Año IX · Número 198 · Segunda quincena de mayo de 2017

Alfabetización digital: clave paracombatir los riesgos de internet

Sáenz de Santamaría sostiene que “no educar el juicio crítico en la sociedad en redhará de la generación de nuestros hijos una generación terriblemente vulnerable”

04 España continúa siendoel país predilecto entre losestudiantes de Erasmus[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

06-07 Inteligenciaemocional en Educación Infantil[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

08-10 Programas deAprendizaje Permanente deIdiomas para el Alumnadoen Castilla La Mancha[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

11 Storytelling: uncuentacuentos para inglés[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

12-13 Trabajar y estudiar en el extranjero[LAURA LEAL ZAMORA]

14-15 Electricidad yElectrónica en los ciclosformativos de Informática de Formación Profesional (II)[MARÍA PAZ ÁLVAREZ AMADA]

16-17 ¡Eureka lo hemosconseguido!: ‘Trabajando las Ciencias en Educación Infantil’[SUSANA MARTÍN DE LA SIERRA RUIZ DE LA

HERMOSA]

18-20 Mindfulness y taller del pensamiento[Mª DE LA ENCARNACIÓN PÉREZ MARTÍNEZ]

21 Howard Gardner[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

22 Una nueva forma deaprender inglés: phonics[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

23-24 La figura de la alcahueta en ‘El Libro del Buen Amor’[JULIA MINGORANCE MELLADO]

25 Trastornos del habla en el ámbito escolar[JOAQUÍN PEDREÑO GÓMEZ]

26 El papel de los padresen el manejo de los niñosdiagnosticados de TDAH[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

27-30 Estudio de asimetríascerebrales y lateralidad e implicaciones en el rendimiento escolar[SONIA ALEJO MARTÍN]

31 Elinor Goldchmied[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

32-34 Las Mujeres Piratas[FRANCISCO JESÚS SORIANO SÁNCHEZ]

35 Método ABN[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

36 La importancia de laalimentación en el TDAH[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

37-38 AdaptacionsCurriculars en l’àmbit de l’Educació Física[OLGA PRATS I SANCHIS]

39 La Educación Física comoárea de desarrollo psicosocial[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

40-41 Valor cultural y usoeducativo de los juegos ydeportes tradicionales y po-pulares en Educación Física[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

42-43 Relajación en el aula[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

44-45 La firma electrónica[MARÍA PAZ ÁLVAREZ AMADA]

47 Rúbricas de evaluación:nuevos instrumentos[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

EditoraIsabel Mª de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras Morenoredaccion@andaluciaeduca.com

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

redaccion@andaluciaeduca.com

Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

edicion@andaluciaeduca.com

PublicidadAntonio Ruiz Montoro

publicidad@andaluciaeduca.com

Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

www.andaluciaeduca.com

Staff

Andalucíaeduca no se hace responsable delas opiniones de sus colaboradores ni delcontenido de los artículos firmados por losautores ajenos al Equipo de Redacción.

Queda prohibida la reproducción (total oparcial) de los contenidos de la publicaciónpor cualquier medio o procedimiento sin laautorización previa de los autores.

Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 198SEGUNDA QUINCENA DE MAYO DE 2018

02SUMARIO NÚMERO198andalucíaeduca

03 La vicepresidenta del Gobierno cree necesariodesarrollar la “alfabetización digital” y fomentarel “consumo crítico de la información” en la red

[E.Navas] Con el fin de garantizar la protec-ción de los menores frente a los riesgos deinternet, la vicepresidenta del Gobierno esti-ma necesario desarrollar la “alfabetizacióndigital” y fomentar el “consumo crítico de lainformación” en la red. De este modo, losniños y adolescentes podrán ser capaces de“distinguir lo esencial de lo superficial, lo urgen-te de lo importante y la verdad de la mentirao de la posverdad”, argumentó Soraya Sáenzde Santamaría durante su participación enuna jornada celebrada en la Universidad AbatOliba CEU de Barcelona, a la que tambiénacudió el secretario de Estado de Educación,Formación Profesional y Universidades, Mar-cial Marín, entre otros responsables políticos.“No educar el juicio crítico en la sociedad enred hará de la generación de nuestros hijosuna generación vulnerable, víctima de la pre-sión social y del narcisismo”, señaló en suintervención la representante del Ejecutivo,quien indicó que se está trabajando en con-cienciar a la ciudadanía en la lucha contra lasamenazas y delitos relacionados con el menoren internet, como el ciberacoso, el ‘grooming’,el ‘bullying’, el ‘sexting’, la pederastia o la difu-sión de contenidos ilícitos o inapropiados.El Gobierno, además, ha apostado por la for-mación de los miembros de los cuerpos deseguridad del Estado en esta materia, ha lan-zado distintas campañas de sensibilización yha puesto en marcha un servicio de atencióntelefónica para casos de malos tratos y aco-so en el ámbito escolar (900.018.018).No obstante, la vicepresidente matizó quequeda mucho por hacer y destacó la relevan-cia de la colaboración entre el Estado y lasociedad civil con el objetivo de garantizar “laprotección frente a los ataques y amenazasque todos podemos encontrar en internet,especialmente los niños”.

La red, una herramienta educativa esencialEn la jornada ‘Derechos de los Menores enInternet’ también participó el secretario deEstado de Educación, Formación Profesionaly Universidades, quien defendió el uso “segu-ro” de la red, ya que se ha convertido en “unaimportante herramienta educativa”. Y es que,según los últimos estudios, más de 2,5 millo-nes de niños de entre 10 y 15 años utilizanel ordenador (94,9%) e internet (95,2%), mien-tras siete de cada diez tiene teléfono móvil.Tras incidir en que “el mal uso de las tecno-logías puede agravar los casos de acoso”, Mar-cial Marín recordó que el Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte está ultimando elPlan Estratégico de Convivencia Escolar, cuyasmedidas se sumarán a otras ya implantadas,como el teléfono contra el ‘bullying’, que entróen funcionamiento el pasado 1 de noviem-bre de 2016. Este servicio ha atendido a lolargo de sus seis primeros meses en activo

más de 15.500 llamadas, 5.734 de las cualesresultaron ser posibles casos de malos tratoso episodios de violencia en las aulas.Asimismo, el secretario de Estado planteó queaunque el Gobierno “trabaja intensamentepara abordar los riesgos de internet y las redessociales”, es fundamental “la implicación detodos para que el trabajo sea mucho más efec-tivo”. A este respecto, subrayó que el MarcoComún de Competencia Digital permitirá iden-tificar las competencias básicas de los docen-tes para usar y enseñar a utilizar las TIC en elaula, incluyendo contenidos orientados a refor-zar la seguridad de los menores, proteger lainformación y los datos personales o gestio-nar la identidad digital, entre otros asuntos.En cuanto a la labor del Ejecutivo en este cam-po, Marín citó como ejemplos la creación delprograma ‘Protégete en Red’, dedicado al pro-fesorado; las ‘Medidas y actuaciones frenteal ciberacoso’, dirigidas al alumnado; la con-fección de un catálogo de descarga digital

para el autoaprendizaje de una navegaciónsegura en la red o la puesta en marcha de laapp móvil Edupills, descargada por 8.000usuarios en dos meses y que está nominadaa plataforma innovadora en los Open Awards.Además, la pasada legislatura se firmó unacuerdo entre el MECD y Red.es para el des-arrollo de acciones de formación tendentesa garantizar la seguridad de los menores cuan-do navegan por internet y mejorar la forma-ción de los docentes y los padres. Junto aesto, se comenzó a aplicar -en colaboracióncon las comunidades autónomas- el Proyec-to de Conectividad de Centros Escolares, sesuscribió un convenio con la Agencia Espa-ñola de Protección de Datos para sensibilizara los menores en materia de privacidad y sealcanzó un acuerdo marco con el Ministeriodel Interior con el que se busca responder deforma coordinada a las cuestiones relaciona-das con la seguridad de niños y adolescentesen la escuela y su entorno.

El Gobierno cree quela alfabetización digitales clave para combatirlos riesgos de internet

El Ejecutivo está trabajando en concienciar a la ciudadaníade las nuevas amenazas a las que se enfrentan los menores

NÚMERO198 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

04ACTUALIDAD NÚMERO198andalucíaeduca

[J.Hernández] España continúa siendo el prin-cipal destino europeo entre los estudiantesErasmus, una posición que ocupa de mane-ra ininterrumpida desde hace más de unadécada. Así se desprende de los datos de laconvocatoria de 2014 (último año cerrado),cuando 42.537 alumnos de Educación Supe-rior eligieron este país para cursar sus estu-dios, frente a los 32.871 que recibió Alema-nia, los 30.183 que llegaron a Reino Unidoo los 29.558 que aterrizaron en Francia.Durante su participación en un acto organi-zado en Barcelona para celebrar del XXX ani-versario del programa Erasmus, el secretariogeneral de Universidades, Jorge Sáinz, des-tacó que al menos el 20% de los graduadosen Educación Superior han disfrutado de unperiodo de estudios o de prácticas en el exte-rior, “lo que da muestra de la importancia” deestas becas. Además, apuntó que “la movili-dad contribuye al desarrollo personal de losestudiantes, pero también apoya el crecimien-to de la economía y la sociedad europeas”.“Pasar un período de tiempo en otro país

amplía los horizontes de la juventud y lesayuda a adquirir nuevas competencias queson valoradas por los empleadores desde elconocimiento de otros idiomas, la adaptabi-lidad, hasta una mayor concienciación de lainterculturalidad”, argumentó Sáinz, quiensubrayó “los beneficios” de optar a un pro-grama como Erasmus, que “contribuye aaumentar el grado de empleabilidad de los

estudiantes y favorece la movilidad en elmercado de trabajo en etapas posteriores”.Tras ahondar en que España “lleva 16 añossiendo el primer país receptor de estudian-tes Erasmus en Europa”, el secretario gene-ral de Universidades señaló que “el éxito delprograma Erasmus es indiscutible, no sóloentre la comunidad universitaria, sino tam-bién en toda la sociedad”.

España sigue siendoel ‘destino’ preferido

por los ErasmusA lo largo de 2014 llegaron a este país más de 42.530 alumnosextranjeros gracias al programa de movilidad de estudiantes

[E.G.R.] El Consejo de Ministrosha aprobado un Real Decretopara la aplicación de la normati-va de la Unión Europea en rela-ción al programa escolar de con-sumo de frutas, hortalizas y leche.Su objetivo es desarrollar y adap-tar la legislación nacional a la nue-va reglamentación comunitaria,que establece un marco jurídicocomún para los programas de fo-mento del consumo que ante-riormente se aplicaban de formaindependiente y con un proce-

dimiento de gestión diferente.La Comisión Europea, conscien-te de los elevados índices de obe-sidad infantil y de la tendenciadecreciente en el consumo defrutas, hortalizas frescas y lechelíquida, ha apostado por impulsarestos programas escolares, do-tándolos de un marco jurídico co-

mún para mejorar su eficiencia.El interés por esta medida se havisto reflejado en un incremen-to de la dotación presupuestariacomunitaria. Además, ya no seráobligatorio cofinanciar los pro-gramas escolares para su desa-rrollo, sino que los fondos paraimplementar el reparto de fru-

tas, hortalizas frescas y lechelíquida podrán ser íntegramentecomunitarios, aunque se permi-te la contribución adicional delos estados miembros que así lodeseen con fondos nacionales.Del total de la inversión previs-ta a nivel de la Unión Europea, aEspaña le corresponden, para eldesarrollo del programa escolar,12,9 millones de euros para elreparto de frutas y hortalizas, y6,3 millones para la distribuciónde leche y productos lácteos.

Frutas, hortalizas y lechepara combatir la obesidad

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Favorecer la enseñanza de las inteligenciasmúltiples en el aulaEs necesario conocer algunos rasgos que nosayudarán a centrar la forma de plantear enel aula una serie de actividades que promue-van el desarrollo de las múltiples inteligen-cias. Para ello es esencial que los maestrosabran su mente y ser conscientes de que sepuede enseñar de otra manera y que tene-mos que atender a nuestros alumnos de unaforma más individualizada. Las pautas bási-cas que nos pueden ayudar para aplicar estametodología en el aula son las siguientes:• Explicar a los niños qué son y cuáles son lasInteligencias Múltiples. Para facilitar esta tarea,Thomas Armstrong, en su libro ‘Inteligenciasmúltiples en el aula: guía práctica para edu-cadores’ propone la siguiente terminología:-Inteligencia Lingüística: ser hábil en palabras.-Inteligencia Matemática: ser hábil en lógica.-Inteligencia viso-espacial: ser hábil en imá-genes.-Inteligencia cinestésica-corporal: ser hábilen el cuerpo.-Inteligencia musical: ser hábil en música.-Inteligencia naturalista: ser hábil en naturaleza.-Inteligencia intrapersonal: ser hábil en unomismo.-Inteligencia interpersonal: ser hábil con losdemás.• Crear rincones en el aula con carteles, paradiferenciar el trabajo de cada inteligencia.• Contextualizar las actividades y escogermateriales interesantes cotidianos y cerca-nos a los alumnos.• Proporcionales de oportunidades variadaspara que todos los niños usen todas las inte-ligencias.• Potenciar el aprendizaje por descubrimien-to y el aprendizaje constructivista.• Considerar los diferentes ritmos, capaci-dades, estilos de aprendizaje y de trabajo.• Facilitar las interconexiones entre inteli-gencias interrelacionando las distintas áreas.• Ayudar a los niños a aplicar lo que sabena la vida real.• Usar una evaluación variada, a través deportafolios, valorando los proyectos, ideas ymateriales aportadas por los niños.• Usar evaluaciones más flexibles para posi-bilitar que los alumnos demuestren sus habi-lidades.• Informar a los padres sobre las Inteligen-cias Múltiples y animarles a que las trabajenen casa.En cuanto a cómo favorecer la enseñanzade cada una de las inteligencias:• Inteligencia lingüística. Implica organizar elaula para propiciar debates, narrar cuentos,realizar lecturas y jugar a juegos de palabras.Las estrategias didácticas favorables son el

trabajo por proyectos, la investigación, las llu-vias de ideas, los mapas mentales y los jue-gos de roles. También es fundamental tenerun buen rincón de biblioteca con cuentos,revistas infantiles, cómics, pizarras con letrascon imanes, pizarras individuales y tiza, folios,lápices, juegos de palabras... es decir, con ma-teriales atractivos y accesibles para los niños.• Inteligencia lógico‐matemática. La estrate-gia más importante es enseñarles a usar elpensamiento deductivo. También es idóneotener un rincón de lógica matemática conjuegos de ingenio, rompecabezas, dados, jue-gos de mesa, etc. Así como trabajar de for-ma amena el cálculo y la resolución de pro-blemas con tareas significativas para los niños.• Inteligencia viso‐espacial. Las estrategiasóptimas son aquellas que les ayuden a repre-sentar, definir, manipular y sintetizar la infor-mación como los mapas conceptuales, dia-gramas de flujos o tablas de doble entrada.Otros recursos recomendados son los colla-ges, búsqueda de patrones visuales, señalesde colores, símbolos gráficos, ilusiones ópti-cas, etcétera. También es beneficioso tenerun rincón de plástica donde se pueda ir adibujar, pintar, recortar, hacer collages, figu-ras con plastilina, manualidades con objetosreciclados, así como también donde se pue-dan exponer sus trabajos artísticos.• Inteligencia cinestésica‐corporal. Implicaenseñar a controlar el propio cuerpo, asícomo potenciar el juego, los deportes, ejer-cicios de relajación, teatro, danza. La estra-tegia didáctica más favorable es aprenderhaciendo y los materiales más idóneos sonlos materiales relacionados con la psicomo-tricidad (colchonetas, aros, cuerdas, pelo-tas…) así como construcciones, materialesde motricidad fina, en general, materialesmanipulables y táctiles. Otros recursos pue-

den ser el teatro, el mimo, la artesanía, coci-na, jardinería, relajación, etcétera. La sala depsicomotricidad es el lugar perfecto para tra-bajar esta inteligencia.• Inteligencia musical. Las estrategias didác-ticas más idóneas son audiciones de piezasmusicales, hablar sobre lo que les ha suge-rido a los niños, escuchar y anotar sonidosde diferentes situaciones, apreciar el ritmo,tono y timbre de diferentes melodías, apren-der canciones y cantarlas de diferentes mane-ras, conocer las diferentes familias de ins-trumentos, escuchar diferencias de cómosuenan y tocarlos. También es muy impor-tante crear actitudes positivas hacia la músi-ca. Otras ideas pueden ser tararear, silbar,marcar ritmos, cantar en grupo, crítica musi-cal, rap, etcétera. Es interesante tener un rin-cón de música en el aula con objetos sono-ros, instrumentos musicales, reproductor deCD y CDs de músicas varias para poder tra-bajar esta inteligencia.• Inteligencia naturalista. Las estrategias didác-ticas más favorables son la estimulación sen-sorial y las que tienen como objetivo ense-ñar al niño a explorar el mundo y los obje-tos materiales, así como investigar los seresvivos. Hay que desarrollar entre los alumnosactitudes de observación, comparación, cla-sificación y de experimentación. Otros recur-sos son los paseos por la naturaleza, los acua-rios, los terrarios, las mascotas en el aula, lasplantas, vídeos sobre la naturaleza, útiles parael estudio de la naturaleza (lupa, microsco-pio…), etcétera. Es idóneo para trabajar estainteligencia tener un rincón de ciencias condiversos materiales como plantas, hojas,rocas, tierra, agua, semillas, y algún peque-ño ser vivo (caracoles, lombrices, hormigas,peces, tortugas, etc.) para que aprendan acuidar y respetar los animales. También esmuy interesante realizar salidas escolares.• Inteligencia interpersonal. Se puede traba-jar mediante la tutoría entre iguales, la cola-boración entre iguales y el aprendizaje coo-perativo, ya que éstos posibilitan oportuni-dades para la interacción social. Las estrate-gias didácticas más favorables para trabajaresta inteligencia son los debates, los conflic-tos cognitivos, contrastar diferentes puntosde vista, compartir el conocimiento y pro-mover un clima de confianza y respetomutuo. Otros recursos pueden ser la media-ción, los juegos de mesa, la asamblea, la impli-cación en la comunidad educativa, fiestas y

06DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Inteligencia emocionalen Educación Infantil

Los maestros tienenque ser conscientes deque se puede enseñar

de otra manera, atendiendo a los

alumnos de una formamás individualizada

reuniones sociales, etc. La organización delespacio y la disposición del mobiliario tam-bién deben favorecer el trabajo en equipo.• Inteligencia intrapersonal. Esta inteligenciarequiere una atención individualizada de cadaniño, trabajo independiente, así como darlesoportunidades de que elijan tareas de su inte-rés. Las estrategias didácticas más favorablesson estrategias metacognitivas como la au-toreflexión, las estrategias de pensamien-to, la planificación y la toma de decisiones.También es importante hacer dinámicas deautoconocimiento, de reconocimiento yexpresión de emociones, de autoestima yautocontrol. Otros recursos pueden ser losproyectos y juegos individualizados, los espa-cios privados para estudiar, los centros deinterés, diferentes opciones para los debe-res, actividades de autoestima, los portfolioso los diarios personales. Se puede tener enel aula un rincón de las emociones donde setrabajen todos los aspectos del yo y al quelos niños puedan acudir cuando lo necesiten.

Las implicaciones educativas de las IM ysus repercusionesLas implicaciones de esta teoría para la prác-tica educativa son muy interesantes ya quetrabajar las IM en el aula supone atender lasnecesidades individuales de cada alumno,reconocer y respetar los diferentes estilosde aprendizaje, identificar y valorar sus inte-reses y talentos y respetar sus diferentes rit-mos de trabajo y de progresión. Por ello,debemos de propiciar en el aula situacionesde aprendizaje relacionadas con las ochointeligencias, trabajando los puntos débilesde los alumnos y apoyándonos en sus pun-tos fuertes, así como potenciando todas suscapacidades para que lleguen a ser cada vezmás competentes y más autónomos. Tam-bién debemos tener como objetivo desarro-llar al máximo el potencial de nuestros alum-nos y que éstos sean los protagonistas de supropio aprendizaje.Gardner afirma que cada ser humano tieneuna combinación única de inteligencia y queéste es el desafío educativo fundamental.

Pues bien, ese desafío educativo fundamen-tal supondría una serie de repercusiones,tanto para las escuelas, como para los pro-fesores y para los alumnos.Las escuelas serían más eficaces, ya que se

centrarían más en el desarrollo del pensa-miento de los alumnos, se respondería mejora la diversidad de las aulas y los 45 conteni-dos a enseñar serían aprendidos en ambien-tes más reales. Por tanto, también se redu-ciría el fracaso escolar.Los profesores aprenderían a sacar más par-tido al potencial de sus alumnos, ya que debe-rá reconocer las inteligencias predominan-tes en sus alumnos, para seguir trabajándo-las y potencias aquellas en las que son másflojos. Además también aprenderían a sermás creativos ya que se involucrarían en cre-ar materiales que favorecieran el desarrollode las ocho inteligencias y serían más reso-lutivos ya que contarían con más recursospara enseñar a los niños las diferentes áre-as de aprendizaje.Los alumnos aumentarían su curiosidad poraprender ya que su aprendizaje sería másactivo y porque aprenderían a aplicar loaprendido. Además desarrollarían más la cre-atividad y el pensamiento flexible porquehabría actividades más abiertas y variadaspara responder los diferentes estilos deaprendizaje. Asimismo, mejorarían su auto-estima, ya que se harían conscientes de quetodos tenemos diferentes combinaciones deinteligencias y que todos tenemos algo quese nos da bien.Aunque el trabajo de las inteligencias múlti-ples supone un gran beneficio, para la escue-la, los alumnos y los profesores, tambiénpodemos encontrar algunas limitaciones a lahora de implantarlo de manera generalizadaen las escuelas que deberemos superar:-Implantar estas ideas dentro de un currícu-lo tradicionalista no es fácil de lograr.-Hay que convencer al resto de profesoresde que esto no es una moda pasajera.-Tampoco es bueno un exceso de confian-za, sería peligroso pensar que es un reme-dio milagroso para todos los males de la edu-cación.-Exige más tiempo para preparar leccionesy materiales didácticos.-Los horarios rígidos se tienen que modifi-car para darle paso a horarios más flexibles.

-Necesidad de más apo-yos dentro del aula.-Necesidad de un currí-culo que contemple alestudiante como centrodel proceso enseñanzaaprendizaje.-Necesidad de más tiem-po para que los estudian-

tes puedan trabajar a su ritmo.-Organizar la clase y las actividades para queposibiliten diferentes agrupamientos.-Hay que buscar formas de evaluación quesean más flexibles e individualizadas.

-Dejar de comparar a los alumnos entre sí,y animarles a que compitan consigo mismos.-Usar rúbricas para evaluar a los alumnos, locual es un trabajo costoso.-Todo esto requiere formación permanentede los profesores.-Exige una mayor comunicación y coordina-ción con las familias.La teoría de las IM apuesta por un nuevo mo-delo de enseñar y aprender centrado en elalumno y el desarrollo de habilidades y estra-tegias de las diferentes inteligencias. Se reco-nocen muchas y diferentes facetas de la cog-nición y se tiene en cuenta que las personasposeen diferentes potenciales cognitivos.Estos pueden desarrollarse y, por tanto, sepuede lograr un mayor éxito académico. Gard-ner dice que la escuela tradicional está cen-trada en el desarrollo de conocimientos yés-tos están agrupados en torno al área dela lengua y del razonamiento matemático: ladivisión clásica de ciencias y letras. Y se olvi-da que se puede aprender y procesar la infor-mación por diferentes canales y que las inte-ligencias no funcionan aisladamente sino quecualquier tarea o producto requiere la com-binación de varias habilidades e inteligencias.

BIBLIOGRAFIA

STERNBERG, R.J. (2003). EVALUACIÓN DINÁMICA: NATU-

RALEZA Y MEDICIÓN DEL POTENCIAL DEL APRENDIZAJE.

BARCELONA: PAIDÓS.

SÁNCHEZ PRIETO, Mª DOLORES. (2001). INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES Y CURRICULUM ESCOLAR. MÁLAGA: EDICIO-

NES ALJIBE.

SÁNCHEZ PRIETO, Mª DOLORES. (2003). LAS INTELIGEN-

CIAS MÚLTIPLES: DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y

APRENDER. MADRID: PIRÁMIDE.

HORACIO LAPALMA, FERNANDO. (2005). LAS INTELIGEN-

CIAS MÚLTIPLES Y EL DESARROLLO DE TALENTOS. REVIS-

TA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN, ISSN-E 1681-5653,

VOL. 37, Nº. 2

ANTUNES, CELSO. (2004). JUEGOS PARA ESTIMULAR LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. MADRID: NARCEA.

ARMSTRONG, THOMAS. (2006). INTELIGENCIAS MÚLTI-

PLES EN EL AULA: GUÍA PRÁCTICA PARA EDUCADORES.

BARCELONA: PAIDÓS.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

La teoría de las IMapuesta por un nuevomodelo centrado enel alumno y el desa‐rrollo de habilidades y estrategias de las

distintas inteligencias

Debemos desarrollar al máximoel potencial de los alumnos y

que estos sean los protagonistasde su propio aprendizaje

[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. IntroducciónEl aprendizaje de las lenguas y el conoci-miento de las culturas son elementos fun-damentales del proyecto europeo puestoque permiten a los ciudadanos y ciudadanas,y por extensión a los sistemas de educacióny formación, aprovechar plenamente las ven-tajas de la libre circulación, la movilidad y laintegración en otros países, ya sea con finesformativos, culturales o profesionales. Eneste sentido, en la búsqueda de la optimiza-ción de la formación de nuestro alumnado ydel aprendizaje permanente de un idioma,destaco los siguientes programas europeosactualmente vigentes en Castilla La Mancha:

2. Cursos de idiomas2.1. Actividades de Inmersión LingüísticaLos cursos intensivos de inmersión en len-guas extranjeras consisten en la asistenciade grupos de estudiantes, junto con perso-nal docente, a un centro de inmersión lin-güística en la región con el fin de mejorar suscompetencias en otro idioma.Durante el presente curso escolar 2016-17,esta actividad de inmersión se realiza en idio-ma inglés en el CRIEC de Carboneras de Gua-dazaón (Cuenca), en un enclave único carac-terizado por su entorno natural. En el mis-mo, cincuenta alumnos y alumnas por sema-na tienen la oportunidad de participar en unaexperiencia de convivencia y de inmersiónlingüística en lengua inglesa junto a alum-nos y alumnas de otros centros de la región.En este centro se está realizando una pro-puesta didáctica ambiciosa y global en cuan-to a su contenido didáctico, enfocada en elrefuerzo lingüístico del inglés como segun-da lengua, aprovechando la experiencia deconvivencia que durante la semana nos apor-ta un escenario muy adecuado para que losalumnos practiquen y asimilen expresionesen lengua inglesa de una manera natural ycontextualizada.Es objetivo primordial el hecho de fomentarla comprensión y expresión en la lengua ingle-sa, aportando a los alumnos de tercer ciclode Educación Primaria y de primer ciclo deEducación Secundaria Obligatoria de Casti-lla-La Mancha una visión integral del idiomaextranjero como instrumento de comunica-ción y comprensión de contenidos curricu-lares, fomentando el bilingüismo y sin olvi-dar el contexto natural en el que nos encon-tramos, aprovechándolo también como recur-so educador y formativo.La acción pedagógica del centro se basa, demanera principal, en el desarrollo de una seriede “Talleres de Aprendizaje” que se impar-ten en pequeños grupos de entre diez y docealumnos a través de contenidos y estrate-

gias innovadoras y novedosas para el alum-nado, siempre utilizando el inglés como úni-ca lengua vehicular.Se busca el aprendizaje lúdico, participativoy significativo, adquiriendo los aspectos másrelevantes de una propuesta variada y mul-ticurricular a través de un aprendizaje inte-grado que fomente la mejora de las actitu-des hacia el inglés.2.2. Cursos de Idiomas en el Extranjero para3º y 4º de ESO y 1º de BachilleratoExisten ayudas para realizar las actividadesde formación en Reino Unido, Irlanda y Fran-cia, dirigidas a mejorar la competencia lin-güística de los alumnos de 3º y 4º curso deEducación Secundaria Obligatoria y 1º deBachillerato de centros docentes sostenidoscon fondos públicos de Castilla-La Mancha.Los principales aspectos a tener en cuentaal solicitar alguno de estos cursos son estos:• No se consideran beneficiarios los alum-nos de Centros de Educación de PersonasAdultas.• Cada alumno o alumna puede solicitar sola-mente un único idioma (inglés o francés enestos momentos).• La solicitud debe ser efectuada por el padrey la madre del alumno o, en su caso, por sustutores legales; en el caso de los alumnosmayores de edad, la solicitud será efectua-da por el propio solicitante.• El requisito fundamental para acceder aestas ayudas es encontrarse matriculado enun centro público o privado concertado deCastilla-La Mancha en 3º o 4º de EducaciónSecundaria Obligatoria o 1º de Bachillerato.• Las solicitudes se presentan únicamentepor vía electrónica a través del formulariode inscripción disponible en la secretaría vir-tual de la plataforma educativa Papás 2.0https://papas.educa.jccm.es/papas/, acce-sible igualmente a través de la sede electró-nica de la Administración de la Junta deComunidades de Casti l la-La Mancha(https://www.jccm.es/).

