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Construyendo miles de espacios de libertad y esperanza • Mejor infraestructura

educativa, un compromiso con la educación • Siempre los niños al centro • Buenas

prácticas de salud y alimentación • Para crear sociedades justas y democráticas

Ó r g a n o i n f o r m a t i v od e l C o n s e j o N a c i o n a ld e F o m e n t o E d u c a t i v o

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Isaac

Hern

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www.conafe.gob.mxrevistaalas@conafe.gob.mx

Sumario | Enero, 2009

3 Picaporte

4 Buzón del lector

5 Política educativa Construyendo miles de espacios

de libertad y esperanza Mejor infraestructura educativa,

un compromiso con la educación Mejores espacios educativos,

más rendimiento de los niños

12 Noticias Conafe Siempre los niños al centro

16 Acciones de política educativa Se fortalecerá la calidad, equidad

y pertenencia educativa

17 Grandes educadores Carlos Arturo Carrillo, innovador

de la educación

19 Los mochileros Sembrando un manojo de deseos

para superarse Yuri Sinuhé Jiménez García

22 Galería Entre la magia de la comunidad

y del Conafe Miguel Ángel Bernal

24 Los primeros años Buenas prácticas de salud y alimentación Ana Bertha Pérez Lizaur

27 Política educativa internacional Para crear sociedades justas

y democráticas

30 Canto, cuento y color Por una comprensión

no sólo lectora Israel Alatorre Cuevas

Promoviendo la pluralidad lingüística

37 Juego de palabras

38 Recorrido por museos Un viaje inolvidable

sobre rieles Nora L. Duque

40 Sabores de México Más que un simple pan… Martha Sánchez

42 Reseñas Para despertar la imaginación Un llamado a la aventura Manifestaciones lingüísticas del niño Travesuras y sueños

Columnas

18 Recursos didácticos El éxito académico Angélica Irene Hernández González

44 Reporte del forastero Enseñando a través de las artes Daniel Ledesma Rivera

Su estilo lo determina su experiencia en comunidades

Isaac Hernández, los viajes y la ilustraciónIleana Garma

Isaac Hernández nació a mediodía un día septiembre de 1963, en la Ciudad

de México. Su infancia fue el constante vértigo de los viajes. Colinas y milpas de-trás de la tarde, el Sol sosteniendo a los insectos y los árboles de fruta. Los cam-biantes rostros de un país multiforme, el fogón, el pulque y las bibliotecas de la ni-ñez, con sus brillantes litografías que en-señaban a Isaac a valorar los labios de la imagen y la tonalidad de las palabras.

Para Isaac Hernández, ilustrar es una forma de comunicación; un edicto arma-do gracias a líneas, sombras y matices; el color y las texturas que implican crear una ilustración. El idioma de Isaac es el de las imágenes, el de la tierra que se levanta a través del color, en donde lo único que importa es el oficio de expresar.

Para el artista, el destinatario de su dis-curso siempre es importante. Ninguna obra de arte vive por sí sola. Ya Heide-gger nos ha dicho que sin un espectador que penetre y descubra la obra, no abría arte. Por eso Isaac sostiene:

Para mí los niños son lo más importante de un país, ya que ellos son los depositarios de nuestra historia, tradiciones y cultura. Poderlos formar y educar adecuadamen-te creará mejores individuos, ciudadanos y profesionistas. Las ilustraciones que uno realiza acercan ese conocimiento a estos niños y jóvenes.

El artista llega al Conafe porque lo in-vitó Cecilia Córdoba para ilustrar la ga-ceta Solidaridad, que se publicaba desde la década de 1980 y que incluía el traba-jo de jóvenes y reconocidos ilustradores de México. Del mar y del llano llegaban los textos de niños e instructoras. Isaac se identificaba con ese constante diá-logo fluyendo sobre el papel. De ahí que diga:

El haber tenido contacto con esta realidad del México indígena fue una experiencia muy impor-tante en mi desarrollo personal y artístico. El saber de sus tra-diciones me hizo entender toda esta gran diversidad que nos forma como país. El

poder ver, sentir, oler sus tierras, cielos, colores y sonidos, abrió mi mente y sen-sibilizó mis sentidos.

Hernández cuenta que su estilo está anímicamente determinado por la expe-riencia en campo, por las comunidades que conoció. Dice que los animales, las plantas y los astros que deseaba repre-sentar surgían del color de la piel de la gente de las comunidades del Conafe.

De su paso por el Consejo le queda el conocimiento de la importancia de tra-bajar enfocados en el deseo de acercar la educación a todo ser humano para formar una sociedad más igualitaria. Y comenta:

También aprendí que cada comunidad tiene sus propias particularidades y nece-sidades, y respetarlas es respetar su histo-ria y presente. Aprendí que la educación es un valor que se puede compartir.

A la pregunta de ¿qué valores tra-tas de rescatar y exaltar en tu obra? Isaac Hernández nos respondió: “Presentar al mexicano como una gran diversidad de razas y culturas, dignificar a estos grupos, a su historia y tradi-ciones”. Y es que el ilustrador ha tenido que trabajar fuera de México, pero conside-ra que circunstancias de la vida le han llevado a entender y querer más a México.

Isaac piensa que los instructores c o m u n i -t a r i o s

tienen que conocer más su historia, los detalles de la cultura en la que se mue-ven, sus imágenes, sus formas de co-municación. Cree que deben dibujar porque el entendimiento de las formas allana el camino hacia las construccio-nes dialécticas.

Desde hace seis años, Hernández vive en Seattle, Estados Unidos, y lleva a cabo un proyecto sobre el Día de Muertos. En dicha actividad, realizada en el Seattle Center House, se presentan altares crea-dos por el público interesado, las escuelas y diversas organizaciones. Parte de los atractivos del suceso es que se crea un gran tapete de arena pintada y en él se montan exposiciones. Este año hicieron un homenaje al maestro Alfredo Zalce, una exhibición de grabados de Efraín Rodríguez, una excelente exposición de ilustraciones titulada “La muerte ilustra-da”, creado en su mayoría por ilustradores

mexicanos. Además, se ofrecen e imparten talleres de graba-

do, calaveritas de azúcar decoradas y esqueletos

de cartón.

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Construyendo historiasLos sociólogos le llaman a eso tejido social. Doña Alicia lo ve diferente. Ella ya no tiene hijos en

la escuela, pero lo mismo pone un peso que un balde con agua o se ofrece para limpiar los vidrios de las aulas. Lo que en verdad le entusiasma es ver a la gente del pueblo unida, trabajando por la escuela. Y es que los niños mueven todo y a todos. Ellos y sus necesidades escolares son el cemento que fusiona a las pequeñas comunidades donde hace falta casi todo.

El ir y venir de las madres y los padres de familia, y de la gente ya sin hijos como doña Ana o don Guillermo —quien donó la superficie para la secundaria en la comunidad de San Antonio El Llani-to—, es más frecuente en estos días de vacaciones, cuando todos aprovechan para trabajar. Esta escuela la están pintando, en aquella otra están barnizando los pupitres. En una localidad más, los padres y las autoridades están sentados discutiendo: quieren aplanar el terreno donde quedó la vieja escuelita para construir una cancha.

En una de esas apartadas localidades del México indígena y rural, mientras terminan de le-vantar el aula, los comuneros cuentan a detalle las gestiones que se hicieron a lo largo de siete largos años para lograr la intervención de alguna autoridad. Ellos no tienen porqué saberlo, pero algunos funcionarios ahora han tenido que derribar muros de normatividad para atender las as-piraciones de las familias.

En otra no tan distante, narran cómo convirtieron una cueva en aula: hicieron el hueco, le pu-sieron botellas de agua, de cerveza, de lo que fuera para hacer una pared, pusieron una malla, acomodaron unas telas, atravesaron unos palos de madera; se trataba de hacer un espacio donde pudieran entrar los niños y estudiar con su instructora. Ahora se ríen de sí mismos cuando cuentan sus historias al arquitecto del Conafe que está midiendo superficies con su teodolito.

Ahí la jovencita, que ya está en la secundaria, comparte su sensación de seguridad ahora que la escuela ya tiene baño y se escucha la voz de un niño diciendo que su nueva aula le gusta más y haciendo una promesa: “Ya no voy a faltar a clases”.

Efraín, el instructor comunitario, mira el aula terminada y se pone nostálgico: “Algún día me tendré que ir, pero la escuela se va a quedar aquí y algo de mí se quedará con ella”, reflexiona.

Son pequeñas acciones cotidianas que pasan inadvertidas en un mundo que vive a prisa. Son en-tusiasmos incomprensibles para quienes viven en el vértigo del consumo. Son buenas noticias para quienes han visto a estos pequeños pueblos consumirse en el tedio de sus carencias ancestrales.

Y es que una iniciativa gubernamental tiene efectos múltiples y multiplicadores. Los campesinos indígenas ponen la mano de obra, pero el jornal se les paga. La comunidad tiene dinero y poder de compra, a la sociedad se le inyecta circulante, la economía no se deprime, la sociedad participa y exige.

Uno puede ver la cadena que genera la decisión del gobierno del presidente Felipe Calderón de invertir nuevamente en infraestructura escolar del país e incluir en el programa a los servi-cios del Conafe. Basta con asomarse a esas localidades que a veces apenas llegan a cien habitan-tes o que no tienen ni quinientos. Cuando una pequeña acción de infraestructura concluye, todos se juntan otra vez y hasta lanzan fuegos al aire.

Los editores

DIRECTORIO Josefina Vázquez Mota

Secretaria de Educación Pública Arturo Sáenz Ferral

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Miguel Ángel López ReyesDirector de Administración y Finanzas

Juan José Gómez EscribáDirector de Planeación

Lizbeth Camacho GonzálezDirectora de Educación Comunitaria

Lucero Nava BolañosTitular de la Unidad de Programas

CompensatoriosAna Lilia Pedrosa Islas

Directora de Apoyo a la OperaciónRodolfo Guzmán García

Director de Medios y PublicacionesRafael López López

Titular de la Unidad JurídicaPerla Elizabeth Acosta Molina

Titular del Órgano Interno de Control

Coordinación EditorialVerónica Camacho Trejo

Coordinación Editorial de NoticiasFausto Márquez Pacheco

EdiciónVerónica T. Martínez Sánchez

Corrección de estiloOctavio Hernández R.

Diseñotpa Design | Adriana Morales Rivera

Jorge DG NavarroIgnacio Cuevas Garza

Daniel Contreras SorianoFotografía

Alfredo JacobEdgar Ayala

Miguel Ángel BernalLuis Miguel Vázquez Ilustración de portadaIsaac Hernández

Ilustraciones de interioresFelipe Ugalde

Rosario ValderramaEmiliano Pérez Enríquez

Viñeta del cabezalRosario Valderrama

DistribuciónGabriela Madrigal

Alas para la equidad. Órgano informativo del Con-sejo Nacional de Fomento Educativo es una publi-cación mensual del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Editor responsable y distribuidor: Ro-dolfo de Jesús Guzmán García. Certificado de re-serva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2008-081514351800-102. Número de certificado de licitud de título: 14275. Número de cer-tificado de licitud de contenido: 11848. Domicilio de la publicación: Río Elba 20, Col. Cuauhtémoc, Del. Cuauhtémoc, CP 06500, México, D.F. Tel. +52 (55) 52 41 74 00. revistaalas@conafe.gob.mx www.conafe.gob.mx Imprenta: Impresora y Encua-dernadora Progreso, SA de CV (IEPSA), Calz. San Lorenzo 244, Col. Paraje San Juan, CP 04830, Del. Iztapalapa, México, D.F.

Este programa es de carácter público, no es patro-cinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este pro-grama con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso de este programa deberá ser denunciado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.

¿Qué tanto sabes?Pon a prueba tus conocimientos y elige la respuesta

que consideres correcta.

1. La enseñanza laica quedó expresamente establecida el 10 de diciembre de 1874, decreto promulgado por: a) Sebastián Lerdo de Tejada b) José María Luis Mora c) Gabino Barreda2. Durante su administración se estableció por decreto del 26 de octubre de 1833 que las escuelas normales

quedaban bajo el control y administración de la Dirección General de Instrucción Pública. a) Valentín Gómez Farias b) Enrique Corona Morfín c) Francisco J. Múgica3. Autor de Carapan, bosquejo de una experiencia, obra que constituye el libro más fecundo que ha enriquecido

la literatura pedagógica y donde se concentra su pensamiento educativo. a) Pedro de Alba b) Emilio Bustamante c) Moisés Sáenz4. Año en que nace la escuela secundaria en México. a) 1921 b) 1926 c) 19085. Durante su gobierno se propuso levantar mil escuelas cada año y llevar la mística de la revolución y la cultura

a todos los ámbitos del país: a) Plutarco Elías Calles b) Adolfo de la Huerta c) Abelardo Rodríguez

Envía tus respuestas a revistaalas@conafe.gob.mxLas tres primeras personas que acierten ganarán un paquete

de libros del Conafe.

Respuestas a la trivia anterior1. En 1915 escribió el libro La educación industrial; ahí afirma: “Es preciso enfocar la escuela hacia los amplios hori-

zontes de la agricultura. La educación industrial es un grito de rebeldía, un acto de protesta contra esa educación que nos mata la voluntad, pervierte los ideales y agota la confianza”:

a) Joaquín Baranda b) Gabino Barreda c) Rafael Ramírez2. Durante su mandato se funda la Escuela Nacional de Maestros en la capital de la República: a) Álvaro Obregón b) Plutarco Elías Calles c) Venustiano Carranza3. Fundador del Ateneo de la Juventud, institución de gran relevancia en la historia cultural de México: a) Moisés Sáenz b) Bergson c) José Vasconcelos4. Inició la decoración del edificio de la sep en 1923 y concluyó cuatro años más tarde. En todo el edificio hay más

de 124 murales de su autoría: a) Diego Rivera b) David Alfaro Siqueiros c) José Clemente Orozco5. Escribió Lecturas para mujeres, libro publicado en 1924 y que Vasconcelos concibió para que sirviera como libro

de lectura y de texto escolar a las mujeres: a) John Ruskin b) Juana de Ibarborou c) Gabriela Mistral

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Me permito extender mi más profundo agra-decimiento por enriquecer con tan buen pro-yecto el quehacer de quienes nos dedicamos a la ardua tarea de la educación, sobre todo en aquellos lugares en donde es más difícil llegar.

Evidentemente, es trascendente para nues-tro quehacer en el Programa de Estancias Infantiles, que también depende del recur-so federal y cuyos alcances son del orden nacional, al igual que el impacto que los programas que procuran la Protección a la

Infancia y Adolescencia para generar la con-vergencia de recursos en un ámbito de vida tan delicado de nuestro país.

Además de sentirnos acompañados por la descripción de sus experiencias y problemas que han enfrentado en las comunidades ca-rentes de servicios educativos, es muy grato conocer la agenda con la que enfrentan las diversas situaciones que viven la infancia y adolescencia mexicanas.

Quisiéramos hacer votos porque la ca-lidad de la publicación se mantenga y, si es posible, nos permitan participar con el inter-cambio de algunas experiencias.

Ana Patricia Elías IngramDirectora general de Protección a la

Infancia, Sistema Nacional DIF

Sirva la presente para saludarles y agradecer-les el envío de la revista Alas para la equidad. Reciban mis felicitaciones porque se muestra interés en pro de la equidad.

Dip. Vicente Toledo ÁlvarezLVIII Legislatura, San Luis Potosí

Me resulta de interés que se atienda al sector con mayor pobreza en el medio rural e indí-gena con el propósito de que no sólo inicien,

sino que concluyan sus estudios niños y ado-lescentes para superar el atraso educativo. Así se fomenta la igualdad de oportunidades para las nuevas generaciones, para crear una sociedad libre, informada, responsable y de-mocrática.

