1

ALFABETIZ1AÇÃO DE CRIANÇAS: O QUE NÃO ESTÁ FUNCIONANDO BEM, O

MÉTODO, AS METODOLOGIAS, A FORMAÇÃO DO PROFESSOR...?

Gercina Bivar Formação em Pedagogia

Universidade Federal do Ceará Biblioteca Universitária

gercinabivar@yahoo.com.br

RESUMO

A finalidade deste trabalho e dos elementos nele apresentados são, primeiro, despertar interesse pela investigação do tema alfabetização de crianças, segundo, chamar atenção para a necessidade de elevar o

nível de qualificação do professor alfabetizador para que ações sejam implementadas, conduzindo à

eficácia de sua prática educacional. São citados dois trabalhos que observaram as vivências com o construtivismo na prática de professores

alfabetizadores e duas pesquisas, a primeira que testou a competência dos métodos silábicos e fonéticos

enquanto a segunda averiguou os métodos "piagetiano" e tradicional. São apresentados, alguns fundamentos teórico e prático para o professor alfabetizador como resultado da

literatura consultada e considerações sobre sua formação, referente aos limites e as possibilidades no

exercício da docência.

Palavras-chave: alfabetização, métodos de alfabetização (fônico, silábico e global), formação de

professores, construtivismo.

ABSTRACT

The purpose of this paper and the elements presented in it are, first, to hold interest in an investigation about the theme children literacy, second, call attention on the need to improve the teaching qualification

level so that actions can be implemented to better teacher' formation and lead them to efficient educational

practices. This essay still makes reference to two other works which observed experiences with contructivism in the

teachers' practice and two researches: the first one tested the competence of the syllabic and phonetic

methods while the second checked "piagetian" and traditional methods.

Some theoretical and practical principles are presented to the teachers as a result of the consulted literature and considerations about their formation, regarding the limitations and possibilities while performing the

teaching profession.

Keywords: literacy, literacy methods (phonetic, syllabic and global), teachers' formation, constructivism

(whole language).

2

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO………………………………………………………………………………….3

1 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................................4

Considerações sobre o Método Fônico.......................................................................................5.

Considerações sobre o Construtivismo.......................................................................................5

Considerações sobre os Métodos Tradicionais...........................................................................6

Considerações sobre o Método Global.......................................................................................7

2 ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E ESCOLARIZAÇÃO, ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES......................................................................................................................9

3 ALGUMAS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

Com o Construtivismo...............................................................................................................11

Pesquisa que testou a competência dos métodos silábicos e fonéticos .....................................11

Pesquisa que avaliou o método piagetiano e o método tradicional............................................11

4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR,

REFERENTE AOS LIMITES E AS POSSIBILIDADES NO EXERCÍCIO DA

DOCÊNCIA..................................................................................................................................13

Escolarização, atuação e formação continuada de professores alfabetizadores..........................13

CONCLUSÃO...............................................................................................................................15

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ...................................................................................... 16

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ........................................................................................... 17

3

INTRODUÇÃO

Para introduzir o assunto sobre alfabetização de crianças serão incluídas algumas

considerações sobre o significado do termo alfabetização. Oliveira (2003) estabelece o termo

dentro de três conceitos: um estrito, um amplo e um operacional.

O conceito estrito de alfabetização seria ensinar o aluno a decifrar o código alfabético,

independentemente de outros fatores, como a compreensão. Abrange as capacidades de

decodificar – uma palavra escrita num som; e codificar – um som numa palavra escrita. É

escrever de forma ortograficamente correta. Já o conceito amplo de alfabetização, Oliveira diz

que

...não tem limites... [...] é utilizado por várias pessoas em vários sentidos. Alguns dizem

que só é alfabetizado quem completa a 4ª série do Ensino Fundamental [...] há também

os que afirmam que só na 8ª série o aluno está alfabetizado, os que distinguem,

alfabetização de letramento, os que falam de alfabetização funcional, de leitura do mundo ou de alfabetização matemática, científica, visual, artística, social, política

digital, etc., e os que defendem a idéia de ‘alfabetização permanente’, que não acabaria

nunca.

[...] o objetivo da alfabetização vai além da decodificação, pois ler e escrever têm como

fim último promover a compreensão: compreender o que lê, o que fala, como funciona o

mundo (OLIVEIRA 2003, p. 24-25).

Para o conceito operacional, ele discute que aprender a ler é diferente de ler para

aprender:

Esse conceito operacional se revela muito útil para entender onde acaba o processo de

alfabetização (aprender a ler) e onde começa o processo de usar a capacidade de ler para

aprender.[...]

[...] O processo de alfabetização refere-se ao momento de aprender a ler. O restante da

escolaridade, e da vida, refere-se aos momentos de ler para aprender.

[...] Na etapa inicial da escolarização o aluno está aprendendo a ler: a prioridade, a

atenção e o esforço se concentram em quebrar, decifrar o código alfabético, entender o

que significa esses sinais que chamamos de letra impressa, que palavras eles querem

representar, esta é a etapa do aprender a ler. Na etapa seguinte, em que o aluno já decodifica as palavras sem esforço e é capaz de lê-

las com fluência, ele vai ler para aprender: aprender o significado das palavras, os

conceitos transmitidos num determinado texto (OLIVEIRA 2003, p. 25).