3. Programas europeos3.1. Portfolio Europeo de las LenguasEl Portfolio Europeo de las Lenguas es undocumento personal promovido por el Con-sejo de Europa, en el que los que aprendeno han aprendido una lengua, ya sea en laescuela o fuera de ella, pueden registrar susexperiencias de aprendizaje de lenguas y cul-

turas y reflexionar sobre ellas. El Portfolioconsta de tres partes. Son las siguientes:• Pasaporte de Lenguas: lo actualiza regular-mente el titular. Refleja lo que este sabe haceren distintas lenguas. Mediante el Cuadro deAutoevaluación, que describe las competen-cias por destrezas (hablar, leer, escuchar,escribir), el titular puede reflexionar y auto-evaluarse. También contiene informaciónsobre diplomas obtenidos, cursos a los queha asistido así como contactos relacionadoscon otras lenguas y culturas.• Biografía Lingüística: en ella se describenlas experiencias del titular en cada una delas lenguas y está diseñada para servir deguía al aprendiz a la hora de planificar y eva-luar su progreso.• Dossier: contiene ejemplos de trabajos per-sonales para ilustrar las capacidades y cono-cimientos lingüísticos (certificados, diplomas,trabajos escritos, proyectos, grabacionesen audio, vídeo, presentaciones, etcétera).Más información en: http://sepie.es/inicia-tivas/portfolio/index.html3.2. Erasmus +El Parlamento Europeo aprobó el programaErasmus + para el período 2014-2020, queentró en vigor el 1 de enero de 2014. El nue-vo programa Erasmus + se enmarca en laestrategia Europa 2020, en la estrategia Edu-cación y Formación 2020 y en la estrategiaRethinking Education y engloba todas las ini-ciativas de educación, formación, juventudy deporte. En materia educativa abarca todoslos niveles: escolar, formación profesional,enseñanza superior y formación de perso-nas adultas.Entre los programas estrella de este progra-ma Erasmus + destaca el extinto ProgramaComenius, que estuvo en funcionamientohasta el curso 2014/2015 y que tenía porobjeto reforzar la dimensión europea en elcampo de la Educación Infantil, Primaria ySecundaria, promoviendo la movilidad y lacooperación entre centros educativos.En el curso 2015-2016 este programa fuesustituido por las actualmente vigentes KEYACTIONS (KA) que a través de proyectoscomo el KA1, KA2 y KA3 siguen la línea delo trabajado en el antiguo programa Come-nius intentando paliar sus deficiencias, mejo-rándolo en la medida de lo posible.Más información en: www.oapee.es/oapee/inicio/ErasmusPlus.html

08DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Programas de AprendizajePermanente de Idiomas para elAlumnado en Castilla La Mancha

3.3. Sello Europeo de las LenguasEl “Sello Europeo para las iniciativas innova-doras en la enseñanza y el aprendizaje de laslenguas” es una iniciativa de la ComisiónEuropea que refleja su interés por incenti-var el aprendizaje de lenguas como vehícu-lo necesario para una auténtica integracióneuropea. Este galardón distingue las expe-riencias innovadoras en el campo de la ense-ñanza y el aprendizaje de las lenguas (inclui-do el lenguaje de signos), ya sean extranje-ras, nacionales, regionales o propias de comu-nidades emigrantes llevadas a cabo por laciudadanía. Este sello viene otorgándose enel Estado español mediante convocatoriapública desde 1998, y desde 2005 cuentacon dos modalidades:• Modalidad A: Sello Europeo para las mejo-res actividades innovadoras en la enseñan-za y el aprendizaje de las lenguas.• Modalidad B: Sello Europeo para el profe-sor / a de lenguas que haya destacado porsu dedicación y profesionalidad en la ense-ñanza de lenguas.Más información en SEPIE: http://sepie.es/iniciativas/sello/index.html3.4. Programa eTwinningEl Programa eTwinning es un Programa dela Comisión Europea que promueve la cola-boración escolar en Europa utilizando las tec-nologías de la información y la comunicación(TIC) y apoya a los centros escolares pres-tándoles las herramientas y los servicios nece-sarios que faciliten su asociación para des-arrollar un proyecto en común. eTwinningnació en 2005 como la iniciativa más impor-tante del Programa de aprendizaje eLearningde la Comisión Europea y desde el año 2014forma parte de Erasmus+, el programa de laUnión Europea en materia de educación, for-mación, juventud y deporte. Consiste en cre-ar un hermanamiento escolar entre dos o máscentros educativos de países distintos per-tenecientes a la Unión Europea a través deInternet, de manera que aprendan uno delotro, compartan puntos de vista y creen lazosde amistad. Así se obtienen beneficios peda-gógicos, sociales y culturales a la vez que sepromueve la conciencia del modelo europeode sociedad multilingüe y multicultural.Los hermanamientos escolares, cada vez másfrecuentes en Europa, motivan a los jóvenesde países distintos para que trabajen en cola-boración; de esta forma, aprenden de otrasculturas escolares y familiares a la vez quepractican destrezas relacionadas con las nue-vas tecnologías.El objetivo principal de eTwinning es mejo-rar las destrezas relacionadas con las tecno-logías de la información y permitir enseñary aprender distintas culturas, acortando lasdistancias con otros países y explorando luga-

res que de otra forma serían inaccesibles.Las ventajas pedagógicas, sociales y cultu-rales que esto aporta tanto a alumnado comoprofesorado son numerosas tanto cualitati-va, como cuantitativamente. Por una parte,los proyectos eTwinning motivan a los estu-diantes, haciéndoles partícipes de algo inno-vador y capaz de provocar su entusiasmo.Por otra parte, profesores y profesoras sonlos otros grandes beneficiarios de eTwin-ning, puesto que les ofrece la oportunidadde conocer a otros docentes europeos eintercambiar ideas pedagógicas entre ellos,lo que les permite mejorar los métodos deenseñanza propios comparando y aplicandodistintos enfoques o, simplemente, ampliarel conocimiento de una asignatura o campoconcreto. Los centros educativos, a su vez,integran la diversidad europea, establecien-do relaciones de cooperación de gran valorpedagógico.Su Servicio central de apoyo está dirigidopor European Schoolnet, una asociacióninternacional de 31 Ministerios de educa-ción europeos que promueven la educaciónen los centros escolares, los profesores y losalumnos de toda Europa. De esta forma,eTwinning ofrece una plataforma a los equi-pos educativos (profesores, directores, biblio-tecarios, etcétera) de los centros escolaresde alguno de los países europeos participan-tes, para comunicarse, colaborar, desarrollarproyectos o lo que es lo mismo, sentirse yformar parte de la comunidad educativa másatractiva de Europa.Más información en: www.etwinning.es ywww.etwinning.ne3.5. El Aula del FuturoNos hace reflexionar sobre nuestra capaci-dad de adaptar los centros educativos a lasnecesidades de los ciudadanos del futuro ya las nuevas tendencias educativas (eTwin-ning, Erasmus+, PLE, ABP, PNL, BYOD,MOOC, NOOC, aprendizaje colaborativo,cooperativo, redes sociales, web 3.0, conec-tividad, eSafety, etcétera) y de la mano deEuropean Schoolnet (EUN), el consorcio deMinisterios de Educación Europeos, se ini-cia en enero de 2012 el proyecto FutureClassroom Lab, con el objetivo de llamar laatención, entre otros, de responsables polí-ticos, proveedores de tecnologías, docentese investigadores educativos para:• Reflexionar sobre la forma en la que lastecnologías pueden apoyar el proceso dereforma educativa tanto a nivel nacionalcomo europeo.• Desarrollar talleres de formación, semina-rios y cursos sobre cómo las tecnologíasemergentes y las ya existentes pueden ayu-dar a transformar los procesos de enseñan-za y aprendizaje.

• Favorecer que las actividades de enseñan-za y aprendizaje desarrolladas en el marcodel Aula del Futuro tengan una adecuadadifusión y se puedan integrar en las aulas.Además, el Ministerio de Educación, Culturay Deportes en colaboración con las Comuni-dades Autónomas pone en funcionamientoel Blog del Aula del Futuro, un espacio en elque el alumnado podrá descubrir experien-cias prácticas, líneas de formación, recursos(kit de herramientas del Aula del Futuro y dife-rentes materiales para poner en práctica), tam-bién se podrán conocer a los embajadoresdel Aula del Futuro y algunas experienciaspioneras en centros educativos españoles.Dos enlaces de interés en este sentido sonlos siguientes:-Blog en España: http://fcl.educalab.es-Blog en Europa: http://fcl.eun.org

4. Programas lingüísticosLos Programas Lingüísticos, objeto de estu-dio del presente artículo son aquellos pro-yectos de centros docentes de EducaciónInfantil y Primaria, Secundaria Obligatoria,Bachillerato y Formación Profesional soste-nidos con fondos públicos que contemplanla enseñanza integrada de contenidos y delenguas extranjeras, es decir, el uso de unalengua extranjera como lengua instrumentalen el aprendizaje de las materias del currí-culo. Estas materias (disciplinas no lingüísti-cas del currículo) se deben impartir comple-tamente en el idioma extranjero selecciona-do por el centro. Las lenguas de estos pro-gramas en Castilla La Mancha pueden seralemán, francés, inglés o italiano.En la citada región, además del Plan de Pluri-lingüismo de Castilla La Mancha, del que yahe hablado en otros artículos, cabe destacar:4.1. Convenio MECD – British CouncilEste programa de currículo integrado hispa-no-británico se inicia en el 2º ciclo de Edu-cación Infantil y se desarrolla hasta el finalde la etapa de Educación Secundaria Obli-gatoria. Actualmente, se imparte en 84 Cole-gios Públicos de Educación Infantil y Prima-ria y en 43 Institutos de Enseñanza Se-cundaria, repartidos en diez ComunidadesAutónomas, además de Ceuta y Melilla. EnCastilla-La Mancha, este convenio está sus-crito por siete centros de Infantil y Primariay siete centros de Educación Secundaria.El primer Convenio de colaboración entre elMinisterio de Educación y Ciencia y el Bri-tish Council se firmó en el año 1996, conel objetivo de desarrollar un programa bilin-güe mediante la impartición de currículo inte-grado hispano-británico. Dicho conveniofue renovado el día 18 de abril de 2013.El objetivo del Programa es proporcionardesde una etapa muy temprana un modelo

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA09

enriquecido de educación bilingüe median-te la integración curricular de dos lenguas ydos culturas. También se espera que los alum-nos formados en este programa sean capa-ces de desenvolverse en distintas culturas yestén mejor preparados para hacer frente alas demandas del siglo XXI en una Europacada vez más competitiva y multilingüe.Los centros educativos suscritos a este con-venio forman parte de la red regional de cen-tros bilingües y están acogidos a la norma-tiva vigente que regula el Bilingüismo en Cas-tilla-La Mancha.4.2. Programa BachibacEl Programa Lingüístico de francés en Bachi-llerato es el conocido programa Bachibac.Se trata de un programa de doble titulaciónBachiller-Baccalauréat que nace a partir delAcuerdo entre el Gobierno del Reino deEspaña y el Gobierno de la República Fran-cesa relativo a la doble titulación de Ba-chiller y de Baccalauréat, hecho «ad refe-rendum» en París el 10 de enero de 2008.Se trata de un programa que permite a quie-

nes lo cursan acceder a una doble titulación,el título de Bachillerato español y el de “Bac-calauréat” francés, reconocido en estos dospaíses europeos, y el cual posibilita a losalumnos que así lo deseen, realizar sus estu-dios superiores en las universidades espa-ñolas y francesas. Actualmente se ofreceeste programa en 11 Comunidades Autóno-mas. En Castilla-La Mancha se incorporaronpor primera el curso escolar 2013/2014 trescentros de la región: IES Los Olmos (Alba-cete), IES Atenea (Ciudad Real), IES Sefarad(Toledo).

5. Auxiliares de conversaciónComo parte de los esfuerzos para favorecerel aprendizaje de lenguas extranjeras y lamejora de destrezas orales del profesoradoy alumnado, el Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte y la Consejería de Educación,Cultura y Deportes colaboran con el Progra-ma de Auxiliares de Conversación.El auxiliar de conversación es un licenciadoreciente o un estudiante universitario de últi-

mo curso cuyas funciones específicas, siem-pre bajo la coordinación y supervisión delprofesor titular, van encaminadas a reforzarlas destrezas orales del alumnado, la prácti-ca específica de conversación y la enseñan-za de la cultura y civilización de su país. Eneste sentido, el Ministerio de Educación hapublicado unas guías tanto para el tutor comopara el auxiliar donde se reflejan sus corres-pondientes funciones, derechos y en defini-tiva, las instrucciones que deben seguir ensu trabajo diario.

6. Escuelas Oficiales de Idiomas (E.O.I.)En el contexto del aprendizaje de las lenguasy el conocimiento de las culturas no nospodemos olvidar del transcendental papelque tradicionalmente han jugado y hoy endía siguen haciéndolo las enseñanzas de régi-men especial para el aprendizaje de idiomas,que se imparten tanto en las Escuelas Ofi-ciales de Idiomas de Castilla-La Mancha comoen los Centros de educación de personasadultas especialmente autorizados para ello.

10DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]“Una imagen vale más que mil palabras”. Estaes la esencia de la metodología que presen-ta Storytelling, una nueva perspectiva peda-gógica que se centra el uso de la imagencomo métodos de aprendizaje, señalando laimportancia de reconocerlo en el aprendiza-je de una segunda lengua extranjera. Graig-ner (1997) nos asegura que usar la técnicade narrar es una de la más fiable a nivel edu-cativo. Otros autores, como Collins y Coo-per (1997), aseguran que a través de contarhistorias con soportes visuales la imagina-ción y el entendimiento ayudan al sujeto aprocesar de una forma más óptima la infor-mación.Y esto del Storytelling es conocido en nues-tro sistema educativo como el siempre cono-cido “Cuentacuentos”, pero ahora desde ladidáctica de las lenguas extranjeras se pre-senta a través de un nuevo concepto en elque el alumnado sea capaz de recibir y adap-tar a su proceso y esquema cognitivo no solovocabulario sino también estructuras sintác-ticas que le ayuden a mejorar su proceso deEnseñanza Aprendizaje de una segunda len-gua. Debemos señalar como aspectos esen-

ciales en esta nueva metodología que elnarrador debe hacer uso de recursos expre-sivos y musicales para hacer el cambio delos diferentes personajes que puedan apa-recer, todo ello con un contacto visual conel público que le permita introducirlo en lahistoria de una forma totalmente partícipe yactiva dentro del desarrollo, además de todoello se debe crear un clima en el que el alum-nado sienta que se está introduciendo en lahistoria, cambiando la distribución del espa-cio y las condiciones lumínicas y visuales delespacio dónde se va a desarrollar. Y no olvi-dar la importancia de utilizar elementos visua-les y musicales que permitan al alumnadoflorecer en sus emociones la necesidad deintroducirse en la historia y de entender ydesarrollar sus capacidades de comprensiónde la misma.La técnica Storytelling debe presentarse comouna técnica lúdica basada en la motivacióny en el fomento de las ganas de aprenderpor parte del alumnado, por ello es impor-tante que nos centremos en aquellos aspec-tos que despierten a nuestro alumnado y nosayuden a introducirlos en el mundo mágicoa través del entendimiento y la comprensión.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA11

Storytelling: un cuentacuentos para inglés

[Laura Leal Zamora · 45.572.092-F]En los tiempos que corren algunos jóvenesprobablemente hayan pensado alguna vezen cómo sería vivir y trabajar en otro país ytengan la ilusión de hacerlo. Puede que hayanvisto en la televisión o por internet algúnprograma como “Españoles por el mundo”,o tal vez hayan ido de vacaciones y les hayagustado la forma de vida de la ciudad visita-da. A veces este “sueño” puede convertirseen pesadilla. No son desconocidas las noti-cias de hace relativamente poco tiempo sobrepersonas, sobre todo jóvenes estafados cuan-do alguna empresa les ha llevado a trabajara Alemania o a Inglaterra con falsas prome-sas de puestos laborales bien remunerados…nada más lejos de la realidad, algunos se vie-ron atrapados en un país del que descono-cían el idioma, viviendo en barracones y, porsupuesto, sin dinero y sin recursos para podervolver a su país.Para evitar este tipo de situaciones, está lainformación que nos puede proporcionar elInjuve por ejemplo, el Instituto de la Juventud,que es un organismo público, adscrito al Minis-terio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad,cuya actividad principal se dirige a promoveractuaciones en beneficio de los y las jóvenes.Ellos disponen de información sobre empre-sas fiables en países Europeos y nos puedenayudar a distinguir las ofertas engañosas deofertas reales y fiables de trabajo.No es de extrañar que haya muchos jóve-nes que quieran probar suerte y buscar unempleo en el extranjero. Según los últimosdatos oficiales de EuroSTAT, la tasa de des-empleo juvenil (15-24 años) en España esdel 48,3%, por detrás de Grecia con un49,8%, otros como Francia 24,7%, Portugal32%, muy lejos de otros países europeoscomo Alemania 7,2%, Noruega 9,9%, etc.Es cierto, que las personas con menor niveleducativo son las más desfavorecidas por lascrisis y son las más afectadas por el desem-pleo. Es decir, cuando las personas tienenformación, es más fácil volver a conseguir unempleo si se tiene formación. En este senti-do, si tenemos formación pero no encontra-mos un trabajo que nos satisfaga tenemos laposibilidad de encontrarlo fuera de nuestropaís. Y si estamos decididos a viajar fuera denuestras fronteras, debemos conocer las posi-bilidades. Eurodesk es un servicio de infor-mación sobre programas e iniciativas euro-peas, dirigido no sólo a las personas jóvenessino también a los que trabajan en el ámbitode la juventud. Entrando en su página webtenemos acceso a multitud de programas y

proyectos de todo tipo. Existe un listado depuestos o puntos Eurodesk que son oficinasdonde podemos de forma presencial ir a soli-citar la información que queramos.A través de Eurodesk puedes disfrutar deinformación obtenida directamente de laComisión Europea y otras agencias de simi-lar grado. Además, el servicio te ofrece tam-bién información nacional recogida de diver-sas fuentes por los socios de los países par-ticipantes. Eurodesk es una red de informa-ción europea en la que participan más de 53puntos de información en España, y 1.200oficinas de información juvenil de 35 paíseseuropeos que nos comprometemos a infor-mar a los jóvenes sobre temas como: aloja-miento, trabajo, educación, formación, turis-mo e información práctica de cada uno de lospaíses participantes en la red, viajar por Euro-pa, intercambios entre jóvenes, búsqueda decontactos o de posibles socios para proyec-tos europeos, todo lo relacionado con pro-gramas e iniciativas europeas, tus derechos.También existen otras webs interesantes quetambién tienen información muy valiosasobre países y ciudades europeas, como porejemplo El Portal Europeo de la Juventud(European Youth Portal https://europa.eu/youth/es) y también la web de TuEuropahttp://europa.eu, que ofrece asesoramien-to y ayuda para ciudadanos de la EU.A la hora de buscar un empleo, lo más nor-mal es que el primer paso sea inscribirsecomo demandante de empleo en el ServicioPúblico de Empleo Estatal (SEPE), en su webexisten ofertas tanto en España como enEuropa y si estuviésemos interesados enalguna oferta de empleo fuera de España,en esa misma web tenemos los recursosnecesarios para solicitarla: podemos descar-gar un modelo de curriculum vitae europeoy si además somos seleccionados en algunaoferta también podemos solicitar una ayu-da para cubrir los gastos que suponga ir arealizar la entrevista de trabajo en el país alque tengamos que ir a hacerla.Son muchos los recursos on-line que pode-mos encontrar y que nos pueden ayudar aconseguir el objetivo de trabajar o estudiaren el extranjero. Existe también en la webdel Ministerio de Educación información refe-rida al Europass: Europass es el conjunto dedocumentos que le ayudarán a presentar demanera sencilla y comprensible sus capaci-dades y cualificaciones para encontrar tra-bajo o continuar su formación en otros paí-ses europeos. Sirve tanto para que los emple-adores comprendan las capacidades y cua-

lificaciones de sus trabajadores como paraque las autoridades educativas definan ycomuniquen de forma eficaz el contenido delos programas de estudio.En cada país de la Unión Europea hay unCentro Nacional Europass (CNE) que coor-dina todas las actividades referentes a losdocumentos Europass. Europass lo compo-nen en la actualidad cinco documentos:Dos documentos que elabora la persona inte-resada:• El Curriculum Vitae (CV): le permite pre-sentar sus capacidades y cualificaciones per-sonales con claridad y eficacia.• El Pasaporte de Lenguas: es la herramien-ta para autoevaluación de las destrezas ycualificaciones lingüísticas.Tres documentos que expiden las autorida-des educativas:• El documento de Movilidad Europass: esdonde figuran los conocimientos y las capa-cidades adquiridas en otros países europeos.• El Suplemento al título de Técnico Superior.• El Suplemento al título de Técnico.• Anexo voluntario para todos los suplementos.Y si lo que queremos es convalidar nuestrosestudios, existe también una web que nosinforma de dónde y qué documentacióntenemos que presentar. En cada país existeuna oficina donde podemos acudir. La webes http://www.enic-naric.net/Es importante destacar que dependiendo dela titulación o estudios que tengamos nospuede resultar más fácil encontrar empleoen un país que en otro, por eso es necesa-rio un buen asesoramiento. No debemosdejarnos guiar por ofertas y sólo mirar elsueldo, porque por ejemplo podemos teneruna oferta de trabajo en Luxemburgo conun sueldo muy alto, pero debemos compro-bar el nivel de vida de ese país o de la ciu-dad donde se encuentra el puesto de traba-jo. Lo que nos puede parecer un sueldo muyalto en nuestro país puede no serlo tanto siel nivel de vida es muy alto, y los gastos dealojamiento, manutención y transporte pue-den reducir mucho ese sueldo inicial. Den-tro de un mismo país el nivel de vida cam-bia entre las ciudades. Esto habrá que tener-lo en cuenta.Existen un montón de convocatorias de becasque también podremos solicitar:• Becas Argo: Prácticas para titulados(www.becasargo.es).• Becas Icex: España Exportación e Inver-siones (en adelante ICEX) convoca las Becasde Internacionalización Empresarial 2018(becas.icex.es).

12DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Trabajar y estudiar en el extranjero

• Becas Erasmus+ (http://www.erasmus-plus.gob.es).• Becas en Alemania DAAD: De investiga-ción de corta duración para doctorandos,jóvenes académicos y científicos que hancompletado ya un título de máster o equi-valente (https://www.daad.de).• Becas Culturex: Becas “Culturex” de for-mación práctica en gestión cultural para jóve-nes españoles en el exterior.• Becas Fullbright: en EEUU para doctorado.• Plan PICE (surge como novedad este año):lo llevan las Cámaras de Comercio. Hay queestar inscrito en el programa de Empleo yGarantía Juvenil (http://empleoygarantiaju-venil.camara.es).Y si lo que queremos es seguir estudiando,podemos mirar qué opciones existen a travésde la web Ploteus: https://ec.europa.eu/ploteus/es

Otras opciones de empleoHay que tener cuidado con las ofertas deempleo buscadas en google o webs dudo-sas. Es conveniente si tenemos dudas pre-guntar en Eurodesk portales de empleo sec-toriales según el país al que se quiera ir. Tam-bién existen metabuscadores, más comple-tos. Además de poder presentar directamen-te nuestra candidatura a empresas extran-jeras, existe la posibilidad de trabajar en:-Instituto Cervantes.-Consejerías de Educación en el exterior.-Programas de profesores visitantes.- Organismos oficiales como la ONU, UNES-CO, etcétera.-Seguir la carrera investigadora: euraxess(https://euraxess.ec.europa.eu).-Ofertas de trabajo en universidades extran-jeras.

Voluntariado, Campos de trabajo, Visitasde estudios, ONGEl servicio de voluntariado, ONG o en cam-pos de trabajo son opciones alternativas don-de podemos trabajar. En idealist (www.idea-list.org) se recogen ofertas de programas devoluntariado por todo el mundo. Aunque silo que queremos es trabajar como volunta-rio sólo en Europa, obtendremos la informa-ción necesaria en el SVE: Servicio Volunta-riado Europeo. Hay muchísimas plazas (inclu-ye dinero de bolsillo, alojamiento y gastosde casa, manutención, viajes, seguro y apo-yo lingüístico, duración de 6 meses de media).No debemos confundir el servicio de volun-tariado con prácticas.Los campos de trabajo son de corta duración(15 días), hay que pagar cuota de inscripcióny el viaje lo debe pagar el solicitante. Los gas-tos de la manutención y el alojamiento si estánincluidos. Podemos obtener información sobre

ellos en los servicios de juventud de las comu-nidades autónomas. En Madrid sería en:www.madrid.org/inforjoven.En cuanto a las visitas de estudio y cursos,hay mucha información en la web http://yes-europa.org (lo normal es que todo este tipode modalidades tengan todos los gastospagados).Trabajar en ONG de reconocido prestigio esotra opción. La mayoría de las ONG reco-gen en sus webs ofertas de empleo, y si esta-mos interesado tendremos que presentarnuestra candidatura y probablemente unacarta de presentación motivada de porquése quiere trabajar allí.Como conclusión a este artículo sobre bús-queda de empleo y formación en el extranje-ro hay que destacar que siempre que se via-ja hay que estar bien informado y preparado,tener siempre disponible y actualizado nues-tro curriculum vitae, además de llevar la Tar-jeta Sanitaria Europea o el documento susti-tutorio, dependiendo del tiempo que vaya-mos a estar fuera. Además, a la hora de bus-car alojamiento, intentar buscarlo directamen-te en el país de destino, ya que si lo reserva-mos sin verlo previamente puede que nos

encontremos después sorpresas indeseadascomo por ejemplo un barrio demasiado ale-jado del trabajo o que tenga mucho ruido, etc.En resumen, hay una serie de pasos que pue-den ayudar a decidirse y buscar la mejoropción conforme a lo que necesitemos:1. Busca información.2. Define tus objetivos, utiliza herramientascomo la matriz DAFO, qué Debilidades tie-nes y cuáles son tus puntos fuertes o For-talezas, y analiza también la situación exter-na (Amenazas y Oportunidades).3. Potencia tus fortalezas.4. Asiste a eventos sectoriales.5. Cuida tu perfil profesional y el de las redes,participa en eventos de networking.6. Pide referencias, no recomendaciones,cuida tu CV y carta de presentación.7. Contacta con la empresa, prepara la entre-vista.8. Valora la opción de trabajar como free-lance o de emprender, organízate, interésa-te en algo.9. Si no puedo solo pido ayuda.10. Valora también la opción de trabajar enun voluntariado puesto que no es necesariatitulación).

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA13

[María Paz Álvarez Amada · 29.112.287-Z]Retomando el artículo titulado “Electricidady electrónica en los ciclos formativos de Infor-mática de Formación Profesional”, publicadoen el número 197 de la revista Andalucía‐educa (página 24), vamos a continuar con laexposición de la materia.

3. Conceptos básicos de electricidad.Segunda parte• Resistencia. Se trata de un elemento quese opone al paso de la corriente eléctrica.Transforma la energía eléctrica en calor.Una aplicación muy visual de la aplicaciónde las resistencias sería una estufa eléctrica.Su utilidad reside en que generan caídas detensión lo que permitirá mediante su uso quellegue la alimentación adecuada a los dife-rentes componentes y que no circule unaintensidad tan grande que los queme o quese les aplique un voltaje tan elevado que losdeteriore. Las resistencias nos ayudan a cali-brar las diferentes magnitudes del circuitopara que los componentes trabajen en el ran-go óptimo.Debido a que cada vez los circuitos electró-nicos de un ordenador son de tamaño másreducido, los cables de conexionado son delongitud muy pequeña por lo que a efectosde cálculo, se considera que son conducto-res perfectos.Dado un hilo conductor, su resistencia va adepender de su sección y longitud. A máslongitud, tendrá más resistencia. A más sec-ción, tendrá menos resistencia. En funciónde estos valores y la resistividad del mate-rial, la resistencia se puede calcular median-te la siguiente fórmula: resistencia = resistividad x longitud / secciónLa unidad de medida de las resistencias esel ohmio.Existen resistencias que dependen de la tem-peratura (NTC y PTC), de la luz que incidesobre ellas (LDR), del voltaje a que estánsometidas (VDR), del campo magnético quese les aplique perpendicularmente a la super-ficie (MDR), etc. Existen otras resistenciasvariables llamadas reóstatos o potencióme-tros (tienen tres patillas) que permiten variarsu valor girando algún mecanismo. El meca-nismo que se gira desliza una escobilla sobrecarbón conductor (u otra sustancia) permi-tiendo regular su valor entre uno máximo yotro mínimo.Las resistencias se pueden asociar en seriey en paralelo. Si se asocian en serie, la resis-tencia equivalente es la suma de las resis-tencias. En cada una de las resistencias seproduce una caída de tensión, y el voltajeequivalente es la suma de los voltajes. Si seasocian en paralelo, el inverso de la resisten-cia equivalente es la suma de las inversas de

las diferentes resistencias. El voltaje es elmismo para todas las resistencias asociadasen paralelo. Podemos preguntarnos que paraqué serviría asociar resistencias en paralelo.Una de las respuestas podría ser que comolas resistencias tienen unos determinadosvalores (vienen dados por valores estándarde fábrica), si en un momento dado necesi-tamos un valor que no existe, se puede bus-car la combinación de resistencias serie y/oparalelo de las existentes para poder conse-guir el valor final de resistencia deseado.En el montaje de ordenadores, hay que insis-tir bastante a los alumnos que cuando rea-licen conexiones de componentes que seaseguren que las conexiones realizadas soncorrectas, puesto que en el caso de que nolo sean, se generará una resistencia que setraduce en calentamiento.• Concepto de cortocircuito. Si la intensi-dad que circula por un conductor es muyelevada (tiende a infinito), estaremos anteun cortocircuito. Se suele dar por ejemplo,si unimos mediante un cable los dos polosde un generador de corriente, de un gene-rador de tensión, etcétera.La palabra cortocircuito deriva de que elmetal se funde por el enorme calor desarro-llado y corta la corriente. Este comporta-miento se puede emplear como medio deprotección: se suele emplear el plomo por-que se fusiona a baja temperatura y en otroscasos, arenas especiales. Este sistema seemplea para la protección de las casas, lasindustrias, el automóvil, fuente de alimenta-ción del ordenador, etcétera. Al componen-te basado en este comportamiento para laprotección eléctrica se le denomina fusible.El problema de los cortocircuitos es que alcircular una intensidad tan elevada, se pro-duce un calor muy fuerte que puede produ-cir un incendio y en menor grado, una alte-ración de las sustancias que forman los com-ponentes dañándolos irreversiblemente.Si tomamos una fuente de alimentación deun ordenador y la conectamos directamen-te a la red eléctrica comprobaremos que nofunciona. Si deseamos que funcione, debe-remos hacer un cortocircuito entre uno delos cables negros y uno verde de la mangue-

ra de cables que sale de la fuente y que ter-mina en un conector ATX de 24 pines. Estopuede utilizarse para comprobar si la fuen-te de alimentación de un ordenador funcio-na, siendo una condición necesaria pero nosuficiente para comprobar el correcto fun-cionamiento de la fuente de eliminación yaque, puede parece que la fuente tras el puen-te funcione correctamente, pero en realidadno esté generando voltajes adecuados (gene-re picos en la corriente, presente disminu-ción del voltaje óptimo, etcétera).Relacionado con los cortocircuitos señalarque una avería típica que se suele dar en elmontaje de ordenadores es que no se conec-te por ejemplo correctamente una tarjetagráfica. La tarjeta tiene muchos canales con-ductores para comunicarse con la placa base.Si la tarjeta no ha entrado correctamente yestá torcida en el conector de la placa base,pueden hacer cortocircuito alguno de estoscontactos y por tanto, hacer que la tarjetagráfica no funcione correctamente y en elpeor caso que se estropee.• Ley de Ohm. La ley de Ohm relaciona lasmagnitudes eléctricas de voltaje, resistenciae intensidad. Conociendo dos de ellas sepuede determinar la tercera. La formulaciónde la ley es: voltaje = resistencia x intensidad• Potencia. La potencia va a estar relacio-nada con el consumo. Es la energía consu-mida en la unidad de tiempo. Su definiciónes la siguiente: potencia = voltaje x intensidad = energía /tiempoSe mide en watios (W).El concepto de potencia es muy importan-te en los ciclos formativos, porque permiti-rá al alumnado tener capacidad para cono-cer el consumo de los dispositivos eléctricosy electrónicos. También permitirá determi-nar si los enchufes empleados para conec-tar un aparato eléctrico están preparados ono para ello. Por ejemplo, si suponemos queel precio del kilowatio por hora es de 0,25euros, multiplicando una potencia deter-minada por 0,25 podemos obtener el im-porte económico del consumo en una hora.Es importante señalar a los alumnos que

14DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Electricidad y Electrónicaen los ciclos formativosde Informática deFormación Profesional (II)

generalmente, en las alargaderas, no se indi-ca la potencia eléctrica máxima que se pue-de conectar. Lo que se suele indicar son losamperios ya que la potencia es proporcionala la intensidad. ¿Cómo calculo entonces lapotencia máxima que puedo conectar en laalargadera? Sabiendo que en los enchufesexisten 230 V, a partir de la fórmula de lapotencia eléctrica, simplemente multiplican-do los amperios que pone señalizado en laalargadera por 230 V, ya tendremos deter-minada la potencia máxima para la que hasido diseñada y que nos asegurará que nohabrá incendios.Uno de los ejercicios que suelo poner a losalumnos es que hagan una valoración eco-nómica de cuánto cuesta el consumo eléc-trico del aula donde damos clase durante uncurso escolar.• Electricidad estática. Conocer sobre laelectricidad estática es muy importante yaque al manipular el hardware, si se produceuna descarga electrostática puede quedarinutilizado el material. Para solucionar esto,se emplean las pulseras electrostáticas oguantes antiestáticos.La electricidad electrostática se produce poruna acumulación de electrones en sustan-cias dieléctricas o aislantes, generalmentedebida al rozamiento del aire. Un ejemploclaro es la descarga que sufre una personacuando toca la carrocería del coche al bajar-se de él o las chispas de jerséis y camisetas.Otro ejemplo de la problemática generada esel que se da cuando en el aire un avión va adar combustible a otro. La primera acción quese tiene que realizar es que uno de los avio-nes eche un cable conductor para ponerloen contacto con otro y que ambos avionesse pongan al mismo potencial; posteriormen-te se procede a la descarga del combustible.También ocurre algo similar cuando los camio-nes de combustible van a suministrar com-bustible a una gasolinera. Lo primero quehacen es conectar el camión a tierra. El depó-sito de almacenaje de combustible de la gaso-linera ya está conectado a tierra. De esta ma-nera se asegura que ambos depósitos (el dela gasolinera y el del camión) estén al mismovoltaje y ya no exista riesgo de que salte nin-guna chispa y se incendie el combustible.Podríamos seguir insistiendo en más com-ponentes y cuestiones eléctricas, pero conlo expuesto hasta este punto es suficientepara el propósito que persigue el presenteartículo.