Considero de gran importancia el hecho de implementar proyectos tecnológicos que nos ayuden a fortalecer y promover el uso de las tecnologías de la información en las co-munidades rurales e indígenas, todas ellas en-focadas al firme propósito de que se cuente con una oportunidad para mejorar su calidad de vida y en consecuencia se amplíe la visión de su futuro.

Luis Alfonso Miranda Rodríguez Subdelegado de Desarrollo Urbano,Ordenación del Territorio y Vivienda

Secretaría de Desarrollo Social Zacatecas.

Agradezco el envío de la revista Alas para la equidad y aprovecho la ocasión para en-viarles un cordial saludo.

Víctor Manuel Preciado RuizDirector de Educación Básica

San Luis Potosí

Hablar de infraestructura no sólo es hablar de materiales o de construcción, sino que va más allá de las propias

apuestas de la ingeniería o incluso de la arquitectura, que ya de por sí son muy importantes.

El presidente Felipe Calderón está convencido de que la apuesta de la infraestructura es el reverso de la moneda si que-remos una educación de calidad y equitativa.

Coincido con el gobernador, Juan Manuel Oliva Ramírez, acerca de que éste es el sexenio de la educación en Guanajua-to, y a lo largo de su administración invertirá más de cuatro mil millones de pesos para hacer posible la ampliación de cober-tura en la entidad.

Venir a Guanajuato es muy desafiante; requiere aportacio-nes sustantivas que hacemos absolutamente convencidos de que es la mejor inversión y las hacemos con gran corresponsa-bilidad y entusiasmo.

El presidente Felipe Calderón le ha apostado a la infraes-tructura de la educación. Cree firmemente en esta apuesta porque sólo mejorando la infraestructura escolar tendremos mejoras en la calidad, la justicia y el cierre de las brechas de desigualdad.

Necesitamos mejorar y transformar la infraestructura escolar también para lograr mejor pertinencia en el Sistema Educativo Nacional. Necesitamos modernizar talleres y abrir espacios educativos más vinculados al sector productivo, a las nuevas ta-reas y a las nuevas materias que el país está demandando y que requerirá en el futuro.

Necesitamos escuelas con espacios para practicar depor-te, y considerarlo como una parte integral y fundamental en la vida escolar.

Hoy necesitamos escuelas que tengan acceso a la conecti-vidad y que permitan el encuentro con la tecnología que, hasta hace muy pocos años, simple y sencillamente no era parte de una escuela.

Necesitamos escuelas con características que tampoco te-nían hace algún tiempo. Ya vimos esos nuevos materiales de construcción que nos sorprenden, que permiten construir rápi-damente con estándares mayores de seguridad. Necesitamos

Cada peso invertido en educación cambia la historia del mundo

Construyendo miles de espaciosde libertad y esperanzaJosefina Vázquez Mota

Palabras de la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, durante la inauguración del vii Congreso Internacional sobre Desarrollo de Infraestructura Física Educativa, celebrado el 13 de noviembre de 2008 en el teatro Juárez de Guanajuato.

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Política educativa

escuelas seguras en sus materiales, pero también seguras en un sentido más amplio: escuelas con buena iluminación; escuelas que inviten a la tranquilidad de las familias, porque hoy después de la familia, del hogar, lo más valioso, lo más certero, es la es-cuela.

Actualmente muchos niños en México, y tal vez en muchos otros países del mundo, viven más tiempo en la escuela que en los propios hogares. Por lo tanto, la escuela tendrá que adquirir nuevas maneras de ver al estudiante.

La escuela requiere flexibilidad: aulas que se puedan mover y transformar de manera más rápida, que no sean tan rígidas para que permitan la movilidad estudiantil. Hoy, por ejemplo, en muchas entidades de nuestro país hay aulas que ya casi no se ocupan en los turnos vespertinos y que nos deberían per-mitir flexibilidad para ampliar la cobertura en otros grados es-colares.

También necesitamos aulas que convoquen a los niños a venir con alegría a la escuela. Si tenemos aulas con pisos de tierra, aulas sin pizarrones, escuelas sin instalaciones sanitarias adecuadas, será muy difícil pensar que los niños quieran venir a la escuela con suficiente entusiasmo y alegría.

Necesitamos escuelas en las que haya comedores y agua potable, porque en la actualidad las mujeres trabajamos mu-chas horas, desempeñamos muchos roles, y cada vez más es-tudiantes están comiendo en las escuelas. Hoy los comedores se están convirtiendo en un escenario común y cotidiano en los centros educativos.

Agradezco la presencia de los miembros de la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, y doy la bienvenida a especialistas de Italia, Turquía, Francia, Grecia y otros países. Les pido que sean generosos para compartir-nos sus experiencias porque, como decía recientemente una arquitecta mexicana: “Uno no construye viviendas o escuelas; uno va construyendo hogares y pedazos de vida”. Y es que las escuelas tienen que construirse conforme a la cultura y al arrai-go del hogar, a los colores propios de la nación, a los colores

propios del lugar. Este teatro extraordinario refleja la cultura de este estado: sus colores, su contexto histórico. No es lo mismo construir una escuela en Quintana Roo, a la orilla de la playa, que hacerlo en Tabasco o en Guanajuato; o en Chi-huahua, en las zonas desérticas, que hacerlo en las montañas de Guerrero.

Los materiales, la idiosincrasia y la cultura tienen que verse reflejados en la infraestructura escolar. Por ejemplo, para no-sotros los mexicanos, el color es un ingrediente muy importan-te de la construcción. Difícilmente podemos vivir en medio de colores grises; se usan, pero no son parte de nuestra cultura, y creo que este teatro refleja perfectamente parte de lo que sí somos los mexicanos.

Cada día parece que el desafío de construir una escuela es mayor. Hoy las escuelas también deben ser promotoras del cuidado del medio ambiente, del cuidado ecológico, de las celdas solares, de la reutilización del agua potable y de la se-paración de basura.

La escuela también debe prepararse ante desastres naturales y cambios climatológicos. El calentamiento global nos está obli-gando a usar nuevos materiales y a construir de maneras distin-tas a como se hacía hasta hace muy poco tiempo. Y la apuesta del Presidente de México no tiene duda.

Quiero reconocer, desde este espacio extraordinario, al Congreso de la Unión, a todas los legisladores de la República que hicieron posible la transformación de una institución que cumplió con su misión durante décadas y que ha permitido la creación muy reciente del Instituto Nacional de la Infraestruc-tura Educativa, que asume una apuesta de modernidad y de reconocimiento de las nuevas realidades.

Tenemos muchas tareas en infraestructura. Nos hemos pro-puesto remodelar y mejorar más de 33 mil escuelas en la Alianza por la Calidad de la Educación. Las escuelas más po-bres, más alejadas, más vulnerables; las escuelas para los niños más pobres, deben ser mejores si queremos una agenda de justicia.

El recurso que el Congreso aprueba al municipio, al estado y a la Federación, tenemos que invertirlo de mejor manera y en el mejor acuerdo, como ha sucedido en el estado de Gua-najuato. Lo quiero destacar y reconocer, para que cada peso invertido en infraestructura vaya a donde debe ir y en los ciclos de tiempo correctos.

El Instituto Nacional de la Infraestructura Educativa también pretende una mejor planeación y participación. Hoy quiero destacar la Ley General de la Infraestructura Educativa que, justamente, fortalece estas decisiones conjuntas y tareas de coordinación.

Déjenme hacer una remembranza de algunas de las accio-nes que estamos impulsando en México para la infraestructu-ra escolar. Con el Programa Mejores Escuelas, que sin duda tiene que cumplir con los retos de la Alianza, este año hemos rehabilitado más de dos mil 375 centros educativos de ins-trucción básica. En 2009, la meta son más de cuatro mil 300 escuelas.

En las poblaciones alejadas, las más pobres, las zonas indí-genas, el Consejo Nacional de Fomento Educativo se propone reparar más de cinco mil escuelas durante este ciclo escolar. Y hoy la apuesta más grande es a través del Instituto. Queremos hacer coinversión más clara con estados y municipios, y tam-bién trabajar con inversiones directas.

Eso es lo que hoy nos convoca en Guanajuato: millones de ni-ños en México y el mundo; millones de sueños y esperanzas. Hoy en este teatro espléndido y único, nos convoca el propósito y la convicción de que sólo la educación puede transformar la vida de las naciones, de que con la educación se construyen mejo-res ciudadanos, y que un país sin educación es siempre un país sin ciudadanos. Y un país sin ciudadanos es un país con pocas espe-ranzas, con un bajo cumplimiento de la ley, con poca credibilidad, con poca posibilidad de salir adelante; con pocos ciudadanos que deciden por las minorías, donde muy pocos producen y pueden consumir y mejorar sus condiciones de vida.

Por lo tanto, lo que aquí nos convoca esta tarde es mucho más que construir aulas; es construir miles de espacios de li-bertad y de esperanza, para que cada niña y cada niño sepa que en la escuela va a encontrar la mejor oportunidad y el me-jor camino para ser una mejor persona, un mejor ciudadano, una mujer y un hombre más capaz, y por qué no, un ser huma-no más completo y feliz, que es el propósito de la educación.

A eso hemos venido a este congreso de infraestructura que re-basa el asunto de los materiales, los ladrillos, las láminas, que son muy importantes, pero que pretende una mejor infraestructura humana, más digna, más orgullosa, con más capacidad de diálogo y para construir un mundo de paz, esperanza y entendimiento.

Estoy segura de que lograremos estos propósitos y nueva-mente reitero la bienvenida a nombre del presidente Felipe Calderón. Agradezco la hospitalidad extraordinaria del gober-nador, del alcalde y de esta magnífica ciudadanía del estado de Guanajuato, así como la presencia del licenciado Eduardo Bra-vo, que preside el Instituto y también es de Guanajuato, por lo cual no es casual que estemos en esta tierra tan querida y tan hospitalaria.

Con este ánimo y este entusiasmo, les invito a trabajar muy fuerte en estos días por venir. Cada vez que tomemos un acuer-do y una decisión, pensemos que va a trastocar la vida de millo-nes de seres humanos.

Por eso, señor gobernador, me alienta tanto su trabajo por la educación. Muchas respuestas las va a ver en su gestión; pero muchas otras las verán las próximas generaciones, porque cada peso que se invierte en educación es un peso que se in-vierte para siempre y para cambiar la historia, definitivamente, del mundo.

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En San Antonio El Llanito, una comunidad del Estado de México, municipio de Oco-

yoacac, se abrió la primera secundaria en el año 2006.

Cuando los niños concluían su educación primaria, los padres tenían que llevarlos has-ta la carretera a esperar el transporte que los llevara hasta la escuela del municipio. Una escena semejante ocurría al momento del re-torno: esperaban a sus hijos para llevarlos de regreso a su comunidad.

La problemática se agravó año tras año; en la escuela del municipio cada vez había menos cupo para los alumnos de El Llanito y empezaron a mandarlos al turno vespertino,

por lo que algunas familias no querían que sus hijas fueran a estudiar la secundaria, ya que se enfrentaban a toda clase de riesgos.

La señora Alicia Hernández mandó a sus hijas a una escuela particular, pero cuando ter-minaron la secundaria, a su esposo lo tuvieron que operar, y así comenzaron sus problemas económicos. Por ello, decidió enviar a sus dos hijas a estudiar la educación media superior en la escuela del municipio, pero al ir a inscribirlas advirtió una marcada preferencia por los chi-cos del municipio, y que si deseaba que sus hijas ingresaran a ese plantel, tendrían que hacer-

La comunidad participa para tener escuelas en buenas condiciones

Mejores espacios educativos, más rendimiento de los niñosIleana Garma

Mayor beneficio social y económico para las comunidades

Mejor infraestructura educativa,un compromiso con la educaciónVerónica Camacho Trejo

Para elevar la calidad de la enseñanza se requiere contar con espacios educativos dignos y seguros. El mejoramiento de la infraestructura educativa se ha convertido

en una prioridad para el Gobierno Federal por su importancia en el proceso educativo. El Conafe asume la tarea en el marco del Programa Equidad Educativa; su compromiso:

dar más a los que menos tienen.

En el presente año, el Gobierno Federal tiene destinados cerca de siete mil millones de pesos para la construcción, rehabilitación y equipamiento de espacios educativos, de los cuales el

Conafe ejercerá cerca de mil millones de pesos en beneficio de los niños de las comunidades rurales e indígenas.

El año 2008 fue importante en la materia; además del presupuesto destinado para el progra-ma regular de obra, que ascendía a poco más de 500 millones, se destinaron 630 millones de pesos adicionales para la mejora de la infraestructura educativa para dotar y mejorar los centros escolares que atiende el Conafe. En total se realizaron más de cinco mil acciones, entre cons-trucción y rehabilitación. Dichas acciones benefician los procesos de enseñanza y aprendizaje porque los estudiantes cuentan con espacios educativos equipados, amplios, iluminados, limpios y con pisos de cemento.

Actualmente la inversión en infraestructura educativa alcanza 2.5% de la inversión total en educación, a diferencia de otros países que invierten cerca de 8.5%. El Gobierno Federal busca que la inversión en este rubro alcance 8% del producto interno bruto.

El Conafe asume el compromiso con la calidad de la educación; el objetivo es lograr que la inversión destinada al rubro de infraestructura educativa tenga el mayor beneficio social y eco-nómico para las comunidades con mayor rezago.

El impacto económico y social en que se traduce esta inversión, en el marco de una crisis, es que de octubre a diciembre de 2008 se generaron 3.4 millones de jornales, lo que se traduce en 300 millones de pesos invertidos para el pago de mano de obra en las comunidades beneficiadas.

La atenciónA partir de la microplaneación, año con año se determinan las metas. También con el apoyo de los instructores comunitarios, al final del ciclo escolar se evalúa el estado físico del aula; es decir, si faltan ventanas, si el piso es de tierra o si el espacio es prestado. De igual manera se atienden las solicitudes que la comunidad envía a las delegaciones del Conafe.

Construir un aula en determinada comunidad requiere contar con una demanda de entre 25 y 30 niños para el caso de las acciones compensatorias, ya sea de preescolar, primaria y tele-secundaria. Para educación comunitaria hasta hace algunos años el parámetro era de 15 niños, lineamiento que limitaba al Conafe porque el promedio de atención en las pequeñas comunida-des es de ocho niños. Luego, para construir un aula se decidió que fuera a partir de 10 alumnos y a partir del año pasado se dio prioridad a aquellas comunidades que contaban con ocho. Hoy día hay una nueva normatividad: no importa el número de niños pero sí que haya una proyección a cinco años y un historial en la comunidad.

Participación socialLa comunidad juega un papel importante en el proceso de construcción y rehabilitación de au-las. La normatividad establece que ésta participe con 10% de la mano de obra; sin embargo, las Asociaciones de Padres de Familia (apf) o la comunidad misma llegan a participar hasta con 50% del total de la obra.

En cuestión de recursos humanos y materiales, el Conafe calcula el costo de la obra como si ésta se pagara completa, independientemente de que en muchas ocasiones las comunidades apoyan con material y mano de obra. La participación de la comunidad ha hecho que los recur-sos rindan, ya sea que los materiales se canalicen para otra obra dentro de la misma comunidad —como en la construcción de una cerca perimetral, banquetas, pasillos o puertas— o sirvan para apoyar la construcción de aulas en otras localidades.

Una vez construida el aula, las apf se comprometen a mantener en buen estado el inmueble: se encargan de la impermeabilizar; limpiar los patios, ventanas y pisos, y de pintar, así la comunidad hace suyo el espacio educativo. Además de que un aula está destinada a la educación, los plan-teles también se utilizan como centros de convivencia, reuniones, juntas comunitarias y otras actividades que benefician a la localidad.