Para ter uma visão do que está sendo discutido e estudado com respeito à alfabetização

são apresentados: métodos de alfabetização e definições para terminologias relacionadas, como

letramento, escolarização etc.

4

1 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Oliveira (2003) criou junto ao Programa Alfa e Beto de Alfabetização o Método

Metafônico. O termo metafônico foi utilizado para ressaltar as duas diferenças características

principais do método. A ênfase no ensino das relações entre sons e letras e na metacognição.

Segundo o autor, o método é eminentemente cognitivo, exigindo a todo o momento que o aluno

reflita sobre o que está fazendo e o que está aprendendo. Ele dá um breve histórico para três

outros métodos de alfabetização: Alfabético, Fônico e Global.

O Método Alfabético é apresentado como tendo sua origem com os gregos, juntamente

com o alfabeto. O aluno aprendia as letras do alfabeto e ia juntando para formar palavras. O

método do bê-a-bá, que ainda é aplicado em alguns países.

Quanto ao Método Fônico, relembra que ao longo da Idade Média as línguas européias

foram se diversificando e se distanciando do sânscrito, do latim e do grego. O Método Fônico

parte do som. Oliveira, assim o expressa:

a correspondência entre letras e sons não é perfeita: o bê-a-bá deixa a desejar

como código para traduzir letras em sons e vice-versa;

a unidade básica não é a letra, mas o fonema, ou seja, os sons representados

pelas letras (OLIVEIRA, 2003, p. 38).

O Método Global foi introduzido por volta do século XVII. Sua origem trata do ensino a

partir das palavras, já que a palavra é a unidade significante:

Os diversos ‘métodos’ decorrentes do método global ora partem de palavras (palavras-

chave no Método Paulo Freire), frases, parágrafos ou textos inteiros. O que varia é o

tamanho da unidade inicial. O processo posterior consiste em analisar (decompor) a

palavra, frase ou texto em pedaços, chegando às sílabas, letras e fonemas (OLIVEIRA,

2003, p. 38-39).

Tabela 1. Transcrita da obra de Oliveira (2003) onde apresenta as diferença entre os métodos Alfabético,

Fônico e Global de alfabetização.

Método Ponto de partida Ênfase

Alfabético Análise: da letra para a sílaba e a palavra.

Exemplo: d+a, da; d+o, do: dada

Enfatiza a síntese para a leitura e a

análise para a escrita (ditado).

Fônico Análise e síntese de fonemas, seguidas de análise e

síntese de palavras. Exemplo: casa = /k/a/z/a/

Síntese e análise (leitura)

Análise (escrita).

Global Síntese: /k/a/z/a/=casa, ou /k/+aza=casa.

Síntese: parte de palavras para sílabas, de frases

para palavras ou de textos para frases e palavras.

Síntese (compreensão), ênfase

menor na análise da palavra em

sílabas, fonemas, etc.

Fonte: OLIVEIRA, João Batista Araújo. ABC... do alfabetizador. Belo Horizonte, MG: Alfa Educativa, 2003, p. 39.

5

Considerações sobre o Método Fônico

Azevedo expõe que

[...] A impressionante quantidade de conhecimentos produzidos por cientistas,

psicólogos, psiquiatras, educadores e especialistas em psicologia cognitiva, sobre como

aprendemos e como retemos informações na memória, pode ser comprovada em simples

consulta aos arquivos do Nichid, o Instituto National de Saúde Infantil e

Desenvolvimento Humano, do NIH, Instituto Nacional de Saúde, dos EUA, e de outros institutos lá envolvidos com alfabetização, leitura e aprendizagem precoce, o NRP,

Comissão Nacional de Leitura, por exemplo.

Em 13/04/00, o Senado dos EUA divulgou o relatório dessa comissão sobre ''o ensino de

fonemas e sons de palavras em suporte à aprendizagem da leitura e ao método mais

eficaz de ensinar a ler'', os 14 especialistas da comissão, criada pelo Senado em 1977,

analisaram mais de 100 mil trabalhos científicos, publicados depois de 1966 e 15.000

antes desse ano, sobre aprendizagem e alfabetização.

Para o NIH, ''pela primeira vez, temos um roteiro baseado em evidências científicas

sólidas sobre a melhor maneira de ensinar criança a ler'' e ''a rigorosa revisão científica...

identifica a melhor estratégia para alfabetizar''. Concluiu pela ''evidência sólida em favor

da instrução fônica sistemática''. O relatório indica as etapas do método, a compreensão dos sons da linguagem falada, a compreensão da relação entre esta e a linguagem escrita,

a fluência do vocabulário e a compreensão de textos (AZEVEDO, 2003, p. 1-2).

Vitiello, apresenta o Prof. Capovilla como um forte defensor do Método Fônico:

"O Prof. Dr. Fernando Capovilla é coordenador do Laboratório de Neurolinguística

Cognitiva Experimental – LANCE, do Instituto de Psicologia da USP, que desenvolve

projetos de pesquisa direcionados ao diagnóstico, tratamento e reabilitação de pessoas

com distúrbios de comunicação e linguagem, ou seja, pessoas com problemas na fala

(comunicação oral).[...]"