4. Dependencias extrínsecas de la resis-tenciaEn este punto se pretende resaltar un aspec-to crucial en la Informática que es el siguien-te: un circuito electrónico está compuesto

entre otras cosas por resistencias. Las resis-tencias permiten calibrar las diferentes mag-nitudes para que el circuito trabaje de for-ma óptima y eficiente. Ya se ha explicado enel artículo anterior que la resistencia de unmaterial depende de su conductividad, desu longitud y sección. Además de estasdependencias, que podríamos llamar intrín-secas, existe otra magnitud extrínseca quegenera dependencia: en función de la tem-peratura, un material tendrá una determina-da resistencia u otra.La resistencia va a ser proporcional a la tem-peratura y al coeficiente de proporcionali-dad se le denomina coeficiente de tempera-tura. El coeficiente de temperatura se repre-senta mediante la letra griega alfa minúscu-la y la unidad de medida es 1/Kelvin. Loscoeficientes de temperatura para algunosmateriales son los siguientes (se omite paramayor claridad el factor multiplicativo de diezelevado a menos tres):-Cobre: 0.0039-Aluminio: 0.00446-Plata: 0.0036-Estaño: 0.0044De los datos anteriores se deduce que elmaterial que tiene una dependencia mayorde su resistencia con la temperatura es elaluminio, que es el material con el coeficien-te térmico más elevado.Las resistencias de un circuito se calculanpara una determinada temperatura de tra-bajo y permiten que el comportamiento delcircuito sea óptimo.¿Qué ocurre si varía la temperatura? En Infor-mática, cuando hablamos de cambio de tem-peratura estamos casi afirmando que esavariación de temperatura va a ser al alza. Lasresistencias que estaban calibradas para losdiferentes elementos del circuito varían, porlo tanto, ya no calibrarán correctamente loscomponentes y el circuito ya no se compor-tará para el propósito para el que fue dise-ñado. El comportamiento del circuito se vuel-ve inestable. Esto es un aspecto muy noci-vo de la Informática.Los fabricantes de componentes informáti-cos emplean disipadores térmicos o radia-dores para para paliar esta problemática.Podemos encontrar disipadores térmicos enel procesador, en los módulos de memoria,en el chipset, en procesadores de placas deampliación como es una tarjeta gráfica, etc.Relacionado con esta problemática hay queinsistir al alumnado de que a la hora de mon-tar ordenadores hay que asegurar que el sis-tema completo esté bien refrigerado. Unabuena refrigeración se puede conseguir cre-ando unas corrientes eficientes de aire conventiladores que circulen por los orificiosadecuados, o de forma más eficiente aún,

mediante los kits de refrigeración líquida.Con respecto a los ventiladores, hay queseñalar que en función de que se coloquenen una disposición o en la contraria, seconseguirá que el aire circule en un sentidou otro.El overclocking consiste en incrementar lafrecuencia de funcionamiento del procesa-dor. El aumento de la frecuencia de trabajode cualquier componente electrónico se tra-duce inmediatamente en su aumento de latemperatura. En caso de que se emplee estatécnica, será muy recomendable modificarel sistema de refrigeración para que sea másy que no se produzcan cuelgues. Los cam-bios de velocidad de la frecuencia del pro-cesador se podrán realizar sólo si el sistemade BIOS lo permite. En función del preciode la placa base, tendremos más opciones omenos para configurar la placa base de for-ma personalizada, y el cambio de frecuenciade trabajo del procesador es una de las opcio-nes que ofrece la BIOS.Los ordenadores modernos están diseñadosde tal manera que si se produce un ascensoelevado de la temperatura, que se corte laalimentación con el fin de que no resultendañados los componentes.En un ordenador podemos comprobar lasdiferentes temperaturas del sistema median-te el sistema de la BIOS. El sistema BIOS esel sistema básico de entradas y salidas delordenador, a través del cual se pueden con-figurar diferentes elementos de la placa base,además de que informa de cuestiones comoson temperaturas, velocidades de disco duro,etc. De las temperaturas que informa, la másimportante es la del microprocesador.La temperatura ideal de un microprocesa-dor no debería superar los 45 o 50 grados.¿Por qué se puede estar produciendo unaumento de la temperatura en los compo-nentes de un ordenador? Pues casi con altaprobabilidad de acertar, si no es porque exis-te algún componente defectuoso, es porquese acumula polvo sobre los componentes.El polvo es aislante y es uno de los mayoresenemigos de la electrónica.Por este motivo, como medida de manteni-miento de ordenadores, habría que progra-mar el abrir la caja cada cierto tiempo y qui-tarle el polvo. El polvo lo podemos quitarsoplando (poco efectivo), con un compresorde aire (muy efectivo pero de acceso no sen-cillo) o con un bote de aire comprimido (muyefectivo y de fácil acceso a través de las tien-das de Informática). Un aspirador no tienepotencia suficiente porque el polvo suelequedar bastante pegado a los componentesdebido a la electricidad electrostática delpropio polvo (el polvo y los componentesse atraen).

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA15

16DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

[Susana Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa ·

70.579.373-D]

1. Justificación: la importancia de trabajarlas ciencias en E.I.Según Francesco Tonucci (1996), “los niños/asdesde pequeños van construyendo teorías expli‐cativas de la realidad de un modo similar al queutilizan los científicos”. De esta manera, seríamuy adecuado ir introduciendo un poco deciencia a las aulas de Educación Infantil apro-vechando las preguntas de los niños y niñas,la curiosidad natural y el interés que tienenpor el mundo que les rodea a través de unametodología similar al método científico.El mundo puede convertirse en un gran labo-ratorio para los niños/as, ya que los objetosreales son el mejor campo de experimenta-ción para ellos/as porque lo esencial de laciencia no son los conceptos o conocimien-tos que podamos crear sino su método, suforma de proceder para comprender las cosasque puede ser aplicado fácilmente en el aula.Por esos motivos debemos de tener presen-te que en la vida cotidiana de los niños/as hayinfinidad de vivencias que pueden favoreceruna actitud científica hacia el conocimiento. Setrata simplemente de ver lo habitual pero conotros ojos, se trata de generar actitudes decuriosidad, indagación, problematización ybúsqueda de argumentos para explicar y pre-decir fenómenos. Podemos trabajar las temá-ticas básicas que normalmente se ven un aulade infantil desde otro punto de vista, desdeel punto de vista de un científico convirtien-do a nuestros alumnos y alumnas en cons-tructores activos de su conocimiento.Siguiendo a Bruner, utilizaremos los siguien-tes métodos de aprendizaje que son apro-piados para la enseñanza de las ciencias enniños/as de E.I como son:• Método de descubrimiento: donde el alum-no va más allá de la información que el maes-tro ofrece, desarrollando su capacidad deinvestigación y siendo activo.• Método de descubrimiento guiado: don-de el maestro propone actividades necesa-rias para llegar a la solución pero no solucio-nes finales.• Método de preguntas: el maestro hará pre-guntas significativas a los niños y niñas parahacerles pensar y buscar soluciones.Si tenemos presente nuestra Ley actual deEducación LOMCE (Ley orgánica 8/2013 de9 de Diciembre para la mejora Educativa)que recoge en su preámbulo las siguientesafirmaciones: “El aprendizaje en la escuela

debe ir dirigido a formar personas autóno-mas, críticas, con pensamiento propio” y“necesitamos propiciar las condiciones quepermitan el oportuno cambio metodológico,de forma que el alumnado sea un elementoactivo en el proceso de aprendizaje”.Así pues, si lo fundamental es crear a perso-nas críticas, autónomas, potenciando su talen-to natural, es importante propiciar ese cam-bio metodológico que confiera a nuestrosalumnos y nuestras alumnas ese papel acti-vo en su aprendizaje, que lograremos si ayu-damos al niño o la niña a descubrir el mun-do que le rodea con “ojos de científico”.2. ContextualizaciónEsta propuesta educativa va dirigida a niñosy niñas que tienen una edad media de 5 años.Se encontrarán, por lo tanto, en el segundociclo de la Educación Infantil (tercer nivel).3. Objetivos planteados con esta propues-ta educativa1. Descubrir y conocer el trabajo del cientí-fico, sus características e importancia en lasociedad.2. Iniciarse en el descubrimiento de los pasosdel método científico a través de la creacióndel “Rincón de las ciencias”.3. Comenzar el curso con una actitud posi-tiva frente a la escuela y sus compañeros.4. Descripción de actividadesPara poder iniciar esta sencilla propuestadidáctica lo primero que haremos será pre-sentar a los niños/as a la mascota de la cla-se que se llamará: “Alberto”, que será un pelu-che que representa al conocido Albert Eins-tein y que les dirá que es uno de los cientí-ficos más importantes del mundo y que sumisión ahora es conseguir que todos losniños/as se conviertan en “pequeños gran-des científicos”. Después de escuchar la his-toria y presentación de Alberto, muchos delos niños quedarán fascinados y comenza-rán a hacernos multitud de preguntas talescomo: ¿qué es un científico?, ¿qué es inves-tigar?, ¿qué es el espacio?, ¿y el tiempo?, etc.Propondremos a los niños/as ir descubrien-do juntos las respuestas a esas preguntas,Nuestro primer interrogante será saber ¿quées un científico? Primero escucharemos lasideas o conocimientos previos de losniños/as. Para ellos un científico es una per-sona muy lista, una persona que investiga,una persona que lleva una bata blanca, quetiene un laboratorio, que mezcla cosas envasos de cristal, etc. Entonces, les pedire-mos que hagan un dibujo de un científico.

Pero, ¿cómo podemos nosotros investigar?,¿cómo se hace eso?... En asamblea, decidi-remos crear el Rincón del Laboratorio. Paracrearlo, preguntaremos a los niños/as: ¿quénecesitamos para hacer un laboratorio enclase?, ¿qué cosas necesitan los científicos? Esmuy importante que este rincón se cree enun lugar amplio, luminoso y que sea atracti-vo para los alumnos, donde puedan ver,hacer, tocar, oler, probar, sentir, etcétera.Los materiales básicos para en rincón de cien-cias serían los siguientes: balanza de plati-llos, pinzas de hielo, de depilar, tijeras, cucha-ras de metal, cubiertos descartables, bols yplatos plásticos botellas, linternas, lupas...Todos los experimentos y experiencias quellevemos a cabo en este rincón irán quedan-do registradas en pequeños “Libros de Expe-rimentos” que los niños/as irán confeccio-nando. Ahora nos centraremos en aprendera investigar. Los científicos se han inventa-do un método que se llama “método cientí-fico” del que hemos realizado la siguienteadaptación para niños de 5 años.• Primer paso: elección del tema de estudio: pri-mero nos pondremos de acuerdo en aquelloque queremos estudiar y aprender más cosas.• Segundo paso: observación: observaremosaquello que queremos estudiar y sacamosuna serie de conclusiones y preguntas.• Tercer paso: Analizaremos lo que sabemoscomo resultado de la observación y registra-remos lo que queremos saber, anotando laspreguntas que nos surgen.• Cuarto paso: búsqueda de información: pararesponder a estos interrogantes, buscare-mos la información en libros, internet, etc.• Quinto paso: experimentación: contrastare-mos la información recogida con la realidada través de actividades y de experimentos.• Sexto paso: elaboración de conclusiones: Através de los resultados de nuestros experi-mentos y la información que hemos busca-do que ha sido contrastada.Podremos realizar un sencillo experimentoen el Rincón de las Ciencias para ver si losniños/as ponen en práctica los pasos delmétodo científico. Por ejemplo: “hacemospompas de jabón”:1. ¿Qué quiero saber?: ¿Cómo se forma unapompa de jabón?2. Observo la realidad: Hacemos pompas dejabón en clase.3. ¿Qué sabemos? ¿Qué queremos saber? Losniños/as saben que para hacer pompas dejabón se necesita agua, detergente y algo con

¡Eureka lo hemos conseguido!: ‘Trabajandolas Ciencias en Educación Infantil’

lo que soplar. Lo que queremos saber es losiguiente: ¿por qué hace falta soplar?, ¿porqué el detergente es necesario?, ¿por qué laspompas toman diferentes formas y colores?,¿por qué se explotan al llegar al suelo?4. Buscamos información: En libros, en inter-net, preguntamos en casa a los padres…5. Experimentamos con la información:-Cuando echamos jabón al agua, formamosuna capa dentro de ella, una especie de plás-tico transparente, al recoger esa película conla pajita y soplar, el aire hincha esa especiede plástico como si fuera un globo.-Las pompas se ven de diferentes colorespor la luz que las atraviesa, como sucede enel arco iris.-Como realmente no es un plástico, sino unacapa muy fina llena de aire, al tomar contac-to con el suelo que está más duro se rom-pe. Y volvemos a hacer pompas para con-trastar esta información6. Elaboración de conclusiones:-El jabón no se disuelve del todo en el agua,se queda como otra capa diferente.-El aire ocupa un espacio y un lugar, pero nopesa mucho porque las pompas flotan.-La luz del sol tiene todos los colores.5. ConclusionesConcretamente a través de esta sencilla pro-puesta didáctica hemos intentado introducira los niños/as en el mundo de las ciencias yel método científico, para ello hemos creadoun lugar privilegiado en el aula para hacerloque será “El rincón de las ciencias” y un méto-do eficaz para lograrlo que ha sido nuestraparticular adaptación del método científicopara niños y niñas de 5 años. Para eso hemosconvertido nuestra aula en un espacio parala manipulación, la investigación, la vivenciaque dé respuesta a sus preguntas constan-tes acerca del mundo en el que viven.Por qué los niños y niñas son curiosos pornaturaleza, el problema es que es que a veceslos docentes les volvemos “vagos de pensa-miento”, les entregamos los conocimientosde forma que no les dejamos llegar a ellospor sí mismos, les quitamos poco a poco lainquietud por descubrir, esta propuesta queofrecemos ha intentado basarse precisamen-te en lo contrario: en fomentar esa inquie-tud, en fomentar su capacidad de descubri-miento, enseñarles a ser autosuficientes, cre-ativos, a pensar por sí mismos…

BIBLIOGRAFÍA

TONUCCI, F. (1978): “LA ESCUELA COMO INVESTIGA-

CIÓN”. MADRID. EDITORIAL AVANCE.

BELLOCH, M. (1992): “CIENCIAS EN EL PARVULARIO”.

BARCELONA: ED. PAIDÓS.

AAVV (2005): “HACEMOS CIENCIA EN LA ESCUELA”. BAR-

CELONA ED GRAÓ.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA17

[María de la Encarnación Pérez Martínez ·48.507.100-P]IntroducciónLa práctica del mindfulness es acostumbrar-se a un estado mental más presente, abierto,atento, que se torna más sereno, reflexivo ycompasivo.Resulta muy difícil para los niños y jóvenesde hoy, conectar con ellos mismos para saberlo que sienten, en un entorno que continua-mente mira hacia fuera, que está lleno dedistracciones y estimula la multitarea. Al estardesconectados de su experiencia interior, alos niños y jóvenes les resulta más difíciltomar decisiones que realmente les benefi-cien a ellos mismos y a los demás. En estascondiciones es más difícil aprender las mate-rias que se imparten en el centro educativo,experimentar relaciones sanas y satisfacto-rias y tener una vida interior profunda queles ayude a estar en contacto con lo mejorde ellos mismos.El programa de Mindfulness en la educacióntiene por objetivo enseñar esta habilidad oforma de ser, a través de técnicas cortas, yconceptualmente simples, expuestas en unlenguaje que los niños pueden entender. Unavez interiorizadas se trata de repetirlas enmomentos cortos durante el día. Algunos delos beneficios derivados de esta práctica sonuna mayor capacidad de concentración, elaprendizaje de la gestión emocional y con-trol de los impulsos, una mayor capacidadreflexiva, mayor empatía y compasión, entreotras cosas. La estructura del programa essesiones de 15 minutos integradas en la diná-mica del centro educativo, 2 veces por sema-na, durante 16 semanas.

Aplicación en el aulaLa práctica de mindfulness consiste en poneratención de manera intencionada sobre tuexperiencia presente, tanto interna (pensa-mientos y emociones) como externa (los cin-co sentidos), sin juicio. Una vez que se con-vierte en un hábito, es realmente una mane-ra de ser y estar en la vida, con más presen-cia, con mayor consciencia y con mayor com-pasión hacia uno mismo y hacia los demás.Gracias a esta práctica se desarrolla un sen-tido más profundo de conciencia de uno mis-mo, se aprende a reconocer la experienciapropia exterior e interior y a saber cómo rela-cionarse con ella, se adquiere una habilidadpara reconocer y manejar las emociones, sereconocen los impulsos que nos hacen actuartambién se comprenden los mecanismos dela mente que permiten la atención y el foco.

El objetivo de este programa es ofrecer a losniños y niñas técnicas muy sencillas que lesayuden a desarrollar la habilidad de atencióno conciencia plena.

Principales beneficios de mindfulness enel aulaMayor concentraciónMediante técnicas muy sencillas se ejercitala atención en un solo objeto de manera sos-tenida, en contraposición a la multi-tarea quereina en la sociedad actual. Desarrollar estahabilidad de concentración beneficia en cual-quier aspecto de la vida (estudio, deporte,escuchar a otra persona, música, etcétera).La concentración en un solo punto tienecomo consecuencia una mayor sensación decalma. Sin embargo es importante resaltarque este no es el objetivo del mindfulness,sino una posible consecuencia.Gestión emocional y mayor control de losimpulsosAl poner atención en la experiencia delmomento presente aumenta la auto-con-ciencia. Nos damos cuenta de lo que estápasando a cada momento dentro de nos-otros. En el estado actual, atrapados en elflujo de pensamientos, no nos damos cuen-ta del flujo de emociones que corre parale-lamente hasta que el umbral de percepciónes muy alto. A través de la atención plenapodemos reconocer la emoción que esta-mos teniendo y responder a ella en lugar dereaccionar, da la posibilidad de reflexionar.Generalmente vivimos en piloto automáticoy caemos una y otra vez en tendencias habi-tuales y patrones de conducta; a menos quetengamos una gran auto-conciencia, nosveremos engullidos nuevamente por esa con-ducta que aunque no nos beneficia, nos dala impresión que no podemos evitar.Es importante también tener en cuenta quecuando una persona aprende a manejar susemociones y a no dejarse distraer con suspensamientos le resulta mucho más fácil con-centrarse en lo que desee. Muchas veces,cuando estamos desconcentrados es por-que hay algo que nos inquieta.A nivel cerebral es interesante observar quecuando la amígdala cerebral es activada ensituaciones de estrés o bajo emociones inten-sas, otras partes del cerebro son menos acce-sibles, en particular las regiones que son res-ponsables del aprendizaje. Por lo que serámás eficiente la tarea de un profesor quetrata de enseñar una materia a sus alumnosy alumnas, cuando previamente les ha ayu-dado a regularse emocionalmente.

Aumento de la empatía y la resolución deconflictosLa empatía es saber lo que alguien siente sinque sea comunicado con palabras. Es la basede la compasión. Es lo que hace que las per-sonas no se hagan daño entre sí. Cuandoaumenta la empatía mejora la capacidad deresolver conflictos porque ya no estamoscentrados solo en nuestro interés sino quetenemos en cuenta el interés de los demástambién. Además al tener un mayor conoci-miento de uno mismo y de la mente somoscapaces de llegar a mejores soluciones a lahora de resolver conflictos.Mindfulness no es perder el tiempo de clase,es una inversión para que haya mejores con-diciones para aprender y enseñar. Nuestroobjetivo es que cada niño/a comprenda quées la práctica de la atención plena o mindful-ness, adquiera herramientas y técnicas clarasy concretas para obtener los beneficios dela práctica e interiorice esta nueva habilidad.

MetodologíaEn cuanto a la metodología se exponen téc-nicas cortas y conceptualmente simples,expuestas en un lenguaje que los niños pue-den entender. Una vez interiorizadas, se tra-ta de repetirlas en momentos cortos duran-te el día para que se vuelvan automáticas ycontinuas. En cada sesión se expone una delas técnicas y se propone al alumno un retopara integrar lo aprendido en su vida diaria.Respecto a la implementación, se llevarán acabo sesiones de 15 minutos, dos veces porsemana. El programa se adapta a niños dediferentes edades.Cada vez resulta más evidente el importan-te papel que desempeña la plena concien-cia o el mindfulness (como se conoce en elámbito de la psicología) en el campo de laeducación. No solo desarrolla la atención yla comprensión cognitiva y emocional, sinoque intensifica también la coordinación, altiempo que mejora las habilidades y la con-ciencia interpersonal. Pero lo más interesan-te es que, al reducir el estrés, la ansiedad yla hostilidad, alienta la paz, la confianza, laalegría y el bienestar.Nuestro sistema educativo suele centrarseen el desempeño competitivo, sin prestartanta atención al aprendizaje emocional ysocial. Y, sin negar la importancia de que lasescuelas enseñen a los niños las necesariashabilidades académicas, convendría empe-zar a tener también muy en cuenta el des-arrollo de la estabilidad emocional y la tole-rancia social.

18DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Mindfulness y taller del pensamiento

Thich Naht Hanh, maestro zen nominadocomo Premio Nobel de la Paz y uno de losgrandes impulsores del mindfulness en laeducación dice: “El mindfulness es, en estesentido, una herramienta muy poderosa paraque los niños aprendan las habilidades quealientan la paz en su interior y en el mundoque les rodea. Pero si queremos compartirexitosamente la plena consciencia con losniños, debemos antes ejercitarlo y encar-narlo nosotros mismos. Es importanteque los educadores aprendamos a gestionarnuestras emociones para poder ayudar a losniños a hacer lo mismo en clase o en casa”.Lo más importante que transmitimos a losniños es nuestra manera de ser, puesto quelos niños son muy sensibles, no viven des-de el intelecto sino que lo hacen desde sussentimientos, y lo más importante que pode-mos ofrecerles es nuestra presencia, nues-tra tranquilidad, amabilidad, y nuestra paz.Pero para poder transmitirles todas estascosas necesitamos practicar.

Beneficios a nivel individual y para el centroBeneficios a nivel individual:-Mejorar la concentración y el proceso deaprendizaje.-Aumentar la capacidad de darse cuenta oser consciente.-Disminuir la ansiedad, el estrés y la depresión.-Incrementar la regulación emocional.-Cultivar estados positivos de la mente.-Desarrollar la creatividad.-Mejorar el autocontrol.-Potenciar la empatía y la comprensión hacialos demás.-Desarrollar habilidades naturales de reso-lución de conflictos.-Mejorar de forma general la salud.Beneficios para el centro:-Mejorar el éxito escolar.-Optimizar las condiciones de aprendizajede los alumnos y de trabajo de los docentes.-Mejorar las relaciones interpersonales.-Incrementar las habilidades sociales.-Mayor grado de bienestar en alumnos,docentes y padres.

Integración del MindfulnessSe realizan dos fases para facilitar que la inte-gración del Mindfulness se realice de unamanera metódica y sea sostenible por par-te del centro educativo una vez que hayafinalizado la intervención:• En la primera fase (mindfulness para el bien‐estar del profesorado), el docente se forma enmindfulness para su integración personal ycomienza a practicar y aplicarlo en su vida dia-ria. Se trata de un periodo de 8 semanas, consesiones de 2 horas, práctica personal y serealiza con grupos de 25 personas máximo.

• En la segunda fase (mindfulness aplicado alaula), el alumnado aprende mindfulness a tra-vés de una instructora formada y capacitadapara impartir esta metodología. Recibe for-mación sobre mindfulness para su integraciónpersonal y establece una rutina de prácticaen clase. Se trata de un periodo de 16 sema-nas, con sesiones de 15 minutos, 2 veces porsemana. Las sesiones se dan en el horarioescolar, dentro del aula, y no se requiere cam-bio en clase. El profesorado estará presente.La comprensión del método por parte del pro-fesorado requiere 6 horas. Además de asis-tir a la intervención en su aula, el profesoraprende el curriculum y paralelamente reci-be formación para poder aplicarlo por su cuen-ta en años posteriores, dando sostenibilidadal mindfulness en el centro educativo. En 4sesiones (una al mes), de 90 minutos, en sesio-nes de feedback por parte de la instructora.

Mindfulness en Educación InfantilSon talleres del pensamiento, donde se pre-tende que el alumno de Educación Infantiltome conciencia de lo que hace en cadamomento. Se comienza con la conciencia dela respiración en sus dos fases, para despuéspasar a pensar de forma dirigida.Como consiste en un hábito, se debe reali-zar todos los días como ejercicio hasta queel alumno sea capaz de meditar por sí solo.A partir de ahí comenzará la labor docentede recordar en varios momentos de la jorna-da escolar la conciencia de lo que está reali-zando. El alumno es capaz de pensar un minu-to por cada año de vida y debemos adaptar-nos al ritmo de su capacidad de atención.Es recomendable para trabajar después delrecreo, en la hora de la relajación, de “vueltaa la calma”, trabajamos el taller de mindful-ness, las emociones y taller del pensamiento,está unido a la musicoterapia para trabajar lamúsica y cromoterapia donde trabajamos elcolor, trabajando la memoria visual y auditiva.La música puede ser un eje importante deactuación a la hora de tratar y desarrollar lavertiente cognitiva, social, emocional y motrizde un niño. Con la musicoterapia se puedentratar retrasos del lenguaje, madurativos, deconducta, aprendizaje, falta de habilidadessociales, parálisis cerebral, Síndrome deDown, autismo, etcétera.La cromoterapia es una terapia alternativaque se define como el sistema que cura des-órdenes mentales, emocionales y físicos, através de un nivel de vibración y energía quetiene cada color y que va a generar ciertarespuesta en el organismo. Estas terapiasalternativas trabajan todas las capacidadesde los niños, atención, memoria, pensamien-to, lenguaje (verbal y no verbal), el desper-tar de la percepción (visual, auditiva y táctil),

en el que el cerebro del niño asocia a algoque está haciendo, trabajamos también lasemociones.