Coordinadora editorial de Alas para la equidad. vcamacho@conafe.gob.mx. Agradecemos al arquitecto Rogelio Martínez, coordinador de Infraestructura Educa-tiva del Conafe, la información proporcionada para la elaboración del presente texto, así como a la delegación del Conafe en el Estado de México y a los alumnos, padres de familia e instructores de las comunidades San Antonio El Llanito y Puerto Rico Mazatepec, del Estado de México. Escritora. Colaboradoras de Alas para la equidad. garmafilica@yahoo.com.mx

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Política educativa

lo en el turno vespertino. Entonces, la familia Hernández observó la necesidad de acercar la educación a su comunidad, para que todos tuvieran la oportunidad de prepararse.

En aquel momento la señora Alicia se dio a la tarea de solicitar una escuela en la Delegación del Conafe en el Estado de México. Ella y su marido se habían dado cuenta de que en rea-lidad había muchos niños en la comunidad que debían ingresar a la secundaria, pero la mayo-ría no continuaba sus estudios por las dificulta-des y peligros que implicaba ir hasta la escuela del municipio.

El Conafe abrió en el año 2006 el servicio de Secundaria Comunitaria y se inscribieron nueve niños. Los padres de familia estaban en-tusiasmados; sin embargo, como el espacio no contaba con todos los servicios y más bien pare-cía improvisado, con el techo de herrumbradas láminas y en un terreno donde se guardaban desde viejas bicicletas hasta vacas, los niños pa-recían no confiar en las bondades del servicio, se desanimaban y tenían muchas dudas.

Al finalizar el primer año de servicio, hubo un egresado y eso confortó a los chicos. Los padres de familia empezaron a ver con más seriedad la necesidad de un plantel adecuado a las necesidades de sus hijos y decidieron hacer planes y solicitudes. El segundo año se inscribieron 14 alumnos y egresaron cuatro. En este ciclo escolar hay 20 alumnos, y para el ciclo 2009-2010 se espera que se inscri-ban más de 30 alumnos.

Para que se instalara el servicio de Secundaria Comunitaria, la señora Alicia Hernández ofre-ció a la Asociación Promotora de Educación

Comunitaria (apec) un contrato mediante el cual ella prestará su terreno por el tiempo que la escuela lo requiera, con un mínimo de 10 años.

Un proyecto en marchaGabriela Álvarez Becerril, una estudiante de tercero de secundaria, nos comentó que al principio sólo se contaba con un salón muy pe-queño, y que al siguiente año ya había dos au-las para el creciente grupo estudiantil. El tercer año, este 2008, la apec se reunió para con-versar en torno a los materiales que se requerían para que los alumnos no pasaran tanto frío en la escuela; se acordó que se comprarían lámi-nas de plástico para que les entrara un poco de sol y que tendrían que resanar las grietas de las láminas con el fin de que en tiempo de lluvias no se afectaran los libros de los instructores comunitarios y los alumnos.

Gabriela dice que al saber que la escuela está en buenas condiciones, incluso tiene más ganas de ir.

En sus inicios, la escuela no contaba con servicios sanitarios, por lo que el Conafe, con el apoyo de la comunidad, entregará este 15 de diciembre una unidad sanitaria. Ésta, dijo el instructor de la comunidad, hará sentir más cómodos a los niños.

Sin embargo no es todo; los padres de familia desean pintar el aula escolar y hacer una barda alrededor del espacio educativo, por lo que di-cen que no dejarán de hacer gestiones para que el Conafe continúe apoyándolos en su proyecto de mejora educativa para la comunidad.

La gente comenta que esta escuela ha veni-do a ayudar a muchos niños.

Estoy muy agradecida con los maestros —dice una madre de familia—, ya que han lo-grado que muchos de los chicos que estaban un poco rebeldes, se interesen por el estudio. Yo les digo a los maestros: “La escuela ya no es una institución, es una familia”.

Cada ocho días, los padres de familia lim-pian el aula, barren el patio y riegan las plantas del huerto escolar. Ellos dicen: “Tenemos el compromiso de mantener este lugar en buen estado porque nos ayuda bastante, ahorramos el dinero de los pasajes de los niños y los prote-gemos más”. También el instructor comunitario prepara reuniones mensuales, en las cuales se planea cómo mejorar la calidad de la escuela. Un padre de familia nos dijo: “Estamos muy agradecidos por lo que nos dan. Hemos tenido muy buenos resultados con los alumnos y la ma-yoría obtiene beca en la preparatoria. Todo esto nos impulsa para seguir en este proyecto”.

Mejores espacios educativosEn el municipio de Tejupilco existe una comu-nidad llamada Puerto Rico Mazatepec, ahí se localiza el Aula Compartida Sor Juana Inés de la Cruz, en la que estudian 10 niños de primaria y cinco de preescolar. Aunque es una comuni-dad con muy pocos habitantes, hace 10 años se organizaron para montar un espacio escolar utilizando toda clase de materiales: ladrillos, madera, tela y hasta botellas. Varios niños de Mazatepec terminaron ahí su educación pri-maria y muchos otros continúan ingresando.

A los tres años de instalado el servicio de Edu-cación Comunitaria, el presidente de la apec, organizado con los demás padres de familia, co-

menzaron las gestiones para construir un aula. Siete años después de las primeras gestiones, los niños de Puerto Rico ya podrán contar con un mejor espacio educativo.

Esta comunidad del Estado de México reci-bió ayuda de los arquitectos de la Delegación del Conafe en el Estado de México, pero, a di-ferencia de San Antonio El Llanito, fueron los propios padres de familia quienes construye-ron el área escolar. Uno de ellos nos comentó: “Pues somos poquitos, pero juntos hicimos esta escuela y juntos la vamos a cuidar”.

Hace 10 años, Guillermo López Gervasio donó el terreno. Los alumnos se han entusias-mado al ver cómo poco a poco se levantó el aula y al compararla con su actual escuela, comentan: “Está bien la escuela y me gusta mucho. Creo que me voy a sentir mejor. Me siento bien porque ya voy a tener escuela nue-va y le voy a echar hartas ganas”.

Por su parte, la comunidad planea darle im-portancia al espacio generado. Y dicen:

Creemos que hasta los padres de otras comunida-des van a mandar a sus niños aquí porque todas las escuelas están muy lejos, y nosotros ya tenemos nues-tra escuela. Vamos a apoyarnos entre todos para que siempre esté lo más cuidada que se pueda.

Pero eso no es todo: para protección de los niños y del aula necesitan el cerco perimetral, así como el apoyo para aplanar la tierra y hacer una pequeña cancha en donde los niños pueda practicar algún deporte.

“Quiero agradecerle al Conafe porque todo esto es un apoyo para los niños y la comunidad”, nos dijo Efraín Torres Sánchez, el instructor co-munitario de la comunidad.

El diseño de los espacios educativosEs importante destacar que en diseño y construcción de las aulas escolares se consideran diversos factores, de manera que un plantel no sólo sea una estructura temporal. Hay una normatividad establecida que marca el total de iluminación y ventilación. Por ejemplo: en cuestión del espacio, la normativi-dad dice que por cada niño debe haber determinados metros cuadrados; es decir, si sólo hay ocho niños y cada uno debe te-ner dos metros de espacio, en total habría 16 metros y se cons-truirían aulas de 4x4. Pero no es así, las aulas del Conafe miden seis metros cuadrados.

Además, considerando que la mayoría de los servicios que proporciona el Conafe no cuentan con luz eléctrica, las aulas cuentan con ventanas amplias para que entre luz natural y el sa-lón esté perfectamente ventilado, así las ventanas se colocan por ambos lados; la ventana más chica es de tres metros por 1.20 de alto, y la más grande es de cuatro metros por 1.20 de alto.

En la construcción de aulas se evalúan diversas variables, como los climas y los factores de siniestralidad, lo que implica

el uso o no de ciertos materiales, así como sus cantidades. Por ejemplo: para las zonas calientes la diferencia está en la techumbre, ya que implica un respiradero cenital de manera longitudinal en las dos aguas, en la cresta lleva una diferencia de una inclinación a otra. Este tipo de construc-ciones lleva un poco más de material que una aula normal, de igual manera hay variaciones en las cimentaciones dependiendo de qué tan profundas son las arenas o las tierras.

Por tanto, el Conafe construye previendo y no remediando, tal es el caso de las zonas en donde las inundaciones y huraca-nes se suceden con frecuencia.

En las zonas que con frecuencia se inundan en época de llu-vias, las aulas se construyen con una cierta altura. De igual ma-nera en las zonas de huracanes, como en el caso del sureste, las estructuras no han tenido ningún problema, están cimentadas y pensadas para aguantar vientos fuertes, las ventanas son de rejilla de madera y a éstas se les coloca un riel al que entran un cierto número de tablas, de manera que en caso de un huracán, los vientos no presionen la estructura de la ventana.

Un aula nueva tiene un costo promedio de 205 mil pesos, can-tidad que incluye mano de obra, tiene una vida útil de 40 años y el tiempo de construcción se realiza entre 8 y 12 semanas.

La presente administración ha apostado por la calidad de la educación en condiciones de equidad. En el rubro de in-fraestructura educativa hay mucho por hacer, sobre todo considerando la movilidad de la población, hay comunidades que decrecen y otras que crecen, o servicios educativos que por el número de niños se tornan responsabilidad de los gobiernos estatales. A pesar de que ya se han atendido muchas comuni-dades, el reto es enorme pues sigue habiendo un rezago de aproximadamente 60%. La meta de la presente administración es dejar en cero el rezago en la materia, para lograrlo es necesario que los tres niveles de gobierno se sumen al compromiso de trabajar de manera coordinada para cumplir las metas planteadas.

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Me parece importante reiterar el interés y el significado de que estén reunidos los 31 delegados de los estados

con los compañeros de Oficinas Centrales, con el propósi-to de profundizar acerca de las acciones que nos plantea una realidad cambiante en el país, por la cual el desafío del Cona-fe y el reto educativo es mucho más impactante, pero a su vez requiere respuestas de una gran solidez. No sólo una solidez técnica, administrativa, pedagógica, sino que esté arraigada en la reiteración y la profundización del compromiso social y de la vocación, que son parte de lo educativo.

Esta reunión es relevante porque establece la decisión ante una realidad que cambia, desafiante, que establece reglas, y estamos obligados ética y políticamente a responder. Por eso decidimos avanzar en cómo concretaremos la gran aspiración del Conafe: colocar a las niñas y a los niños al centro, pero no cualquier niña y niño, sino a las niñas y a los niños de las zonas de mayor marginación del país.

Este punto de partida lo hemos trabajado con grandes dificul-tades. Ustedes también han conseguido acuerdos con los go-biernos de los estados, por lo que se han sumado a una misión noble: establecer los acuerdos que le den sentido a nuestra gran aspiración.

Para optimizar los aprendizajesUno de los grandes desafíos en los cuales nos alineamos con la Agenda que estableció la secretaria de Edu-cación Pública, Josefina Vázquez Mota, ha sido fortalecer acciones encaminadas a mejorar la formación, el tratamiento, el entorno y el segui-miento para los agentes operativos.

Es importante, y por eso estamos aquí, establecer mecanismos de re-visión que nos permitan mirar seria y críticamente cómo y con quiénes lo estamos haciendo, y si el mejora-miento requiere enriquecerse, modi-ficarse e impulsarse para lograr estos propósitos. Es indispensable reforzar las acciones de formación de nues-tros agentes educativos.

Lo que le da sentido ubicar a los niños en el centro es que todo esté enfocado en mejorar el servicio que optimice los aprendizajes.

El Conafe ofrece un servicio mediante el cual los niños más pobres de este país aprenden correctamente a leer y escribir, y conseguir, como ningún otro niño, una perfecta lectura de comprensión. También fomenta que los niños más pobres del país aprendan y manejen la lógica matemática, y que apren-dan en términos sencillos a sumar, restar, multiplicar y dividir correctamente; para eso está hecho el Conafe. La institución además ha tenido otro privilegio: contar con la libertad para crear los métodos para lograr sus objetivos.

El gran debate se ha dado en los métodos que conviene ins-taurar para que los niños adquieran capacidad lectora y habi-lidades matemáticas. También se ha tratado de dilucidar si la educación se restringe a estos dos asuntos. No es así, el Cona-fe sabe que la educación es mucho más amplia. Por tanto, ha generado y ha propuesto mecanismos para impulsar asuntos relacionados con lo educativo. Es decir: que los niños sean me-jores personas y ciudadanos, que aprendan, vivan y practiquen

los valores de la democracia.Un factor trascendente en la cons-

trucción de los métodos es el proceso de aprendizaje de los agentes con quie-nes vamos a ponerlos en práctica y la li-bertad con la que podamos hacerlo.

Por un espacio educativo dignoEn cuanto a los espacios educativos, destaca la decisión de la Presidencia de la República de impulsar, en parti-cular, la infraestructura educativa. Esto representa un gran impulso, ya que sólo teníamos alrededor de 400 millo-nes en el presupuesto regular para este rubro, y ahora se cuenta con 1000, los cuales deben ejercerse responsable-mente de aquí al 31 de diciembre.

Así, el Conafe ampliará sus apor-taciones en el campo de la creación y la construcción de espacios dig-nos, tarea que realizará respetando

escrupulosamente la normatividad en cuanto a construcción, seguridad y asuntos técnicos. Este incremento en los recur-sos destinados a la construcción y rehabilitación de espacios educativos le confiere al Conafe un rol muy importante, ya que tales actividades tendrán un destacado impacto económico y social. Esto se reflejará en tres millones 400 mil jornales de octubre a diciembre, los cuales se cubrirán con el presupuesto del Conafe. Es decir: en las comunidades donde trabaja el Co-nafe habrá una derrama económica de 300 millones de pesos para el pago de mano de obra. Además, la institución destinará una cantidad semejante a la compra de materiales locales.

Como podrán advertir, el desafío es muy grande, pues debe concluirse el próximo 31 de diciembre. En este reto ustedes jue-gan un papel relevante, ya que darán seguimiento a los trabajos y se vincularán con las Unidades Estatales de Infraestructura, las cuales han colaborado con nosotros durante muchos años y nos basaremos en ellas para cumplir con las metas trazadas, en particular respecto a las escuelas regulares y en los trabajos de sus equipos de infraestructura.

Ante el enorme reto, los exhorto a que nos ayuden a impul-sar, animar, a ponerse a trabajar junto con nuestros compañe-ros de infraestructura e integrar los equipos para cumplir con este gran objetivo.

El Conafe se congratula de que una de las acciones de ma-yor impacto, su impulso a la infraestructura educativa, hoy se convierta en un modelo que el país está utilizando y que seguirá aplicando durante los próximos años, no sólo porque tiene un positivo impacto educativo, sino porque genera condiciones bá-sicas para los procesos de enseñanza y aprendizaje: un espacio educativo digno para los niños que atiende la institución.

Cuando se tiene claridad, vocación y se dispone de una or-ganización tan sólida como la del Conafe, es posible afrontar estos desafíos.

Dado el plazo que se tiene para concluir este reto, les reitero la invitación a que, por favor, nos ayuden a consolidar las accio-nes y obtener los resultados que nos hemos propuestos para

el 31 de diciembre. Gracias a su apoyo será posible entregar los nuevos espacios educativos y rehabilitados a partir del 7 de enero, pues en muchos lugares las escuelas se cierran el 20 de diciembre, algunas incluso terminan actividades antes de esa fecha.

Las entregas, como saben, se hacen contra la firma del acta de entrega-recepción por parte de los directores de las escue-las. En el caso de los centros educativos del sistema regular, tendrá que hacerse después del 7 de enero de 2009. Es de-seable que ustedes acudan en representación del Gobierno Federal, estrategia que tenemos que diseñar muy pronto.