O professor Capovilla também é um grande defensor do método fônico como forma de

alfabetização, que ensina às crianças as correspondências de sons (fonema) com letras

(grafemas) (VITIELLO, 2003, p.1).

Considerações sobre o Construtivismo

Fosnot organizou um trabalho sobre construtivismo na dimensão da teoria, perspectivas

e prática pedagógica. Falando de paradigma construtivista, afirma que

O construtivismo é fundamentalmente não-positivista e, como tal, posiciona-se em solo

completamente novo — freqüentemente em oposição direta tanto ao behaviorismo como

ao maturacionismo. Em vez de comportamentos ou habilidades como meta da instrução,

são enfocados o desenvolvimento de conceitos e a compreensão em profundidade; em

vez dos estágios serem decorrentes da maturação, eles são entendidos como construções

reorganizadoras de um aprendiz ativo. O construtivismo, como um construto

psicológico, origina-se no campo florescente da ciência cognitiva, particularmente na

pesquisa posterior de Jean Piaget, na pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky e na

obra de Jerome Bruner, Howard Gardner e Nelson Goodman, entre outros, que

estudaram o papel da representação na aprendizagem. [...] O construtivismo é uma teoria sobre a aprendizagem, não uma descrição do ensino.

Nenhum ensino ‘estilo livro de receitas’ ou conjunto imutável de técnicas instrucionais

6

pode ser abstraído da teoria e proposto como abordagem construtivista do ensino. No

entanto, pode ser útil ter em mente alguns princípios gerais de aprendizagem derivados

do construtivismo, à medida que repensamos e reformamos nossas práticas educacionais

(FOSNOT, 1998, p.28-46).

Lopes, em matéria para a revista Nova Escola on-line, faz a seguinte referência ao

construtivismo:

Construtivismo não é apenas o termo pelo qual é conhecida a linha pedagógica que mais vem ganhando adeptos entre os professores de primeiro grau. Possui outro significado,

mais antigo e mais amplo, que ultrapassa as fronteiras do universo escolar. É, sobretudo,

o nome de uma das três grandes correntes teóricas empenhadas em explicar como a

inteligência humana se desenvolve. As outras duas são o empirismo e o racionalismo.

Por ser o nome do sistema ao qual se filia Piaget, a palavra construtivismo passou a

designar também a linha pedagógica inspirada em sua obra. Essas três escolas divergem

quanto à relação entre meio ambiente e inteligência. "As teorias empiristas e

racionalistas são chamadas de reducionistas porque reduzem o desenvolvimento

intelectual só à ação do indivíduo ou só à força do meio", explica Mércia Moreira,

professora de Psicologia Educacional da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de Belo

Horizonte. Já o construtivismo atribui um papel ativo ao indivíduo, sob a influência do meio. "É a pessoa que constrói o seu própria conhecimento", completa o psicólogo

Fernando Becker, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS).

Além de Piaget, outros estudiosos importantes para a educação, como o russo Lev

Vygotsky (1896-1934) e o francês Henry Wallon (1879-1962), também são

considerados construtivistas (LOPES, Josiane. O que é Construtivismo? In: Nova Escola

Edição Nº139 - Janeiro/ Fevereiro de 2001).

Considerações sobre os Métodos Tradicionais

Feil (1991) expressa que os Métodos Tradicionais tornam a alfabetização artificial e

mecânica e muito distante da realidade da criança, pois o ensino partindo de letras ou sons para

formar sílabas, e só mais tarde, formar palavras, e palavras com função apenas para fixar as letras

estudadas, é um tanto desinteressante.

Com a criança repetindo uma letra, ou uma sílaba até chegar à memorização, não se

produz aprendizado. Para esse método, ler é decifrar. Os elementos sons, sílabas e até mesmo

palavras, sem muito sentido, não levam o aluno a aprender a ler por não conhecer o sentido das

palavras. E acrescenta,

Muitos defensores destes métodos poderão não concordar, afirmando, inclusive, que

colocam diante da criança palavras usuais que ela conhece na linguagem oral, portanto,

partem da criança, da sua observação e intuição.

Mas em que consiste realmente esta metodologia? Trata-se simplesmente do nosso velho

método sintético renovado, que surgiu nos anos de 1880, juntamente com o

aparecimento da primeira cartilha. Resumidamente, este método se caracteriza na escolha de uma 'palavra –chave', para

ensinar a letra inicial desta palavra e a sua combinação com as vogais. As cartilhas são,

também, assim estruturadas: uma gravura, a palavra, a letra e as combinações com as

vogais... (FEIL, 1991, p. 27).

7

No entanto, Mortatti (2000), escrevendo sobre alfabetização e cartilha, lembra que a

organização republicana da instrução pública, coincide com o início de um movimento de

escolarização das práticas de leitura e escrita e de identificação entre o processo de ensino inicial

dessas práticas e a questão dos métodos. É daí que a cartilha vai-se consolidando como um

imprescindível instrumento de concretização dos métodos propostos e de concepções de

alfabetização, leitura, escrita e texto.

Dá-se assim o percurso da institucionalização da cartilha, mediante sua aprovação,

adoção, compra e distribuição às escolas públicas, por parte de órgãos dos governos estaduais.