Pensamiento y conciencia a través de lapercepción cognitivaLa psicología ha definido a la percepción comoel proceso cognitivo de la conciencia que con-siste en el reconocimiento, interpretación ysignificación para la elaboración de juicios entorno a las sensaciones obtenidas del ambien-te físico y social, en el que intervienen otrosprocesos psíquicos entre los que se hallanel aprendizaje, la memoria y la simbolización.La percepción ha sido tratada dentro del ámbi-to de los procesos intelectualmente cons-cientes, en un modelo lineal en donde el indi-viduo es estimulado, tiene sensaciones y lasintelectualiza formulando juicios u opinionessobre ellas, circunscribiendo a la percepciónen el ámbito de la mente consciente en don-de el individuo se da cuenta de que percibeciertos acontecimientos y repara en el reco-nocimiento de estos. Es la puerta de entra-da del mundo a la mente. A través de los sis-temas preceptúales la mente captura la infor-mación proveniente del ambiente a la par quelos provee de sentido para actuar de un modoadaptativo en el medio.El desarrollo de la capacidad cognitiva es unproceso laborioso, lento y difícilmente obser-vable como pueden serlo otras conductas ocapacidades como es la capacidad de andar,hablar, u otras habilidades fácilmente obser-vables. Se caracteriza por cambios importan-tes, ya que alrededor de los 3 años es cuan-do se da el predominio de la representaciónmental sobre la acción a la hora de accederal conocimiento de la realidad. La categoriza-ción de la realidad es una capacidad básicapara poder asociar conjuntos de cosas, apa-rentemente diferentes, por medio de relacio-nes de similitud o equivalencia y así ir forman-do sistemas para clasificar la realidad y per-mite ordenar las representaciones mentales.Generalmente en los programas de estimu-lación, en los primeros años se incluye la esti-mulación de los sentidos en el área cogniti-va porque a través de ellos recibimos la infor-mación que después debemos procesar paradar significado a la información que entrapor los sentidos.Las teorías del desarrollo cognitivo tempranoenfatizan la actividad del niño como puntocrucial para el desarrollo de su capacidad cog-nitiva. La inteligencia es una habilidad queconstruye conocimiento gracias a la actividadque el sujeto desarrolla en interacción con loque le rodea. Las acciones del niño con losobjetos y personas constituyen el contenidodel pensamiento que va surgiendo poco apoco. Según la teoría piagetiana el desarrollo

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA19

cognitivo está constituido por diferentes eta-pas o estadios o grandes momentos evoluti-vos. En cada etapa evolutiva existe el nivelóptimo de funcionamiento, es decir, el nivelmáximo de competencia intelectual, depen-de defactores externos e internos que pue-den favorecer o perjudicar la ejecución de suscapacidades intelectuales. (Álvarez, 2004).

Percepción cognitivaDentro de los procesos cognitivos se inte-gran todas las conductas mediante las cua-les damos sentido y significado a todo lo quenos rodea y a nuestros propios estados inter-nos. Los procesos cognitivos tienen comofin el conocimiento del mundo y de nosotrosmismos. Dentro de estos procesos se inclu-ye la percepción, la memoria, la atención, elaprendizaje, el pensamiento, la inteligencia,la comunicación y el lenguaje.La percepción es cómo se interpreta y se en-tiende la información que se ha recibido delexterior a través de los sentidos. Esta impli-ca recoger información y dar sentido.

La atención se da cuando el receptor empie-za a captar activamente lo que ve y lo queoye en lugar de observar o mirar de pasada.Se entiende por memoria la capacidad deretener y evocar información de naturalezaconceptual o perceptual.Algunos ejercicios para favorecer la percep-ción (visual y auditiva), pueden ser la memo-ria visual, juegos de memory, bits de inteli-gencia con sonidos e imágenes, instrumen-tos musicales.

Mindfulness y gestión emocionalLo podemos entender como la atención oconciencia plena, estar presente en elmomento, aquí y ahora, con los cinco senti-dos. La herramienta es la meditación. El obje-tivos es aprender a estar presentes y disfru-tar de cada momento, tal y como venga. Vivirla experiencia como viene, sin añadir ni qui-tar nada.Algunas características del mindfulness son:-Tensión física (dolores, contracturas) y emo-cional (estrés, ansiedad).

-Dificultad para concentrarse, tomar deci-siones o ver otros puntos de vista.-Conductas impulsivas, malos hábitos.-Excesiva necesidad de control.-Incapacidad para el disfrute.-Otras.

Des-identificaciónAprender a gestionar las emociones. Obser-var los hábitos y experiencias que nos limi-tan. Entre estímulo y respuesta está nuestrainterpretación de la situación. “Habilidad degestión de los estados emocionales” queincluiría su “percepción, comprensión, mane-jo y utilización constructiva”. (Mayer y Salo-very, 1997).

Recursos que aporta Mindfulness-Regulación de la atención. Podemos recono-cer cuando nuestra atención es capturada ydevolverla a voluntad donde deseamos estar.-Des-Identificación.1. Sentimos y pensamos que somos nues-tras experiencias.2. Piloto automático. Sin consciencia.-Aceptación: cultivar la experiencia tal cuales, tal cual se manifiesta. Aceptación frenteresignación (no renunciamos a que las cosascambien en el futuro, solo constatamos unaevidencia en el presente).

Efectos de la gestión emocional. Felicidady Mindfulness-Macio Ricard, en defensa de la felicidad.-Goleman (2003), Siegel (2011), Smalley yWinston (2012), tratamiento y prevención derecaídas de ansiedad y depresión, superaciónde adicciones, reducción de estrés, calmar eldolor crónico, cultivo de la felicidad, incre-mento de la resiliencia, incremento de la aten-ción, creatividad y concentración.Conocer las emociones para entender comoreaccionamos a los estímulos que a cadamomento recibimos.

BIBLIOGRAFÍA

FERNÁNDEZ ROSEÑADA, A. (2009). LA MEDITACIÓN. LA

ATENCIÓN PLENA Y SOSTENIDA EN EL PRESENTE. EDITO-

RIAL DILEMA.

GERMER, C., (2011). EL PODER DEL MINDFULNESS: LIBÉ-

RATE DE LOS PENSAMIENTOS Y EMOCIONES DESTRUC-

TIVAS CON LA ATENCIÓN PLENA. PAIDÓS.

HICK, S.F, Y BIEN, T. (2008). MINDFULNESS Y PSICOTERA-

PIA. ED. KAIRÓS.

KABAT-ZINN, J. (2009). MINDFULNESS EN LA VIDA COTI-

DIANA. DONDE QUIERA QUE VAYAS AHÍ ESTÁS. PAIDÓS.

SIEGEL, D. (2010). CEREBRO Y MINDFULNESS. PAIDÓS.

SIMÓN, V. (2011). APRENDER A PRACTICAR MINDFUL-

NESS. SELLO EDITORIAL.

BISQUERRA, R. (2012). EDUCACIÓN EMOCIONAL: ESTRA-

TEGIAS PARA SU PUESTA EN PRÁCTICA.

20DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]En estos últimos tiempos, muchos centroseducativos, especialmente de gestión priva-da, están apostando por aplicar en sus cen-tros la Teoría de las Inteligencias Múltiples,postulada por Howard Gardner. Esta teoríaconsiste en una nueva postura con respec-to al proceso de enseñanza-aprendizaje.Howard Gardner (Scranton, Estados Uni-dos, 11 de julio 1943) es un psicólogo, inves-tigador y profesor de la Universidad de Har-vard) que plantea una nueva manera de enten-der y desarrollar la inteligencia, partiendo dela psicología de Piaget y del Procesamientode la Información. La inteligencia ya no sólose corresponde con un número de coeficien-te intelectual, sino que tiene que ver más conla capacidad para resolver problemas y crearproductos valorados por una cultura.Gardner no cree en una inteligencia única ygeneral, sino en una inteligencia múltiple queabarca siete dimensiones: la dimensión lin-güística, la lógico-matemática, la visual-espa-cial, la corporal-cinestésica, la musical, intra-personal e interpersonal (Gardner, 1983).Posteriormente incorpora la inteligencia natu-ralista (Gardner y otros, 1998). Además acla-ra que todos los seres humanos poseen todaslas inteligencias, pero difieren en el grado enel que las manifiestan. Esta teoría defiendeuna enseñanza multimodal, es decir, que losalumnos no aprendan solamente a través delas palabras, sino también a través de susexperiencias, pues como decía Rousseau nohay que aprender sólo de los libros sino tam-bién del libro de la vida.

Las ocho inteligencias de GardnerAunque actualmente múltiples autores llegana describir más de sesenta tipos de inteligen-cias, este artículo se centra en describir lasque Gardner propuso en sus primeras inves-tigaciones. Gardner nos habla de ocho inteli-gencias, aunque deja abierta la posibilidad aque sean más. Dentro de estas inteligencias,como él mismo señala en la Revista de Psico-logía y Educación (2005), tiene en cuenta tan-to las inteligencias consideradas como talestradicionalmente, como algunas que se habí-an denominado hasta ahora como talentos.Las ocho inteligencias de las que HowardGardner habla son las siguientes:• La inteligencia lingüística supone la capaci-dad para manejar el lenguaje, la capacidadpara aprender idiomas y de emplear el len-guaje para lograr determinados objetivos. Susistema simbólico y de expresión es el len-guaje fonético. A los niños que destacan enesta inteligencia les encanta leer, escribir, con-tar historias y jugar a juegos de palabras. Nece-sitan libros, papel y lápiz, y momentos paradialogar, escuchar y contar cuentos, etc.

• La inteligencia lógico‐matemática suponelas habilidades para razonar, para calcular,para cuantificar, para resolver operacionesmatemáticas, categorizar, establecer relacio-nes y patrones lógicos. Su sistema simbóli-co es el numérico. Los niños que destacanen esta inteligencia disfrutan jugando conlos número, experimentar en el laboratorio,preguntar y resolver problemas lógicos, asícomo explorar, pensar y manipular objetosy materiales. Son niños capaces de encon-trar relaciones entre objetos que otros niñosno encuentran. Necesitan juegos lógico-matemáticos, números, juegos de cálculo,objetos tangibles y manipulables para esta-blecer comparaciones, juegos de ingenio, etc.• La inteligencia viso‐espacial se refiere a lacapacidad para percibir visual y espacialmen-te todo lo que nos rodea, la habilidad paraorientarse y la habilidad para pensar en tresdimensiones y realizar imágenes mentales.Sus sistemas simbólicos son el lenguaje grá-fico, el cartográfico, etc. Los niños que des-tacan en esta inteligencia aprenden median-te imágenes, les gusta visualizar, dibujar, dise-ñar y necesitan en el aula, fotos, carte-les, murales, laberintos, rompecabezas, etc.• La inteligencia corporal‐cinestésica suponela capacidad para controlar los movimientoscorporales así como para manejar objetoscon destreza, es decir se trata tanto de lamotricidad gruesa (coordinación), como dela motricidad fina (precisión). Como dice Tere-sa Benzwie, cuanto más sabemos acerca dela educación y de la manera en que el cere-bro procesa la información, en mayor medi-da comprendemos que el movimiento es fun-damental para el aprendizaje. Su lenguajesimbólico es el lenguaje corporal. Los niñosque destacan en esta inteligencia disfrutancorriendo, saltando, bailando, actuando, ges-ticulando, construyendo… Necesitan teatro,cosas para construir, practicar juegos físicos,experiencias de aprendizaje directo y obje-tos táctiles y manipulables.• La inteligencia musical supone la capacidadde interpretar, componer y apreciar pautasmusicales. Su sistema simbólico es el lengua-je musical. Los niños que destacan en estainteligencia disfrutan cantando, silbando,tarareando o llevando el ritmo con su cuer-po. Necesitan aprender canciones, tocar ins-trumentos musicales, escuchar música e ir aconciertos.• La inteligencia naturalista supone la capa-cidad para comprender el mundo natural.Requiere utilizar habilidades de observación,planteamiento y comprobación de hipóte-

sis. Los niños que destacan en esta inteli-gencia aprenden observando y descubrenlas relaciones causales de su entorno, ade-más muestran un gran interés por el mundoy por los fenómenos naturales. • La inteligencia interpersonal se refiere a lacapacidad para entender las motivaciones ylas intenciones de los demás, para relacionar-se y trabajar de manera eficaz con otras per-sonas. Pues como dice Daniel Goleman “tene-mos dos mentes, una que piensa y otra quesiente” y la inteligencia emocional es muyimportante en la vida. Su sistema simbólicoson las señales sociales. A los niños que des-tacan en esta inteligencia les gusta intercam-biar ideas con los compañeros, dirigir, organi-zar, relacionarse y mediar cuando surgen con-flictos. Necesitan trabajar en equipo, juegosde grupo, celebraciones y reuniones sociales.• La inteligencia intrapersonal describe la capa-cidad de comprenderse uno mismo, paraacceder a los sentimientos propios y parapensar sobre los procesos de pensamiento(metacognición). Su sistema simbólico sonlos símbolos del yo. A los niños que desta-can en esta inteligencia les encanta soñar,reflexionar, fijarse metas, planificar y son bas-tante independientes. Necesitan tiempo paraestar solo, su propio espacio y marcarse suritmo de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

ANDER-EGG, EZEQUIEL. (2007). CLAVES PARA INTRODU-

CIRSE EN EL ESTUDIO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

ALCALÁ DE GUADAIRA, SEVILLA: MAD.

GARDNER, HOWARD. (2005). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:

LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA. BARCELONA: PAIDÓS.

ORTIZ DE MASCHWITZ, Mª ELENA. (2003). INTELIGEN-

CIAS MÚLTIPLES EN LA EDUCACIÓN DE LA PERSONA.

BUENOS AIRES: BONUM.

SÁNCHEZ PRIETO, Mª DOLORES. (2003). LAS INTELIGEN-

CIAS MÚLTIPLES: DIFERENTES FORMAS DE ENSEÑAR Y

APRENDER. MADRID: PIRÁMIDE.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA21

Howard GardnerEn los últimos años,

muchos centros, sobretodo de gestión priva‐da, han apostado poraplicar la Teoría de lasInteligencias Múltiplesde Howard Gardner

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]Esta nueva metodología esta encasillad den-tro de las nuevas propuesta pedagógicas parael área de inglés. Debemos partir que exis-te una gran diferencia entre la lengua mater-na de nuestro alumnado, contando con 22fonemas en la lengua castellana, frente a los44 de la lengua inglesa. Esto provoca que elaprendizaje del inglés en muchas ocasionesno sea problema del aprendizaje léxico, sinoun problema esencialmente fonológico. Lalectura en nuestra lengua nativa deriva deleer exactamente aquello que escribimos,cosa que cambia sustancialmente en la len-gua inglesa, señalando una gran diversidadno sólo léxica, sino también fonológica, lle-gando a tener algunas letras más de dos soni-dos diferentes en su pronunciación.A esto debemos añadirle que en la lenguainglesa se suman a la parte fonológica, gru-pos de letras que representan fonologíasdiferentes, llegando incluso a tener más de250 formas diferentes de representar los 44fonemas que encontramos en la lengua.Ante esto, han surgido nuevos paradigmaspara llevar a cabo el desarrollo del aprendiza-je de la lengua a partir de métodos sustancial-mente novedosos y centrados en la enseñan-za analítica de la lengua, partiendo no sólo delfonema sino también del reconocimiento visualde la palabra. Este nuevo método conocidocomo “phonics”, incentiva al alumnado a ins-taurar la lectura inicial como un proceso fami-liar en el que reconocer palabras familiares ypartir de ellas hacia otras más complejas, cre-ando así familias de palabras. Además se damucho mayor énfasis a reconocer los dife-rentes sonidos de las diferentes grafías y sus

diferentes variaciones atendiendo a la posi-ción o a la combinación de letras. Se basa enun enfoque en el que se combinan tres habi-lidades básicas: la mezcla para la lectura, cono-cida como “blending”, la caligrafia, “handwri-ting”, y la segmentación de la ortografía, a laque nos referimos como “segmenting”. Y todoel aprendizaje señala que el inicio sea a par-

tir del sonido y el fonema y en última instan-cia se aprenda la palabra en sí, cosa que haceque el alumnado se habitúe a conocer la posi-ción variable del fonema y le permita dar varia-bilidad a su pronunciación, fomentando en elalumnado un aprendizaje sistemático y realde la lengua, y no solo basada en una repeti-ción memorística del vocabulario.

22DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Una nueva forma deaprender inglés: phonics

[Julia Mingorance Mellado · 75.158.244-V]1. IntroducciónEl Libro del Buen Amor es, ante todo, una fuen-te de contenido que puede ayudarnos a cono-cer de manera más cercana la realidad de laépoca, siendo este trabajo un ensayo destina-do a conocer la figura femenina del siglo XIV.Para ello, tras contextualizar la época y espe-cificar la situación de dicho género en esemomento histórico, realizaremos un análisisde distintas figuras femeninas que encontra-mos en la obra, pues gracias a los distintosángulos desde los que son descritas por par-te del Arcipreste podremos observar distintosaspectos, tales como la figura de la trotacon-ventos, la situación de viudez en el siglo XIVy las relaciones sexuales fuera del matrimonio,ejemplificados mediante distintos personajesentre las que destacaremos las serranas, lasdueñas, la alcahueta y Doña Endrina. Es impor-tante decir que el Arcipreste no sigue una líneafirme en cuanto a su opinión respecto a lasmujeres, sino que encontraremos distintas ver-siones según el fragmento de la obra: en algu-nas ocasiones serán defendidas y en otras cri-ticadas. No obstante la obra en sí nos puedeayudar a esclarecer lo que en el momento fue-ron realidades sociales que se cernían sobrela figura femenina.

2. ContextualizaciónLa situación de la mujer en el siglo XIV consis-tía en un estado sumiso y subordinado al hom-bre. El matrimonio era para esta una garantíade vida y la tutela debía pasar de padre a mari-do, por lo que este sacramento impuesto enel siglo XIII supuso una defensa de la mujer encuanto a su estado anterior. A partir del dichomomento no encontramos mucha evolucióny durante los dos siguientes siglos no obser-vamos una actitud progresista en la sociedaden cuanto a la figura femenina. Dicha figurabiológicamente se tomaba como un varónimperfecto pues los medievales recogen sincrítica la idea aristotélica de que “la mujer esun varón frustrado”.Desde el punto de vista de la Iglesia la figuravirginal era la estipulada, pues se debía dejarde lado los deseos carnales y entregarse total-mente a un matrimonio en el que la figura mas-culina marcaba un sistema patriarcal. Se toma-ba a la mujer como un ente inferior al hombreen todos los sentidos, así como figura culpa-ble del pecado desde perspectivas bíblicas enconsecuencia de la imagen de Eva. La mujerestaba subordinada a una Iglesia Católica quienestipulaba ciertas normativas que la ahogabany la maltrataban.A su vez la formación social en la Edad Mediafue violenta y masculina, y las mujeres sufríande la mano de su pareja y en general de la épo-ca. Los hombres decidían sobre el comporta-

miento de las mujeres y las sometían a suvoluntad, por lo que mi teoría de una posibleactitud violenta es más que posible.Ejemplo de ello lo tenemos en el Corpus IurisCanonici (1234-1916), que cimentó la idea dela inferioridad de la mujer, y en donde se pre-dicaban ciertas ideas, siendo ejemplo de elloslas siguientes: “Según un principio del códigocivil, ninguna mujer puede desempeñar un car-go público. De acuerdo con el código eclesiás-tico, las mujeres se encuentran igualmenteexcluidas de desarrollar cargos y funciones espi-rituales”. “La mujer está supeditada a su mari-do, pero el marido no está supeditado a la mujer.El marido puede castigar a su esposa. La espo-sa está obligada a seguir a su esposo a dondequiera que éste decida fijar su residencia”.

3. Las serranas y las dueñasEl primer personaje a describir son las serra-nas, quienes muestran el amor sensual contraamor carnal y la contraposición de la mujerbonita con la mujer salvaje de la montaña, quie-nes cuidaban del ganado y que toman el rolmasculino. Se enfrentan a las convenciones yno siguen ninguna norma establecida, se reve-lan contra el sistema y contra la Iglesia en cuan-to a la idea de mujer virginal, pues mantienenuna vida alejada de la sociedad, en las monta-ñas; y toman sus propias reglas como formade vida.Observamos serranas como La chata, Gadeade Río Frío, Menga Lloriente o Alda de Tabla-da, siendo la última que describe el Arcipestreuna muestra de todo lo que no debía ser unamujer, según el autor. Es importante decir queson mujeres que eligen libremente mantenerrelaciones sexuales y que son descritas por elArcipestre como poco sensuales y con un com-portamiento contrario al que él supone quedeben tener. Algunos versos en la que descri-be su relación con ellas son “la chata endiabla-da, ¡Que Sant Illán la cofonda! Arrójame la caya-da e rodeóme la fonda, enabentó el pedrero”o “Nunca desque nací passé tan grand peligro;descendí al pie del puerto, fallénme con unvestiglo, yeguariza trefuda, talla de mal ceñi-glo, la más grande fantasma que yo vi en estesiglo” (De Hita, 1972: 273). Observamos quese describen como villanas que aunque no pue-den despertar sentimiento amoroso acosan alhombre sexualmente y lo dominan.Por otro lado las serranas son naturales, sal-vajes y primitivas. En relación con estas encon-tramos a las dueñas, quienes aunque tienenvoluntad propia y mantienen relaciones fuera

del matrimonio, no se toman tan radicalmen-te negativas como a las serranas. Indudable-mente en el caso de ambas figuras el Arcipres-te deseaba mostrar una imagen negativa deestos tipos de mujer y mostrar que no eran elmejor caso a seguir. Por ello son descritas ensu mayor parte desde una connotación nega-tiva, pues como era entendible en la época lalibertad sexual fuera del matrimonio era unacto impuro que marcaba a la figura femeni-na desterrándola a un lugar fuera de la socie-dad. No obstante el Arcipreste encuentra enellas algo positivo: su actitud activa en el amorfrente a la pasividad de las otras mujeres.

4. Doña Endrina y la figura de la AlcahuetaA partir de aquí me gustaría profundizar en lahistoria de Doña Endrina de forma que sea po-sible analizar tres aspectos clave: la figura dela trotaconventos, la situación de viudez en elsiglo XIV y las relaciones sexuales fuera del ma-trimonio. A su vez este personaje podrá ser en-cajado en otro paradigma distinto al anterior.Doña Endrina aparece descrita como una mujerhermosa y “con buena andança” y con la quedesarrolla los trámites del “amor cortés”, puesa partir del diálogo y de la adulación el Arci-preste intenta acercarse a ella, y que es des-crita de forma muy diferente a las serranas ydueñas analizadas previamente.Para entender el proceso de acercamiento delArcipreste hacia Doña Endrina debemos enten-der cómo funciona el amor cortés, una con-cepción en la que el amor se expresaba de for-ma sincera, noble, caballeresca, generalmentede forma secreta y en situaciones comprome-tidas en las que no se podían expresar públi-camente. A su vez, en su reflejo en la literatu-ra, observamos la figura del trovador y la rela-ción de vasallaje. El tema aparece en obras pos-teriores como “La Celestina”, de Fernando deRojas, donde alcanzará su máximo esplendor.Es importante saber que las relaciones amo-rosas se ven observadas desde un punto devista muy cauteloso y en las que el diálogo esun aspecto muy importante, lo que nos mues-tra que dichas relaciones pueden llegar a resul-tar muy peligrosas si no se es cauto y no seentrega a un verdadero amor.Don Melón intenta conquistar a Doña Endri-na a partir del diálogo, como hemos dicho ante-riormente, y aunque ambos están enamora-dos nuestra protagonista no puede casarsecon él pues todavía no ha pasado un año des-de que su difunto marido murió. Por todo elloel Arcipreste nos permite observar que en el

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA23

La figura de la alcahueta en‘El Libro del Buen Amor’

24DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

siglo XIV una mujer tenía que guardar el lutoa su marido mínimo durante un año y que, des-pués de muerto éste, podía conservar sus bien-es hasta que se casara con otro hombre,momento en el que todo lo que había obteni-do era perdido para poder alcanzar la posicióndel nuevo marido con el que se unía. Si estenuevo hombre era de una posición más bajaque el anterior la mujer debía aceptar el cam-bio perdiendo lo anterior.Y esto es lo que le ocurre a Doña Endrina: trashaberse quedado viuda se enamora de otrohombre pero no puede casarse porque hapasado menos de un año. Don Melón, quedesea estar con ella, usa la figura de la trota-conventos para convencer a Doña Endrina demantener relaciones con él.La figura de la trotaconventos realiza una cone-xión con la obra de La Celestina, pues en ambostextos aparecen dicho personaje. No obstan-te la figura de la alcahueta tomará su máximoesplendor en dicha obra, tomando el papelprotagonista de la obra y siendo cómplice deCalisto para conquistar a su alabada Melibea.Aunque el Arcipreste y Rojas mantienen encomún a dicho personaje, hemos de saber queno fue inventado por ninguno de los dos enprimera estancia ya que contaba con una lar-ga tradición literaria cuando ellos la utilizaronen sus textos. No obstante ambos autores enri-quecieron al personaje con aspectos cotidia-nos y aportaron su carácter personal a dichopersonaje.En cuanto a la figura de la trotaconventos enEl Libro del Buen Amor podemos observar cómose describe en cuanto a una mujer mayor a laque Don Melón debe recurrir como mensaje-ra y quien debe tener las siguientes caracte-rísticas según Santiago J. Roca: que no sea reli-giosa sino que lo finja, que conozca las “calles”y la realidad del mundo, que tenga la habilidadde engañar y que sea capaz de realizar algu-nos ungüentos que sirvan para “atrapar mozas”.La trotaconventos aparece en algunas ocasio-nes unida a la idea del “buen amor” (frente al“loco amor” que se observa en toda la obra)de dos maneras distintas: por un lado en cuan-to a una forma de trato agradable, como pode-mos observar en el siguiente texto: “Tenedbuena buena esperaça, dexadvano temor:/Amad el buen amigo, quered su buen amor”(De Hita, 1972: 1452ab). Y por otro lado des-de un concepto más profundo: “Nunca diga-des nonbre malo nin de fealdat; Llamatme buenamor e faré yo lealtat: Ca de buena palabrapágase la vesindat, El buen desir non cuestamás que la nesçedat” (De Hita, 1972: 932).La trotaconventos trata de convencer a DoñaEndrina de que ella, como mujer libre, necesi-ta a un hombre que la protegiera y que no debeperder el tiempo pues “Fija, siempre vos esta-des en casa tan encerrada, sola envejecedes”

(De Hita, 1972:195). Dicha figura en nuestraobra aparece finalmente unida al planto, esdecir, Juan Ruiz, una vez que la trotaconven-tos ha muerto en la obra, escribe un planto parahonrarla por lo que a partir de dichas lágrimaspodemos entender que la figura que hemosanalizado era bastante importante en la obra.Por otro lado, y dejando la figura de la trota-conventos, encontramos en dicho capítulo lapreocupación de la viuda a que Don Melón seacerque solo por interés económico y no poramor, ya que como dice la misma alcahueta,las mujeres viudas solían “caer más rápidamen-te ante los hombres”. No obstante, tras serseducida Doña Endrina con Don Melón y habermantenido relaciones con él, se asusta y se dacuenta de que debe casarse con este para noquedar mancillada. La cuestión del matrimo-nio aquí es también importante, pues la mujersolo se siente segura cuando hay dicho com-promiso por medio: temen que tras el coitolos hombres puedan dejarlas embarazadas ysin ninguna garantía de apoyo; además de lacuestión de la honra presente en aquella épo-ca. Esto le ocurre a Doña Endrina, quien, des-pués de tener relaciones sexuales con dichohombre amado, impulsada por la Trotacon-ventos, se da cuenta de que es mejor callar yno contar el acto impuro que ha cometido.Dicha idea es apoyada por Trotaconventos,momento en el que podemos observar de nue-vo la fuerza y la manipulación moral que ejer-cía sobre los demás.Por haber realizado actos sexuales, si no lograenlazarse en matrimonio con el seductor, ten-drá pocas opciones, entre las que destacan laprostitución. No obstante Don Melón ama aDoña Endrina y la historia tiene final feliz puesambos se casan y ella vuelve a mantener unaposición social estable y a estar protegida porla figura viril.A su vez el aspecto de la prostitución es impor-tante pues aparece en más partes de la obray nos muestra que las mujeres solo tenían cier-tas vías: ser monjas, esposas o prostitutas, sien-do esto último una actividad frecuente en laEspaña del siglo XIV y en ocasiones vista comoalgo “normal” para calmar la sed de los hom-bres. Se nos alude a ella en una pequeña his-toria en Toledo. Escribe nuestro autor: «Esta-van en un palaçio pintado de almagra; / vinoa mi mucha dueña, de mucho ayuno magra».El pasaje se sitúa en Cuaresma, una época declara abstinencia sexual, que se refleja en laobra, y tras el cual, pasada ésta, el común delos mortales podía contraer matrimonio conabsoluta libertad y sin miedo a represalias.

5. ConclusionesComo hemos podido observar en el capítulode Doña Endrina, la mujer en el siglo XIV erauna sombra respecto a la figura del hombre,

que debía de ser tutelada y cuya libertad esta-ba cernida a la situación legal de la misma, sien-do el matrimonio en aquella época una garan-tía de vida. A su vez, las figuras que buscabansu libertad personal como las dueñas o lasserranas eran repudiadas y debían vivir fueradel sistema.Por otro lado, respecto a la figura de la trota-conventos, podemos observar que aparececomo un personaje principal que manipulabaa las mujeres de la época y que sabía los cas-tigos a los que una mujer estaba expuesta sino se comportaba según las normas religio-sas, siendo un ejemplo de ello los actos sexua-les fuera del matrimonio. No obstante, el Arci-preste en varias ocasiones se refiere a ellacomo una maestra del “buen amor”, comohemos explicado anteriormente, y ata a ellaun planto de despedida cuando muere, por loque dicho personaje aparece atada a ciertaconnotación positiva.Por todo ello me gustaría finalizar mi trabajohaciendo una reflexión acerca de los pocosderechos que la mujer tenía en la época, asícomo de las tres únicas salidas que podíanencontrar en su vida: el matrimonio, el con-vento o la prostitución. El Libro del Buen Amor,es, por tanto, una vía brillante que nos permi-te observar el tratamiento que se les daba alas mismas y los negativos factores que esta-ban destinadas a soportar.

BIBLIOGRAFÍA

CRUZ CRUZ, JUAN, 2008. PARADIGMAS ÉTICO-SOCIALES

DE LA MUJER ESPAÑOLA EN LOS SIGLOS XIV Y XV, UNIVER-

SIDAD DE NAVARRA.

DE HITA, ARCIPRESTE, 1972. EL LIBRO DEL BUEN AMOR.

PRINCETON UNIVERSITY PRESS.

MIRRER LOUISE, 1992. OBSERVACIONES SOBRE LA VIUDA

MEDIEVAL EN LA LITERATURA (LIBRO DEL BUEN AMOR) Y

EN LA HISTORIA, FORDHAM UNIVERSITY, ACTAS XI, CEN-

TRO VIRTUAL CERVANTES.

MIRANDA, LIDIA RAQUEL, 1997. LOS ESPACIOS FEMENI-

NOS EN EL LIBRO DEL BUEN AMOR ANCLAJES. REVISTA DEL

INSTITUTO DE ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL DISCURSO I.L 123-

136.

ROCA, SANTIAGO J, 2004. TROTACONVENTOS COMO CLA-

VE DEL LIBRO DEL BUEN AMOR. MÉRIDA.

RUIZ DOMÍNGUEZ, JUAN ANTONIO; LA INTERPRETACIÓN DE

LA MUJER EN EL LIBRO DE BUEN AMOR, UNIVERSIDAD PA-

BLO DE OLAVIDE (SEVILLA), CENTRO VIRTUAL CERVANTES.