Una propuesta organizativa claraA la par del trabajo en cuanto a los espacios educativos, es per-tinente recordar que para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje se necesitan: agentes educativos mejor capa-citados; la participación activa de los papás; libros, materiales pedagógicos y útiles escolares, así como salones de clases dig-nos, bonitos e iluminados.

Si bien estos elementos son básicos, el factor esencial en el Conafe es contar con el programa, con el currículo en el que se especifique qué tienen que aprender los niños. Por tanto, es pri-mordial tener claro qué deseamos lograr y cómo lo haremos.

La gran pregunta que debemos responder es: ¿Cómo nos organizaremos ante los nuevos retos? Responder esto requie-re tener claro qué queremos y definir los programas sobre los cuales se trabajará. El paso siguiente, en el que ahora estamos avanzando y completando con ustedes, es: ¿cómo nos organi-zaremos para conseguir estos grandes propósitos y enfrentar esta nueva fase del Conafe? La institución tiene claro qué quie-re y hacia dónde va; incluso ya empezó a trabajar en ese senti-do, pero necesita organizarse con su gente para producir más y mejor. En este propósito tan importante ya hemos avanzan-do muchísimo, y lo que queremos es socializarlo con ustedes, infórmaselos, recibir sus comentarios sobre aquellos aspectos que crean que pudieran mejorarse sobre la marcha. Si acaso

Se redefinieron los grandes propósitos del Conafe

Siempre los niños al centroDel 3 al 5 de diciembre de 2008 se realizó en Puebla la Reunión Nacional del

Consejo: Compromisos 2009, cuyos objetivos fueron reconocer las acciones institucionales más sobresalientes del año y las perspectivas para el próximo, así como

presentar la nueva organización del Consejo y la ruta para su implantación.A continuación se reproduce una versión abreviada del discurso inaugural del

director general del Conafe, Arturo Sáenz Ferral, quien, entre otros asuntos, expuso que con un presupuesto superior a los mil millones de pesos, el Conafe construye y rehabilita más de cinco mil espacios educativos en pequeñas comunidades rurales

e indígenas, lo que permitirá ofrecer a sus alumnos aulas dignas y seguras, así como contribuir al fortalecimiento de la economía de las regiones más pobres del país con la

derrama para la ejecución de las obras.

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proyecta conafe abatir rezago educativo

en los ocho municipios más marginados

Michoacán, 14 de noviembre. Con los más de 200 mi-

llones de pesos que el Consejo Nacional de Fomento Edu-

cativo (Conafe) destina anualmente a Michoacán, durante el

2009 se buscará abatir al 100% el rezago educativo de los

ocho municipios más marginados de la entidad; sin embargo,

éstos representan atención sólo a dos mil 500 de los más

de 100 mil niños y jóvenes que no asisten a la escuela en la

actualidad, señaló el delegado estatal del instituto, Roberto

Amaya. […]Además, detalló en rueda de prensa que de los 26 mil mi-

choacanos atendidos 70% obedece a educación preescolar,

18% a primaria y el resto a secundaria, a quienes anualmente

se expiden cerca de cinco mil 100 certificados de dichos ni-

veles; sin embargo, aún hay más de 100 mil niños y jóvenes

que no van a la escuela, por lo que el reto del Conafe para el

2009 es abatir el rezago en los ocho municipios más margi-

nados de la entidad.

olvidados del mundo. en los altos de sinaloa, lejos de las comodidades, sobreviven grupos de tarahumarasCuitaboca, Sinaloa, 24 de noviembre. Son pasadas las 11:00 horas. Una familia tarahumara decide descansar en el vado del arroyo de Agua Caliente de Cebada para luego con-tinuar subiendo... a pie.

Sus pieles morenas empiezan a transpirar gotas de sudor que surgen con el candente sol. La mujer jala de la mano al más pe-queño mientras la hija más grande, de unos ocho años, se condu-ce sola; el jefe de la familia lleva una carga sobre sus hombros. […]En La Mesa de la Burra, Tepomena, El Rincón, El Barranco de Jesús María y Cuitaboca las casitas son de adobe y techo de pal-ma. Viven tarahumaras o rarámuris mezclados con mestizos.Los niños de ahí van a la escuelita, también de adobe, con la maestra que mandaron del Conafe y que ha durado más que las otras porque se casó con un joven de ahí.Comentan que es difícil educarlos, alimentarlos y curarlos cuan-do se enferman, pues el camino se pone intransitable, sobre todo en época de lluvias.

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Noticias Conafe

certifican a promotoras de educación inicial

Ciudad Sahagún, Hidalgo, 23 de noviembre de 2008. Como un acto de justicia social, Hidalgo puso en marcha el proyecto piloto de Certificación de Competen-cias Laborales, dirigido a promotoras de Educación Inicial no Escolarizada con la finalidad de otorgarles un documen-to que avale sus aptitudes y calidad en el desempeño. Así lo informó la coordinadora estatal, Silvia Arleth Austria Esca-milla. […]

Las promotoras educativas, informó la funcionaria, quie-nes recibirán reconocimiento oficial por parte de la seph en esta fase de prueba, son mujeres de comunidades rurales que por alguna razón no continuaron sus estudios, pero ya cuentan con conocimientos y experiencia laboral. […]

La funcionaria refirió que el subsecretario de Educación Básica y Normal de la seph, Natalio Daniel Cano, quien ac-tualmente funge como verificador del Centro de Certifica-ción, y el delegado del Conafe, Jaime Costeira Cruz, están interesados en incorporar a otras figuras operativas del mis-mo Sistema de Educación Pública al citado proceso.

se impulsa el programa de atención a jóvenes conafeSan Fco. de Campeche, Camp., 1 de diciembre. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) ha

impulsado el Programa de Atención al Desarrollo Integral de Jóvenes Co-nafe, tales como el fomento de valores ciudadanos, actividades deportivas y la apertura de espacios para actividades culturales y de fomento a las expre-siones artísticas, aseguró la delegada, Mónica Ivette Ruiz Márquez. […]

A estos jóvenes se les ofrecen espa-cios recreativos, culturales, de forma-ción docente y personal, que fortalecen su participación dentro del Consejo, y al mismo tiempo lo preparan para su inclusión en la sociedad actual, pues le permiten un desarrollo integral acorde con los cambios que exige nuestro país.

apoyos económicos para telesecundariasEnsenada, B. C., 24 de noviem-bre. El Sistema Educativo Estatal distribuirá 422 mil pesos a 41 escuelas telesecundarias, por medio de los Programas Acciones Compensatorias y el Con-sejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

Para la distribución y la adecuada aplicación del recurso, los directivos de las escuelas y las asociaciones de padres de familia trabajarán en conjunto con un mismo fin y objetivo, así lo manifestó el delegado del Sistema Educativo Estatal en En-senada, Alfonso Sánchez Ceseña.El delegado enfatizó que la aportación económica denomi-nada Apoyo a la Gestión Educativa (age), en este ciclo escolar 2008-2009, será de 10 mil, 11 mil o 12 mil pesos, según sea el caso y el gasto deberá hacerse en dos rubros: una en reparacio-nes menores del salón de clases y la otra mitad en compra de material didáctico para los alumnos.

entregan recursos económicos a 236 escuelas

unitarias

Jerez, Zacatecas, 26 de noviembre. Un promedio de

236 instituciones educativas de nivel unitario fueron beneficia-

das con recursos económicos del Apoyo a la Gestión Educa-

tiva (age), que otorga el Conafe a través de la Coordinación

Estatal de Acciones para la Calidad Educativa (ceace) y la

Secretaría de Educación y Cultura (sec).

El evento se llevó a cabo en el auditorio de las oficinas educativas

federal y estatal, en donde se contó con la presencia de los tesore-

ros de las asociaciones de padres de familia de escuelas unitarias

de preescolar y telesecundaria, así como los jefes de región.

En el lugar se hizo entrega del recurso económico de Apoyo

a la Gestión Educativa, a los centros de trabajo con modalidad

de unitarias en preescolar y telesecundaria y multigrado a nivel

primaria.

hubiera algún problema serio y no hubiese sido visto con clari-dad y representara un obstáculo, por supuesto que tendría que resolverse.

En vista de que la realidad es muy compleja, heterogénea y diversa, necesitamos elaborar una propuesta organizativa que nos dé claridad acerca de cómo nos organizaremos para cum-plir los grandes propósitos del Conafe, para lo cual es imperativo revisar y modificar su Estatuto para adecuarlo a las condiciones actuales. Por tanto, será necesario establecer líneas de comuni-cación más ágiles y confiables.

Aunque la reorganización parece muy sencilla, no basta con-tratar un equipo que elabore un nuevo esquema organizativo, con nuevas funciones, atribuciones y una nueva estructura en el organigrama, sino que debe preverse que no se repita lo sucedi-do en 1992, que al incorporar los Programas Compensatorios al Estatuto del Conafe se omitió modificar su decreto de creación, falla que se enmendó más tarde. Sin embargo, en las circunstan-cias en que se dio, a finales del sexenio y como una necesidad fundamental para recibir los Programas Compensatorios, operar

el Conafe con ellos necesitaba tenerlo establecido en el Estatuto. Y el Decreto de Creación del Conafe, si ustedes lo revisan, tiene 38 años y la institución se ha ido modificando.

Las nuevas condiciones del país demandan transformar, re-novar el Estatuto para que refleje la propuesta que estamos elaborando, pero esto no será sencillo, porque primero es ne-cesario modificar el Decreto de Creación del Conafe, y ésta es una atribución de la Presidencia de la República.

No obstante, trabajamos en la elaboración de la propuesta de un nuevo Estatuto, la cual ustedes deberán conocer, ya que reflejará los cambios en la organización, en los niveles salaria-les y todo lo que se haga al respecto.

Los invito a participar intensamente en los trabajos de esta reu-nión, pues tenemos que ajustar y definir hacia el futuro los objeti-vos institucionales para no desencarrilar el tren, para no sacar el barco de su ruta ni de su rumbo respecto de lo que establecimos hace ya un año, cuando definimos el horizonte y reconocimos que en el Conafe se nos habían olvidado los niños, pero que nosotros queríamos y decidimos ponerlos nuevamente al centro.

Los educadores en su propia voz

Grandes educadores

Carlos Arturo Carrillo,innovador de la educación

Nació en Córdoba, Veracruz, el 27 de julio de 1855; desde niño fue un es-

tudiante brillante a pesar de padecer una enfermedad bronquial que lo limitó, de ahí que se entregara por completo a la lectura, a los libros. Aunque desde joven había mani-festado su interés por la medicina, ingresó al

Seminario Conciliar para estudiar derecho. Como alumno, y debido a su destacado aprovechamiento, fue designado catedráti-co en varias materias. Al terminar su carrera, y después de haber practicado en el Tribunal Superior de Justicia, decidió dedicarse por completo a la educación de la niñez.

Carlos A. Carrillo se inició como maestro de niños en el Instituto Pestalozzi de Xalapa. Poco tiempo después estableció su propio colegio, pero donde habría de comenzar a desarrollarse como gran educador fue en la escuela primaria que abrió en Coatepec con el nombre de Instituto Fröebel.

Carrillo no era maestro de profesión, sino que durante su vida de estudiante, y por su propio interés, estudió y aprendió varios idiomas, lo que le permitió leer las obras de los grandes educadores extranjeros.

Carrillo fue un constante crítico de la for-ma en que se educaba a los niños en las es-cuelas. Para difundir sus ideas publicó el pe-riódico semanal El Instructor. Más tarde sacó a la luz la revista educativa La Reforma de la Escuela Elemental. Por su brillante carrera fue catedrático de la Escuela Normal en Xa-lapa, que dirigía el educador suizo Enrique

C. Rébsamen, posteriormente dirigió la es-cuela primaria anexa a la Escuela Normal de la Ciudad de México.

Carlos A. Carrillo murió en la Ciudad de México el 3 de marzo de 1893 a los 30 años. Su labor fue constante, intensa y fructífera; su obra escrita, casi toda en forma de artículos periodísticos, constituye una de las aportacio-nes más ricas a la educación nacional. Difun-dió los avances de la pedagogía moderna de la época. Las publicaciones que dirigió dieron a conocer a autores como Locke, Comenio, Pestalozzi, Fröebel, Spencer, Rébsamen, en-tre otros. Asimismo, comentó los programas educativos de toda la República mexicana, de países europeos y de Estados Unidos. Criticó las características de la escuela tradicional de nuestro país e hizo algunas sugerencias didác-ticas para todas las asignaturas del programa de educación primaria y sentó las bases de la pedagogía moderna en México.

FuentesMorales Meneses, Ernesto, Tendencias educativas oficiales

en México. 1821-1911, México, Universidad Iberoameri-cana, 1998.

Solana, Fernando et al., Historia de la educación pública en México, México, fce, 2001.

La educaciónEn una concepción básica descansa la la-bor del maestro: El aprendizaje tiene un fin inmediato y evidente —la instrucción o información— y otro no tan visible pero no por eso menos real —el desarrollo de las capacidades del niño—, llámense ma-nos, inteligencia o memoria. A este desa-rrollo se le llama educación, y constituye el objetivo grande y noble de toda escue-la, así como de la propia humanidad en su ascenso constante hacia el progreso.

El maestroLo que hago es, en primer lugar, estudiar todos los días el programa de las materias de cada uno de los grados de la escuela, para saber qué cosas y fenómenos deberé hablar en mis lecciones de tal o cual sema-na; en seguida estudio bien el tema de la clase, y cuando no me queda ya duda nin-guna, entonces me pongo a considerarlo,

no como hombre, sino como niño, como ignorante, y me pregunto: ¿Qué le gus-tará más a los niños de esta cosa? ¿Qué será más fácil para ellos, esto o esto otro? ¿Cómo explicaría un niño este asunto, si lo supiera? Esto es: pienso mucho, mucho en los niños.

La escuelaEn tal estado de cosas, creyó el Ministerio de Instrucción Pública de la nación que esa diversidad de leyes y reglamentos no era nada buena. En su concepto ocasio-na graves dificultades a la enseñanza y perjuicios notorios a los alumnos y a los profesores, y constituye una anarquía la-mentable que debe cesar, siendo preciso que los estados uniformen su legislación y sus reglamentos escolares. ¿Está en lo justo el Ministerio? Quien escribe estas líneas no se atreve a afirmarlo, aunque se inclina a creerlo.

El niñoNo, yo no comprendo al niño convertido en máquina para repetir pensamientos ajenos, siquiera sean los más brillantes de los más insignes pensadores; el niño quiere decir alma, inteligencia, corazón y vida, vida que aspira a la luz de la verdad, como la planta a la del Sol. Educar al niño no es embodegar en su cabeza frases que otro elaboró, y que para él carecen de sentido; no es vaciar en su memoria libros; es enseñarle a pensar por sí mismo, a discurrir él mismo, a expre-sar su pensamiento con palabras buscadas y combinadas por él mismo también, es, en suma, ejercitar todas las fuerzas de su espíritu, darle impulso para que recorra su camino, prestar alas a su actividad para que tienda el vuelo al cielo luminoso de la ver-dad para la que ha nacido.

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Textos tomados de Carlos A. Carrillo, Artículos pedagógicos, México, sep/Ins-tituto Federal de Capacitación del Magisterio, 1964, pp. 29, 47, 196 y 478.

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Acciones de política educativa

TAMPICO, Tamps. El presupuesto asignado para el sector educativo para el próximo año, asciende a 481 mil 683 millo-nes de pesos, monto que se destinará a fortalecer una educa-ción de calidad, equidad y pertinencia.

La secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, señaló lo anterior y agregó que la asignación de estos recursos demuestra el enorme compromiso de los integrantes de la Cá-mara de Diputados con la agenda educativa.