Diz ainda, que as primeiras cartilhas brasileiras, produzidas pela necessidade de nacionalização

do livro didático, foram feitas especialmente por professores fluminenses e paulistas e baseavam-

se nos métodos de marcha sintética - processos de soletração e silabação. Já as cartilhas que

surgiram a partir do século XX passaram a basear-se no método de marcha analítica – processo

de palavração e sentenciação.

Kramer, falando sobre o debate que as cartilhas têm gerado, diz que

...cartilha não é livro de ler, mas de aprender a ler... Mas penso que não podemos evitar o

debate. Nesse sentido, há desde aqueles que indagam se é apropriado fazer uso de

cartilhas ou se o melhor não seria a leitura viva e produção direta dos textos pelas

crianças. Outros divergem sobre a cartilha que seria mais adequada: aquela concebida para ser utilizada nacionalmente, com palavras e conteúdos que dessem conta do caráter

universal da língua, ou aquela concebida a partir dos conteúdos culturais adstritos a uma

região?

[...] Na prática, os professores se defrontam, entre outros, com os seguintes problemas:

como aproveitar as coisas do mundo dos alunos, ligando-as às coisas do livro (dito de

outra forma, como contextualizar a alfabetização na realidade cultural e vivencial

imediata) se é usada uma cartilha nacional? Ou, inversamente, como ensinar coisas e

palavras novas para as crianças (diga-se, como generalizar e ultrapassar o domínio do já

conhecido) se é usado uma cartilha regional ou local? Em ambos os casos, está em jogo

o gancho, a ponte, a articulação entre o saber que o aluno já possui e o saber

sistematizado que se lhe pretende garantir.

Mas nenhuma cartilha é capaz de fazer esta articulação, porque, sendo recurso, a cartilha

tem ação limitada e depende do próprio uso que dela faz o professor. Professores e

alunos necessitam de textos que eficientemente sistematizem aquela área de

conhecimento no que ela tem de mais geral e universal, ou seja, necessitam de livros

didáticos de qualidade mas precisam, sobretudo, de livros (de romances, poesias, contos,

ficção científica, aventuras), jornais, revistas (KRAMER, 1995, p.38-40).

Considerações sobre o Método Global

Feil, apresenta o Método Global como uma proposta metodológica voltada para a

criança:

8

... A afirmação de que os Métodos Sintéticos esgotam a pouca atenção de que as crianças

são capazes, e que exigem delas um raciocínio de que são incapazes, já surgiu no ano de

1768, com o abade Radonvilliers, que de certo modo deu início à origem dos Métodos

Globais.

Em 1787, Nicolas Adams esclareceu esta corrente de pensamento contrário ao Método

Sintético, lançando as bases do Método Analítico: 'A alfabetização ou o ensino da leitura

deve partir do todo, para posteriormente passar para a decomposição'. Para Nicolas

Adams, o 'todo' era a palavra.

Partia ele do princípio de que o processo do ensino da leitura deveria partir de uma

palavra que a criança conheça, pois este deverá trazer consigo uma idéia interessante e

apresentada sob uma forma divertida. [...] Muitos conflitos houve para a aceitação deste novo pensamento [...]

[...] Se observarmos as bases pedagógicas lançadas por Adams, notamos que estas

sugerem princípios, que, hoje postos em prática, nos parecem invenções atuais: — A

globalização; — palavra que pertencem à linguagem da criança; — Adaptação à

Psicologia da criança, onde a alfabetização deve explorar os recursos do jogo, do

movimento; — organização da sala de aula — onde a criança passa a agir com

naturalidade e que tenha a sua disposição material de uso comum (caixas, cartelas,

material sucata...). Naquela época, já se constatava a necessidade de fundamentos de

Psicologia, Lingüística e Sociologia. [...]

Porém as evoluções não pararam por aí. Em 1818, através de Jacotot, amplia-se a idéia

de 'globalização'. Globalização, segundo Jacotot, não se limita na palavra. Ele vai além, afirmando que a

alfabetização deve partir de uma frase. Lança-se a frase (pois é ela que dá o verdadeiro

sentido da idéia) e analisa junto à criança os elementos destacando o mais importante,

passando da análise para a síntese.

Esta proposta, como era de se esperar, encontrou inúmeras barreiras para a sua

operacionalização. Pois, como atualmente, também naquela época as pessoas reagiam às

inovações: isto implicava em sair da rotina e mais, implicaria acima de tudo numa

tomada de posição, questionando seu próprio trabalho e não simplesmente atribuir a não-

aprendizagem ao aluno.

Por outro lado, esta nova corrente, passou por muitos educadores de renome. Do século

XIX ao XX, esta passaria por Claparède, Esnest Renan, Decroly, Montessori, Piaget, Wallon, Freinet. Todos deram sua contribuição para o aprofundamento e enriquecimento

dos Métodos Globais. Entre estes, Decroly e Freinet foram os que mais esforços fizeram,

de forma prática, adaptando o ensino da leitura e da escrita à nova corrente (FEIL, 1991,

p.30-32).

9

2 ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E ESCOLARIZAÇÃO, ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES

Tfouni (1997), escrevendo sobre escrita, alfabetização e letramento, diz que estes três

assuntos estão indissolúvel e inevitavelmente ligados, mesmo que nem sempre tenham sido

focalizados como um conjunto pelos estudiosos.