SÁNCHEZ VÁZQUEZ, ESPERANZA, 2012. LA VISIÓN DE LO

FEMENINO EN EL LIBRO DEL BUEN AMOR: MODELOS

Y REPRESENTACIONES, BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE

CERVANTES.

SALINERO CASCANTE, MARÍA JESÚS. AMOUR COURTOIS Y

AMOUR DISCOURTOIS EN EL LIBRO DEL BUEN AMOR DEL

ARCIPRESTE DE HITA, UNIVERSIDAD DE LA RIOJA, PP. 86-96.

ZAVALA, IRIS, 1995. BREVE HISTORIA FEMINISTA DE LA LITE-

RATURA ESPAÑOLA (EN LENGUA CASTELLANA), RUBÍ, BAR-

CELONA: ANTHROPOS.

[Joaquín Pedreño Gómez · 23.018.800-D]1. Introducción y justificaciónPodemos definir los trastornos del hablacomo aquellas dificultades para la articula-ción o para la producción clara y fluida de lamisma, que restan inteligibilidad a la expre-sión oral (Celdrán y Zamorano, 2014). Estostrastornos se presentan con frecuencia enel ámbito escolar y, de no ser abordados deforma adecuada y temprana, podrán afectaral desempeño académico del alumno, y másallá de este, al desarrollo afectivo, emocio-nal o social del mismo. Por ello, resulta esen-cial para el docente conocerlos e identificar-los, favoreciendo así la toma de decisionesencaminada a adoptar todos los recursos dis-ponibles con el fin de minimizar las dificul-tades y las consecuencias que estos trastor-nos suelen acarrear. Con objeto de favore-cer su identificación, procedemos a enume-rar los trastornos más comunes.

2. Principales trastornos del habla2.1. DislaliasSe trata del trastorno más frecuente, princi-palmente entre los 2 y 5 años. Celdrán y Za-morano (2014) las definen como un trastor-no de la articulación que se manifiesta en laincapacidad para articular correctamente unoo varios fonemas, sin que haya causa orgáni-ca que lo justifique. Se trata de una alteraciónfonética en la que la funcionalidad del apara-to fonoarticulador. La causa de estos errores,según Peña-Casanova (2006) puede ser:-Una dificultad práxica en la precisión, en lacombinación o en la secuenciación de losmovimientos articulatorios.-Una dificultad discriminativa de los patro-nes fonológicos que caracterizan a los fone-mas y los diferencian entre sí.-Un trastorno afectivo o emocional, adoptan-do actitudes propias de niños más pequeños.-Una combinación de las causas anteriores.Conviene diferenciar entre las dislalias evo-lutivas (aquellas que se producen cuando elniño está aprendiendo a articular los fone-mas) y las dislalias funcionales (aquellas quese producen en los fonemas que ya deberí-an estar adquiridos a esa edad).2.2. DisglosiasLas disglosias son trastornos de las articula-ción causados una alteración de los órganosperiféricos del habla (Pons, 2007). Así pues,podrán provocar disglosias aquellas altera-ciones o deformidades en los labios, dien-tes, lengua, paladar, maxilar, mandíbula ocavidad nasal que dificulte la producción dedeterminados fonemas. Algunos autores serefieren a ellas como dislalias orgánicas.2.3. DisartriasSe consideran disartrias aquellas alteracio-nes en la articulación del habla causadas por

una afección del sistema nervioso. Love yWebb (1988) definen la disartria como unaalteración de la actividad articulatoria de lasunidades fonéticas, provocada por una lesiónde los conductos neuronales, y caracteriza-da por lentitud e incoordinación de las estruc-turas del habla. Cuando la afección en estasestructuras es tan severa que produce la pér-dida severa de la función motriz se conocecomo anartria (Bustos, 2007).2.4. Trastorno fonológicoEl trastorno fonológico es aquella alteraciónde la articulación en la que se encuentra com-prometido el sistema fonológico, permane-ciendo conservado el sistema fonético. Cris-tal (1981) señala que el niño con trastornofonológico es capaz de articular todos los fone-mas por imitación y de forma aislada, peropresenta dificultades para integrarlos en pala-bras así como en el lenguaje espontáneo.2.5. DisfemiaLas disfemias son trastornos de la fluidezverbal. Bermúdez y Bermúdez (2004) seña-lan que la disfemia provoca interrupcioneso bloqueos que interrumpen las palabras ylas frases, manifestando además repeticio-nes de fonemas, de sílabas o espasmos. Lainterrupción del ritmo del habla conlleva queel sujeto aumente el tono muscular, asocian-do además reacciones de ansiedad y miedoa hablar en público. Cabe decir que las cau-sas de la disfemia aún no han sido estable-cidas, aunque parecen estar implicadosaspectos emocionales, genéticos, ambienta-les y neurológicos.2.6. BradilaliaLa bradilalia es un trastorno del habla que secaracteriza por un ritmo excesivamente len-to, y suele estar asociada con alteracionesneurológicas.2.7. TaquilaliaLa taquilalia, por su parte, es aquella altera-ción caracterizada por un ritmo excesiva-mente rápido. Si además está acompañadade dificultades en la inteligibilidad de la mis-ma se denomina farfulleo (Celdrán y Zamo-rano, 2014). Suele presentarse en niños hipe-ractivos o muy inquietos.2.8. DisfoníasPara Peña-Casanova (2007), la disfonía esuna alteración de una o más de las caracte-rísticas acústicas de la voz. Puede ser tran-sitoria o permanente. La alteración máximade la voz en todas sus cualidades (tono, tim-

bre e intensidad), recibe el nombre de afo-nía. Con frecuencia, está ocasionada por unmal uso de la voz.

3. ConclusiónLas diversas manifestaciones de los trastor-nos del habla vendrán determinadas no solopor el tipo de trastorno, sino también poraspectos como la etiología de los mismos, laconcurrencia de otras afecciones así comolos estímulos y el ambiente donde se des-arrolla el niño. En todo caso, la familia y laescuela desempeñan un rol esencial, debien-do proporcionar al niño un adecuado ambien-te para la comunicación y variedad de situa-ciones comunicativas, favoreciendo ademásla autoestima y confianza del niño,

BIBLIOGRAFÍA

BERMÚDEZ, M.P. Y A.M. BERMÚDEZ (2004). MANUAL DE

PSICOLOGÍA INFANTIL. MADRID: BIBLIOTECA NUEVA.

BUSTOS BARCOS, M.C. (2007). MANUAL DE LOGOPEDIA

ESCOLAR. MADRID: CEPE.

CELDRÁN CLARES, M.I. Y ZAMORANO BUITRAGO, F.

(2014), TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LEN-

GUAJE. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA REGIÓN DE

MURCIA. DISPONIBLE EN HTTP//DIVERSIDAD.MURCIAE-

DUCA.ES/ORIENTAMUR/GESTION/DOCUMENTOS/UNI-

DAD23.PDF

CRISTAL D., FLETCHER P. Y GARMAN M. (1983). ANÁLI-

SIS GRAMATICAL DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

BARCELONA: MÉDICA Y TÉCNICA.

PEÑA-CASANOVA, J. (2001). MANUAL DE LOGOPEDIA.

BARCELONA: MASSON.

PONS PARRA, R.M. (2007). MANUAL DE LOGOPEDIA.

MURCIA: DIEGO MARÍN.

LOVE, R.J. Y WEBB, W.G. (1988). NEUROLOGÍA PARA LOS

TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE. BUENOS

AIRES: MÉDICA PANAMERICANA.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA25

Trastornos del hablaen el ámbito escolar

Los trastornos delhabla son dificultadespara la articulación ola producción clara yfluida de la misma, yrestan inteligibilidad a la expresión oral

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónEl trastorno por déficit de atención e hipe-ractividad, también llamado TDAH, se defi-ne como un trastorno de carácter crónico yde posible transmisión genética que afectaen torno a un 5% o 10% de la población in-fantil. En un porcentaje alto de la población,puede llegar incluso a prolongarse hasta laedad adulta. Se caracteriza por una dificul-tad para mantener la atención voluntariafrente a actividades ya sean académicas oactividades cotidianas. Además, se caracte-riza por una falta de control de impulsos porparte del niño. La sintomatología del TDAHpuede manifestarse de manera diferentedependiendo de la edad del niño y se da conmayor frecuencia en niños que en niñas.Este trastorno se divide actualmente en tressubtipos de acuerdo a las principales carac-terísticas asociadas al desorden: Inatento;hiperactivo-impulsivo y combinado. Los sín-tomas que evidencian un TDA-H puedenpresentarse en su totalidad o en parte.Las características más habituales de estetrastorno pueden corresponderse con com-portamientos como levantarse continuamen-te del asiento, charlar con los compañeros,hacer ruido, se distraen con facilidad, pue-de aparecer bajo rendimiento escolar, malamemoria secuencial, dificultad en el apren-dizaje tanto en operaciones aritméticas comoen lectura y escritura.A todas estas características hay que sumar-le el grado de frustración que sufren los niñoscuando cometen errores en sus tareas y antelas continuas quejas por parte de sus profe-

sores. Todo esto puede provocar problemasde autoestima, depresión, ansiedad y otrostrastornos en el alumnos con TDAH.

Los padres de niños de TDAHGeneralmente los padres de niños con TDAHpresentan niveles altos de estrés, presentanproblemas con su cónyuge, y tienen en oca-siones coartadas su vida social. Todo esto ade-más es un problema añadido que influye nega-tivamente en el niño. Por tanto es de vitalimportancia realizar terapias por parte de pro-fesionales en la materia con estos padres.Los objetivos de las intervenciones con estosniños persiguen responder de forma tem-prana y eficazmente a las necesidades edu-cativas especiales que suelen presentar estosniños. Es primordial para que la intervenciónsea la adecuada el papel de mediadores comolos profesores, padres, etcétera.

Intervención con padres: Programas dePaternidad Positiva (PPP)Estos programas basan su fundamentaciónen técnicas de modificación de conducta.Los PPP son un método para proporcionarde manera positiva una directriz esencial yuna disciplina. Existen tres programas dereferencia en este campo: The New ForestParenting Programme (NFPP), del grupo deWeeks et. al. (1999); el “triple P” (Programade Paternidad Positiva), de Sanders et al.(1998) y el Programa Incredible Years ParentTraining Programme, de Webster-Stratton(1982), Webster-Stratton & Hancock (1998).1. El “triple P” (Programa de Paternidad Positi‐va) de Sanders et al. (1998):

• Dar información psicoeducativa a los padres.• Enseñar estrategias conductuales a lospadres.• Enseñar a los padres técnicas para identi-ficar y controlar conductas problemas.• Enseñar a los padres que estos niños aveces necesitan más intentos para lograr elaprendizaje.• Enseñar a reforzar positivamente.• Enseñar a discriminar conductas negativasa través de técnicas de castigo, tiempo fue-ra, ignorar, etcétera.• Identificar los factores de riesgo parentalcomo la depresión, la ansiedad, etcétera.• El programa enseña a los padres técnicascomo el manejo del estrés, habilidades decomunicación, estrategias de afrontamiento.2. The New Forest Parenting Programme (NFPP)de Weeks et.al (1999):• Combina técnicas de modificación de con-ducta y usa el juego como herramienta detransmisión de conocimientos.• Entrenamiento a padres combinando téc-nicas tradicionales y técnicas de modifica-ción de conducta.• Todo lo que se enseña se realiza en el ámbi-to natural del niño, por ejemplo su casa.3. Incredible Years Parent Training Programmede Webster‐Stratton (1982):• Usa los vídeos para enseñar.• Este programa logra más del 52% de cam-bios positivos.

Conclusiones de los programas de entre-namiento para padresEstos programas de entrenamiento para lospadres han demostrado su eficacia en la prác-tica clínica y en los hogares con las familiasde estos niños. Los cambios se mantienenen el tiempo y sus beneficios son tangibles.Además reducen el impacto del TDAH enniños y reducen los síntomas. Es importan-te que los padres no abandonen el progra-ma y solventar cualquier duda para no tenerproblemas a la hora de implantar o manejar-se con las estrategias aprendidas.

26DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

El papel de los padres enel manejo de los niñosdiagnosticados de TDAH

[Sonia Alejo Martín · 71.018.010-J]Asimetrías cerebralesEl cerebro es la estructura funcional máscompleja y desconocida que hay en el serhumano. Constituye el órgano más grandedel sistema nervioso. Se encuentra divididoen dos partes por una cisura profunda en lalínea media. Sin embargo, estas dos partes,llamadas hemisferios derecho e izquierdo,siguen interconectadas entre sí por haces defibras nerviosas, que constituyen el cuerpocalloso. Un primer vistazo anatómico delcerebro humano nos haría pensar que, comoel resto de nuestras estructuras, presentauna simetría derecha-izquierda casi perfec-ta. Precisamente por eso, desde la antigüe-dad y hasta mediados del siglo XIX, se cre-yó que ambos hemisferios eran dos estruc-turas equivalentes en cuanto a funcionali-dad y anatomía. No obstante hoy sabemosque no es así. Desde que Broca (1862, cita-do en Sabe 2006) descubriera un área en ellóbulo frontal del hemisferio izquierdo, res-ponsable del control del habla, y sin equiva-lente en el hemisferio derecho, las aporta-ciones en este campo, especialmente median-te observaciones clínicas, han ido demos-trando las diferencias entre los dos hemis-ferios cerebrales, haciendo que actualmen-te conozcamos con precisión las funcionesespecíficas y propiedades particulares queposeen cada uno de ellos (Bryden, 1989;Cárter, 1998; Galaburda, 1978; Geschwind,1965; Milner, 1974; Witelson, 1989).Muchos autores han tratado de explicar elorigen de esta especialización. Según Gaz-zaniaga (1998), éstas son explicables por lateoría de la selección natural. El cerebrohumano ha evolucionado de tal manera queha forzado la competición por el espacio cor-tical, donde debían acumularse funcionesnuevas, sin desechar las existentes, lo quedio como resultado una asimetría en las capa-cidades de cada uno de los hemisferios,estando éstas en comunicación, como secomentó anteriormente, por el cuerpo callo-so. Por su parte, Lindell (2006), añadió queésta evolución fue posible por la increíbleplasticidad que caracteriza al cerebro. La prin-cipal conclusión de los diferentes estudioses que cada uno de los hemisferios cerebra-les parece mostrar funciones específicas eindependientes, en el siguiente apartado sehará una revisión más detallada de dichaespecialización.

Funciones de los hemisferios y del cuerpocallosoCatalán, Casaprima y Mombiela (2000) des-criben minuciosamente las diferencias encuanto a las competencias entre amboshemisferios.

• El hemisferio izquierdo (HI) suele desig-narse como hemisferio dominante. En él resi-den las funciones relacionadas con el apren-dizaje, puesto que tramita lo práctico, lo con-creto, elabora lo abstracto y se encarga deanalizarlo. Es por eso que se le asigna la inte-ligencia, el realismo y el pragmatismo.• El hemisferio derecho (HD) o subdominan-te se encarga de la síntesis espacial. Es intui-tivo, altruista y cooperativo. Se encarga delreconocimiento de rostros y objetos favo-reciendo el comportamiento social y estámás involucrado en funciones visuales.Las funciones que residen en cada uno delos hemisferios han sido definidas por mediode estudios clínicos en pacientes comisuro-tomizados, es decir, de pacientes en los quetras una intervención quirúrgica se han extir-pado fibras del cuerpo calloso por lo quecarecen de conexión y transferencia de infor-mación entre ambos hemisferios (Gazzani-ga, 1998) De esta forma, un paciente podría,por ejemplo, leer sin problemas una palabraque ha sido presentada en el campo visualderecho (HI), ya que es éste dónde se loca-liza el lenguaje, pero no podría reconocerlatáctilmente con la mano izquierda (ver Gui-llazo, Soriano, Redolar, Torras y Vale, 2007,para una revisión).Con estas y otras investigaciones, se hanpodido definir las competencias del cuerpocalloso. Este, actúa de manera que cuandose activa una parte del cerebro, promuevela inhibición de la parte homóloga contrala-teral (Reggia, Goodall, Shkuro y Glezes, 2001).Para esta función, el cuerpo calloso disponede unas fibras nerviosas de pequeño diáme-tro que regulan el equilibrio excitatorio e inhi-bitorio entre ambos hemisferios. Además,también cuenta con otro tipo de fibras demayor diámetro que se encargan de gestio-nar las conexiones nerviosas de tipo sensi-tivo y motor (Peña-Casanova, 2007). Pero,además de estas funciones generales, actual-mente se conocen exhaustivamente las fun-ciones del cuerpo calloso a la hora de inter-conectar regiones homólogas de amboshemisferios cerebrales.

• El tercio medio del cuerpo calloso relacio-na los lóbulos temporales, y es por eso porlo que se relaciona con la integración de laescucha estereofónica y la capacidad del indi-viduo de codificar y decodificar la palabra.Para esta función se requiere la acción con-junta y coordinada de ambos hemisferios:uno se encargará de interpretar y codificar,mientras el otro interviene en comprenderel significado. Además, este tercio medioconectará los lóbulos parietales, por lo queinterviene en la incorporación de percepcio-nes nuevas a las ya existentes.• Las zonas occipitales están unidas median-te fibras procedentes del segmento poste-rior del cuerpo calloso, por lo que éstas inter-vendrán de forma indirecta al proceso debinocularidad. También se encarga de esta-blecer un análisis simultáneo de la imagengracias a la información analítica aportadapor el HI y al contexto de la imagen que inter-preta el HD.• Por último, los lóbulos frontales son conec-tados entre sí gracias a la acción del tercioanterior del cuerpo calloso. Esto permite rela-cionar la percepción temporal residente enel lóbulo frontal izquierdo con la espacial delderecho. En conclusión, a pesar de que cadauno de los hemisferios tenga funciones con-cretas, ambos están involucrados en la rea-lización de las tareas, y su interconexión resul-ta fundamental para la correcta realizaciónde las mismas. Es por ello que investigacio-nes más recientes, sugieren que en lugar dehablar de una dicotomía entre los dos hemis-ferios, deberían plantearse distintas especia-lizaciones funcionales integradas y conecta-das entre sí por el cuerpo calloso (Cárter,1998).

Dominancia cerebralTal como acabamos de ver, a pesar de laimplicación de ambos hemisferios en la rea-lización de tareas, siempre es uno de ellosquien toma las riendas y dirige la ejecución(Brusasca, 2011). Este es el fundamento delo que conocemos como “dominancia cere-bral” (Jackson, 1868, citado en Campillo-

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA27

Estudio de asimetríascerebrales y lateralidad e implicaciones en elrendimiento escolar

28DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Álvarez, García-Cueto, Fonseca-Pedrero,Lemos y Muñiz 2007).En la mayoría de los individuos, es el HI aquien suele denominarse “dominante” en con-traposición del HD o hemisferio “no domi‐nante”. Tradicionalmente esta distinción sur-gió por la relación del HI con la capacidadde hablar. Sin embargo, algunos autores ase-guran que esta afirmación infravalora el papeldel HD, que también cumple importantesfunciones en el procesamiento cognitivo, porlo que sugieren la utilización del término “refe‐rente” para describir al hemisferio con fun-ción predominante (Ferré e Irabau, 2002).Por otra parte, Gaddes (1980) distingue entrelos conceptos de “asimetría”, “dominancia” enel cerebro y “lateralidad”.El primero de ellos, “asimetría”, hace referen-cia a la distribución de funciones en cada unode los hemisferios del cerebro. Por su parte,la “dominancia” implica el procesamiento delas funciones que el sujeto realiza de unamanera inconsciente, y sobre el que éste care-ce de control voluntario. A la gestión volun-taria de estas funciones, haría referencia eltérmino de “lateralidad”. Puesto que ésta últi-ma se trata de una tarea consciente, podríaestar sujeta a modificaciones que se pondrí-an de manifiesto tras un entrenamiento. Larelación existente entre la dominancia cere-bral y la lateralidad recae en que las accionesque realiza un lado de nuestro cuerpo, soncontroladas por el hemisferio contralateral.Es por ello que la mayoría de los individuosrealizan de manera preferente las distintasacciones con su lado derecho del cuerpo,siendo el HI el que ejerce el control sobre lasmismas. A continuación se profundizará enel concepto, origen y tipos de lateralidad.

Concepto de lateralidadEl término de lateralidad, ha evolucionadoen gran medida de acuerdo con los diferen-tes autores. De esta forma, Burt (1937) defi-nía lateralidad como la mano preferida paraactividades manuales nuevas. Años más tar-de, Rigal (1979) añadía que la lateralidad tam-bién englobaba las elecciones preferentesen la utilización de otras partes simétricasdel cuerpo (ojo, oído y pie), y no solo a lamano. Así, este concepto ha ido modificán-dose hasta que Portellano (2005), lo definie-ra con precisión refiriéndose a lateralidadcomo la utilización funcional preferente deuna parte del cuerpo a la hora de realizar dis-tintas acciones. Relacionado con esto, cabeaclarar que a día de hoy se consideran cua-tro tipos de dominancias:• La dominancia manual, que supone la pre-ferencia o mayor facilidad para utilizar unade las dos manos. Generalmente la manoque se considera dominante es aquella

empleada en la escritura (McManus, 2002).• El pie dominante es aquel que se prefierepara realizar acciones donde se requiere unsolo pie, como por ejemplo dar una patadaa una pelota (Gabbard y Hart, 1996).• La preferencia de oído se refiere a la ten-dencia o preferencia de escuchar más porun oído que por otro (Reiss y Reiss, 1998).• Por último, la preferencia visual se puededefinir como el ojo que tiende a utilizarse ala hora de mirar, por ejemplo, mediante uncatalejo un objeto lejano. A este ojo, llama-do ojo dominante, se le atribuye la funciónde construir una única imagen en tres dimen-siones integrando la información de ambos.No obstante, a pesar de que exista una pre-ferencia en un ojo, ambos son necesariospara formar la imagen binocular en el cere-bro, ya que cada uno de ellos envía informa-ción a cada hemisferio.

Origen de la lateralidadExisten diversas teorías que tratan de expli-car el uso preferente de ojo, oído, mano ypie de un individuo. Se ha establecido quela lateralidad tiene una base bio-psicosocial(Rigal, 1987), y las variables que la condicio-nan se clasifican en tres categorías:A) Factores neurofisiológicos: Indican que lalateralidad del individuo está determinada porla dominancia que ejerce un hemisferio sobreel opuesto. Como hemos mencionado ante-riormente, el hemisferio dominante contro-la la ejecución de los actos motores de la par-te contralateral del cuerpo. Por tanto, si enun individuo el hemisferio dominante es elizquierdo, éste será diestro mientras que siel control lo ejerce el derecho, será zurdo.B) Factores genéticos: Se establece que lalateralidad será transmitida como legado deherencia de padres a hijos, de tal manera quela predominancia hemisférica de los padrescondicionará la de sus hijos.C) Factores sociales: Existen múltiples varia-bles de índole social que pueden incidir sobrela lateralidad de un sujeto. Entre todos ellosvamos a destacar los siguientes:‐De origen religioso: a lo largo de los años lareligión ha influido en la lateralidad del indi-viduo. En ocasiones, se ha pretendido ree-ducar a niños zurdos para el uso de su manoderecha por ciertas connotaciones negati-vas que tenía el uso de la mano izquierda.‐El lenguaje: quizá haya podido influir tambiénen la lateralidad del individuo. En el lengua-je hablado, la palabra “diestro” se ha relacio-nado siempre con algo positivo. Al contrariodel término “siniestro”, que ha sido relacio-nado con la izquierda. En el lenguaje escrito,la escritura se realiza de izquierda a derecha,de tal manera que la persona que escriba consu mano izquierda tapa lo escrito.

‐Causas ambientales: Entre las que destacanen el ámbito familiar el hecho de que losbebés tienden a imitar a sus padres, y enotros ámbitos las dificultades que se encuen-tran los niños zurdos en cuanto al uso de ins-trumentos de manera cotidiana, ya que estosse han fabricado sin tener en cuenta a laminoría zurda.

Tipos de lateralidadA continuación pasaremos a centrarnos enlos distintos tipos existentes lateralidad,teniendo en cuenta las anteriores preferen-cias. Para ello se han establecido tres gru-pos: lateralidad definida, lateralidad indefi-nida y lateralidad patológica.a) Lateralidad definida:• Diestro: Consta de predominio cerebralizquierdo, es decir que utiliza preferente-mente la parte derecha de su cuerpo (mano,pie, ojo y oído).• Zurdo: se trata del caso opuesto en el queel predominio cerebral está en el hemisferioderecho, y por tanto utiliza de manera pre-ferente la parte izquierda de su cuerpo.b) Lateralidad indefinida: Se produce cuandono hay un predominio o se usa indistinta-mente un lado u otro del cuerpo. A conti-nuación se presenta una clasificación de losposibles casos de lateralidad indefinida, todosestos casos, muestran en ocasiones proble-mas de aprendizaje y rendimiento escolarjunto con graves trastornos de orientaciónespacial y de esquema corporal.• Zurdería contrariada: la muestran aquellaspersonas que siendo su lado izquierdo eldominante, por influencias sociales princi-palmente pasan a usar la parte derecha desu cuerpo.• Ambidextrismo: Son personas que utilizanindistintamente ambos lados del cuerpo paraejecutar acciones, es decir no hay predomi-nancia. Se trata de casos atípicos.• Lateralidad cruzada: Se da en aquellas per-sonas que manifiestan un predominio late-ral diestro en unos miembros y zurdos enotros. Estas personas suelen tener un crucelateral, que es necesario resolver para evitarproblemas de organización corporal y esta-blecer la dominancia adecuada.• Lateralidad sin definir: Se da en aquellaspersonas que utilizan indistintamente un ladou otro del cuerpo sin que ésta se deba a unpatrón estable y definido.c) Lateralidad patológica: Se produce en aque-llos casos en los que la persona ha visto alte-rada su lateralidad manual durante el naci-miento o primeros años de vida, debido auna lesión o disfunción cerebral. Supone unpequeño porcentaje de la población. Comoconsecuencia, los centros del lenguaje porejemplo, se ven obligados a pasarse a la zona

del hemisferio contralateral. Son muchos losestudios que evidencian los problemas deaprendizaje que definen a estos individuosprotagonizados por un déficit de orientaciónespacial y dificultades para la adquisición delesquema corporal (Paricio, 2003).

Fases de la lateralidadDe manera paralela cómo va desarrollándo-se el niño desde su nacimiento, lo hace sulateralidad. Teniendo esto en cuenta, losresultados obtenidos por diferentes autores(ej. Ferré e Irabau, 2002) se establecen tresfases de desarrollo lateral.• Desde el nacimiento del niño, hasta apro-ximadamente los 2 años tiene lugar el tiem-po de indefinición o manifestación impreci-sa denominado etapa prelateral. En los pri-meros estadios de este periodo, el niño com-prueba la movilidad de ambos lados de sucuerpo de manera independiente, ejercitan-do cada uno de los hemisferios por separa-do. Es importante que durante ésta etapa seejerciten por igual ambos lados del cuerpopara prevenir posibles problemas futuros delateralidad.• De los 2 a los 4 años, se produce un perio‐do de definición con alternancia en situacio-nes que lo requieren. Llega un momentodurante el desarrollo del niño que éste sus-tituye sus movimientos homolaterales dereptado o gateo, por un desplazamiento con-tralateral, es decir, el niño adquiere la capa-cidad de combinar el movimiento de su bra-zo derecho con el de su pierna izquierda, yel de su brazo izquierdo con el de su piernaderecha. Es decir, se trata de una etapa enla que paulatinamente el niño va eligiendocual es el lado del cuerpo con el que se des-envuelve mejor. Por otra parte, el niño acti-va la vía cruzada de movimiento y automa-tiza sus patrones de movimiento convenien-temente. Esta etapa es esencial para el buenestablecimiento de la lateralidad, pues per-mite poner en marcha la estimulación delcuerpo calloso y gestionar las asimetrías cere-brales de manera correcta.• La fase de desarrollo lateral, de los 4 a los

7 años, constituye el momento en el que elniño adquiere de manera sistemática losesquemas para la orientación espacial y tem-poral, e inicia su desarrollo del lenguaje, pues-to que su HI comienza a tomar el mando enmuchas funciones. Si una vez llegada a estaetapa, el niño no ha incorporado adecuada-mente el patrón de coordinación contrala-teral, es posible que en un futuro muestredificultades en su desarrollo motriz, en susgnosias espacio-temporales, e incluso en laadquisición del lenguaje.