Expuso que con estos fondos se respaldarán acciones estra-tégicas en educación básica como son la ampliación y mejora-miento de la infraestructura escolar, la aplicación de programas como Escuela Segura y Escuela de Tiempo Completo, así como la entrega de incentivos a los maestros en función del logro aca-démico de sus alumnos.

Al inaugurar la XV Reunión Nacional Plenaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), destacó que con el nuevo presupuesto también se mejorarán los espacios educativos del bachillerato y se ampliarán las becas de los jó-venes que cursan este nivel académico.

Comentó que con estos recursos asignados para 2009, se apoyarán las acciones prioritarias de la educación superior que ejercerá recursos por casi 79 mil millones de pesos.

La titular de la sep reiteró su compromiso de cumplir con los lineamientos establecidos en el presupuesto de egresos de la Federación para el próximo año en materia de transparencia y rendición de cuentas, que garanticen y den certeza a la ciuda-danía de que los fondos públicos se utilizarán para fortalecer la educación.

Ante el gobernador de la entidad, Eugenio Javier Hernández Flores, y los secretarios de Educación de las entidades federa-tivas, dijo que el Conaedu reitera su vocación de ser un ámbito de construcción de acuerdos y de fortalecimiento de compro-misos institucionales en el marco del federalismo educativo.

Dio a conocer que este año se han realizado 23 reuniones de grupos de trabajo en 11 áreas temáticas, así como seis en-cuentros para avanzar en la operación de la Alianza por la Ca-lidad de la Educación.

Vázquez Mota indicó que hay avances en los trabajos para mejorar la currícula de la educación básica que busca la arti-culación de preescolar, primaria y secundaria, y avanzar en la definición del perfil del egresado.

Señaló que además se trabaja en la atención educativa que se ofrece a la población infantil en situación de vulnerabilidad, porque estos menores aún enfrentan dificultades para acce-der, permanecer y concluir la educación básica por factores socioculturales.

La funcionaria manifestó que también hay avances en las accio-nes que se han implementado para dar seguimiento a la trayecto-ria educativa de los hijos de los trabajadores agrícolas migrantes, lo que permitirá evitar dos problemas recurrentes en ese sector de la población: la deserción y el rezago educativo.

Adelantó que como parte del Programa Escuela y Salud, se van a imprimir las cartillas de salud para entregar a cerca de ocho millones de alumnos de primero a tercero de primaria y sus maestros, y antes de que concluya el ciclo escolar se entre-garán a los alumnos de primaria y secundaria.

Puntualizó que las acciones de salud y educación forman parte de la agenda de prevención, que es fundamental para la calidad.

En este encuentro, el último del año, participaron los subsecre-tarios de Educación Superior, Media Superior y Básica, Rodolfo Tuirán, Miguel Székely y Fernando González, respectivamente; el oficial mayor de la sep, Julio Castellanos Ramírez; el titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, Jorge Santibáñez, y el secretario de Educación del estado, José Manuel Assad Montelongo.

Con un presupuesto de 481 mil millones de pesos

Se fortalecerá la calidad, equidad y pertinencia educativa

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¿Cuál es el papel del docente?

El éxito académicoAngélica Irene Hernández González

Recursos didácticos

Cualquier análisis educativo ofrece en su discur-so una disertación sobre los resultados en los

aprendizajes, y suelen desfilar diversas perspectivas sobre el tema, no obstante se omite una: la del alum-no. ¿Qué piensa de sí mismo como estudiante?

Pareciera que la respuesta resulta poco intere-sante para muchos; sin embargo, el logro acadé-mico depende de ella, en este sentido:

El autoconcepto académico es la percepción que el niño tiene de sus capacidades escolares, lo cual tiene su origen no sólo en su ejecución escolar, sino también en la información acerca de sí mismo que el niño recibe de profesores y padres.

Se ha comprobado una estrecha relación en-tre el rendimiento escolar de los alumnos y su autoconcepto, el cual se constituye mediante la interacción con el profesor, las relaciones con los compañeros y las experiencias de éxito y fracaso académico.

Es importante advertir que regularmente el pro-fesor sigue las siguientes prácticas en el aula:• Se dirige más a unos alumnos que a otros, de tal

forma que quienes tienen un peor rendimiento re-ciben menos elogios y más críticas, mientras que soslaya los errores de los de un buen rendimiento.

• Pregunta con mayor frecuencia a los niños de los que espera un buen rendimiento, y cuando éstos se equivocan les concede una segunda oportunidad, reiterando o dando nueva forma a la pregunta, e incluso sugiere pistas.

• Es proclive, respecto de aquellos alumnos de los que se espera poco, a suministrar él mismo la respuesta exacta o preguntarle a otro alumno.

Por ello, el docente requiere del constante análisis sobre su aportación al futuro académico de sus alumnos, y advertir que debe incorporar en el ejer-cicio de su práctica los siguientes aspectos:• Ser tolerante con los niños y evitar hacer o decir

algo desagradable sobre ellos.• Advertir y resaltar, en cada uno de los comenta-

rios de los niños, los aspectos positivos para su autoestima.

• No permitir las burlas entre compañeros.• No estimular las ofensas entre condiscípulos.• Advertir las metas que les gustaría conseguir

para apoyarlos.• Intercambiar información con los niños para

que sepan qué están haciendo.• Desarrollar estrategias de comunicación para

analizar las diferencias entre cooperación y com-petición.

• Orientar la reflexión sobre las relaciones fami-liares para que comprendan que influyen en las relaciones familiares.

• Elogiar los logros por el esfuerzo, no sólo por el resultado (es muy valioso un 8 que sube a 10, al igual que un 5 que cambia a 7).

• Expresar desaprobación por la conducta y san-cionarla, pero no referirse a la persona ni condi-cionar el amor por los actos (“niño malo”).

Adicionalmente, su trabajo también debe propi-ciar que los alumnos logren:• El conocimiento de sí mismos y su identidad

personal.• Reconocer sus cualidades, habilidades y des-

trezas.• Experimentar satisfacción de sus logros y éxitos.• Identificar y vencer obstáculos que les impiden

conseguir sus metas y aprender a aceptar que todos nos equivocamos.

• Reflexionar sobre la relación con los compañe-ros y analizar los elementos que se valoran en una amistad.

Finalmente, el profesor influye en el autoconcepto y rendimiento de sus alumnos a través de sus ex-pectativas, actitudes, conductas y estilos docen-tes, por ello es trascendental que advierta su papel en la constitución del autoconcepto académico.

Por ende, los docentes deben favorecer la confor-mación del autoconcepto de los alumnos en sus dis-tintas dimensiones. Pueden hacerlo estimulando la interacción con profesores y compañeros dentro del contexto escolar, al realizar actividades para conocer a sus alumnos y propiciar un clima de confianza den-tro del aula que beneficie la integración, sobre todo de los niños con dificultades en las relaciones sociales con sus compañeros.

Sin embargo, el interés por el autoconcepto no sólo obedece a sus implicaciones en el rendimien-to académico y el ajuste escolar, sino también como consecuencia de su relación con el ajuste social, el bienestar y la salud. En este sentido, el autoconcep-to se ha planteado como un importante recurso intrapersonal, cuya potenciación puede redundar en un mejor ajuste de los individuos.

FuentesBranden, N., El respeto hacia uno mismo: cómo vencer el temor a la

desaprobación de los demás, el sentimiento de culpa, la inseguri-dad, México, Paidós, 1993.

Cava María J. y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la escuela, Barcelona, España, Paidós, 2000.

Postulante a doctora en psicología y académica de la unam y la upn. angelica29@yahoo.com.mxLa autora agradece el apoyo de María Cristina Salinas Bautista, psicóloga de la unam, por su apoyo en la elaboración del presente texto.

¿Por qué una mujer que sólo ha estudiado la primaria, que es madre de familia de dos o más hijos y que su último contacto

con un libro fue hace más de 20 años después de un año como promotora es otra persona completamente diferente?

Eso me pregunté al observar y escuchar cómo se expresa-ban algunas promotoras educativas durante un curso de for-mación. Me sorprendía la seguridad con que hablaban sobre el desarrollo del niño, la estructura curricular del programa y la metodología de las sesiones. De hecho, llegué a creer que tenían estudios de psicología, o alguna licenciatura relacionada con la educación, por el manejo de algunos términos. Mien-tras tanto, algunas de nuevo ingreso escuchaban con atención y comentaban que difícilmente aprenderían tantas cosas, que tal vez era mejor renunciar antes de quedar mal en su comu-nidad.

Para mi sorpresa, la promotora que escuché hablar sólo había terminado la secundaria y tenía más de cinco años trabajando para el Programa de Educación Inicial. Mas no era la única; las demás promotoras con experiencia se expresaban de la misma manera, sabían de lo que hablaban y, sobre todo, lo hacían con el afán de que sus compañeras de nuevo ingreso escucharan cómo se hacen las cosas. Formaban un grupo de promotoras con deseos de ayudar a las nuevas porque sabían qué significa-ba participar en un taller de formación por vez primera.

Cuando terminó el taller comencé a platicar con varias pro-motoras sobre sus experiencias, algunas no tenían la seguridad de estar haciendo lo correcto.

Los mochileros

Los promotores del Programa de Educación Inicial

Sembrando un manojode deseos para superarseYuri Sinuhé Jiménez García

Pertenecer a un grupo de promotoras educativas del Programa de Educación Inicial del Conafe es atreverse a crecer; a ser un ser humano diferente y, sobre todo,

a responsabilizarse de los cambios benéficos que se pueden obtener en diversos ámbitos, desde el personal hasta el comunitario. En este texto, el autor reflexiona

brevemente sobre el desarrollo de las promotoras e invita a todas aquellas personas que deseen vivir esta experiencia.

Coordinador de Información y Seguimiento de Educación Inicial no Escolarizada del estado de Puebla. jigys@yahoo.com

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Los mochileros

Me pidieron que les aclarara algunas formas de trabajar que no describe la versión operativa, pero que cada promotora tra-bajaba para el beneficio de su grupo de madres de familia y sus hijos. Se sorprendían cuando mis respuestas —que en realidad eran preguntas sobre cómo lo hacían y los resultados que ob-tenían— les hacía darse cuenta que no estaban equivocadas en su decisión, y podían continuar trabajando así porque lograban el desarrollo de competencias en las madres de familia. No pre-tendo reflejar su forma de trabajar, sino su capacidad de tomar decisiones sobre una metodología descrita para lograr mejo-res resultados y que tal vez algunas personas podrían limitar e incluso restringir porque esos métodos “no están escritos”.

Preparación, confianza y satisfacciónEl cambio en las promotoras se inicia en los talleres de forma-ción, ya que los contenidos están diseñados para desarrollar competencias durante ellos. Estamos conscientes de que la base primordial para desempeñar cualquier actividad es que cada persona se sienta bien consigo misma, tenga confianza y seguridad en las cosas que realiza, y regule sus emociones.

Invertimos tiempo y esfuerzo en el desarrollo de las compe-tencias socioemocionales del mapa de competencias utilizado en el Programa de Educación Inicial. El juego es la llave para recrear situaciones, que si fueran en serio no nos atreveríamos a realizar. De tal manera que con técnicas grupales y juegos, las promotoras comienzan a experimentar diversas situaciones y al reflexionar sobre la vivencia advierten que son capaces de lograr cosas más grandes de lo que creían.

Otro aspecto importante que no se debe olvidar es el segui-miento que se realiza y cómo se debe hacer, ya que para las promotoras también es importante sentirse acompañadas en su tarea, y que la comunidad advierta que no están solas y que no se les ocurrió de la noche a la mañana dar pláticas, sino que asisten

a talleres y se preparan. Cuando las personas de la comunidad observan que hay alguien además de la promotora, se genera un clima de confianza en el grupo y, por lo tanto, se siembra la con-fianza en la promotora para realizar su principal labor: planear y realizar las sesiones con madres y padres.

Son muy importantes las visitas a comunidad; ahí debe haber intercambio de opiniones acerca de las acciones que realiza la promotora con el fin de mejorar sus próximas sesiones. Para ello es primordial que el intercambio sea positivo porque forta-lece todas aquellas actividades que hace bien; además, permite que sea ella misma quien identifique sus áreas de oportunidad para mejorar su trabajo y en consecuencia ella misma. Esta acción del programa también es un factor importante para que una promotora adquiera confianza en su trabajo, cuando existe un intercambio objetivo, y mejore su desempeño en las siguientes actividades.

¿Qué sigue después? Lo que cada promotora hace por su comunidad. Los deseos de ver a los niños en una realidad di-ferente a la que crecieron ellas logra sembrarles un manojo de deseos para superarse.

Pero todo esto se logra gracias a la tarea que hay detrás: pre-paración de cada sesión, análisis de los contenidos para que im-pacten a las madres de familia, elaboración de los materiales de apoyo para que resulten llamativos e interesantes, búsqueda de téc-nicas y juegos para que las madres de familia adquieran confian-za en sí mismas, y la consulta de otras referencias bibliográficas para prepararse y responder adecuadamente a las preguntas de los asistentes.

Y esto se refleja en la sesión; se nota la seguridad cuando hablan del tema y la manera en que tratan a los participantes. Algunas promotoras incluso compran o elaboran alguna ma-nualidad para que los niños y las madres de familia se sientan en confianza para regresar a cada reunión.

¿Y todo este esfuerzo para qué? Para que el grupo esté satis-fecho con su trabajo, pero más allá de eso: es un reflejo de que las promotoras quieren ofrecer un trabajo de calidad, y sus acti-vidades diarias les exige crecer en varios ámbitos de su vida.

Esto pudiera parecer insignificante para aquellas personas que regularmente trabajan con un grupo, pero para las amas de casa o los señores que son jueces de paz o campesinos, es un verdadero triunfo ganarse el respeto de un grupo de madres de familia que asisten a sus sesiones. Imaginemos lo que entraña que estas señoras enseñen a sus pequeños a llamar a la pro-motora “maestra”; y lo primero que me viene a la mente es que

sea una persona con deseos de ayudar a otros, en este caso a los niños menores de cuatro años, después, el deseo de hacer bien las cosas. El resultado: la satisfacción en el rostro de cada promotora cuando los niños le llaman “maestra”.

Un gran crecimiento¿Es necesaria alguna carrera o preparación especial para ser promotor? La respuesta es que por sí mismo, el hecho de serlo es como una carrera, cuyo ascenso requiere el deseo de crecer uno mismo; ganar confianza con las tareas que se realizan y te-ner la seguridad de que sin importar la edad, el nivel escolar, la habilidad para hablar o escribir, el género o las condiciones so-ciales, es posible convertirse en alguien diferente a los demás. Esto es lo que hace el Programa de Educación Inicial: sembrar lo mejor de cada uno de nosotros.

Es un hecho que la vida de una persona que decide trabajar para su comunidad —con tan sólo una gratificación por el servi-cio que hace— y formar parte de las promotoras de Educación Inicial no será la misma. Eso porque crecerá en lo personal e impactará en su familia: crecerá en su relación con los demás; ganará seguridad, confianza, facilidad para hablar; crecerá en su forma de trabajar, porque aprende y aplica estrategias para pla-near, considerar recursos y, sobre todo, nunca olvida que trabaja con personas y para las personas.

Algunas promotoras llegan a convertirse en líderes de opinión, incluso a algunas las han invitado a ser parte de otras institucio-nes, como el caso de una promotora que se convirtió en la re-dactora de discursos de un diputado distrital. También ha habido casos en los que las han invitado como regidoras de educación o a trabajar en instituciones como el dif, o como jefas regionales de alguna institución.

Ha habido casos en que las promotoras han rechazado este tipo de oportunidades por un solo motivo: “El programa ha he-cho mucho por mí. Realmente nunca imaginé llegar a ser al-guien en la vida y por eso deseo continuar en el programa, por-que sin él no tendría tantas oportunidades como hasta ahora”.