"... letramento, para mim, é um processo, cuja natureza é sócio-histórica. Pretendo, com

essa colocação, opor-me a outras concepções de letramento atualmente em uso, que não são nem processuais, nem históricas, ou então adotam uma posição 'fraca' quanto à sua

opção processual e histórica. Refiro-me a trabalhos nos quais, muitas vezes, encontra-se

a palavra letramento usada como sinônimo de alfabetização". (TFOUNI, 1997, p. 31.)

A alfabetização é entendida como um processo de aquisição individual de habilidades

requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representações de objetos diversos de

naturezas diferentes. Está intimamente ligada à instrução formal e às práticas escolares. O mal-

entendido no emprego das palavras, provém de citações no uso do termo literacy usado na

bibliografia de língua inglesa, em que se tem, sob o rótulo literacy, uma variedade de definições e

visões.

Soares, que tem se destacado pelo seu trabalho sobre letramento e alfabetização e pela

sua atuação no Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas

Gerais, afirma :

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais

concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da

criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por

esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização,

e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e

escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são

processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se

desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no

contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em

dependência da alfabetização. (SOARES,2003, p.11)

Tfouni (1995) expressa que há duas formas pelas quais se entende a alfabetização: ou

como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita, ou

como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas diferentes. Enquanto a

alfabetização trata da aquisição da escrita, o letramento focaliza os aspectos sócio-histórico da

aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.

10

Teale (1982, apud TFOUNI, 1995, p. 15) declara sobre alfabetização e escolarização que

“... a prática da alfabetização não é meramente a habilidade abstrata para produzir, decodificar e

compreender a escrita; pelo contrário, quando as crianças são alfabetizadas, elas usam a leitura e

a escrita para a execução das práticas que constituem sua cultura”.

Na opinião de Giroux (1983, apud TFOUNI, 1995, p. 19) “A relação entre alfabetização

e escolarização torna-se clara se considerarmos que, embora a criança possa primeiramente entrar

em contato com a linguagem através de sua família, é principalmente na escola que a

alfabetização se consuma”.

Peixoto [et al], escrevendo sobre letramento, diz que o vocábulo não é comumente usado

por muitos profissionais na área de educação e que, há pelos menos vinte anos, o termo surgiu

entre os linguistas e estudiosos da língua portuguesa.

Constatou-se que uma das primeiras menções feitas deste termo ocorreu em No mundo

da escrita: uma perspectiva psicolingüística (1986) por Mary A. Kato, segundo Magda

Soares (2003: 15). A mesma registra, nesta obra, que foram feitas buscas em dicionários

da língua portuguesa quanto ao significado da palavra, no dicionário Aurélio, por exemplo, nada foi encontrado, bem como também, não foi encontrado o verbo “letrar”,

porém, o Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa de Caldas Aulete, com

edição constando de mais de um século, contém o verbete com o simples significado de

“escrita”. Ela ressalta, ainda, que no mesmo dicionário esse vocábulo é classificado

como “antiquado”. Ora, logo, este termo caiu em desuso há bastante tempo em nossa

língua. Então, por que este termo tem sido utilizado agora com certa freqüência nos

campos educacionais e lingüísticos?

Devemos esclarecer que esse vocábulo não tem sido usado, atualmente, com a denotação

supracitada. O termo se originou de uma versão feita da palavra da língua inglesa

“literacy”, com a representação etimológica de estado, condição, ou qualidade de ser

literate, e literate é definido como educado, especialmente, para ler e escrever (PEIXOTO, In: Cadernos do CNLF, Série VIII, n

o.09, s.d).

Peixoto diz que o letramento é um fenômeno de cunho social. Não basta apenas o saber

ler e escrever, é necessário saber fazer uso do ler e do escrever, respondendo às exigências de

leitura e escrita que a sociedade faz, cita Soares:

Analfabetismo no primeiro mundo? (...) quando os jornais noticiam a preocupação com

altos níveis de ‘analfabetismo’ em países como os Estados Unidos, a França, a

Inglaterra; surpreendem porque: como podem ter altos níveis de analfabetismo países em

que a escolaridade básica é realmente obrigatória e, portanto, praticamente toda a

população conclui o ensino fundamental (que, nos países citados, tem duração maior que

a do nosso ensino fundamental - 10 anos nos Estados Unidos e na França, 11 anos na

Inglaterra). É que, quando a nossa mídia traduz para o português a preocupação desses

países, traduz illiteracy (inglês) e illetrisme (francês) por analfabetismo. Na verdade, não existe analfabetismo nesses países, isto é, o número de pessoas que não sabem ler ou

escrever aproxima-se de zero; a preocupação, pois, não é com os níveis de

analfabetismo, mas com os níveis de letramento, com a dificuldade que adultos e jovens

revelam para fazer uso adequado da leitura e da escrita: sabem ler e escrever, mas

enfrentam dificuldades para escrever um ofício, preencher um formulário, registrar a

candidatura a um emprego - os níveis de letramento é que são baixos (SOARES, 2003,

p. 56-57, apud PEIXOTO [s.d.]).

11

3 ALGUMAS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

Com o Construtivismo

Mamede (1992; 2000) desenvolveu dois trabalhos para dar fundamentação a esse item.