Incidencia de la lateralidad en el aprendi-zaje y el fracaso escolarHoy en día múltiples estudios hablan de cómoinfluye la lateralidad en el aprendizaje y enel fracaso escolar, concretamente está com-probado cómo los problemas de lateralidadproducen dificultades lecto-escritoras y éstasinciden directamente en el bajo rendimien-to educativo. Son muchos autores, como porejemplo, Le Boulch, (1987) o Piaget (1984)los que aseguran que problemas en la lec-to-escritura pueden ser la consecuencia deuna mala adquisición del esquema corporal,es decir, pueden ser debidos a que los alum-nos no han asumido mentalmente cómo estáconstituido su propio cuerpo, cuáles son lasopciones de movimiento y cuáles son suslimitaciones. Más directamente, Mesonero(1994), asegura que un niño sin problemasen su capacidad intelectual, pero que pre-senta dificultades en el aprendizaje de la lec-tura, puede relacionar su problemática conel entorno, la familia, las dificultades de dis-criminación entre derecha e izquierda y/olas alteraciones de lateralidad. En esta línea,Acuña, Argudín y García (1992), estudiaronla relación entre lateralidad y fracaso esco-lar. Para ello compararon el rendimiento aca-démico de 35 niños qué manifestaban uncruce en su lateralidad con el de otros 35niños diestros, teniendo todos ellos un coe-ficiente intelectual (CI) normal. El estudiopuso de manifiesto que los niños con cruceen su lateralidad obtenían un menor rendi-miento académico y además presentabandéficits en memoria auditiva, orientación ypercepción. En concordancia con el anterior estudio, másrecientemente, Argudín y Pérez (2002), repli-caron el estudio con 40 niños diagnostica-dos de dificultades en su dominancia lateral.Obtuvieron los mismos resultados que en elcaso anterior, y adicionalmente demostra-ron que el retraso pedagógico era significa-tivamente mayor en niños con lateralidadcruzada, debido a que éstos mostraban difi-cultades en el aprendizaje lecto-escritor yen su orientación corporal. Sin embargo, elhecho de que haya una relación entre late-

ralidad y aprendizaje escolar no es unánime.Pauné (1997) evaluó los problemas de apren-dizaje y su relación con la dominancia ocu-lar y manual. Sus resultados mostraron queno era posible confirmar una correlaciónentre alteraciones en éstas dominancias ydificultades de aprendizaje. Concluyó queésta debía considerarse tan solo un factormás de riesgo, pero no era determinante paraexplicar las dificultades de aprendizaje.Fagard, Mamassian y Monzalvo-López (2008)evaluó la lateralidad y los problemas de lec-tura alumnos de primer y sexto curso de Edu-cación Primaria, no encontrando diferenciasrelevantes entre alumnos con la lateralidadestablecida y cruzada en cuanto a su habili-dad lectora. A una conclusión similar, aun-que con niños de mayor edad, llegó Moran-tes (2004) quién evaluó la relación entre ladominancia óculo-manual cruzada y el bajorendimiento en el lenguaje escrito en 15niños de 9 a 13 años. Concluyó que la domi-nancia oculo-manual no es un indicador úni-co que pueda explicar el bajo rendimientoen la escritura, sino que para ella se ha deconsiderar también la variable educativa. Enla misma línea, Delgado, García, Hernández,Llorca y Sánchez (2011), añadieron otra varia-ble nueva al estudio: los trastornos sociales.En su investigación seleccionaron 153 alum-nos con edades comprendidas entre los 3 y12 años, a quienes les fueron valoradas lafunción coordinativa ojo-mano, el controlpostural, la organización perceptiva, la late-ralidad, y la aptitud. Sus resultados mostra-ron que la lateralidad, de manera aislada, noactúa significativamente en el aprendizaje,sino que el bajo rendimiento se debe expli-car desde una perspectiva multifactorial. Ade-más, estos autores encontraron diferenciassignificativas en cuanto a lateralidad y tras-tornos de aprendizaje en niños con trastor-nos sociales. Por tanto, podemos concluirque, tras las investigaciones realizadas enéste campo, la lateralidad bien establecidapueda ser un factor que determine un mayoréxito en el aprendizaje y por tanto en el ren-dimiento escolar. Sin embargo el aprendizaje es un procesosumamente complejo, en el que están invo-lucrados múltiples variables, lo cual en oca-siones pudiera condicionar los resultadosobtenidos en los distintos estudios. Precisa-mente por esto se considera importante defi-nir cuáles de las implicaciones de una inade-cuada adquisición de la lateralidad puedeninfluir negativamente en el rendimiento delos alumnos. Acuña et al., (1992) ponen demanifiesto en su investigación una relaciónentre memoria y dominancia. Es por ello quea continuación se hará una revisión de esteproceso cognitivo.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA29

Diversas teorías tratande explicar el uso preferente de ojo,

oído, mano y pie de unindividuo. Se estable

que la lateralidad tienebase bio‐psicosocial

BIBLIOGRAFÍA

ACUÑA, M., ARGUDIN, O., GARCÍA, M., & (1992). ALGU-

NAS CONSIDERACIONES SOBRE LATERALIDAD CRUZADA

Y APRENDIZAJE EN NIÑOS. REVISTA DEL HOSPITAL PSI-

QUIÁTRICO DE LA HABANA, 33(2), 171-177.

ARGUDÍN, Z., & PÉREZ, A. (2004). ESTUDIO DE LA LATE-

RALIDAD EN PACIENTES DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA.

HOSPITAL PEDIÁTRICO UNIVERSITARIO «PEDRO BORRÁS

ASTORGA». RECUPERADO DE:

HTTP://WWW.SLD.CU/GALERIAS/PDF/SITIOS/REHABILITA-

CIONLOGO/

ESTUDIO_DE_LA_LATERALIDAD_EN_PACIENTES_DE_LA_E

NSENANZA_PRIMARIA.PDF

BRUSASCA, C., LABIANO, M., & PORTELLANO, J.A. (2011).

LATERALIDAD Y VARIABLES DE PERSONALIDAD. REVISTA

CHILENA DE NEUROPSICOLOGÍA, 6, 20-25.

BRYDEN, M.P. (1989). CEREBRAL SPECIALIZATION: CLINI-

CAL AND EXPERIMENTAL ASSESSMENT. EN BOLLER, F &

GRAFMAN (ED), HANDBOOK OF NEUROPSYCHOLOGY

(VOL. 1), PP. 143-159. AMSTERDAM: ELSEVIER SCIENCE

PUBLISHERS

BURT, C. (1937). THE BACKWARD CHILD. OXFORD,

ENGLAND: UNIV. LONDON PRESS.

CARTER, R. (1998). THE GREAT DIVIDE. MAPPING THE

MIND. LOS ÁNGELES; UNIVERSITY OF CALIFORNIA PRESS.

CASAPRIMA, V., CATALÁN, J., FERRÉ, J., & MOMBIELA, J.V

(2000). EL DESARROLLO DE LA LATERALIDAD INFANTIL.

NIÑO DIESTRO-NIÑO ZURDO. BARCELONA: LEBÓN.

DELGADO, C., GARCÍA, J.A., HERNÁNDEZ, B., LLORCA, M.,

& SÁNCHEZ J. (2011). CONDUCTAS MOTRICES Y

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE. RECUPERADO DE:

HTTP://WWW.QUADERNSDIGITALS.NET/DATOS_WEB/HEME

ROTECA/R_12/NR_187/A_2646/2646.HTML

FAGARD, J, MAMASSIAN, & MONZALVO-LÓPEZ, K. (2008).

DOMINANCIA OCULAR Y SU INFLUENCIA –O AUSENCIA

DE INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. DEVE-

LOPMENTAL PSYCHOBIOLOGY, 50(8), 789-798.

FERRÉ, J., & IRABAU, E. (2008). EL DESARROLLO NEURO-

FUNCIONAL DEL NIÑO Y SUS TRASTORNOS.BARCELONA:

LEBÓN.

GABBARD, C., & HART, S. (1996). A QUESTION OF FOOT

DOMINANCE. JOURNAL OF GENERAL PSYCHO-

LOGY, 123(4), 289-296.

GADDES, W. H. (1980). LEARNING DISABILITIES AND BRAIN

FUNCTION: A NEUROPSYCHOLOGICAL APPROACH. NUE-

VA YORK: SPRINGER-VERLAG.

GALABURDA, A. (1978). RIGHT–LEFT ASYMMETRIES IN

THE BRAIN: STRUCTURAL DIFFERENCES BETWEEN THE

HEMISPHERES MAY UNDERLIE CEREBRAL DOMINANCE.

SCIENCE, 199(4331), 852-856.

GAZZANIGA, M.S. (1998). EL PASADO DE LA MENTE. BAR-

CELONA: ANDRÉS BELLO.

GESCHWIND, N. (1965). DISCONNEXION SYNDROMES IN

ANIMALS AND MAN. BRAIN, 1(88), 237-294.

GUILLAZO G., SORIANO, C., REDOLAR, D., TORRAS, M., &

VALE.(2007).FUNDAMENTOS DE NEUROCIENCIA. BAR-

CELONA: EDITORIAL UOC.

JACKSON, 1868 CITADO EN CAMPILLO- ÁLVAREZ, A., GAR-

CÍA-CUETO, E., FONSECA-PEDRERO, E.LEMOS, S. & MUÑIZ

J. (2007). LATERALIDAD MANUAL, PROBLEMAS EMOCIO-

NALES Y ESQUIZOTÍPIA EN ADOLESCENTES. PSICOTHE-

MA, 19, 467-472

LE BOULCH, J. (1987). LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN

LA ESCUELA PRIMARIA. BUENOS AIRES: PAIDOS.

LINDELL, A. (2006). IN YOUR RIGHT MIND: RIGHT HEMISPHE-

RE CONTRIBUTIONS TO LANGUAGE PROCESSING AND PRO-

DUCTION. NEUROPSYCHOLOGICAL REVIEW, 16, 131-148.

MCMANUS, C. (2002). RIGHT HAND, LEFT HAND: THE ORI-

GINS OF ASYMMETRY IN BRAINS, BODIES, ATOMS

AND CULTURES. LONDON: WEINDENFELD & NICOLSON.

MESONERO, A. (1994). PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

PSICOMOTRIZ. OVIEDO: UNIVERSIDAD DE OVIEDO.

MILNER, B. (1974). HEMISPHERIC SPECIALIZATION: SCO-

PE AND LIMITS. CAMBRIDGE: MIT PRESS

MORANTES, I. (2004). RELACIÓN ENTRE EL BAJO RENDI-

MIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO Y LA DOMINANCIA ÓCU-

LO-MANUAL CRUZADA EN LA UNIDAD EDUCATIVA FE Y

ALEGRÍA «MONSEÑOR ROMERO», BARQUISIMETO. UNI-

VERSIDAD NACIONAL ABIERTA.

PARICIO, R., SÁNCHEZ, M., SÁNCHEZ, R., & TORICES, E.

(2003). INFLUENCIA DE LA LATERALIDAD EN LOS PRO-

BLEMAS DE APRENDIZAJE. CENTRO OPTOMETRÍA INTER-

NACIONAL.

PAUNÉ, J. (1997). DOMINANCIAS OCULARES CRUZADAS:

¿SON UN FACTOR SIGNIFICATIVO EN EL FRACASO ESCO-

LAR? ARCHIVOS OPTOMÉTRICOS, 1(1), 44-51.

PEÑA-CASANOVA, J. (2007). NEUROLOGÍA DE LA CONDUC-

TA Y NEUROPSICOLOGÍA. MADRID: PANAMERICANA.

PIAGET, J. (1984). LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN

EL NIÑO (6.A ED.). MADRID: EDICIONES MORATA.

PORTELLANO J.A. (2005). INTRODUCCIÓN A LA NEUROP-

SICOLOGÍA. MADRID: MCGRAW-HILL.

REGGIA, J., GOODALL, S., SHKURO, Y., & GLEZES, M. (2001).

THE CALLOSAL DILEMMA. NEUROLOGICAL RESEARCH, 23,

465-471.

REISS, M., & REISS, G. (1998). SOME ASPECTS OF EARED-

NESS—THE VALIDITY AND RELIABILITY OF SELF-REPORT

ITEMS. PERCEPT MOT SKILLS, 86(1), 259-263.

RIGAL, R. (1979). MEDIOS DE EVALUACIÓN DEL DESARRO-

LLO PSICOMOTOR DEL NIÑO. MADRID: PILA TELEÑA.

RIGAL, R. (1987). MOTRICIDAD HUMANA FUNDAMENTOS

Y APLICACIONES PEDAGÓGICAS. MADRID: PILA TELEÑA.

SABE, L. (2006). EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA NEUROP-

SICOLOGÍA. ARCHIVOS DE NEUROLOGÍA, NEUROCIRU-

GÍA Y NEUROPSIQUIATRÍA, 12.

WITELSON, S. (1989). HAND AND SEX DIFFERENCES IN

THE ISTHMUS AND GENU OF THE HUMAN CORPUS CALLO-

SUM, 112(3), 799-835.

30DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Elinor Goldschmied (Gloucester, 1910) fuemaestra y diplomada en Psiquiatría Socialpor la London School of Economics and Poli-tical Science. Ejerció de maestra y, más tar-de, como asistente social psiquiátrica, traba-jó en la atención al desarrollo de la primerainfancia y de la relación maternoinfantil. Des-taca su labor en el Villagio della madre e dellfanciullo de Milán a finales de la década de1940 y su trabajo como asesora de escue-las infantiles, especialmente de 0 a 3 años,en diversas ciudades del norte de Italia, Lon-dres y Barcelona. Falleció el 27 de febrerode 2009 a la edad de 98 años. Es la creado-ra de una propuesta de juego y aprendiza-je: La Cesta de los Tesoros.

La Cesta de los Tesoros¿Quién dijo que un bebé de 5 o 6 meses nopuede jugar a nada? La Cesta de los Teso-ros es un juego de estimulación tempranapara los bebés, es decir, es actividad idealpara niños de entre 5 y 12 meses con la quepueden disfrutar en su propia casa o en laguardería. El juego consiste en situar en elsuelo una cesta llena de diferentes objetosque, para nosotros los adultos, son objetoscotidianos, de manera que los niños, senta-dos en el suelo puedan acceder fácilmentey explorarlos sensorialmente.Es una propuesta de juego que ofrece a losniños/as en el primer año de vida (cuandoson capaces de mantenerse sentados) la posi-bilidad de descubrir el mundo a partir de supropia actividad. Se trata de un juego que,bien planificado y entendido, fomenta elaprendizaje a través del descubrimiento quehace el niño y en el que alcanza,por sí mis-mo, nuevos conocimientos. En este sentidoel “estilo” de Elinor conecta perfectamentecon el de Emmi Pikler; ambas mujeres defien-den la importancia del respeto hacia elmomento madurativo y evolutivo del niñoen el que el adulto sólo es un observador,una presencia que no interfiere en la accióndel niño: es éste quien actúa desde su ínti-ma voluntad y construye libremente suaprendizaje.

Principios del juegoCuando el niño ve el cesto realizará diver-sas acciones y permanecerá concentrado ymuy interesado por los objetos: los miran,los tocan, los agitan, sueltan, hacen sonar,los chupan, seleccionan, descartan, insertan,hacen torres, rompen (normalmente paraestudiar el interior), imitan, agrupan… lo quehacen es descubrir las propiedades de lascosas, las características sensoriales de losobjetos como el peso, el olor, el tamaño y laforma, el movimiento, etcétera.Parece una propuesta sencilla de juego y loes pero como todos los juegos que se pre-cien, tiene un tiempo de organización, depreparación y unos objetivos concretos ymuy respetuosos con el desarrollo del niñopor lo que, es un juego importantísimo, lle-no de sensibilidad y oportunidades de des-cubrimiento. Goldschmied parte sin duda deuna sensibilidad especial cuando lo pruebay propone y aunque ahora nos parece sen-cillo pienso que guarda el secreto del quiencomprende a los niños, de quien les ha obser-vado con verdadero interés y es capaz decaptar su esencia. De alguien que cambia lascosas, que aporta algo valioso a la comuni-dad educativa.

Desarrollo y materialesNecesitamos una cesta de mimbre consisten-te, plana para que no vuelque. En ella colo-camos objetos que no son juguetes y quetengan diferentes cualidades. Pueden ser:• Objetos naturales: Piedras de más de 5cm., tapones de corcho, conchas, piñas,esponjas, troncos…• Objetos de madera naturales.• Objetos de madera elaborados: Cajaspequeñas, castañuelas, dados, trompetas…• Objetos metálicos: Cucharas de todos lostamaños, silbato, anillas enlazadas, triángu-lo, etcétera.• Objetos de piel, tela, goma, fieltro: Bolsasde lavanda, cintas, trozos de lana…

• Objetos de vidrio: Tarros de mermelada,frascos, etcétera.• Objetos comprados: Anillas de cortina (demadera), pelotas de ping-pong, cadenas…Se llena la cesta con estos objetos, los teso-ros, y se coloca al niño sentado o tumbadoen el suelo, sobre un suelo cálido, para pre-sentarle la cesta. Se le invita a investigar yactuar sobre los objetos. Podéis observarlas acciones que realice que serán muchas.Una versión extendida podría consistir enhacer cestas de “temas”: telas, madera,metal… y colocar las diferentes cestas en elsuelo para que el niño vaya de una a otra.

Los objetivosLos objetivos que podemos trabajar coneste juego de estimulación temprana son:• Estimular la percepción auditiva, visual,táctil, olfativa y gustativa.• Desarrollar la capacidad de coordinaciónmano-ojo-boca.• Favorecer el conocimiento de objetos desu entorno.• Potenciar la curiosidad por descubrir lascualidades de su entorno.• Ofrecer una oportunidad para que apren-da por él mismo.• Aumentar la capacidad de concentración.• Desarrollar la capacidad de exploración.• Estructurar el pensamiento.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA31

Elinor GoldchmiedLa Cesta de los

Tesoros es un juego de estimulación

temprana para bebés.Es una actividad con

la que pueden disfrutaren casa o la guardería

[Francisco Jesús Soriano Sánchez · 48.523.028-C]

En medio de la sociedad burguesa y purita-na de los siglos XVII y XVIII, existieron muje-res que desafiaron la moral y rechazaron laspautas establecidas para la familia y la mujer.Contemporáneas en su época, se harían pasarpor hombres, ocultando su sexo y vestidascon ropas masculinas, para introducirse enel mundo de la navegación, un mundo “dehombres”. La piratería es una práctica desaqueo organizado o bandolerismo maríti-mo, probablemente tan antigua como lanavegación. Pero si una época debe resaltarsobre el resto por el auge de ésta, esa es laetapa de la Modernidad. Entre aquellos años,o mejor dicho, desde mediados del siglo XVIIhasta la primera parte del siglo XVIII.

Mary Read y Anne BonnyLa historia de Mary Read y de Anne Bonny,tal y como la escribió Daniel Defoe, resultatan rocambolesca y tragicómica que, la ver-dad, parece increíble, sin embargo, es cier-ta. Y además debemos decir, que no hay unahistoria de piratería que prescinda de con-tar las peripecias a las que tuvieron que hacerfrente Mary Read y su compañera AnneBonny, aunque todas ellas se limitan a repro-ducir el texto original de Defoe, Historia Gene‐ral de los robos y asesinatos de los más famo‐sos piratas, y muchas se han demostrado inca-paces de ir más allá. Ninguna de las dos, habíatenido una vida fácil. Ambas eran hijas ilegí-timas, cosa que marcaría mucho sus vidas.Mary, desde su infancia, se vería obligada avestir como un niño y a aparentar serlo, yaque su madre, al haber perdido a su primo-génito, convencería a su suegra de que Maryera ese nieto y así les concediese una pen-sión. Pasó toda su adolescencia intentandoocultar y omitir su figura femenina. La malasituación económica que atravesaba provo-ca que Mary, sujeta en el papel de un hom-bre, se enrole en la Marina inglesa, con elnombre de Mark. Más tarde, marchará aHolanda y se alistará en la Infantería, segui-damente pasará a formar parte de la Caba-llería. Las cosas iban bien hasta que, se ena-moró del apuesto camarada Flemming, conquien se casaría y montaría una taberna, yaretirados los dos de la Caballería. Pero nopodría ser todo tan sencillo para ella, pocotiempo después, su marido murió, y ellaregresaba al ejército holandés, en el que laactividad entonces era muy baja, con lo queRead, decidiría partir hacia las Indias Occi-dentales, en busca de más acción.A diferencia de Mary, Anne Bonny, una chi-ca rebelde, violenta y aficionada al sexo, notendría que hacerse pasar por hombre has-ta que no conociera a John Rackham. Ellahabía sido expulsada de su casa muy joven,

debido a su mal comportamiento, y había con-traído matrimonio con el marinero Bonny, dequien más tarde tomaría el nombre, y juntocon él, había llegado hasta Nueva Providen-cia (Isla conocida de Las Bahamas, que seconvirtió en refugio para piratas desde 1715hasta 1725), lugar donde fundarían un mesón.En él, conocería a Rackham, apodado como“El Hortera”. Así bien, se vistió de hombre yhuyó con él. Embarcada en el bergantín,comenzaba entonces su vida como pirata.El devenir de ambas mujeres se cruza enNueva Providencia de nuevo, en el momen-to en el que Anne Bonny y Rackham, tras unperiodo de inactividad, deciden volver a lapiratería y reclutan a un grupo de hombresdesesperados, entre los cuales se encontra-ba Mary Read, aún disfrazada de varón.Bonny, que seguía llevando también ropasmasculinas, se encaprichó del marinero Read,al comprender Mary Read estas intenciones,se sinceró con ella y le hizo saber que eramujer. Las féminas entonces, se hicieron ínti-mas, y este comportamiento generaría un ata-que de celos en Rackham, a quien finalmen-te terminarían confesándole el secreto queguardaban, él también escondería la verdad.El desarrollo de la travesía acabó mal. Unanave británica capturó la nave de Rackhamen noviembre de 1720. El 28 de ese mismomes, un tribunal del Almirantazgo, reunidoen la localidad jamaicana de Santiago de laVega, juzgó a la tripulación. Todos fueroncondenados a ser ahorcados, incluido las dosmujeres. De hecho, el sexo de Anne y Maryresultó un agravante, y más en una sociedadque no podía asimilar que a aquellas dosmujeres les encantase ese modo de vida,como ellas afirmaban.El cumplimiento de la sentencia de estas dosmujeres se postergó, pues ambas estabanembarazadas, determinando que se las col-garía después del parto. Sin embargo, Marycontraería una enfermedad y moriría en pri-sión; Anne, por otro lado, sobrevivió a la epi-demia, dio a luz en prisión y nunca subiría alpatíbulo. Ya que su padre, antiguo abogadoy rico plantador, tenía unos cuantos amigosinfluyentes en Jamaica y logró aplazar la eje-cución una y otra vez.

Charlotte de BerryLa carrera en el mar de esta inglesa del sigloXVII empezó al vestirse como un varón conel fin de seguir a su esposo en la ArmadaReal. En su adolescencia Charlotte se ena-moró de un marinero, y en contra de la volun-tad de sus padres, se casó con él. Lo siguió

hasta su nave disfrazada de hombre y luchójunto a él. Su verdadera identidad fue des-cubierta por un oficial, que enamorado deella, guardó silencio. Sin embargo, asignó asu marido los trabajos más peligrosos, sobre-viviendo gracias a la ayuda de Charlotte.El oficial acusó falsamente al marido de Char-lotte de promover un motín. No hubo nadaque hacer, era la palabra de un simple mari-nero contra la de un superior. Fue declara-do culpable y castigado con azotes que aca-baron por matarle, tal como lo esperaba eloficial. Éste trató de entablar relaciones conCharlotte, pero la viuda se negó. Algunosautores dicen que mató al oficial.Cuando el barco llegó a puerto, ella se bajóde él y comenzó a trabajar en los muellesvestida como mujer. Allí fue raptada por uncapitán de un buque mercante, el cual la obli-gó a casarse con él y llevarla a su viaje porÁfrica. Charlotte para escapar de su nuevoesposo, que era un violador, se ganó el res-peto de la tripulación y después los conven-ció de atacar a su esposo. En venganza ellalo decapitó y tomó el mando del buque.Tras años dedicada al oficio de la piratería,Charlotte se enamoró de un español, perodesafortunadamente el buque en el que via-jaban naufragó y su marido falleció comoconsecuencia de este accidente, dejando sucorazón roto. Los supervivientes fueron res-catados por un barco holandés y cuando elbuque fue atacado por piratas, Charlottedefendió con valentía a sus salvadores. Mien-tras los demás celebraban la victoria, Char-lotte saltó al agua con el fin de reunirse consu esposo muerto.

Grace O’MalleyEn la verde Irlanda del siglo XVI vivió unalegendaria mujer pirata conocida como Gra-ce O’ Malley, que se convirtió en la pesadi-lla de la poderosa reina Isabel I de Inglate-rra, soberana que protegió y se benefició dela piratería. La brava irlandesa fue una mujerexcepcional que dominó durante medio sigloel mar de Irlanda y asaltó cualquier nave ingle-sa que se pusiera al alcance de sus galerasde guerra.Nació en 1530 en el actual condado deMayo, en la costa noroeste de la isla. Era hijadel jefe del clan, Owen Dubhdara O’Malleyy de su esposa Margaret. Los O’Malley, adiferencia de las demás tribus irlandesas,nunca se dedicaron a la agricultura. Contro-laban la bahía de Clew, un hermoso puertonatural en la costa occidental de Irlanda, ehicieron de la mar su modo de vida. El clan

32DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Las Mujeres Piratas

explotaba cualquier recurso marítimo a sualcance. Pero, sobre todo, se dedicaba conentusiasmo a la piratería. Esta última activi-dad acabó convirtiéndose en la principal fuen-te de ingresos.Se sabe poco de la infancia de Grace. Supadre, uno de los pocos caudillos que se negóa rendir vasallaje a Enrique VIII de Inglate-rra, se pasaba la vida en el mar y la peque-ña creció en compañía de Donal. Parece serque la niña prefería la cubierta de las navesa las cocinas. Se cuenta al respecto que inclu-so llegó a embarcarse disfrazada de grume-te y con el pelo rapado en el barco paterno.Cuando se descubrió el engaño, la flotillaestaba lejos de la costa y Grace pudo seguirel viaje, aunque tuvo que aguantar las bro-mas de la tr ipulación, empeñada enllamarla Grace la Calva.Con apenas quince años, se casó con Donal-an-Coghaidh O’ Flaherty, jefe del clan veci-no, y dio a luz tres hijos: Owen, Murrough yMargaret. Pero la rutina hogareña duró pocopara la joven, pues la situación política irlan-desa se enrarecía por momentos. Enrique VIIIpresionaba con fuerza a las tribus libres, blo-queando su comercio, persiguiendo a los naví-os de los clanes y quemando sus cosechas.Los O’ Flaherty sufrían el embargo bastantemás que los restantes clanes, porque Donalera un tipo valiente, aunque algo inmaduroy alocado, y bastante pendenciero. Así lascosas, las gentes del clan pidieron a Graceque se hiciera cargo de las operaciones béli-cas y ella, por supuesto, aceptó encantada.Se lanzó al mar y los O’ Flaherty pronto sevolvieron ricos gracias a sus piraterías, secues-tros, robos, contrabandos y extorsiones.Mientras tanto, Donal, que continuaba consus interminables e inútiles peleas, murió enuna de las frecuentes escaramuzas con losJoyce, los enemigos de toda la vida. Habíacapturado el castillo de Cock, una de las gua-ridas de sus adversarios, y los Joyce se lan-zaron de inmediato a reconquistarlo, pen-sando que lo tomarían sin ningún problema.No contaban con Grace la Calva, que los obli-gó a huir tras masacrarlos. En adelante, lafortaleza fue conocida como el Castillo de laGallina.Grace, mitad pagana y mitad cristiana, espe-raba que el clan la elegiría jefe, pues, al fin yal cabo, era la viuda de Donal y la caudillade facto. Calculó mal. Los O’Flaherty no soloprefirieron al primo de su marido, tan inma-duro como él, sino que rechazaron de planosu propuesta de partir el “ reino “ que ellahabía creado. La cólera de Grace estalló comoun volcán. Cogió a sus retoños, reunió atodos los guerreros que la apoyaron y vol-vió al hogar, a la entrañable isla de Clare.Desde allí, con el apoyo que le daban dos-

cientos hombres y un buen puñado de gale-ras, retomó su antiguo título de terror de losmares y se convirtió en la sanguinolenta pesa-dilla de los O’ Flaherty. Respecto a los com-pañeros sentimentales no está de más aña-dir que los cambiaba cuando quería. Porqueel desgraciado que se interponía en sus capri-chos tenía claro su futuro: moriría degolla-do a manos de Grace.Esta época de sexo, vino, poder absoluto yfrenesí homicida, terminó pronto. Grace, trau-matizada por su trigésimo quinto cumplea-ños, decidió asentar la cabeza y volvió a casar-se. El novio, Richard-in-Iron Bourke, jefe deguerra de los Mac William. Escarmentada porla anterior experiencia, Grace exigió un matri-monio pagano. Conviviría con Richard un año,finalizado el cual podría divorciarse si que-ría, y quiso. Poco antes de acabar el plazo,Richard regresó de una de sus grescas noc-turnas y se encontró con las puertas de lafortaleza cerradasy Grace no lo dejaria entrar.Esto hizo que se deshiciera el matrimonio,pero como ella poseía el castillo, se lo que-dó. Richard aceptó mansamente. Una vezque el castillo cambió de manos, volvieron avivir juntos durante diecisiete años llegandoa tener un niño, dándolo a luz en alta mar.Al día siguiente del nacimiento de su hijo Tib-bott-ne-Long, la nave fue atacada por lospiratas de Salé, una ciudad corsaria de la cos-ta atlántica de Marruecos. El capitán, inca-paz de contener el abordaje, bajó aterrori-zado a la bodega y pidió a la mujer que subie-ra a la cubierta. Y dejando al bebé, tomó unaespada y subió las escaleras. Los corsariosse sorprendieron ante la repentina apariciónde una furiosa mujer y perdieron la batalla.Al comenzar el último cuarto de siglo, la solamención de su nombre hacía temblar a loscomerciantes ingleses de Galway. Los hon-rados mercaderes exigieron la ayuda de lareina Isabel de Inglaterra, y la obtuvieron.Una flota inglesa sitió Rockfleet en 1574,pero los valientes piratas de Grace la obli-garon a retirarse. Dos años después, Gracecambió radicalmente de política e inició unacercamiento a los ingleses.Grace tenía razones personales para mos-trar tamaña amabilidad. Si los Mac Williamse sometían antes que ella, la posición deRichard, su actual amante y antiguo esposo,peligraba, y consecuentemente la suya pro-pia. La subordinación de los Mac William aIsabel implicaba la imposición del derechoinglés o, lo que es lo mismo, la sucesión auto-mática del padre por su hijo mayor. Con locual las esperanzas de Richard se evapora-ban. Mientras Grace entretenía a sir Henry,el viejo caudillo del clan falleció de repentey el hijo se hizo con el poder. Su primeramedida fue acogerse al regazo de la reina

inglesa, adoptar el derecho de los ingleses ydisfrazarse de inglés. Se convirtió en sirRichard Bourke y su compañera de correrí-as en la muy honorable lady Grace.En 1577, coincidiendo casi con el aniversa-rio del nombramiento de sir Richard Bour-ke, el conde de Desmond la capturó mien-tras efectuaba una incursión de saqueo.El aristócrata la envió a Dublín y el nuevogobernador de Irlanda, lord William Drury,la encerró en una celda del castillo. La astu-ta irlandesa permaneció en prisión diecio-cho meses. Se las ingenió para salir libre decargos y continuar su carrera delictiva.En 1583 Richard murió y Grace inició unnuevo período de saqueos, pillajes y pirate-rías. Su actitud depredadora tal vez pudoresponder a la intuición política que a vecesmostraba, o acaso lo hizo porque estaba ensu naturaleza. En cualquier caso, las relacio-nes entre las monarquías inglesa y españo-la eran francamente malas e Isabel Tudor,temiendo una invasión española, encargó lapacificación de la región a Richard Bingham,uno de sus cortesanos más duros. La luchaentre el inglés y la irlandesa duró bastantetiempo y los contendientes alternaron loséxitos con los fracasos. Grace, nombradageneral en jefe de las tribus de la región, selevantó tres veces en armas contra los ingle-ses y las tres fue vencida, aunque se cuidómucho de reforzar su ejército con expertosmercenarios escoceses.Bingham, un auténtico tirano, no titubeó enemplear la traición para dominar a la irlan-desa. Ordenó asesinar al hijo mayor de Gra-ce, capturó a Tibbott y amenazó con ejecu-tarlo si seguían las incursiones piratas, y final-mente logró que Murrough, el segundo hijode la pirata, se le uniera. La respuesta de Gra-ce a esta última ofensa fue terrible. Decidi-da a dar una lección al desnaturalizadoMurrough; tripuló su flota de galeras, atra-có en Ballinahinche, donde habitaba, quemósu ciudad y despojó a sus habitantes de suganado y bienes y asesinó a cuatro de sushombres que ofrecieron resistencia.En contra de lo que se podría pensar, Gra-ce jamás pidió ayuda a los españoles, quehabían llevado a Irlanda la guerra con Ingla-terra. Todo lo contrario, cuando algunos bar-cos supervivientes de La Invencible pasaronjunto a Rockfleet no dudó en asaltarlos. Suhijo Tibbott era mucho más hispanófilo ynegoció con los agentes españoles el apoyoa una rebelión general de las tribus del actualUlster. Sir Richard se enteró y ordenó sudetención. La grave acusación dejaba pocomargen de maniobra a Grace, pero ella nose rindió y efectuó una audaz jugada. En juliode 1593 escribió a la reina Isabel de Ingla-terra proponiéndole un tratado de paz.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA33

Isabel, tan astuta como Grace, le envió unexhaustivo cuestionario con dieciocho pre-guntas. En función de las respuestas, con-cedería o no un indulto a la díscola familia.La irlandesa contestó rápidamente la encues-ta y la reexpidió a la corte londinense. Noesperó la respuesta. Se embarcó en su bar-co y se presentó en el Palacio de Greenwichexigiendo una entrevista personal con la Rei-na. Ambas mujeres llegaron a un acuerdo ycuando zarpó, la irlandesa llevaba consigoun decreto real ordenando a Bingham quepusiese en libertad a Tibbott y que devol-viese sus propiedades a los dos hijos de lanueva aliada del reino.Sir Richard Bingham puso en práctica lasórdenes reales aunque introdujo algunasmodificaciones de su propia cosecha. Libe-ró a Tibbott y entregó las heredades a loshermanos, si bien, como favor personal, lescedió un buen número de soldados inglesespara que velaran por la seguridad de sus tie-rras. Lo mismo hizo con Grace, ya que sehabía comprometido a combatir hasta lamuerte por Inglaterra, era de justicia que lle-vase soldados de la reina en sus galeras. Bing-ham cayó en desgracia en 1595 y Grace vol-vió de inmediato a las andadas. Dos añosdespués, navegó hacia Escocia y asoló la cos-ta como represalia por el ataque de un clanescocés. Al poco tiempo, se unió a la rebe-lión de dos poderosos jefes de guerra delUlster y volvió a batir a los ingleses en el mar.Por desgracia para la madre y el hijo, los líde-res de la revuelta, fervientes partidarios dela ley irlandesa, removieron el viejo asuntode la elección de Richard Bourke como jefedel clan Mac William y depusieron a Tibbott.Lógicamente, Tibbott se pasó de inmediatoa los ingleses y finalizó la campaña capita-neando los barcos de su madre, que ahoranavegaban bajo la enseña de Inglaterra. Porlo que atañe a Grace, abandonó la pirateríay la política y se retiró al castillo de Rockfle-et, donde murió en 1603. Su cuerpo repo-sa en la abadía de la isla de Clare, junto a suúnico y gran amor: el océano Atlántico.