Las actividades que se realizan en los talleres del Programa de Educación Inicial impactan en las personas, debido a que fortalecen competencias personales y sociales que ayudarán a ganar confianza y seguridad en lo que se hace; además de fortalecer las competencias relativas al trabajo.

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Aprender no es una tarea entre cuatro muros

Entre la magia de la comunidad y del ConafeMiguel Ángel Bernal

¿Cómo construirías una nave espacial? ¿Cómo lo harían los ni-ños de la ciudad? ¿Con qué materiales? ¿Cómo lo harían los

niños de las zonas rurales e indígenas? ¡Con un montón de ma-dera y mucha imaginación! Así lo hacía un niño de una escuela en la comunidad de Lindero Acaxochitlan, Hidalgo. Aún recuerdo que mediante trompetillas simulaba los cohetes de la nave.

Una de las bondades de las escuelas de educación comuni-taria es que son parte de la comunidad; de hecho, a veces no se sabe dónde empieza la escuela y dónde la comunidad. Del maguey a la escuela se puede ir y venir; los niños conviven día a día con caballos, borregos, la naturaleza, el pasto verde y el cielo azul. Así es su hábitat.

Los niños disfrutan su comunidad jugando, brincando, des-cubriendo. La comunidad también es su aula. Aprender no es una tarea que se realiza entre cuatro muros; aprender es vivir día a día en estos lugares mágicos. Sitios adonde sólo el Cona-fe sabe llegar.

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dos, verán cómo aumenta el sobrepeso y la obesidad conforme pasan los años. Aquí cabe preguntarse, ¿qué está pasando? ¿Por qué pasamos de la desnutrición al sobrepeso y la obesidad?

¿Qué consumen las familias?Los niños de las comunidades indígenas que egresan de prees-colar presentan desnutrición, con muy poco sobrepeso y obesi-dad, pero en la primaria algo sucede y aumentan de peso. En el espacio escolar es muy importante que los alimentos sean acce-sibles y ofrezcan una alimentación correcta. Por otro lado, se dice que el adulto modela, y que en la alimentación ese modelaje es muy importante. Creo que en las comunidades del Conafe sería fundamental acercarse a los comedores comunitarios; esto ayu-daría a incidir, mediante el modelaje, en lo que se consume en el comedor comunitario.

Las familias muy pobres consumen alimentos baratos, de modo que gastan en alimentos que antes no utilizaban pues no estaban disponibles ni eran accesibles. Por lo tanto, sugerimos cuidar el ambiente escolar donde el modelaje contribuya a una alimentación adecuada.

¿Qué otros factores intervienen para que un niño o nosotros escojamos un alimento? En primer lugar, las habilidades. Nuestros chiquitos son hábiles con la tortilla, y con una pueden tomarse una sopa aguada. ¿De qué habilidad disponemos para consumir los ali-mentos?: el conocimiento. ¿Qué alimentos escogemos los adultos para ofrecérselos a los niños? So-mos responsables de ofrecerles la alimentación correcta. Ya el niño decidirá qué cantidad consume.

La autoeficacia es otro factor importante. La alimentación de las familias y los niños depende de si son capaces de consumir una ver-dura nueva o incorporar cinco ra-ciones de verduras y frutas al día. También influyen las preferencias y las expectativas sobre qué ofrece un alimento. La mercadotecnia ha exagerado las bondades de los alimentos industrializados y ha demeritado el valor de los alimen-tos naturales. Por ello, quien ve un anuncio televisivo que muestra un paquete con un alimento indus-trializado que presume 12 vitami-nas adicionadas cuestionará las

cualidades de sus quelites o sus huauzontles: “¿Me los seguiré comiendo?”

Curiosamente, si hacemos un mapeo alrededor de las escue-las privadas veremos pocas tien-das en las cuales el niño pueda comprar y consumir alimentos. En cambio, cerca de las escuelas públicas veremos muchísimos puestos de comida en los que el niño compra con muy poco dinero.

Como educadores, tenemos la oportunidad de ofrecer, en nuestro espacio escolar, orien-

tación alimentaria, la cual definitivamente es un medio eficaz que contribuye a solucionar problemas de alimentación, nutri-ción y salud cuando brinda de manera reiterada, consistente y prolongada nociones básicas con un respaldo científico. Es preciso ofrecer a nuestras familias conocimientos aplicables a la vida diaria; y no hablemos de nutrimentos, sino de alimentos, de lo que es accesible para formar una alimentación correcta.

Debemos promover de manera individual cambios de con-ducta en cuanto a la alimentación, y reforzarlos en la familia y en la escuela. Es frecuente escuchar que mucho de lo que debe trabajarse con los niños en las escuelas es indispensable em-pezarlo en la propia familia. La alimentación es un aspecto que nos compete a todos porque comemos dos, tres, cuatro veces al día. Desgraciadamente, nuestros niños escolares ingieren comida muchas ocasiones durante el día. Por medio de la ali-mentación puede trabajarse el desarrollo infantil.

Les aseguro que si al terminar una sesión en la escuela de padres invitan a las mamás a exponer una receta, la actividad les resultará atractiva. Por ejemplo, cómo preparar frijoles de manera diferente, no sólo de olla, sino molidos para sopa, en enfrijoladas, en molletes, tlacoyos, chiles rellenos, etcétera. Es importante reforzar las conductas en un grupo o en organiza-ciones; además de facilitar los lugares adecuados. La escuela es un lugar crucial para modificar los hábitos alimenticios.

Los primeros años

Porque queremos niños sanos

Buenas prácticas de salud y alimentación*

Ana Bertha Pérez Lizaur

* Versión abreviada del texto “Salud y nutrición”, publicado en el segundo volumen de la serie Reflexiones, bajo el sello del Conafe. Dicho texto, cuyo título original es “Situación nutricia y de salud en los niños de México”, fue producto de la conferencia presentada dentro del coloquio Los primeros años. Educación inicial en perspectiva.

En algún lado hemos perdido los hábitos de las buenas prácticas de alimentación y salud. Muchos de los niños de

las comunidades que atiende el Conafe han tenido o tienen desnutrición durante la etapa formativa, es decir, desde la eta-pa fetal. La desnutrición incide en el crecimiento, el desarrollo cognitivo, la morbilidad y la mortalidad. Y desde luego, eso in-cide también en la parte social y económica. Ustedes lo ven en el rendimiento escolar de los niños, en la capacidad de trabajo de los adultos y en el capital humano de nuestras familias, co-munidades y el país (véase diagrama 1). Eso obviamente nos lleva al círculo de la pobreza. Y de ésta volvemos al círculo de la desnutrición. Hay gráficas de cómo han ido descendiendo en el país las pobrezas alimentaria, de capital y de patrimonio. Es muy importante que estos niños mejoren sus niveles de creci-miento y desarrollo (véase gráfica 1).

Uno de los graves problemas de la pobreza es que las personas pagan de su bolsillo para curarse cuando se enferman. Y cuando aho-rraron para un borreguito, un guajolote, que pensaban utili-zar cuando los niños entraran a la escuela en agosto, alguien enferma y tienen que llevarlo al médico, y se les fue el bo-rreguito. Sin embargo, se han hecho esfuerzos importantes, como el Seguro Popular, que repercutirán favorablemente.

¿Qué pasa con nuestros niños?La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición, en 2006, muestra el número de ocasiones que un niño menor de cinco años tuvo diarrea en las últimas dos semanas de la encuesta. Todavía hay estados, como Guerrero, Oaxaca y Chiapas, donde alrededor de 20% de los niños encuestados, menores de cinco años, sufrió problemas intestinales en las últimas dos semanas. ¿Cómo incide esta situación? Afecta el crecimiento y desarrollo de los niños. México vive una transición epidemiológica en la que a los proble-mas infecciosos hay que sumar los de diabetes y las enfermedades cardiovasculares, como si fuéramos un país desarrollado.

Estamos incidiendo en que nuestros niños crezcan mejor para que lleguen a la escuela con mejor estatura; ésta tal vez querrá de-cir que disminuyó la incidencia de anemia, padecimiento que impi-de concentrarse y sólo aprender en pequeños y breves lapsos.

Según la encuesta de 1988, más o menos la cuarta parte de los niños menores de cinco años del país tenían baja estatura para su edad. Los mexicanos tenemos potencial para ser más altos, para crecer más. De hecho, si se fijan en las poblaciones, verán cómo la mayoría de los niños ha rebasado la estatura de sus padres.

La encuesta de 2006 muestra que 12.5% de los niños me-nores de cinco años tiene baja estatura (véase gráfica 2). Es una muy buena noticia: hemos mejorado diez puntos; sin em-bargo, Chile tiene cerca de 5% de niños con baja estatura. Aún tenemos mucho por hacer.

En cuanto a la desnutrición y el peso, los programas y el de-sarrollo de las familias han mejorado muchísimo. Hay tan sólo 5% de niños menores de cinco años con bajo peso para su es-tatura. Sin embargo, en las comunidades indígenas estas cifras pueden llegar hasta 40% (véase gráfica 3).

Si 40% de los niños en comunidades indígenas todavía tiene bajo peso respecto de su estatura, debemos cuestionar nues-tras acciones. Es obligatorio hacer algo, pues esto incide en el bajo rendimiento escolar, en la baja capacidad para el trabajo

y en menor capital humano.Por otro lado, estamos saliendo

de la desnutrición aguda. Con-siderando al país en quinti-les económicos, en el quintil uno, en donde se ubica la mayoría de las comunida-des indígenas, todavía hay 47.6% de niños con baja es-tatura, factor que afecta su aprendizaje.

La nutrición óptima en las primeras etapas de vida, en el útero y durante los prime-ros dos años, es importante

porque es crucial en la salud en las edades posteriores; en la infancia afecta el aprendizaje, y en la edad adulta, cuando se presentan enfermedades crónico-degenerativas, como la diabetes.

Por lo tanto, hay que evaluar el estado de nutrición de los niños a una edad temprana. Es preciso vincularse con las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil y los programas gubernamen-tales para saber cómo están nuestros niños, lo que permitiría una intervención temprana, ya que las condiciones del periodo fetal pueden tener consecuencias hasta los 50 años de edad.

¿Qué pasa con el impacto a mediano y largo plazo en la ca-pacidad de trabajo? Proporcionar suplementos alimenticios a los adultos mejora muchísimo su capacidad de trabajo. Es decir, está claro que ésta y la capacidad y rendimiento en la escuela tienen mucho que ver con la nutrición y la salud.

La teoría social cognoscitiva indica que hay factores psicoso-ciales que inciden en el consumo de los alimentos. Si van a una escuela primaria y observan a los niños de primero a sexto gra-

Con la finalidad de avanzar entre todos en la definición de objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional para

que la educación sea la herramienta fundamental para el desa-rrollo de la región, en mayo de 2008 los ministros de educación de Iberoamérica aprobaron la propuesta “Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bi-centenarios”.

El objetivo principal de este proyecto es lograr, en la siguien-te década, una educación que dé respuesta satisfactoria a las demandas sociales inaplazables: lograr que niñas, niños y jó-venes estudien durante más tiempo; ofrecer una educación de calidad, equitativa e inclusiva, además de lograr la participa-ción de instituciones y sectores de la sociedad, sólo así —deter-minaron los ministros— se avanzará en la cohesión social y en la construcción de sociedades justas y democráticas.

En septiembre, el secretario general de la Organización de los Estados Iberoamericanos (oei), Álvaro Marchesi, entregó al secretario general iberoamericano, Enrique Iglesias, un do-cumento con las metas para el año 2021. El texto contiene los 11 objetivos generales, junto con sus indicadores y niveles de logro, los programas que conducen a ellos y un exhaustivo aná-lisis del punto de partida, así como los retos y desafíos.

¿De dónde partimos?En 1990, en Jomtien, Tailandia, se suscribió la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos; la finalidad es que los gobiernos del mundo cumplan uno de los compromisos esta-blecidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos: el derecho a la educación.

En Dakar, en el año 2000, los representantes de los gobier-nos acordaron un marco de acción para el cumplimiento de las metas de Educación para Todos:a) Brindar atención y educación de la primara infancia.b) Garantizar el acceso a una primaria gratuita, obligatoria y

de calidad.c) Atender las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos.d) Aumentar el número de jóvenes y adultos alfabetizados.e) Garantizar una educación de calidad para lograr mejores

resultados, en especial en lectura, escritura, matemáticas y competencias prácticas básicas.

f) Lograr una paridad e igualdad entre los géneros en la ense-ñanza primaria y secundaria.

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La educación que queremos

Para crear sociedades justas y democráticas

A partir de 2009 y hasta 2021, la mayoría de los países iberoamericanos conmemorará 200 años de vida independiente. Estos festejos no deben reducirse a un recuento histórico,

sino plantear compromisos colectivos para enfrentar los retos y desafíos de los pueblos iberoamericanos en materia de desarrollo económico y social. La educación es la gran

protagonista para este proyecto regional. En las siguientes líneas se presenta una versión abreviada del texto “Metas educativas 2021: la educación que queremos

para la generación de los bicentenarios”.*

* El documento completo puede consultarse en la página de la Organización de los Estados Iberoame-ricanos: www.oei.es

Es muy importante que la orientación ali-mentaria cumpla las tres efes: que sea fácil de aprender, fácil de recordar y fácil de prac-ticar, es decir, que nos dé el conocimiento, la actitud y la habilidad. Un ejemplo sencillo es intentarlo con la habilidad de lavarse las ma-nos en forma correcta, con muy poquita agua y utilizando un solo jabón. Les aseguro que el simple lavado de manos corrige muchísimo las diarreas.

Una alternativa es trabajar con una herra-mienta que se publicó en la Norma Oficial Mexicana: “El plato del bien comer”. Este es-quema muestra los tres grupos de alimentos: las frutas; los cereales —arroz, trigo, maíz, de donde obtenemos los tamales, las tortillas, et-cétera— y las leguminosas y los alimentos de origen animal.

La herramienta de “El plato del bien co-mer” es muy sencilla; se puede utilizar con diferentes alimentos, incluidos los autócto-nos. Es preciso recuperarlos porque son alimentos disponibles en las comunidades y que transmiten la buena noticia de que la alimentación correcta no tiene por qué ser cara. Si en cada comida logramos incluir un alimento de cada grupo, disfruta-remos de una alimentación correcta.

Recomendaciones para una adecuada alimentación• Incluye al menos un alimento de cada grupo en cada una de las

tres comidas del día.• Come la mayor variedad posible de alimentos.

• Muchas verduras y frutas, en lo posible crudas y con cáscara. Prefiere las de temporada, que son más bara-tas y de mejor calidad.

• Suficientes cereales (tortilla, pan integral, pastas y galle-tas, arroz o avena) combinados con leguminosas (frijo-les, lentejas, habas o garbanzos).

• Pocos alimentos de origen animal. Prefiere el pescado o el pollo sin piel a las carnes de cerdo, borrego, cabrito o res.

• Come de acuerdo con tus necesidades y condiciones; ni de más, ni de menos.

• Consume la menor cantidad posible de grasas, aceites, azú-car y sal.

• Prefiere los aceites vegetales a la manteca, mantequilla o margarina.

• Cocina con poca sal; endulza con poca azúcar. No pon-gas azúcar ni sal en la mesa y modera el consumo de productos que los contengan en exceso.

• Bebe agua pura en abundancia.• Procura la máxima higiene al almacenar, preparar y consu-

mir los alimentos.• Bebe únicamente agua hervida o desinfectada con clo-

ro o plata coloidal.• Lava y desinfecta las verduras y frutas que se comen

crudas. • Lávate las manos con agua y jabón antes de comer y

después de ir al baño o de cambiar pañales.• Recuerda que los pescados y mariscos deben consu-

mirse bien cocidos.• Realiza 30 minutos al día de actividad física.

• Inicia por periodos de 5 o 10 minutos e incrementa poco a poco el tiempo.