O primeiro trabalho trata do construtivismo ‘interacionista’ pela análise do processo de

“(re)construções” teórico-práticas reveladas pela trajetória de um grupo de professores

alfabetizadores em escola pública da rede municipal de ensino, na periferia urbana de Porto Alegre. O

segundo trabalho é uma investigação sobre a formação docente, a reelaboração de conceitos e as

práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras de escolas públicas municipais, no Estado do

Ceará. Mais detalhes podem ser lidos dessas fontes.

Pesquisa que testou a competência dos métodos silábicos e fonéticos

Caráter (1984), apoiando o seu estudo nos trabalhos nessas fontes (CARRAHER,1978;

CARRAHER & REGO, 1981b; ELKIND, 1967; FARHAM-DIGGORY, 1967, 1970;

FERGUSON, 1975; FERREIRO & TEBEROSKY, 1979; LUNDBERG, 1978; PIAGET, 1929;

POPPOVIC, 1968; ROSS, 1979; ROZIN et al., 1974), relata o que observou em estudo com 130

crianças de uma escola pública e duas escolas particulares:

[...] observou-se que: (a) o desempenho numa tarefa de realismo nominal no inicio do

ano é preditivo do sucesso na alfabetização, independentemente do método usado; (b)

métodos silábicos parecem favorecer melhor a aprendizagem do que métodos fonéticos;

(c) os desempenhos em decodificarão, compreensão de leitura e escrita mostram estar correlacionados. [...]

A alfabetização envolve dois tipos de aquisição no domínio cognitivo: (1) a

compreensão do sistema alfabético de representação e (2) a aprendizagem das

convenções da escrita. Enquanto a aprendizagem das convenções depende de habilidades

de percepção e memória, a compreensão do sistema alfabético envolve fatores

cognitivos mais complexos. [...]

[...] Os resultados indicam a importância de se considerar esse fator cognitivo na

preparação para a alfabetização, bem como a existência de uma maior coerência entre

métodos silábicos e a concepção de escrita pela criança no início da alfabetização

(CARRAHER, 1984, p. 38-40).

Pesquisa que avaliou o método piagetiano e o método tradicional

A pesquisa Alfabetização e Linguagem foi realizada em Brasília entre os anos de 1985 e

1988 por uma equipe de seis alunos da graduação e pós-graduação em Sociologia da

12

Universidade de Brasília (UnB). A Socióloga Eliane Veras coordenou o levantamento dos dados

na terceira etapa do trabalho (1987).

Freitag escrevendo sobre a pesquisa, diz que

[...] analisou o efeito de diferentes métodos de alfabetização sobre a psicogênese infantil

e sobre o rendimento escolar de 300 crianças, matriculadas em escolas primárias

públicas. As crianças da amostra global foram estudadas no início e no final do ano

letivo de 1985. Vinte crianças foram acompanhadas em seu desempenho cognitivo e

escolar até 1988, comparando-se os efeitos dos dois métodos de alfabetização em termos

de desempenho cognitivo – segundo Piaget – e desempenho escolar – segundo os

critérios da Fundação Educacional do Distrito Federal. Constatou-se (ao contrário do esperado) que as crianças submetidas à metodologia experimental, introduzida na área a

partir de 1980, não apresentavam nenhuma vantagem (segundo critérios piagetianos) em

relação às crianças alfabetizadas pela metodologia tradicional – livro didático. As

crianças do grupo experimental, supostas a apresentarem um rendimento escolar superior

às do grupo tradicional, tiveram taxas excessivamente altas de reprovação, depois de três

anos de escolaridade plena (FREITAG, 1989, p. 317).

Freitag encerra com a seguinte conclusão: “...inovar para piorar não faz sentido. O livro

didático (tradicional) é uma muleta útil do professor incompetente e ausente, e salva-vidas da

criança carente na atual miséria escolar brasileira.”

13

4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR,

REFERENTE AOS LIMITES E AS POSSIBILIDADES NO EXERCÍCIO DA

DOCÊNCIA

Para desenvolver esse tópico são mostrados elementos existentes no corpo da legislação

que proporciona apoio formativo para o professor alfabetizador e sua formação continuada, assim

como a associação da teoria à prática sob o ponto de vista dos estudiosos.

Escolarização, atuação e formação continuada de professores alfabetizadores

Abreu e Dias (2004) comentam que a partir da Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, com base na Constituição de 1988, a formação do educador infantil, como

primeira etapa da educação básica, recebeu mais atenção, como dever do Poder Público e sob a

responsabilidade dos Municípios.

Para que a legislação se efetue é necessário que o trabalho docente seja sedimentado

por uma prática sistematizada e articulada com a teoria, assim expresso nas palavras de Mello,

Maia e Brito (1986. 121 apud ABREU e DIAS, 2004, 73): “a atividade docente constitui um dos

elementos – talvez o mais importante – por meio do qual a educação escolar se efetue

concretamente”.