Fanny Campbell de MassachusettsFanny Campbell nació en Lynn, Massachu-setts, en el año 1757, en el seno de una fami-lia de clase media. Hija de Jhon Campbell,un rico comerciante, desde siempre Fanny,había vivido de forma independiente, sien-do de lo más experta en el manejo de todaslas armas. Estaba considerada como unamujer audaz y con mucho arrojo y valor.El temperamento de Fanny era bien cono-cido y se cuenta que apuñaló a un mucha-cho que se pasó de listo.En 1775, al comienzo de la Guerra de la Inde-pencencia abandona a su familia. Se disfra-

za de hombre para enrolarse como segun-do oficial en el bergantín “Constance”. Lasrazones: su amor de niñez, William Lovell,estaba preso en Cuba. Con la idea de libe-rarlo al precio que fuera, organiza un motíncon la tripulación, y es nombrado como elnuevo capitán, así se convierte en Pirata.Días más tarde se encuentra con un buqueInglés, el “George” que se une a Fanny paraatacar y liberar a Lovell y demás presos enCuba. La operación es un éxito y por fin pudoabrazar a su amado. Navegaron por el cari-be abordando a diestro y siniestro gozandode una “buena” reputación. Hasta que un díapusieron rumbo Massachusetts, no pudie-ron desembarcar en Boston ya que estabaocupado por tropas británicas y había blo-queo. Atracaron en Marblehead, poniendosus barcos a disposición del comandantegeneral y pasando a formar parte de lospatriotas independentistas, llegando a tenerun papel destacado.Más tarde regresaron a casa de sus padresen Lynn, con la idea de contraer matrimoniolo antes posible, casándose días después.

Ching ShihChing Shih, también conocida como Mada-me Ching, se convirtió en la pirata de Chinaconocida como Shih Shiang Gu. Era una pros-tituta antes de casarse con el capitán ChengI (Zheng Yi), que dirigía una flota pirata.La pareja luchó en una rebelión vietnamitaen el bando de Tay-son. En Vietnam adop-taron un niño al que llamaron Chang Pao(Zhang Bao). Antes de que su marido murie-se en una galerna en 1807 había formadouna coalición pirata de más de 400 barcos y70.000 marinos. Al final de su carrera ChingShih dirigía más de 2.000 barcos y algunosla consideran el pirata con mayor éxito de lahistoria.Una maestra de la manipulación, Cheng I Sao(mujer del hermano mayor Cheng I), tambiénconocida como Ching Shih tras enviudar (viu-da Cheng), utilizó su flota con intencionespolíticas. Poco después de enviudar se ena-moró de su hijo adoptivo, al que ya había

convertido en su lugarteniente, y se casó conél, consolidando su dominio familiar sobre laflota.Ching Shih llegó a elaborar un código deleyes sobre sus subordinados, y que exigíala obediencia plena a los líderes de la flotapirata. Se consideraba un crimen capital des-obedecer órdenes. Si una aldea había ayu-dado regularmente a los piratas, era un cri-men capital saquear a sus habitantes. Era uncrimen capital robar del tesoro común. Eraun crimen capital violar a las mujeres queeran hechas prisioneras. Incluso si la viola-ción era consentida, la pena era la decapita-ción del violador y la mujer violada era arro-jada por la borda.La flota de Ching Shih realizó muchos actosde pillaje, desde barcos mercantes, pasandopor poblaciones costeras o fluviales. Elgobierno chino intentó destruir a los piratasen una serie de batallas a lo largo de 1808,pero lo único que consiguieron fue perderbarcos que fueron a parar a manos de lospiratas. Las pérdidas fueron tan grandes queel gobierno se vio obligado a confiscar bar-cos privados.Los verdaderos enemigos de Ching Shih fue-ron otros piratas, y un rival llamado O-po-tae, que obligó a retirarse a la flota de ChingShih tras una encarnizada batalla. Temiendola venganza de la viuda, O-po-tae se presen-tó ante el gobierno chino y pidió un perdónque le fue concedido.Ching Shih también buscó el perdón paraella y su flota en 1810, debido a que elgobierno chino preparaba una nueva flotacontra ella, y también le fue concedido. Suhijo adoptivo y esposo, pasó el resto de suvida en una cómoda posición como funcio-nario del gobierno, mientras que la viudamurió en 1844 dirigiendo un burdel y unacasa de apuestas en la ciudad de Cantón.

ConclusiónEstas mujeres piratas de época moderna nofueron las militantes feministas lesbianas queendulzan los sueños de la burguesía progre-sista, ni las lúbricas furias descocadas de laspesadillas de la burguesía conservadora. Fue-ron, lisa y llanamente, mujeres que no se con-formarian con ser simplemente amas de casani con tener que agradar a un varón, sinoque necesitaban aventura y poder.

BIBLIOGRAFÍA

VÁZQUE CHAMORRO, GERMÁN. “MUJERES PIRATAS”.

DEFOE, DANIEL. “HISTORIA DE LOS ROBOS Y ASESINATOS

DE LOS MAS FAMOSOS PIRATAS”

HTTP://MUJERESDELEYENDA.BLOGSPOT.COM.ES/2011/11/

LAS-REINAS-DE-LOS-MARES

WWW.QUO.ES/CIENCIA/HISTORIA/MUJERES_PIRATAS

34DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

En la sociedad de los siglos XVII y XVIII,existieron mujeres quedesafiaron la moral yrechazaron las pautasestablecidas para la

familia y la mujer

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]Las matemáticas se han planteado a lo largode la vida escolar de cada uno de nosotroscomo un área llena de enigmas y dificulta-des, números y operaciones que se presen-tan hacia el alumnado con dificultad, y connecesidades específicas centradas en el cál-culo numérico. Pero ante esto debemos plan-tearnos que un área como matemáticas debepresentarse como un proceso de Enseñanza–Aprendizaje en el que el alumnado debeestar motivado y abierto a nuevas formas deentender todos estos procesos matemáticos.Jaime Martínez, creador del método ABN,es maestro y doctor en Filosofía y Ciencias

de la Educación. Este autor señala que lasbases del método se sustentan en:• Olvidar el lugar posicional de las cifras.• Se presentan diferentes alternativas pararesolver una operación matemática.• Al igual que en la lectura el cálculo pasade izquierda a derecha, facilitando ambosprocesos.Con la metodología ABN se busca el senti-do numérico, de forma que el alumnado pien-so sobre los números, se centre en el núme-ro y no en la operación en sí; se entiende yse comprende el tamaño real del número; seutilizan los números no sólo como símbolos,sino como referentes para entender el algo-

ritmo; se utilizan los números no sólo comoobjetos de la operación, sino también comosímbolos para poder llevar a cabo operacio-nes de razonamiento lógico; y se desarrollanhabilidades en las que el alumnado asumelas operaciones matemáticas como percep-ciones reales del entorno que los envuelve.Según el profesor Javier Martínez “frente alvalor posicional de las cifras se trabaja lanumeración y los cálculos se efectúan deizquierda a derecha y no al revés como enel cálculo tradicional”. Con esta frase se resu-me el lema con el que se pretende promo-ver una metodología nueva sobre el algorit-mo en las temidas matemáticas.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA35

Método ABN

36DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

El trastorno por déficit de atención asocia-do a la hiperactividad (TDAH) es un trastor-no cuyo inicio es en la infancia. Este trastor-no se caracteriza por dificultades para man-tener la atención, hiperactividad o exceso demovimiento e impulsividad o dificultades enel control de los impulsos.Según el Manual Diagnóstico y Estadísticode los Trastornos Mentales (DSM-IV), habi-tualmente, los síntomas empeoran en las

situaciones que exigen una atención o unesfuerzo mental sostenidos o que carecende atractivo o novedad intrínsecos (por ejem-plo, escuchar al maestro en clase, hacer losdeberes, escuchar o leer textos largos queno son de sus gustos, o trabajar en tareasmonótonas o repetitivas).

Alimentación y TDAHAlgunos de los problemas alimentarios quepresentan los niños diagnosticados de tras-

torno por déficit de atención asociado a lahiperactividad son provocados en su mayo-ría por el consumo de fármacos para tratardicho trastorno. Estos problemas pueden serproblemas de desnutrición, problemas en elcrecimiento del niño, en el rendimiento físi-co y mental, pueden sufrir alteraciones enel sueño, pueden sufrir cansancio y fatiga ya veces pueden tener un aporte insuficien-te de alimentos y nutrientes esenciales parael desarrollo del niño y el buen funciona-miento en general de ellos.Los alimentos que según la evidencia cien-tífica se deben evitar en la medida de lo posi-ble son los azucares simples. Es decir, elimi-nar o disminuir el consumo de alimentos ricosen azúcar comercial, ya sean dulces, hela-dos, bebidas carbonatadas, cereales azuca-rados, etcétera. Además, debe reducirse elconsumo de colorantes artificiales, endul-zantes artificiales y alimentos ricos en sali-cilatos como son las fresas, las piñas, las acei-tunas, las almendras, pimienta, pepino, naran-jas, el té, uvas, miel, etc.Por otra parte se aconseja que una dieta bajaen gluten o libre de gluten mejora los sínto-mas conductuales del TDAH. Existen algu-nos estudios que indican que la enfermedadcelíaca no tratada puede predisponer a tras-tornos como el TDAH.Por el contrario existen alimentos que mejo-ran de manera positiva este trastorno comoson los ácidos grasos esenciales omega 3 yomega 6. Son fundamentales para el cumpli-miento de funciones biológicas y mejoran lacapacidad visual y cerebral del niño. Son ricosen omega 3 y omega 6 alimentos como elaceite de oliva, calabaza, nueces, alubias, soja,aguacates, perejil, salmón, atún, boquerones,etc. Además se recomiendan nutrientes comoel hierro, el zinc y el magnesio, ya que esteúltimo ayuga al sueño y la relajación.

ConclusionesAlgunos de los problemas que tienen los niñosdiagnosticados de TDAH con la alimentaciónse deben a una conducta impulsiva a la horade comer, a la falta de masticación, etc.Por todo ello es fundamental que los niñostengan unos buenos hábitos educativos sobrealimentación y nutrición. Además se debendar pautas al niño y a los padres para quemejoren la conducta a la hora de comer.Es fundamental establecer horarios.Es cuestión primordial explicar a los padresy madres la importancia que tiene la alimen-tación en el desarrollo del El trastorno pordéficit de atención asociado a la hiperactivi-dad, y en la mejora de salud de sus hijos.Sin embargo, es fundamental continuar lasinvestigaciones acerca de la importancia dela alimentación en este tipo de trastornos.

La importancia de la alimentación en el TDAH

[Olga Prats i Sanchis · 20.449.614-S]Actualment existeix una gran preocupacióper la necessitat d’adequar l’ensenyança ales característiques individuals dels alumnes.Aquesta preocupació és fruit de l’existènciad’un conjunt important d’alumnes amb difi-cultats per a aprendre, i de la consideracióque l’educació ha de ser un dret universal ifonamental per a totes les persones.Entre els alumnes amb problemes d’apre-nentatge diferenciem dos col·lectius, d’unabanda els alumnes desmotivats sense limi-tació personal que presenten una històriaescolar plena de fracassos i males experièn-cies. I de l’altra, els alumnes que tenenlimitada la capacitat d’aprenentatge degut adeficiències psíquiques, físiques o motores.Si partim de la concepció que les finalitatsde l’Educació han de ser les mateixes per atots, independentment del grau en què sónassolides pels alumnes o el tipus d’ajuda quenecessiten, entendrem la importància d’ade-quar els processos d’ensenyament a lesnecessitats individuals dels nostres alumnes.Introducció conceptualSegons Contreras (2004) Les necessitatseducatives especials són el conjunt d’ajudeso recolzaments psicopedagògics que algunsalumnes poden necessitar al llarg de l’esco-larització. Han de formar part de la dinàmi-ca dels processos d’ensenyança-aprenentat-ge, i no ser cap ensenyança especial.Un alumne té necessitats educatives espe-cials quan presenta majors dificultats que laresta dels alumnes per a accedir als aprenen-tatges que es determinen en el currículum,és per això que per a compensar les limita-cions, se li realitzen adaptacions d’accés oadaptacions curriculars en vàries àrees delcurrículum.El mateix autor defineix l’adaptació curricu-lar com qualsevol ajustament en els elementsdel currículum ordinari per a donar respostaa les necessitats educatives que plantegenels alumnes. Poden afectar tant als elementsd’accés al currículum (personals o materials),com als elements curriculars bàsics (objec-tius, continguts, metodologia i avaluació).Les adaptacions curriculars individuals podenser: no significatives o significatives, les pri-meres afecten als elements del currículumcom la metodologia, el tipus d’activitats o elsinstruments i tècniques d’avaluació. Tanma-teix, no afecten als objectius ni continguts,que segueixen sent els mateixos que els fixatsper al grup. Pel que fa a les significatives: s’a-parten dels continguts i criteris d’avaluaciódel currículum.Un altre autor, Àrraez (1997) assegura queles adaptacions curriculars han de tenir encompte uns principis fonamentals: Norma-lització : objectius del currículum han de ser

el referent. Significativitat : Primer adapta-cions poc significatives (accés) i després lessignificatives (bàsics). Participació : Les adap-tacions han de ser competència del perso-nal més pròxim a l’alumnat (tutor, prof derecolzament, ...) Realitat : Plantejar propos-tes d’adaptació factibles. Contextualització: Coneixement adequat del centre i l’entorn.Les adaptacions curriculars constitueixen unaestratègia didàctica integrada en els siste-mes d’ensenyança individualitzats, l’essèn-cia de la qual, és la de constituir un conjuntintegrat de procediments en ordre a assolir,de manera eficaç, l’adquisició d’unes metesd’ensenyança-aprenentatge, lluny de dirigir-se a proporcionar una ensenyança idènticaper a tot l’alumnat, cal diversificar-la, trac-tant d’assolir la compatibilitat entre les neces-sitats educatives d’uns i altres alumnes.

Adaptacions curriculars i Educació FísicaLes adaptacions curriculars en Educació Físi-ca són les estratègies per les què es vencenles dificultats d’aprenentatge que pateixenalguns alumnes com a conseqüència depatir alguns dèficits de tipus físic, psíquic osensorial.Com a professors d’Educació Física, hem d’a-nalitzar les necessitats reals dels alumnes idissenyar programes d’actuació que perme-ten la participació de tots en les diferentstasques, amb independència de les seuesdificultats. Lluny de portar a terme el queanomena Rios (2003) com una falsa inclu-sió, que podríem concretar en accions com:- Que l’alumne/a faça exclusivament acte depresència.- L’assumpció de rols passius.- Abusar del treball teòric.- La substitució de l’educació física per lafisioteràpia.- Realitzar de forma habitual activitats indi-vidualitzades al marge dels seus companys.De manera que, les adaptacions curricularsen Educació Físca tenen com a objectiu: Aju-dar-los a assolir l’equilibri psicològic querequereixen. Capacitar-los per a la compren-sió de les seues possibilitats de movimenti actuació. Adaptar i compensar les seueslimitacions. Facilitar la seua independència iautonomia.La seqüència d’intervenció ha de ser: Prime-rament, detectar el dèficit. En segon lloc,analitzar la seua repercussió en l’activitat físi-ca i motora. I per últim, prescriure activitatfísica adequada.

Possibilitats d’Adaptació de les ActivitatsMotriusPel que fa a les adaptacions pedagògiques:recolzament verbal: vocabulari adequat alnivell de comprensió. Informació concreta ibreu. A nivell visual, demostració prèvia.Manual: situar a l’alumne en la posició idò-nia del moviment, dirigir-lo lentament. Divi-dir els moviments en seqüències. Fases. Dei-xar un temps de comprensió entre l’explica-ció i l’execució.Adaptar el número de ses-sions a les necessitats individuals.- Simplificació de les percepcions: Per a alum-nes amb problemes perceptius.· Mòbils de colors cridaners.· Modificació de la trajectòria, amb unaseqüència progressiva.· Velocitat més lenta.· Considerar l’angle de recepció.- Simplificar el gest: Per a alumnes amb pro-blemes motors que afecten al desplaçament,equilibri, coordinació,...· Caminar en compte de córrer.· Gest estàtic en compte de desplaçament osalt.· Modificar la posició quant a l’equilibri.· Reducció de distàncies i desplaçaments pera llançar o rebre.- Simplificació de les activitats:· Adaptar les regles de joc: agafar el baló encompte de colp, permetre bots abans...· Atribuir a l’alumne un lloc concret en el jocen funció de les seues aptituds.· Adaptacions per a reduir la fatiga: reduir eltemps, ritme del joc, augmentar els canvis...· Permetre la participació d’altres persones:ajudants que empenyen cadira de rodes,company que rep el baló i el prepara…- Altres consideracions en l’àmbit de l’EF:· Integrar a l’alumne amb problemes amb laresta del grup. Proposar activitats que domi-ne, per tal que la faça tota la classe.· Alumnes que requereixen reforç, agrupar-lo amb un altre company amb més domini,que faça la funció d’alumne-professor.· Proporcionar contínuament informació al’alumne. Feedback immediat.Les adaptacions en les activitats motrius ésla manera més senzilla d’atendre les NEE, simés no, és el recurs primer en la interven-ció educativa individualitzada dins de l’àm-bit de l’EF. Tot i això, aquestes no sempresolucionen els problemes d’aprenentatge decerts alumnes, i és en aquests casos quancal l’adaptació curricular. Podem distingir dostipus d’Adaptacions Curriculars: adaptacions

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA37

Adaptacions Curriculars en l’àmbit de l’Educació Física

en els elements d’accés al currículum i adap-tacions en els seus elements bàsics.

Adaptacions en els elements d’accés alcurrículumSón les modificacions de recursos espacials,materials o de comunicació que faciliten quealguns alumnes amb NEE puguen portar aterme el currículum ordinari.Quant als espais, es tracta de millorar o adap-tar les condicions d’accés, sonorització, il·lumi-nació, etc que afavoreixen el procés d’en-senyança - aprenentatge i la mobilitat i auto-nomia dels alumnes. Entre les mesures aadoptar hi hauria: Pel que fa als materials,suposa l’adaptació de materials d’ús comú ol’aprovisionament d’elements específics, pera compensar les debilitats.

Adaptacions en el com ensenyar i avaluarAdequar les estratègies i mètodes d’ensen-yança a la forma particular que cada alum-ne té d’aprendre i d’expressar el resultat delseu aprenentatge. És per això que les prime-res adaptacions han de ser en el com ensen-yar i avaluar per a poder compartir el màximamb el currículum ordinari.Les adaptacions en l’avaluació es refereix al’avaluació final i a la inicial, tan o més impor-tant per als alumnes amb NEE, ja que d’ellase’n extreu allò que l’alumne és capaç de fer,allò que pot fer i allò que voldríem que acon-seguira. La importància d’una avaluació ini-cial rau en la possibilitat d’anar valorant pro-gressivament el propi ritme d’aprenentatge.De la banda de les adaptacions en la metodo-logia, una vegada es coneixen les característi-ques dels alumnes, i el seu nivell de partida,hem d’escollir les estratègies d’aprenentatgemés apropiades. Fonamentalment, caldria usarmètodes que afavoriren l’experiència directa,la reflexió, l’expressió i la comunicació.Quant a les activitats físiques, es recomanadissenyar activitats amb diferents graus dedificultat i nivells d’execució, activitats dife-rents per a treballar un mateix contingut,activitats de gran i xicotet grup, i individuals,activitats de lliure elecció per als alumnes.

Si encertem en les adaptacions poc signifi-catives, resoldrem moltes de les dificultatsd’aprenentatge dels alumnes, tanmateix, hihaurà casos en els què no n’hi haurà prouamb això, i haurem d’establir adaptacions enobjectius i continguts. En aquest sentit, Con-treras planteja tenir en compte quins serienels aprenentatge essencials de l’àrea d’EF, ique per tant hauríem de mantenir: Caràctergeneral i aplicables a un major nombre desituacions. Necessaris per a aprendre altrescontinguts i seguir progressant en l’àrea. Demajor aplicació a la vida ordinària.Així, hi ha tres possibilitats d’adaptació delobjectius i continguts: Eliminació, readapta-ció (adequació) i substitucióCumelles recomana la realització d’activitatssensibilitzadores en les primeres sessions delcurs, de manera que permeten comprendrei valorar les discapacitats a tot l’alumnat delgrup. Aquestes són: Anàlisi i reflexió sobreles diferències. Vídeos sobre discapacitat iesport adaptat. Activitats en què es simulenles discapacitats de l’alumnat : cadira derodes, bastons, cec i guia, comunicar-senomés amb gestos, debats,...Després de conèixer els principis de proce-diment i la metodologia més adequada peral tractament de les diferències en l’àmbitde l’EF, tot seguit exposaré un recull d’acti-vitats i jocs adaptats: Activitats aquàtiquesadaptades: Les propietats de l’aigua fan queel cos perda pes i flote, per la qual cosaredueix la deficiència i el possibilita a mou-re’s. Voleibol assegut: Baixar l’alçada de laxarxa i reduir les dimensions del terreny dejoc o augmentar el nombre de jugadors. Bàs-quet adaptat: en cadira de rodes. Cistellamenor alçada, menys distància del tir lliure.Si hi ha bot, no hi ha falta de dobles. Aerò-bic en cadira de rodes: i altres activitats rít-miques. Desconegudes però factibles. Goal-ball : Dissenyat per a persones cegues. 2equips de 3 jugadors amb l’objectiu d’aturarun baló rodat llançat per un membre de l’e-quip contrari. El baló porta picarols en l’in-terior per a orientar els jugadors. Boccia:Paràlisi cerebral. Semblant a la petanca, una

bola de cuir és dirigida per una canal engan-xada a la cadira, des de la qual és llançadamitjançant bufits.A mesura de conclusió, val a dir que entenemque l’educació ha d’estar a l’abast de tots itotes, sense atendre a discriminacions, i pertant, considerem necessària una políticaeducativa que tinga en compte la diversitat.Ara bé, la seua portada a terme, encara queestiga avalada per principis justos, no és fàcilni senzilla. El marc educatiu és limitat per dife-rents factors que dificulten la individualitzaciódels processos d’ensenyament-aprenentatge.En si, podem dir, que l’activitat física adapta-da és l’art i la competència en el maneig delsfactors ambientals i personals per a possibi-litar la participació de les persones amb capa-citats físiques diverses en l’educació física.Pel que fa als nostres alumnes, hem de teniren compte que la millor manera d’estimular-los és reconeixent-los un paper actiu en elseu procés d’ensenyança –aprenentatge. Lavarietat d’experiències, d’informacions, deprocediments, de tasques, etc. contribuirana que l’alumne desenvolupe i construeixaprogrames motors generals i representacionsinternes de les accions que podrà aplicar amúltiples aprenentatges posteriors. Principique, s’adequa al model de currículum actual,que manifesta la necessitat de contribuir aldesenvolupament integral dels alumnes, ofe-rint-los un bagatge d’experiències significa-tives i transferibles. Hem de tenir en comp-te que una de les nostres finalitats, com aprofessors, és la de contribuir a la formaciód’alumnes pensants, autònoms i lliures, i enel nostre cas, això ho hem d’assolir servint-nos de l’ampli ventall de possibilitats que ensofereix l’Educació Física, i en aquest cas, deles seues possibilitats d’adaptació.

BIBLIOGRAFIA

ARNAIZ, P I GRAU, S. (1997) ADAPTACIONES CURRICU-

LARES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. PIRÁMIDE. MADRID.

CONTRERAS O.R. (2004) DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. SEGUNDA EDI-

CIÓN. INDE. BARCELONA.

38DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]Francisco Ferrer y Guardia, en su pedago-gía, sustentaba la Educación Física como unode los elementos básicos a promover en laeducación del alumnado en las escuelas delsiglo XX. Iniciativas pedagógicas como laEscuela de Summerhill invitaba al alumnadoa entrar en contacto con la naturaleza y conel propio entorno, y todo a través del pro-pio conocimiento personal.La Educación Física se presenta hacia el alum-nado como un área que aparentemente no

requiere de mucha preparación, pero debe-mos de cambiar este paradigma y ofrecer laperspectiva de que un área de Educación Físi-ca es vital y tan importante como cualquierotra área. A través de la educación física sefomentan no sólo aspectos psicomotrices yfísicos, sino también aptitudes, habilidades yactitudes hacia el ejercicio físico, la propiaautoestima, el autoconcepto, la vida saluda-ble unida a la alimentación saludable, el ocioa través del ejercicio físico huyendo de losnuevos tópicos actuales, relacionados con las

nuevas tecnologías. Por tanto, autores comoFreire, en su obra “La naturaleza de la trans-formación”, ofrecen perspectivas pedagógi-cas de la importancia que el entorno tienesobre el desarrollo del propio alumno, y dequé forma afecta al desarrollo de su perso-nalidad no sólo física y psíquica, sino tambiénemocional. Consideremos educar en áreascon valores y no solo llenas de contenidoscurriculares, es importante hacer crecer alalumnado en todos los ámbitos de su des-arrollo psico-afectivo.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA39

La Educación Físicacomo área de desarrollo psicosocial

[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

Leyendo a autores de otro tiempo como Rüs-sell, en 1970, podemos inferir que los jue-gos y deportes tradicionales, populares o no,constituyen en sí mismos un auténtico patri-monio cultural puesto que constituyen expre-siones de una forma de vivir, de actuar, deentrar en contacto con el medio y de poderrelacionarse con los demás. Por lo tanto, elvalor cultural es máximo porque definen latradición de una comunidad.Además, a nivel cultural, también suponen:• Mejorar el conocimiento de las costum-bres típicas y de la cultura propia de la zonadonde se vive.• Permitir compararse con costumbres deotras regiones y ayuda a entenderlas.• Conocer y acercarnos a la forma de vidade nuestros antepasados, lo que implica obte-ner identidad y riqueza cultural.• Difundir la cultura propia.El valor educativo de estos juegos viene dado,por lo tanto, por su tremendo valor cultural.En el medio educativo, estos juegos y depor-tes tradicionales y populares pueden ser ensí mismos unos objetivos o pueden servir demedio para alcanzarlos.En relación con lo último que he dicho, seutilizan como medio para alcanzar los obje-tivos propuestos con los alumnos y alumnas,paliando las deficiencias que pudieran tenerestos juegos con el fin de lograr su correc-ta aplicación al ámbito educativo. En estesentido, cabe señalar que estos juegos ydeportes surgieron en la sociedad, fuera delámbito educativo, con lo que la integraciónde los mismos en el ámbito educativo de laEducación Física requiere una adaptación desus estructuras, ejecuciones normativas yvalores. Esta adaptación es necesaria tantopara responder adecuadamente a los moti-vos heterogéneos y las diversidades de sualumnado, como para cumplir mejor con losobjetivos educativos de esta asignatura.De esta forma, según mi propia experienciapersonal en su aplicación a mis clases de Edu-cación Física, para ser considerado comocontenido de enseñanza, los Juegos y Depor-tes Tradicionales y Populares han de cum-plir los siguientes requisitos:• Tener un carácter abierto, sin que la par-ticipación se supedite a características desexo, niveles de habilidad u otros criteriosde discriminación.• Debe realizarse con fines educativos (com-petición sí, competitividad no).• Debe centrarse en la mejora de las capa-cidades motrices y de otra naturaleza quesean objetivos de la educación, y no con lafinalidad de obtener un resultado en la acti-vidad competitiva (deben centrarse en el pro-ceso y no sólo en el resultado).