• Procura que se acelere tu corazón y que tu respiración se haga más rápida, pero que puedas hablar sin sofo-carte.

• Mantén un peso saludable; tanto el exceso como la falta fa-vorecen el desarrollo de problemas de salud.

• Vigila el crecimiento y desarrollo de los niños. • Cuida que tu cintura mida menos que tu cadera.• Si tomas bebidas alcohólicas, no bebas más de dos copas al

día y hazlo sólo con alimentos. Evita fumar. Si fumas, trata de dejarlo; mientras más pronto, mejor.

• Come tranquilo, sabroso y en compañía, de preferencia en familia. Disfruta tus alimentos.

Queremos niños sanos. Necesitamos crear corresponsa-bilidad, pero no sólo con los padres de familia. Los niños, a partir de dos o tres años, pueden hacerse corresponsables en algunas prácticas relativas a la salud, como dormir en forma adecuada, lavarse las manos y los dientes, y empezar a consu-mir mayor cantidades de verduras y frutas. ¿Por qué? Porque finalmente queremos niños capaces de aprender, y niños ca-paces de aprender a estar sanos.

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Hoy día se está a la mitad del camino, en ese sentido ha habido avances significativos en el mundo; sin embargo, tal como pun-tualiza el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos 2008, diversos factores influyen para garantizar el cumplimien-to de los seis objetivos, lo que para muchos países en vías de de-sarrollo significa hacer un doble esfuerzo para alcanzarlos.

El proyecto “Metas educativas 2021: la educación que que-remos para la generación de los bicentenarios”, significa avan-zar en forma decidida, conjunta y solidaria como región, no es un proyecto sencillo porque se parte de una heterogeneidad y retos distintos. Al respecto, la situación que guarda América La-tina y el Caribe según el informe “Educación para Todos 2015 ¿Alcanzaremos la meta?”, es que pocos países de la región han alcanzado o están a punto de alcanzar los cuatro objetivos más cuantificables de la Educación para Todos. La mayoría de los países de la región está en una posición intermedia respecto a la consecución de dichos objetivos.

América Latina y el Caribe están a punto de conseguir la en-señanza primaria universal; sin embargo, es necesario mejorar la calidad de ésta y terminar con las disparidades que afectan algunas áreas geográficas y a determinados grupos socioeco-nómicos y étnicos. Como región, urge garantizar el acceso al primer grado de primaria en beneficio de las niñas y de los va-rones en la escolarización secundaria.

En general, pese a las mejoras en el nivel preescolar y su co-bertura, los niños más desfavorecidos no suelen beneficiarse de los programas de atención y educación a la primera infancia. Respecto a la alfabetización de adultos, para algunos países es motivo de grave preocupación respecto a la consecución de la Educación para Todos

Once metas, nuevos retosCada una de estas 11 metas generales se concreta en 27 metas específicas y en 38 indicadores; cada uno establece el nivel de logro que se espera de los países en 2021. Se ha fijado un nivel previo para 2015 como referente para el impulso pos-terior. Los niveles de logro se formulan con diferentes grados

para adecuarse a la situación inicial de uno de los países. Una importante tarea posterior será que cada país defina el nivel de logro específico que pretende.

1. Comprometer a la sociedad con la educaciónEl impulso a la educación no puede venir sólo de la acción de aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema escolar. Se requiere elevar la participación de los diferentes sectores sociales —familia y organizaciones públicas y privadas—, sobre todo en aquellos programas relacionados con los servicios de salud, desarrollo económico, social y cultural.

2. Educar en la diversidadLa meta que se plantea pretende que los sistemas educativos for-talezcan las políticas atentas a la diversidad, con especial atención a las minorías étnicas y poblaciones originarias, así como niñas y niños de zonas urbanas marginales y rurales, y alumnos con disca-pacidad para lograr igualdad en la educación.

3. Extender la educación tempranaAumentar y garantizar la oferta de educación inicial para ni-ños y niñas, ya que la educación en esta etapa es una garantía para el desarrollo y aprendizaje de niños y niñas en contextos sociales desfavorables. Asimismo, garantizar una formación suficiente de los educadores de este nivel.

4. Universalizar la educación básica y mejorar su calidad

Asegurar que todos los niños y niñas iberoamericanos estudien durante al menos 12 años es la mejor estrategia para el progreso de la región, la cohesión social y la reducción de desigualdades. Esto debe acompañarse de programas que animen a las fami-lias a mantener a sus hijos en las escuelas, de estrategias que re-suelvan el problema de la repetición escolar y de iniciativas para mejorar la calidad de la enseñanza. Además, garantizar que el acceso a este nivel sea equitativo, de tal manera que la población étnica tenga un porcentaje de acceso similar al del conjunto de la población.

5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias básicas

El acceso universal a la educación básica y las condiciones para su calidad son imprescindibles, pero también lograr que los alumnos alcancen las competencias básicas para continuar sus estudios e incorporarse a la sociedad de forma activa. Esto supone ofrecer un currículo que potencie la educación en va-lores, que incorpore la lectura, el uso de la computadora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que la educación artís-tica tenga un papel relevante y que estimule el interés con pa-ciencia entre los alumnos.

6. Incrementar el acceso de los jóvenes a la enseñanza a otros niveles educativos

Se busca que el mayor número de alumnos prosiga sus estudios en la Educación Secundaria Superior, en la Educación Técnico Profesional y en la Universidad, de tal manera que para el año 2021 la mayoría de la población tenga estudios posteriores a la secundaria.

7. Conectar educación y empleo a través de la Educación Técnico Profesional

Para asegurar el desarrollo e incremento de la competitividad de Iberoamérica, es necesario reforzar y coordinar los siste-mas educativos y laborales de gestión de la Educación Técnico Profesional. A la vez, es preciso diseñar y desarrollar una oferta suficiente, innovadora, cualificada, basada en las competencias profesionales y adaptada al contexto socioeconómico.

8. Educar a lo largo de toda la vidaUniversalizar la alfabetización, la educación básica y otras opor-tunidades de capacitación para jóvenes y adultos con mayores necesidades a lo largo de la vida, con diferentes metodologías y, en especial, con las nuevas tecnologías, es una estrategia funda-mental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusión, así como para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamérica.

9. Fortalecer la profesión docenteLograr que el profesorado se prepare y motive para ejercer su tarea profesional es sin duda el factor decisivo en la mejora de la calidad de la enseñanza. Para ello es necesario cuidar la for-mación inicial y continua de los docentes, su acceso al trabajo y sus primeros años de desempeño profesional, sus condiciones laborales y su desarrollo profesional. Hace falta, al mismo tiem-po, plantear nuevas estrategias que ayuden al profesorado, en-tre las que destaca el apoyo a la creación de redes de escuelas y de profesores, la ampliación de los programas de innovación, evaluación e investigación educativa, y la formulación de pro-yectos de formación que relacionen la teoría y la práctica y que orienten de forma preferente hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela.

10. Contribuir a la configuración del espacio iberoamericano del conocimiento y a la investigación científica

El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta de los países de la región para forzar la creación de redes universitarias de posgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores, y el apoyo de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la región. Sus ejes principales están en el incremento del número de investigadores en cada país y en su movilidad, así como en el aumento sostenido de la inversión en investigación y desarrollo.

11. Conseguir más recursos para la educación e invertir mejor

El gran esfuerzo que supondrá lograr las metas 2021 exige un estudio riguroso de su costo en cada país, así como una apuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad eco-nómica. Por ello, se incluye en el proyec-to un conjunto de programas de acción compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo solidario para invertir más y mejor, en el que se establece la posibilidad de crear un fondo internacional solidario para la cohesión educativa.

A manera de conclusiónLas 11 metas generales abordan nuevos desafíos de cobertura, continuidad, calidad y equidad en la educación, y la necesidad de adecuar sus planteamientos a las diversas situaciones de los países de la región. El reto para el año 2021 no es sencillo, debido a las dificultades que enfrentarán los países para alcan-zar estas metas; es una necesaria apuesta de futuro pues las metas acordadas han de ser una referencia y un estímulo para el esfuerzo solidario y el compromiso colectivo de los países iberoamericanos en el marco de la integración cultural, histó-rica y educativa.

Semejante iniciativa ha de servir no sólo para reforzar la edu-cación en las políticas de los países, sino también para cohesio-nar a la comunidad iberoamericana en torno a unos objetivos comunes y para construir sociedades justas y democráticas. La conmemoración de los bicentenarios puede impulsar en la próxima década el deseo de lograr una nueva generación de ciudadanos cultos y libres, que transforme las formas de vivir y las relaciones sociales y que abra nuevas perspectivas para la igualdad y el reconocimiento de la diversidad. La década de los bicentenarios de las independencias ha de suponer un impulso definitivo para garantizar los derechos de las mujeres y de los colectivos tanto tiempo olvidados, en especial las minorías étni-cas y poblaciones originarias.

Estos objetivos serían insuficientes si no se incluyen otros dos, que completan el carácter específico del proyecto: la necesaria participación social y el compromiso solidario de los países con mayores recursos para contribuir al logro de las metas de aque-llos con menos posibilidades.

Una de las señas de identidad del proyecto “Metas Educati-vas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios” es su carácter social y participativo. No se preten-de sólo elaborar una lista de metas e indicadores entre los mi-nistros de educación iberoamericanos, aprobado después por los jefes de Estado y de Gobierno, sino incorporar a la sociedad en el debate de las metas y de sus indicadores, en su refren-do, en su seguimiento posterior y en su compromiso activo para lograrlas. No es posible situar la educación iberoamericana en el nivel deseado en una década, sin la sensibilidad y el concur-so de la mayoría de la población, en especial de quienes tienen una mayor formación y responsabilidad: gremios de profesores, asociaciones de padres y madres de familia, instituciones, uni-versitarios, empresas y organizaciones sociales.

Nada hay más básico, más necesario, más urgente para la formación y la educación que el dominio del lenguaje. Ése es

el primero de los aprendizajes que todo ser humano requiere. Decir lenguaje es decir la voz y la escritura; la capacidad de

entender lo que se escucha y entender lo que se lee; de decir y escribir lo que deseamos expresar o comunicar.

El lenguaje, hablado y escrito, es el instrumento indispensable para formar la conciencia y ordenar la experiencia;

para conocer el mundo y transformarlo.Felipe Garrido

Buena parte de las preocupaciones actuales en educación básica pasa por la enseñanza de la lengua, en particular

por la lectura y, en lo más específico, por el logro de la com-prensión lectora. Si bien convenimos, en el plano general y al menos discursivamente, en cuanto a la preponderancia del tema de la comprensión, las discrepancias asoman, no bien pasamos a los detalles. Y es que, como bien señala la sabiduría popular: en los detalles se esconde el diablo.

Entre esos detalles me interesa apuntar hacia la poca atención que se presta a la comprensión fuera del ámbito de la lectura. Es imperioso no perder de vista que, en las cuatro habilidades comunicativas básicas (hablar, escuchar, escribir y leer), la com-prensión juega un papel determinante, al menos en dos sentidos: al manifestarse como fase culminante de la recepción (escuchar y leer), y también al configurarse paulatinamente mientras se ejecuta la emisión (hablar y escribir).

Pienso, luego escribo (y vuelvo a pensar)En cuanto al ámbito de la escritura, conviene recuperar la dis-tinción marcada por Linda Flower entre expresión (simple in-tento de reproducir el pensamiento del escritor,1 que muchas veces queda en mero registro privado: notas, palabras sueltas o incipientes borradores, sólo inteligibles para quien los gara-batea) y comunicación (esfuerzo del escritor por adecuar su expresión a las necesidades y características de quienes leerán su texto; es decir, escritura socialmente orientada). Así, escribir puede servirnos como simple medio expresivo, pero también como canal comunicativo, y mientras escribimos comprende-mos y aprendemos ciertas cosas, no previstas al momento de arrancar la tarea de escritura.

Al comparar distintas competencias de composición escrita, aparecen algunas diferencias significativas.2

Escritores principiantes o bloqueados

Escritores experimentados

Invierten poco (e incluso ningún) tiempo pensando en sus lectores; suelen escribir sin considerar quién los leerá.

Invierten tiempo pensando en sus lectores, adecuando su texto conforme lo desarrollan.

Escriben sin planificar. Las ideas, tal como fueron vertidas en la primera aproximación al papel (o la pantalla), son la versión definitiva.

Planifican antes de escribir: elaboran esquemas, índices, borradores y versiones preliminares. Ello no implica rigidez, muestran flexibilidad para modificar dichos planes, de acuerdo con las exigencias retóricas del mismo texto.

No releen ni reescriben lo escrito. Siguen un curso lineal de escritura.

Emplean la recursividad. Investigan, escriben, leen lo escrito, realizan nuevas consultas o amplían las anteriores; se reescriben, se releen y así sucesivamente, en una especie de progresión cíclica que frena, retrocede y vuelve a avanzar cuantas veces sea necesario.

La recursividad representa un elemento crucial del proceso de escritura más competente: mientras el escritor plasma tam-bién desarrolla. Al escribir reflexiona sobre su tema, el proceso de composición y otros elementos que aparecen al desatarse el pensamiento. El escritor aprende y comprende.3

Para vincular esto último con el ámbito escolar, detengámo-nos en los conocidos ejercicios de escritura epistolar. Bajo una consigna aparentemente elemental, la figura docente propone al grupo escribir una carta: en ella debemos decir quiénes so-mos. Nada más (pero nada menos).4 Apenas empieza a escribir, el alumno se topa con una serie de desafíos retóricos: ¿usar la primera persona o describirse a sí mismo como algo externo?, ¿dirigirse en forma explícita o no al lector?, ¿escribir para un lector o una lectora?, ¿pensar en uno o va-rios destinatarios?, ¿adoptar un tono solemne o permitirse algún destello humorístico?

Canto, cuento y color

Conforme el alumno-escritor resuelva esos problemas de escritura (solo o con apoyo docente), usará la lengua para co-municarse y podrá reflexionar sobre ella. La composición de una carta de este tipo tal vez requiera de pequeñas investiga-ciones, tales como averiguar el lugar exacto de su propio na-cimiento, conocer el código postal de su comunidad o incluso pensar sobre cosas personales que antes no había considera-do, por ejemplo: ¿qué quiere ser cuando crezca? La respuesta a cada una de esas preguntas esclarecerá cada vez más lo que el alumno-escritor quiere comunicar, abonando a la compren-sión de aquello que motivó la escritura, para responder de me-jor manera a la pregunta: ¿quién soy?

Código oral y comprensiónLa mejor prueba de que es más importante escuchar

que hablar, es que tenemos dos orejas y sólo una boca.

En cuanto al papel que juega la comprensión en el habla y la es-cucha, comencemos señalando el desequilibrio entre la impor-tancia que se confiere a los códigos dentro de la escuela: el peso de lectura y escritura (código escrito), suele ser sensiblemente mayor que el del código oral (habla y escucha). Quizás esto se deba a la percepción de que, mientras los niños llegan al aula sabiendo hablar y escuchar, no saben leer y escribir.5

Aunque fuera del ámbito escolar la gente se sirve del código oral para comunicarse fluidamente, dentro de la escuela, so-bre todo en sus modalidades más tradicionales, existen seve-ras sanciones sobre la comunicación oral que se traducen, por ejemplo, en la exigencia de guardar silencio dentro del salón. Esta lógica obedece, por un lado, a una añeja práctica de dis-ciplinamiento de los alumnos y, por otro, a una confusión, no siempre malintencionada, entre dos situaciones comunicativas emparentadas pero distintas: guardar silencio y acallar las ne-cesidades expresivas.