Freire (2002 apud ABREU e DIAS, 2004) ao comentar sobre as políticas atuais de

formação de professores como Parâmetros em Ação, Rede de Formadores e os Programas de

Formação Inicial à Distância, sob o patrocínio do MEC, destaca a inviabilidade da aplicação. Por

serem oferecidos aos professores em horários distintos daqueles dedicados à sala de aula, como

uma tarefa a mais, não levando em conta os inúmeros afazeres docentes e a realidade do educador

brasileiro, obrigado pela má remuneração, a desdobrar-se em várias instituições diferentes, o que

apenas reforça a concepção pragmatista da formação. Moss (2002, apud Abreu e Dias, 2004)

entende que a idéia de programas uniformes, com módulos iguais para atender a realidades

distintas em todo o país, não se adapta à ideia da realidade educacional diversificada.

Nas considerações de Abreu e Dias (2004), a formação do educador deve estar aliada

à efetiva valorização desse profissional. Isto inclui melhorias salariais, carreira e condições de

trabalho. Itens inclusos no documento da Política Nacional de Educação Infantil, elaborado

14

através da Coordenação Geral de Educação Infantil ligada ao MEC, ressaltam que todas essas

formulações legais (Constituição DE1988, LDB/96 e outros instrumentos) não têm sido

suficientes para a reversão do quadro de descaso histórico vivido pelos educadores, gerando uma

grande dívida do Estado brasileiro com esses profissionais.

Segundo Moss, citando Abreu e Dias diz que é possível pensar a formação do

educador infantil na perspectiva de uma construção profissional que

...reflete sobre sua prática, um pesquisador, um construtor do conhecimento, tanto do

conhecimento das crianças como dele próprio, sustentado as relações e a cultura da

criança, criando ambientes e situações desafiadoras, questionando constantemente suas

próprias imagens da criança e seu entendimento de aprendizagem infantil e outras atividades, apoiando a aprendizagem de cada criança mas, também, aprendendo com ela

(MOSS, 2002, p. 246-247 apud ABREU e DIAS, 2004, p. 79-80).

Ainda há falta de professores para que a própria LDB/96 seja cumprida. Nas palavras

de Shwartzman ([s.d., s. p.] apud SENAPESCHI, 2004, p. 48) “... o Brasil precisaria formar 147

mil professores a mais por ano para conseguir cumprir a sua própria Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional."

Um tema que também vem gerando debates com respeito à formação de professores é

o teor da Portaria n° 1.403, de 9 de junho de 2003, do então Ministro da Educação, Cristóvam

Buarque, que Instituiu o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de

Professores, deixando aqui a sugestão de pesquisa.

15

CONCLUSÃO

As questões levantadas sobre métodos parecem sinalizar a uma investigação mais

coerente da análise de como esses métodos são compreendidos e vivenciados, tanto pela escola

como pelo professor alfabetizador. Levando a se considerar ser esse não apenas o fator, mas um

dos fatores que interferem no processo da alfabetização propriamente dita. Criando a necessidade

de se ampliar as medidas que favoreçam as condições materiais; e o acesso à educação infantil e

ensino fundamental e pelo investimento responsável por parte do poder público em escolas

funcionáveis. E ainda, pela exigência de um novo perfil de professor, concebido à partir da

atuação do profissional da educação e das novas práticas pedagógicas, junto à demanda social.

Para elevar essa qualificação dos professores são necessárias importantes ações, entre

elas, uma formação proporcional a tais exigências. Fundamentalmente, deve-se conceder o

devido respeito ao profissional professor no exercício de suas funções, dando as devidas

condições para uma prática docente satisfatória e digna.

Tendo em consideração o percurso histórico da educação brasileira e sua, constata-se

ser de grande importância de politicas educacionais mais significativas, assim como, a

organização dos educadores em defesa de seu magistério e de suas condições de trabalho.

16

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Shirley Elziane Diniz; DIAS, Adelaide Alves. Políticas públicas para a formação do

educador infantil pós-LDB/1996: questionamentos e proposições. Linhas. Revista do Programa

de Mestrado em Educação e Cultura. Florianópolis, SC: UDESC, v. 5, n. 1, jan./jun. de 2004.

AZEVEDO, José Carlos. País sem futuro. JBOnline – OPINIÃO, de 27/Nov/2003. Disponível

em: http://www.jb.com.br/

<http://jbonline.terra.com.br/jb/papel/opiniao/2003/11/26/joropi20031126001.html> Acesso em

15 de março de 2005.

CARRAHER, Terezinha N. Desenvolvimento cognitivo e alfabetização. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos - RBEP, v. 64 n. 149, p. 38-55, jan./abr. de 1984.

FEIL, Iselda T. Sausen. Alfabetização: um diálogo de experiência. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1993.

FOSNOT, Catherine Twomey. (org.) Construtivismo: teorias, perspectivas e prática pedagógica.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

FREITAG, Barbara. Alfabetização e linguagem. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos -

RBEP, v. 70 n. 166, p. 317-345, set./dez de 1989.

KRAMER, Sonia. Alfabetização leitura e escrita: formação de professores em curso. Rio de

Janeiro: Papéis e Cópias de Botafogo; Escola de Professores, 1995.

LOPES, Josiane. O Que é Construtivismo? In: Nova Escola online. [S.L.]: Fundação Victor

Civita, n. 139, jan./fev. de 2001.

Disponível em:

http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/139_fev01/html/exc_piaget.htm

Acesso em: 30 de dezembro de 2005.