• Ofrecer el mayor bagaje motriz posible alos alumnos y alumnas.Hasta ahora se han difundido como un mediomás, pero esta postura es simplista ya quesu valor educativo radica en emplear estetipo de deportes como algo más que la meraejercitación corporal. En este sentido, el jue-go popular-tradicional ha sido uno de losprincipales marginados de la Educación Físi-ca; ha tenido y se tiene que enfrentar aldeporte de masas, elemento privilegiado denuestra materia.

Ventajas del juego popular-tradicionalHasta ahora, el juego popular-tradicional seha utilizado fundamentalmente como unmedio más de la Educación Física para con-seguir objetivos puramente motores y cor-porales. Hacer uso de estos juegos, suponealgo más que una mera ejercitación del cuer-po, implica saber que es algo más que unsimple recurso de otros contenidos de nues-tra materia.Así, como fin en sí mismos permiten:• Tener un conocimiento más amplio de lacultura propia.• Comprender la riqueza cultural de otrasregiones y países.• Vivenciar personalmente este tipo de jue-gos y deportes.• Desarrollar el carácter de investigaciónentre los alumnos y alumnas en el sentidode relacionarse con otras generaciones.• Difundir léxico y vocabulario tradicionales.• Mejorar las cualidades motrices y con ellas,la capacidad motora.• Obtener una riqueza motriz mayor dada laalta gama de actividades que proporcionan.• Facilitar la socialización y comunicación.• Disfrutar de la actividad física ayudando acrear un hábito deportivo.• Aprovechar el tiempo de ocio.Moreno Palos (1992) señala que “indepen-dientemente de su uso como actividadespuntuales en cualquier sesión, los juegos ydeportes tradicionales pueden conformaruna unidad didáctica que forme parte delprograma o plan anual de educación”.Para la aplicación en la Educación Física esco-lar tendremos que seleccionarlos atendien-do a unos criterios que serían los siguientes:

1. Buscar aquellos juegos y deportes tradi-cionales que sean más característicos y arrai-gados en la comunidad.2. Que los juegos que seleccionemos pue-dan ser practicados en el centro escolar.3. Disponer del terreno y material adecuados.4. Necesario para el desarrollo de las sesio-nes es tener material audiovisual o documen-tal sobre su origen, técnicas de ejecución...Este autor considera, así mismo, que los depor-tes y juegos tradicionales tienen una seriede virtudes que son necesarias considerar:-Romperían la monotonía en las actividadeshabituales pues constituyen un elementonovedoso y atractivo.-Nos posibilitarían la interdisciplinariedad conotras áreas. Esta interdisciplinariedad facili-taría el conocimiento de aspectos geográfi-cos, históricos y culturales de la propia comu-nidad o de otras comunidades y regiones.En lo relativo a la relación entre los Juegos yDeportes Tradicionales y Populares con elcurrículo de Educación Física, cabe señalarque tradicionalmente nuestra materia se haocupado del desarrollo de la condición físicay corporal y de la enseñanza de algunosdeportes. Esta área ha evolucionado y la Edu-cación Física aspira a formar integralmente,no sólo físicamente a la persona, sino en todoslos sentidos, incorporando contenidos nue-vos como la expresión corporal y el aprendi-zaje y práctica de actividades en el medionatural, resaltando la importancia de quelos jóvenes conozcan los juegos popularesde su comunidad para no perder la tradición.Si educamos sobre un concepto recreativodel deporte, los juegos y deportes tradicio-nales, llevan cumpliendo ese cometido des-de hace muchos siglos, como se recogen enla obra de escritores tan ilustres como Lopede Vega (hace referencia a la pelota), Cervan‐tes (bolos, en Rinconete y Cortadillo) o pin-tores de la talla de Goya, que pintó un par-tido de pala.La LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 dediciembre, para la mejora de la calidad edu-cativa) a través de decretos autonómicos quela desarrollan como el Decreto 40/2015, de15/06/2015, por el que se establece el Currí-culo de Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato en la Comunidad Autónoma de

40DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Valor cultural y uso educativode los juegos y deportes tradicionales y populares en Educación Física

Castilla-La Mancha, que es el que me afectaen el día a día de mi labor docente, señalaque los Juegos y Deportes Tradicionales y Po-pulares destacan como uno de los contenidosmás importantes en el bloque de contenidosde “Juegos y Deportes” tanto en EducaciónPrimaria como en Educación Secundaria.A la vez, también se establece una relacióncon otros bloques de contenidos como pue-den ser el bloque de Condición Física y Salud,el bloque de Expresión Corporal y Artísticao con el bloque de Actividades Físico-Depor-tivas en el Medio Natural.De igual forma, estos contenidos se encuen-tran relacionados con los Criterios de Eva-luación establecidos tanto para EducaciónPrimaria, como para los cuatro cursosde ESO como para la etapa de Bachillerato,colaborando de manera vital a alcanzar losindicadores de logro relacionados conlas Competencias Básicas que nos marca laadministración educativa en cada etapa.En línea con ello, este contenido entra den-tro de lo que se considera ejes transversa-les, debido a su estrecha relación con la Edu-cación para la Salud, la Educación para laIgualdad de Oportunidades entre sexos, laEducación para la Paz, la Educación para laCooperación, la Educación Medioambientalo la Educación para el Consumo.Además, también nos encontramos ante uncontenido de carácter interdisciplinar, rela-cionado en mayor medida, aparte de con elárea de Educación Física, con áreas comoCiencias Sociales, Música, Tecnología, Plás-tica o Ética.Por lo tanto, constituyen uno de los princi-pales Bloques de Contenidos a ser tratadosen las Etapas de ESO y Bachillerato dentrola asignatura de Educación Física, lo que nosindica que los conceptos, procedimientos yactitudes relacionados con el trabajo de losJuegos y Deportes Tradicionales y Popula-res son muy importantes y deben ser trata-dos en el aula.Cabe señalar en este sentido, que la opiniónde muchos compañeros profesionales de laEducación Física nos orienta a que se debeincidir en mayor medida en estos juegos ydeportes tradicionales y populares en Bachi-llerato, puesto que en este momento se rea-liza un trabajo más específico y además seposeen conocimientos más avanzados degeografía, historia y tecnología.Finalmente, como conclusión de este artícu-lo, cabe decir que los juegos y deportes cons-tituyen uno de los grandes ejes de la Edu-cación Física actual, erigiéndose en uno delos instrumentos fundamentales para lograrel éxito en los procesos de enseñanza yaprendizaje, contribuyendo al desarrollo per-sonal del alumnado.

En este sentido, a lo largo del artículo he ana-lizado el valor cultural y, a partir de él, lasintenciones educativas de este tipo de jue-gos y deportes, mostrando los requisitos quedeben cumplir para integrarse en el ámbitoeducativo, para terminar analizando su rela-

ción con el currículo de Educación Física.Bajo mi punto de vista, nos encontramosante un contenido de vital importancia a tra-tar en nuestras clases puesto que, ademásde por todas las connotaciones culturales yeducativas vistas a lo largo del artículo, nodebemos olvidar que estos juegos y depor-tes tradicionales (populares o no) nos per-miten desempeñar un trabajo que implica eldesarrollo una tremenda riqueza motriz comocontenido con peso propio en la materia deEducación Física.

BIBLIOGRAFÍA

MORENO PALOS, C. (1992): “JUEGOS Y DEPORTES TRA-

DICIONALES EN ESPAÑA”. ALIANZA EDITORIAL. MADRID.

RÜSSELL, A. (1.970): “EL JUEGO DE LOS NIÑOS: FUNDA-

MENTOS DE UNA TEORÍA PSICOLÓGICA”. VERSIÓN CAS-

TELLANA DE ISABEL ANTICH. HERDER. BARCELONA.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA41

Siguiendo a autorescomo Rüssell, se puededecir que los juegos ydeportes tradicionales,populares o no, son ensí mismos un auténtico

patrimonio cultural

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Hace ya muchísimos años que sabemos quela relajación y la meditación ayudan a desarro-llar capacidades como la atención, la concen-tración, la imaginación, la memoria, la percep-ción, y que además contribuye a prevenir elestrés, la tensión emocional y la ansiedad. Portanto, podemos afirmar que se trata deuna técnica importante para el desarrollo per-sonal. Los ejercicios de relajación tratan dehacer desaparecer la tensión en la clase o enel hogar, pero sobre todo en los niños y lograrun estado de comodidad, placentero depaz y tranquilidad, tanto física como mental.La relajación está tomando cada vez mayorprotagonismo en el ámbito educativo, lo quese puede observar en el aumento de progra-mas y proyectos escolares que pretendentrabajarlo. Este protagonismo está comple-tamente justificado debido a que los niños/asestán llevando el mismo ritmo de vida fre-nético, característico de los países occiden-tales, que los adultos.En el aula pueden usarse diversos ejerciciospara lograr un estado de bienestar general,muchas de ellas se usan para mejorar la cre-atividad, la emocionalidad, el ánimo y la aten-ción en clase, entre ellas encontramos lassiguientes:-Respiración consciente.-Relajación muscular.-Yoga para niños.-Meditaciones y reflexión.-Elaboración de mandalas-Masajes relajantes.Objetivo de los ejercicios de relajación enel aula• Descubrimiento y conciencia de su propiocuerpo y aprender a relajarlo por completo• Aprender estrategias para la superaciónde momentos de tensión, ansiedad, bloqueos,conflictos, entre otros.• Conocimiento de las emociones propias,positivas y negativas y aprender a autorre-gularlas.• Favorecer la calidad de las relaciones inter-personales aportando soluciones para supe-rar conflictos o problemas en clase.• Control del grupo, de la impulsividad y retor-no a situación de normalidad y estabilidad.Actividades y ejercicios de relajación en elaulaLas sesiones deben ser frecuentes, si es posi-ble más de una vez al dia, ya que los niños/assuelen sobresaltarse y alterarse con facili-

dad, para que sea más efectivo y duradero.Todo ello siempre teniendo en cuenta lascaracterísticas y necesidades de los alum-nos/as con los que se vaya a realizar.Un exceso de tiempo puede arruinar los efec-tos de la relajación debido al breve períodode atención de los alumnos/as que varía,según las edades, desde los 10 minutos enniños/as de 3 años a unos 15 o 20 minutosen alumnos/as de 4 o 5 años. Por ello la dura-ción no debería exceder, de esos 15 minu-tos, aunque tras la práctica continua se podránalargar debido al bienestar que experimen-tarán. Conviene que antes de iniciar la rela-jación se realicen algunos ejercicios básicos;que se tumben, se estiren y observen su res-piración durante unos segundos o que hagandos o tres respiraciones lentas y completas.Además, se pueden lavar las manos, la cara,o acudir al baño si hay necesidad para favo-recer la relajación y que ésta no se estropee.Actitud del profesoradoDurante las sesiones las instrucciones que sedeben dar a los alumnos/as deben ser senci-llas y breves. En ocasiones puede que seanecesario tocar al niño/a, para indicarle laspartes del cuerpo que debe mover, cambiarde posición etc. La voz del maestro/a es unelemento esencial para la ejecución de lassesiones. Ésta debe ir cambiando a lo largode la sesión, como señal de los cambios quese producen en ella, tales como distintos ejer-cicios a realizar (masajes, ejercicios de tensióny relajación, etcétera) en los que la voz debeaumentar en volumen y velocidad durante eltiempo de tensión y ser pausada y tranquiladurante los de relajación de los músculos.Debe motivar a los niños/as durante la reali-zación de las sesiones utilizando si es nece-sario reforzadores como gomets o pegatinasy animarles a que lo desarrollen también ensu vida cotidiana, ante situaciones estresan-tes, recordándoles que ante cualquier proble-ma o alteración, paren unos segundos a pen-sar sobre ello y relajarse sin dejarse llevar porlos primeros impulsos como el nerviosismo ola agresión, evitándose así muchos conflictos.Respiración conscienteLa respiración es imprescindible en la vida,el estrés genera en respiración superficial,escasa en oxígeno para el cerebro, lo que

perjudica al organismo porque el cerebro nose está oxigenado eficientemente. Las situa-ciones de conflicto generan una respiraciónacelerada y de mala calidad por ello hay queaprender técnicas de respiración profunday eficiente.Resulta importante estar en plena concien-cia de cómo respiramos para enseñar a losniños a que estén conscientes de su propiarespiración y logren una más profunda y efi-ciente, la respiración eficiente, los ayudaráa relajarse y a volver a la situación de calmaanterior al conflicto.Relajación muscularConsiste en tensar y relajar alternando losmúsculos de nuestro cuerpo, con la prácti-ca de esta técnica no les será difícil a losniños aprender la diferencia entre relajar ycontraer. La técnica requiere cierto grado deconcentración en los movimientos de con-tracción y relajación muscular.Cada ejercicio de relajación tendrá una dura-ción de entre 5 y 10 segundos y se repeti-rá por lo menos 3 o 4 veces. La relajacióndeberá comenzar por la cara, pasando porel cuello, tórax y luego las piernas procuran-do hacer énfasis en los músculos de la espal-da que debe permanecer bien rejalada, y porultimo las piernas.Yoga infantilEl yoga en una práctica india, que está rela-cionada con la naturaleza y el alma, se tra-baja usando una serie de ejercicios físicos(asanas) y técnicas de respiración (pranaya-ma) y meditación que mejora la salud, toni-fica el cuerpo y lleva a un estado de relaja-ción y de equilibrio. El yoga infantil se le pre-senta a los niños como un juego donde sepueden desarrollar la imaginación, puestoque las asanas de animales y elementos dela naturaleza les resultan muy motivadorase interesantes además de divertidas.Es importante contar con un espacio abier-to en la escuela si quieres usar la técnica delyoga infantil, debido a que se necesita elambiente natural adecuado y sus sonidospropios, puedes ayudarte de música de rela-jación natural con sonidos de la naturaleza.MeditacionesLa meditación es una técnica oriental en laque se dedican de 5 a 20 minutos diarios a

42DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

Relajación en el aula

relajar el cuerpo y ponerlo en sintonía con lamente, los niños deben vestir ropas cómodaso deportivas no cruzar ni piernas ni brazos,poner música de meditación o de la nuevaera, relajación o instrumental mezclados consonidos de la naturaleza, se puede partir deun momento agradable o una imagen agra-dable para cada niño: un paisaje natural la pla-ya, visita a la playa o campo, la creatividad eimaginación se pone de manifiesto. Durantela meditación se pueden bajar los niveles deansiedad o estrés producidos por conflictoso problemas externos en la escuela.MandalasLas mandalas son básicamente círculos condiversos motivos para observar o colorearque favorece la relajación de la mente y elcuerpo, la actividad artista mediante un fenó-meno visual favorece la atención y relaja lamente y el cuerpo de tensiones acumuladasdurante situaciones conflictivas, formas detrabajarlas hay muchas y muchos motivospara crear nuevas mandalas según la oca-sión o el problema que se desee solucionar.MasajesLos masajes es otra forma de abordar unosminutos de relajación en el aula de clase conel fin de conseguir el bienestar de la mentey el cuerpo y volver a la calma, el masajeinfantil puede estar centrado en los hom-bros en donde se concentra gran parte dela tensión muscular y facilita la relajación deesta parte de la espalda tan fundamental porser un centro nervioso importante entre lacabeza y la espalda.Esta técnica facilita recursos para la forma-ción de vínculos afectivos entre los alumnosy su maestro o entre cada niño y sus com-pañeros. El masaje infantil aporta un climade serenidad, seguridad, afecto y confianzadentro del área escolar, contribuyendo a laconstrucción del esquema corporal, de lapropia identidad y la de sus compañeros, esrecomendable para el alcance de una autoi-magen correcta favoreciendo la autoestimay confianza personal.

BIBLIOGRAFÍA

BERGÉS. J Y BOUNES, M. (1983). LA RELAJACIÓN TERA-

PÉUTICA EN LA INFANCIA. BARCELONA: MASSON.

UN EJERCICIO DE YOGA PARA CADA DÍA:

HTTP://WWW.ATRACTIVAS.ES/ENFORMA/EJERCICIOS/FOTO

S/UN-EJERCICIO-DE-YOGA-PARA-CADADIA/POSTURA-DE-

LA-VELA

KEMMLER, REINER. (1983). EL ENTRENAMIENTO AUTÓ-

GENO PARA NIÑOS ADOLESCENTES Y PADRES. MADRID:

TEA EDICIONES, S.A

HEWITT, JAMES. (1985). LA RELAJACIÓN. MADRID: PIRÁ-

MIDE, S.A.

VÁZQUEZ, Mª ISABEL. (2001) TÉCNICAS DE RELAJACIÓN

Y RESPIRACIÓN. MADRID: SÍNTESIS.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA43

[María Paz Álvarez Amada · 29.112.287-Z]1. IntroducciónLa firma electrónica es un componente tec-nológico que se va implantando paulatina-mente. Su objetivo es el de poder firmardocumentos electrónicos de tal manera quela firma electrónica sea el equivalente a unafirma manuscrita. El conjunto de tecnologí-as que hacen posible la firma electrónica escomplejo y a primera vista todo lo relacio-nado con ésta suele producir rechazo, yaque, actualmente, la mayor parte de la pobla-ción no está familiarizada con ella. Pero esun hecho innegable que la firma electrónicase emplea cada vez más para diferentes trá-mites con la administración, como puede serla declaración de la renta, la petición de lavida laboral a la seguridad social, el uso delos registros administrativos, las firmas defacturas electrónicas, etcétera.Este artículo pretende desvelar cómo fun-ciona la firma electrónica sin entrar en deta-lles técnicos que hagan perder la perspecti-va de lo que es y su utilidad.

2. Conceptos previosAntes de abordar directamente el asunto dela firma electrónica se van a explicar una seriede conceptos que ayudarán a comprendertodo el proceso. Cuando se habla de concep-tos tecnológicos se suele tener problemas ensu comprensión porque se utilizan palabrasmuy técnicas que hacen perderse en la ver-dadera utilidad y/o necesidad de los mismos.Llamamos criptografía a la aplicación de unalgoritmo sobre un documento para que elcontenido sea ilegible. La forma más senci-lla de criptografía en un fichero de ordena-dor es la de encriptar el contenido en fun-ción de una palabra secreta. Si se conocedicha palabra secreta, se podrá acceder alcontenido del documento. En caso contra-rio, será ilegible.La firma electrónica se basa en la criptogra-fía asimétrica. La criptografía asimétrica sefundamenta en que para el proceso de codi-ficación/decodificación de un fichero hacenfalta dos claves simultáneas. A una clave sele va a llamar pública y a la otra privada. Laclave pública de un usuario será accesible atodo el mundo. La clave privada solo la cono-cerá el usuario. Cuando alguien se quieracomunicar con el usuario, encriptará el fiche-ro con la clave pública del usuario con el quese quiera comunicar. Este fichero quedaráentonces ilegible, y sólo se podrá decodifi-car si el usuario (receptor) lo decodifica conla clave privada. Con esto se consigue que

sólo el receptor lo pueda decodificar dadoque es el único que conoce la clave privada.Por otro lado, si el usuario encripta un fiche-ro con su clave privada, será necesario el usode la clave pública de este para desencriptarsu contenido. Por medio de este procedimien-to se asegura que el fichero lo ha generadosólo el usuario específico, ya que es el únicoque está en posesión de la clave privada.En resumen, lo que se encripta con una delas dos claves, hay que desencriptarlo con laotra clave:-Si se encripta con la clave privada, habráque desencriptar con la clave pública.-Si se encripta con la clave pública, habráque desencriptar con la clave privada.La huella digital de un fichero es un mecanis-mo que consiste en aplicar una función mate-mática a un fichero. Esta función devolveráun código único que identificará el conteni-do del fichero, de tal forma que si se varíaalguna parte del fichero, al volver a aplicar lafunción sobre el fichero, se obtendrá un códi-go diferente. Podemos pensar que la huelladigital es un resumen del contenido del fiche-ro (un código que identifica al contenido).El mecanismo real consiste en que a un fiche-ro generado por el emisor, el emisor aplicauna función para obtener un código que loidentifica (función hash) y encripta el códi-go con su clave privada. Por tanto, el emi-sor codifica el número que representa el con-tenido del fichero mediante la clave priva-da. El receptor desencripta el código que leha enviado el emisor, mediante la clave públi-ca. Posteriormente aplica la función hash alfichero que ha desencriptado y compruebasi coinciden ambos códigos.En resumen, lo que se encripta no es el fiche-ro, sino el código que resume al fichero.El receptor, al desencriptar este código com-prueba si coincide con el que obtiene al cal-cular el resumen del fichero recibido.Hasta este punto todo queda claro, pero¿cómo se crean los pares de claves? Estasclaves al fin y al cabo, identificarán a un usua-rio y podrían ser falsificadas.¿Hay alguna manera de asegurar que las cla-ves son seguras y no ha habido algún pro-ceso intermedio fraudulento que las hayamanipulado durante su creación? Existenvarios niveles de seguridad, y en función deellos, encontraremos lo que es la diferenciaentre un certificado electrónico al uso y unafirma electrónica.Todos estos aspectos vienen definidos en unalegislación extensa que se expone al final delartículo por si algún lector desea profundizar.

3. Diferencia entre certificado digital y fir-ma electrónicaLo que diferencia un certificado digital al usode una firma electrónica es si la máquina queha creado el par de claves del certificado essegura o no. La máquina será segura si cum-ple las especificaciones definidas en la nor-mativa. En caso de que no sea segura, habla-remos de certificado digital. Si lo ha creadoun aparato seguro estaremos hablando defirma electrónica.Vamos a profundizar para comprender deforma más clara lo que significa esto. Supon-gamos que se solicita por Internet a Hacien-da un certificado digital para pagar un im-puesto. Rellenada la solicitud, se recibirá unaviso de Hacienda para personarse en unade sus oficinas para acreditar la identidad dequien lo ha solicitado. Acreditada la perso-na, se le indicará cómo descargar el certifi-cado a través de Internet. Por tanto, un cer-tificado digital lo descargará una persona ensu ordenador a través de Internet, una vezque la persona lo haya solicitado de formapersonal en la oficina correspondiente.Para que el certificado sea válido, existen unasentidades llamadas certificadoras encargadasde validar los certificados y comprobar suvigencia, que dan al certificado una duracióntemporal definida. Posteriormente a esa dura-ción temporal, los certificados caducan.Cuando el usuario carga el certificado digi-tal en su ordenador (importa el certificado),el navegador de Internet con que esté tra-bajando creará las claves pública y privadadel usuario. Como el navegador del ordena-dor del usuario no es seguro, se habla decertificado digital pero no de firma electró-nica, ya que las claves las crea una máquinaque no es segura (ordenador del usuario).Hablando en sentido más estricto, podemosdefinir un certificado electrónico como uncertificado que identifica a una persona físi-ca o jurídica, basado en el par de claves yque es expedido por una autoridad de cer-tificación. Este fichero contiene informaciónreferente al nombre de la persona, NIF, elalgoritmo empleado para crear el par de cla-ves, qué organismo expide ese certificado ycuando caduca.En el caso del DNI electrónico, el certificadodigital es creado por una máquina segura parala creación de firmas (pertenece a la policía).Por ello el DNI electrónico, si contiene uncertificado digital, será válido para la firmaelectrónica, es decir, el DNI electrónico con-tiene un certificado digital pero por estar cre-ado con una máquina segura, adquiere la figu-ra legal de firma electrónica. Cuando se soli-cita el DNI electrónico, la entrega del DNI sehace de forma personal al usuario para veri-ficar físicamente su identidad.

44DIDÁCTICA NÚMERO198andalucíaeduca

La firma electrónica

Como ya se ha comentado, los certificadosdigitales son gestionados por las autorida-des de certificación y en España, uno de lasautoridades de certificación más empleadaes la Fábrica Nacional de Moneda y Timbre.Esta emite certificados digitales con una dura-ción de 36 meses, pudiéndose renovar duran-te los dos meses previos a su caducidad. Enel caso del certificado digital contenido enel DNI electrónico, la duración puede exten-derse de 30 meses a 10 años en función dela edad de la persona. Por asuntos de segu-ridad, en caso de que el usuario lo crea nece-sario podrá utilizar los cauces oportunos parainvalidar sus certificados digitales.

4. Firma electrónicaFirmar un documento digitalmente quieredecir que al fichero se le añaden un conjun-to de datos para identificar al firmante, queel documento que se ha firmado correspon-de al original que se ha firmado y no han exis-tido posteriores modificaciones. En resumen,las tres características que aporta una firmaelectrónica son la de identificar al firmante,la integridad de los datos y el no repudio.Como ya se ha mencionado, lo que se hacees calcular la huella digital del documento afirmar y se encripta la huella con la clave pri-vada del usuario. El receptor desencriptamediante la clave pública la huella y calculade forma local la huella del documento reci-bido para comprobar si los dos códigos deresumen del documento coinciden. Si amboscódigos coinciden, podremos asegurar queel documento firmado digitalmente no hasufrido ninguna modificación o manipulación.Los documentos firmados digitalmente, sue-len llevar un código de seguridad llamadocódigo seguro de verificación (CSV) que per-

miten al receptor comprobar si el documen-to recibido impreso coincide con el documen-to original electrónico. Para poder firmar digi-talmente será necesario tener el softwareadecuado en el ordenador (por ejemplo, elcliente @Firma del Ministerio de Política Terri-torial o eco Firma del Ministerio de Industria),o firmar directamente a través de Internetmediante el uso del servicio VALIDe. Si sefirma mediante un DNI electrónico, el orde-nador deberá disponer de un lector de DNIelectrónico. Por tanto, para comprobar si unafirma de un documento es válida, habrá quecomprobar quién es el firmante y el docu-mento firmado a través de VALIDe.

5. Aspectos legales generalesSi profundizamos legalmente en los concep-tos explicados anteriormente, podemoshablar según la Ley 59/2003 de 19 dediciembre de dos tipos de firmas:-La firma electrónica avanzada (artículo 3.2),que sería la de los certificados digitales des-cargados mediante el ordenador del usuario.-La firma electrónica reconocida (artículo3.4), que sería la de por ejemplo, el certifi-cado contenido en el DNI electrónico.Así la firma electrónica sería lo que legalmentese define como “firma electrónica reconocida”.Los dispositivos seguros de creación de fir-ma (para poder crear firmas electrónicas reco-nocidas) se definen en el artículo 24. Parareconocer un dispositivo como seguro debe-rá cumplir las normas técnicas publicadas enla Decisión 2003/511/CE de 14 de julio dela Comisión Europea.Por último señalar que la firma electrónicatendrá validez sólo si cumple la política parala cual ha sido definida, que puede ser implí-cita o explícita. Así en la firma electrónica

existe un campo donde se especifica la polí-tica de la firma. Esta política simplementeindica la aceptación del firmante de las con-diciones generales y particulares aplicablesa esa firma electrónica.Un usuario puede contener en su ordena-dor diferentes certificados digitales, que songestionados a través del almacén de certifi-cados en función de los usos para los queestén destinados los certificados.

6. LegislaciónLa legislación en la que se fundamenta la fir-ma electrónica en España es la siguiente:Reglamento (UE) Nº 910/2014 del Parla-mento Europeo y del Consejo de 23 de juliode 2014 relativo a la identificación electró-nica y los servicios de confianza para lastransacciones electrónicas en el mercadointerior y por el que se deroga la Directiva1999/93/CELey 59/2003, de 19 de diciembre, de firmaelectrónica.Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedi-miento Administrativo Común de las Admi-nistraciones PúblicasLey 40/2015, de 1 de octubre, de RégimenJurídico del Sector Público.

7. WebgrafíaCertificados electrónicos: http://firmaelec-tronica.gob.es/Home/Ciudadanos/Certifi-cados-Electronicos.htmlFirma electrónica: http://firmaelectronica.gob.es/Home/Ciudadanos/Firma-Electroni-ca.htmlBase legal de la firma electrónica: http://fir-maelectronica.gob.es/Home/Ciudadanos/Base-Legal.htmlPortal VALIDe: https://valide.redsara.es/valide

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA45

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]Amparo Calatayud Salom, profesora de laUniversitat de València, es una de las auto-ras que destaca la evaluación como un ins-trumento de aprendizaje. Esta autora, juntoa otros muchos en la obra “La evaluacióncomo proceso sistemático para la mejoraeducativa”, publicada a través del Ministeriode Educación (2012), señalan el proceso deevaluación no solo como un proceso siste-mático en el que obtener una nota numéri-ca, sino como un proceso de aprendizajecontinuo, basado en aspectos no únicamen-te cuantitativos, sino también cualitativos.Todos los docentes caemos en la dinámicade señalar de forma numérica le rendimien-to académico de nuestros alumnos, el siste-ma educativo sustenta bases fundamenta-das en la evaluación numérica, y eso haceque nuestras tareas docentes olviden enmuchos casos la parte cualitativa de la eva-luación, y no solo centrada en el alumnado,sino también en otros aspectos del procesode desarrollo Enseñanza-Aprendizaje.Para la evaluación podemos contar actual-mente con numerosos instrumentos de eva-luación, tests, pruebas individuales objetivas,escalas numéricas, registros, diarios de cam-

po, portfolios, etc. Autores como WilfredoRimari, presentan nuevas técnicas de evalua-ción, que pueden servir para nuestra tareadocente, como instrumentos que nos ofrez-can perspectivas mucho más objetivas y queanalicen no solo aspectos cuantitativos, sinotambién cualitativos; hablas de las rúbricasde evaluación. Muchos de nosotros comodocentes, podemos pensar que las rúbricasno son más que tablas con confrontacionesde variables, y aunque esencialmente se pue-den presentar así, este instrumento va muchomás allá, y se centra más en aspectos en losque las variables adquieren valores numéri-cos y cualitativos, que ofrecen criterios decalificación, sesgados a la conducta, al rendi-miento, al trabajo o incluso a la actividad delalumnado en el aula, o incluso de la propialabor docente. Las rúbricas de evaluación soninstrumentos que nos sirven no sólo paraobtener un número, sino también para faci-

litar y organizar de una forma más sistemá-tica nuestra labor docente en aspectos for-mativos y de proceso, sin olvidarnos que laevaluación no es el objetivo final del sistemaeducativo, sino más bien una herramientaque nos ayude a tener más presente la impor-tancia de un sistema educativo de calidad.

NÚMERO198 andalucíaeduca DIDÁCTICA47

Rúbricas de evaluación:nuevos instrumentos

Para la evaluaciónpodemos contar condiversos instrumentosde evaluación, tales

como tests, registros, escalas numéricas,

diarios de campo, etc.