizė. Specialusis ugdymas,2 (15), 8–18.

82. Takala, M., Pirttimaa, R., Törmänen, M. (2009). Inclusive special education: therole of special education teachers in Finland. British Journal of Special Educa-tion, Vol. 36, Iss. 3, 162–173.

83. Targamadzė, V., Barkauskaitė, M., Rimkevičienė, V., ir kt. (2005). Jaunimomokyklų veiksmingumas. Tyrimo ataskaita. ŠMM. Prieiga internete:<http://www.smm.lt/svietimo_bukle/tyrimai.htm> [žiūrėta 2011-07-20].

84. The Increasing Number Of Children With Autism In Inclusive Settings. Interna-tional Journal of Special Education, Vol. 25, No. 3, 24–32.

85. Thorlakson, A. J., Murray, R. P. (1996). An Empirical Study of Empowermentin the Workplace. Group & Organisation Management, 1 (21), 67–83.

86. Turnbull, A., Edmonson, H., Griggs, P., Wickham, D., Sailor, W., Freeman, R.,Guess, D., Lassen, S., Mccart, A. Park, J., Riffel, L., Turnbull, R., Warren, J.(2002). A Blueprint for Schoolwide Positive Behavior Support: Implementationof Three Components. Exceptional Children, Vol. 68, 377–402.

87. Turner, M., Beresford, P. (2005). Contributing on Equal Terms: Service userinvolvement and the benefits system. London: Social Care Institute forExcellence.

www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/spec_poreikiu_vaiku_tyrimo_ataskaita

http://www.smm.lt/svietimo_bukle/tyrimai.htm

Algirdas Ališauskas, Stefanija Ališauskienė,Darius Gerulaitis, Irena Kaffemanienė,

Rita Melienė, Lina Miltenienė

SPECIALIŲJŲ UGDYMO(SI) POREIKIŲ TENKINIMAS:LIETUVOS PATIRTIS UŽSIENIO ŠALIŲ KONTEKSTE

Redagavo Algirdas MalakauskasMaketavo Roma Misgirdienė

_______________

SL 843. 2011 09 25. 15,7 leidyb. apsk. l. Užsakymas 83. Tiražas 100.Išleido VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Vilniaus g. 88, LT-76285 Šiauliai.

Tel./faks. (8 41) 59 57 90; el. paštas [email protected] UAB „Šiaulių knygrišykla“, P. Lukšio g. 9A, LT-76207 Šiauliai.

mailto:[email protected]