Ver também:

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/m%C3%B3dulos/construtivismo/afinal-o-que-

%C3%A9-construtivismo#.UNjWiGzoQeg

MAMEDE, Inês Cristina Melo. Construtivismo na escola pública: (re)construções de

conhecimento e práticas de professoras. Porto Alegre, RS: UFRS, 1992. (Dissertação apresentada

como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul).

_______Professoras alfabetizadoras: quem são, o que pensam e como alfabetizam. Fortaleza:

UFC, 2000. (Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da

Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em

Educação).

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto

secular. Cadernos CEDES, vol.20, no.52, p.41-54, Nov. 2000. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a04v2052.pdf>

PEIXOTO, Cyntia Santuchi; et al. Letramento: você pratica? [Rio de Janeiro : Circulo

Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos; VIII Congresso Nacional de Linguística e

Filologia ; Cadernos do CNLF, Série VIII, no.09, s.d] Acesso em 15 de maio de 2005.

Disponível em: http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-06.html

http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09.html

http://deacortelazzi1.blogspot.com.br/2009/04/letramento-voce-pratica.html

Ver também: http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_9905/artigo_sobre_letramento

17

SENAPESCHI, Alberto Nicodemo. Trazendo para debate a preocupação com a formação

dos professores para o ensino básico. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos - RBEP. Brasília: INEP, v. 85, n. 209/210/211, p. 45-55, jan./dez. de 2004.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: Alfabetização, leitura e

escrita. 26ª Reunião Anual da ANPED – GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7

de outubro de 2003. Disponível em:

<http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/ale/meio.htm> e

<http://www.anped.org.br/26/outrostextos/semagdasoares.doc>

Acesso em 28 de dezembro de 2005.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 2. ed. - São Paulo: Cortez, 1995.

VITIELLO, Nayte. Neurolinguística voltada a projetos de inclusão social e caminhos do sistema

educacional. Núcleo José Reis de Divulgação Científica da ECA/USP - São Paulo: Ano 3, Nº14,

jul./ago. de 2003. (Textos escritos e editados pelos alunos do Curso de Especialização do Núcleo José Reis em Divulgação

Científica/ECA/USP) http://abradic.com/voxscientiae/blogs.html - ISSN 1677-8839

Disponível em:< http://www.eca.usp.br/nucleos/njr/voxscientiae/nayte15.html> Acesso em: 12 de março de 2005

Ver também, http://www.ip.usp.br/lance/reportagens/revista_espaco_aberto_editora_paulus.pdf

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1.403, de 9 de junho de 2003. Que instituiu o

Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores. Brasília, MEC. 2003.

Disponível em:

http://www.adunicamp.org.br/noticias/universidade/portaria1403.htm

Acesso em: 28 de dezembro de 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. LEI nº. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996 Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. (DOU, 23 de dezembro de 1996 - Seção 1 - Página

27839) Brasília. MEC, 1996.

Disponível em: <http://www.apade.com.br/ldblei9394.htm>

Acesso em 30 de dezembro de 2005.

CASTILHO, Myrian Lúcia Ruiz. A formação continuada de professores e a construção da

competência profissional. Estudos – Revista da Faculdade e Ciências Humanas da UNIMAR. Marília, SP: Ed. UNIMAR, v. 7 n.7, p. 9-16, 2003. (Anual).

CERISARA, Ana Beatriz. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no

contexto das reformas. Educação e Sociedade, v. 23, n. 80, Campinas, set. de 2002. ISSN 0101-

7330. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008000016&lng=pt&nrm=iso

> Acesso em: 15 de novembro de 2005.

CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e a construção do conhecimento. In: ______. A escola e

o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 7. ed. - São Paulo: Cortez; Instituto

Paulo Freire. 2003 (Coleção Prospectiva, 5).

FIGUEIREDO, Taicy de Ávila. Educação Infantil para que(m)?: a organização do trabalho

pedagógico com crianças de 0 a 6 anos. [S.L.]: Portal Pedagogia online, [s.d.]. Disponível em:

http://www.psicopedagogia.com.br/novas/educacao_infantil.htm

18

Acesso em: 15 de novembro de 2005.

FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA. Formar ou certificar? Muitas

questões para reflexão. Brasília: [Vários organismos], 2003. Disponível em:

http://www.andes.org.br/ANEXO-CIRC025-03.DOC

Acesso em: 28 de dezembro de 2005.

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de Projetos: Intervenção no presente. In Revista

presença pedagógica. [s.l.]: v. 2, n. 8. mar./abr. 1996.

LÜCK, Heloísa. O sentido da Interdisciplinaridade. In: _______. Pedagogia Interdisciplinar :

fundamentos teórico-metodológico. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

MEC - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA – Coordenação Geral de Educação Infantil.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Disponível em:

http://www.mec.gov.br/sef/infantil/rcnei.shtm

PRATICA DE ENSINO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE. Organizado por Maria

Marina Dias Cavalcante, et al. Fortaleza: Ed. da UECE, 2004.

SÁ, Maria Ivoni Pereira de. Algumas reflexões sobre educação. Educação em Debate,

Fortaleza: Ed. UFC, ano 13, n. 19-20, p. 69-75, jan./dez. de 1990.

ANDRIOLI, Antonio Inácio. As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo.

In: Revista Espaço Acadêmico – Ano II – Nº 3 – Junho de 2002. Mensal, ISSN 1519-6186