Si bien es cierto que lograr una comunicación verbal efec-tiva requiere guardar silencio alternativamente, respetando el turno de habla del interlocutor (algo que, además de la escu-cha, entrena en tolerancia y autocontención), ello no significa que debamos promover aulas silenciosas, con grupos de alum-nos acallados, donde el uso de la palabra sea monopolio de los adultos-docentes.

En un aula donde la comunicación es prioritaria, los alum-nos se expresan de manera oral con frecuencia; externan sus ideas, puntos de vista y emociones; opinan acerca de lo que escuchan; argumentan a favor de lo que apoyan y en contra de lo que rechazan; logran decir de manera clara lo que quieren y, en resumen, se hacen entender. Por supuesto, en un aula de este último tipo, el flujo de actos comunicativos ora-les propicia que la comprensión resulte mucho más asequible que en espacios silenciados.

En virtud de sus particularidades, el código oral involucra complicados procesos de producción y, más precisamente, co-producción de significados. Esto implica que el emisor de un mensaje no es sólo dinámico, ni el receptor es pasivo por com-pleto, sino que más bien entre ambos moldean, con reciprocidad, la configuración final de su interacción comunicativa.

Pensemos por ejemplo en alguien que quiere pedirme algo y me aborda verbalmente. Conforme avanza en su discurso y lo escucho, endurezco el gesto, suspiro, cruzo brazos y piernas, y emito algunas interjecciones negando con la cabeza. Ante esto, es muy probable que él reaccione a mis gestos y expre-siones y module su expresión, calculando los efectos de ésta, la pertinencia de dosificar e incluso ocultar cierta información, la posibilidad de formular preguntas. Así, emisor y receptor alter-nan sus respectivos roles, construyendo entre ambos el sentido propio de cada acto comunicativo y, por tanto, la comprensión inherente al mismo.

La comprensión juega un papel básico en la comunicación verbal: por un lado es esencial que quien habla tenga claro lo que desea decir, que lo diga de manera directa y se cerciore de haber sido comprendido por su interlocutor. Si esto no ocurre, quien habla debe ser capaz de explicar de otra forma el mismo mensaje.6 Por su parte, quien escucha, si lo hace con atención, comprenderá lo que se le quiere de-cir (y en el extremo, incluso sospechará de algunas cosas que no se le quieren decir).

Es útil construir el sentido de cada acto comunicativo

Por una comprensión no sólo lectoraIsrael Alatorre Cuevas

Psicólogo social. Responsable de Fomento a la Lectura y la Escritura de la Dirección de Educación Comuni-taria del Conafe. ialatorre@conafe.gob.mx

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La comunicación oral y la comprensión que lleva apare-jada pueden (y deben) entrenarse, pues nunca dejan de ser perfectibles. Los ejercicios para fortalecerlas incluyen hablar en público; describir cosas (concretas y también abstractas7); platicar acerca de sucesos o situaciones; describir nuestro fin de semana o lo visto en algún viaje; compartir una receta de cocina o dar instrucciones para realizar tareas en las cuales no utilizamos instructivos. Un curioso ejemplo de esto nos lo rega-ló Julio Cortázar en su cuento “Instrucciones para llorar”:

Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera co-rrecta de llorar, entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contrac-ción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en que uno se suena enérgicamente.

Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le re-sulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes “en los que no entra nadie, nunca”.

Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando am-bas manos con la palma hacia adentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

tras de canciones de moda), o lectura de poesía en voz alta para discutir sus posibles significados, tanto en lo relativo a pa-labras desconocidas como a la incomparable combinación de elementos lingüísticos que el género nos ofrece. La escucha de segmentos como éste: “Yo amo los mundos sutiles / ingrávi-dos y gentiles / como pompas de jabón”, de Antonio Machado, abre múltiples rutas de exploración:1. Investigar el significado de sutil, ingrávido, gentil y pompa.2. Dar ejemplos de las anteriores palabras.3. Preguntar: ¿qué resultará de combinar lo sutil, lo gentil y lo

ingrávido?4. Preguntar: ¿se imaginan un mundo que sea como pompa de

jabón?5. Preguntar: ¿cuántos mundos existen?, ¿será lo mismo mun-

do que planeta?, ¿por qué?6. Verificar la métrica (7-7-8), contando las sílabas de cada

verso.7. Y, por supuesto, tratar de comprender lo que significan esos

tres versos.

La comprensión puede crecer y enriquecerse al escuchar a otras personas. Cierto tipo de situaciones comunicativas nos permi-ten aprender, por ejemplo, los debates. En éstos se intercambian puntos de vista acerca de un mismo asunto, para persuadir, di-suadir o resistir. Un debate no tiene porqué ser ofensivo, siempre podemos intercambiar ideas y opiniones de manera respetuosa, aunque apasionada, haciendo un esfuerzo por ponernos en el lugar del otro, por pensar, sentir o creer como él. Algunas perso-nas creen que discutir es malo porque asocian discusión con vio-lencia; sin embargo, existen formas de discutir pacíficamente.

Ejercicios de debate en el aula pueden abrirse a partir de temas como el género o la salud. Una discusión puede iniciar, por ejemplo, a partir de hablar de víboras. Se empieza con una pregunta disparadora: “¿Debiéramos exterminar a todas las víboras?”

Luego de escuchar las respuestas del alumnado (que pueden ser sólo Sí o No al tratarse de una pregunta cerrada), la figu-ra docente ubica posicionamientos distintos, por ejemplo: un subgrupo que responde Sí frente a otro que responde No.11 En ese momento puede iniciarse el debate exponiendo los motivos y desarrollando los argumentos. Para lograrlo, las preguntas disparadoras más básicas son: “¿Por qué Sí ? y ¿Por qué No?”

Si el grupo no repara en el aspecto ecológico, la figura do-cente puede introducirlo para complejizar la discusión: “¿To-das las especies guardan relación con su respectivo ecosiste-ma y con las demás especies que en él habitan?, ¿qué relación guardan las víboras con nuestro ecosistema, y con el resto de especies que aquí habitan?, ¿qué consecuencias traería exter-minarlas?”

Por último, cabe recordar que una manera muy antigua y útil de ejercitar la comunicación oral (y por tanto la comprensión), es la asamblea, recurso comunicativo que, en el ambiente escolar, sirve para tomar algunas decisiones del grupo, entre ellas, reglas de convivencia: ¿qué hacemos para que el salón no quede tan sucio?, ¿cómo evitamos que el material se quede en las mesas al final del día?, ¿cómo impedimos las agresiones físicas o verbales entre los miembros del grupo?

Notas1. Retomo de Daniel Cassany la noción amplia de escritor: alguien que acomete la tarea de

escribir, textos de variada índole, extensión y propósito, aun sin ser profesional de la escritu-ra. Véase Cassany, 1997.

2. Véase Cassany, 1997.3. Véase Cassany, 1997 y Cassany 1999. Al respecto existen planteamientos tan sugerentes

como el de Gordon Rohman, quien asevera que incluso el tema mismo del texto puede ser (en el mejor de los casos) descubierto activamente por el escritor, a medida que avanza en su composición. Esto significa que, aunque antes de empezar a escribir ya tengamos una idea del contenido que queremos plasmar, conforme avanzamos en el proceso de compo-sición ese contenido toma caminos que suelen distar de lo planeado, no sólo en cuanto a forma sino también de fondo.

4. Sin imaginar la envergadura del reto, el alumno-escritor tratará de responder una de las preguntas más sencillas, y al mismo tiempo más arduas, que el ser humano se haya formula-do a lo largo de su historia: ¿quién soy?

5. Cabe recordar que esa percepción es sólo parcialmente correcta, pues ni los niños llegan a la escuela sabiendo todo acerca del código oral (en realidad nadie sabe todo acerca de la lengua), ni tampoco ignoran todo acerca del código escrito.

6. Una divertida forma de decir con otras palabras nuestras ideas es recurrir al riquísimo acer-vo de refranes y otras expresiones que, a lo largo de siglos, la cultura popular ha acuñado. Véase Pérez, 2004.

7. El lenguaje sirve para describir cosas que vemos y tocamos, pero también podemos descri-bir otras invisibles, como los sentimientos (el cariño o el enojo), o sensaciones (la comezón o la sed).

8. Véanse Ruffinelli, 1996; y Garrido, 2005.9. Véase rae, 1999.10. Garrido desglosa: “Comprender es atribuir sentido y significado a un signo. El sentido es

eminentemente emotivo, apela a los sentimientos, a lo irracional, lo instintivo, las connota-ciones y la intuición; el significado es cosa del intelecto, la razón, los datos duros, la informa-ción”. Véase Garrido, 2005.

11. Si esto no ocurriera así y todos respondieran afirmativamente, la figura docente puede en-carnar la contraparte, defendiendo los puntos de vista “a favor de las víboras”.

FuentesAguilar, Luis Miguel (selección y prólogo), Poesía popular mexicana, México, Cal y Arena/sep,

2002.Cassany, Daniel, Describir el escribir, Buenos Aires, Paidós, 1997.––——————, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1999.Cortázar, Julio, Cuentos completos, México, Alfaguara, 1997.Garrido, Felipe, La necesidad de entender, México, Norma, 2005.Pérez, Herón, Refranero mexicano. México, fce/Academia Mexicana, 2004.Real Academia Española, Ortografía de la Lengua Española, Madrid, rae/Espasa, 1999.Ruffinelli, Jorge, Comprensión de la lectura, México, Trillas/Anuies, 1996.

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Otra forma privilegiada para modelar algunas peripecias de la comprensión es la lectura en voz alta. Ésta ofrece al menos dos estrategias para anclar ejemplarmente el sentido: el uso correcto de los signos de puntuación y el énfasis expresivo ade-cuado, para destacar los apartados sustantivos de un texto.8

En cuanto a los signos de puntuación, la necesidad de co-nocerlos y respetarlos viene de su papel fundamental como organizadores del discurso y sus diferentes elementos: dichos signos evitan la ambigüedad en textos que sin ellos tendrían interpretaciones diferentes.9 Por lo que toca a los énfasis, una lectura en voz alta puede apuntalar en su audiencia el sentido, aunque no se capte del todo el significado al momento de la escucha.10

Aunque pareciera que escuchar es hacer nada, en realidad quien escucha hace muchas cosas, muy complicadas, al mismo tiempo. Dado que la comunicación cara a cara involucra no sólo la voz, sino también la expresividad corporal y gestual, para una es-cucha efectiva se requiere prestar atención no sólo auditiva sino visual, y a veces también táctil. Si por alguna razón perdemos el hilo de la conversación, es permitido y necesario pedir a nuestro interlocutor que nos ayude a recuperarlo, o a clarificar alguna parte de su discurso. La comprensión surge paulatinamente: junto con nuestro interlocutor, vamos construyendo el sentido y signi-ficado de lo que él nos dice. Si comprendemos el mensaje pode-mos contestarlo, completarlo, apoyarlo, contradecirlo, o pensarlo con detenimiento, pues algunos procesos de comprensión tardan algún tiempo en culminar.

Con los niños más pequeños, el uso de consignas, desde las más simples (“siéntate”) hasta algunas más elaboradas (“por favor baja de la repisa lápices de colores y hojas de reuso sufi-cientes para repartir entre tus compañeros. Al terminar, coloca el material sobrante en la repisa de nuevo”), permite evaluar en qué medida nos comunicamos con ellos para entrenar la comprensión a partir de la escucha. Con los grupos de mayor edad cabe ensayar juegos como el teléfono descompuesto, el análisis de diferentes segmentos textuales (pueden usarse le-

Canto, cuento y color

La sociedad mexicana tiene una gran riqueza lingüística y cultural; sus lenguas indígenas están presentes a lo largo

y ancho del territorio nacional. El Instituto Nacional de Len-guas Indígenas (inali), creado con base en la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (lgdlpi) en 2003, ha tratado de fomentar el uso estas lenguas y motivar a los hablantes para que no dejen de hablarlas. Asimismo, traba-ja para sensibilizar a la población en general con el fin de que abandone el uso cotidiano del término dialecto como sinónimo de lenguas indígenas, ya que es peyorativo, discriminatorio y despectivo, además de reflejar en quien la aplica un descono-cimiento de la naturaleza compleja de las lenguas.

La función primordial del inali es contribuir a la construc-ción de una sociedad equitativa, incluyente y plural a través del diálogo intercultural, sustentada en las raíces multiculturales y multilingües de la nación mexicana, mediante políticas públicas que promueven: el multilingüismo, entendido como el ejercicio pleno de los derechos lingüísticos, así como el fortalecimiento, la revitalización y el desarrollo de las lenguas indígenas.

Pretende, además, fomentar el uso de las lenguas indígenas en todos los ámbitos de la vida social, económica, laboral, política, cultural y religiosa en los que participan los pueblos indígenas. Favorece el cono-cimiento y disfrute de la riqueza lin-güística reconociéndonos como una nación pluricultural y multilingüe, por medio del trabajo coordinado con las comunidades indígenas y los tres ór-denes de gobierno.

Hoy día, el inali está logrando la apli-cación, en el ámbito público y de desa-rrollo de los pueblos indígenas, de una política de lenguaje que ha detenido el ritmo de desaparición en algunas lenguas indígenas, lo que permite su fortalecimiento en un marco de reco-nocimiento, respeto y legalidad apli-cados por el Estado y la sociedad en su conjunto. En el país se aplican los derechos lingüísticos y la población in-dígena utiliza sus idiomas plenamente en algunos espacios institucionales,

socioculturales y en los medios de comunicación masiva. Todo ello en un contexto donde se valora la diversidad lingüística de México.

Actualmente el inali trabaja en dos ejes importantes: la normalización lingüística, proceso parte de la planeación lin-güística, y diseñado para la conservación, revitalización, for-talecimiento y desarrollo del patrimonio lingüístico y cultural de México, y la catalogación de las lenguas indígenas, mate-rial que apoyará su uso, al igual que el español, para cualquier asunto de carácter público y acceder plenamente a la gestión y servicios del Estado: impartición de justicia, servicios médicos, educación, registro civil.

Lenguas, hablantes y prácticasEn el Catálogo de las lenguas indígenas nacionales: Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas, se registran las 11 familias lingüísticas presentes en nuestro país, así como sus 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes que, junto con el español, son lenguas nacionales.

Los objetivos del Catálogo son difundir cuáles lenguas in-dígenas que se hablan en México son reconocidas como lenguas na-cionales por la lgdlpi; contribuir a que sea más eficiente la atención gu-bernamental a la población hablante de lengua indígena; colaborar para que ésta cuente con un mejor acce-so a los derechos lingüísticos que le reconoce el Estado; promover una actitud favorable entre la población nacional por las lenguas indígenas, sus hablantes y sus prácticas socio-culturales; aportar información para el reconocimiento de la diversidad lingüística de México que, además, oriente la realización de futuros estu-dios, investigaciones y trabajos sobre las lenguas indígenas nacionales.

Es importante señalar que el Catá-logo también pretende construir una base firme que posibilite iniciar el pro-ceso de normalización de las lenguas indígenas nacionales.

Las categorías familia lingüística, agrupación lingüística y va-riante lingüística guiaron el proceso de elaboración del Catálo-go y también orientaron, en buena medida, el de su constante actualización; dichas categorías son, a su vez, aquellas con las que el inali trata la diversidad lingüística de México.

El Catálogo reconoce la existencia en nuestro país de varias familias lingüísticas. Esto significa que la población originaria del actual territorio nacional no compartió en la antigüedad la mis-ma historia sociocultural, sino que se desarrolló sobre diferentes experiencias en tiempos y espacios también presumiblemente disímiles. En términos generales, la categoría familia lingüística, sobre todo lo concerniente a la realidad indígena mexicana, no es de uso común para la mayoría de la población.

Esta obra también da cuenta de varias agrupaciones lingüísticas, hecho que subsume el reconocimiento de una diversidad cultural y lingüística considerable y consecuente con la identificación de las distintas familias lingüísticas señaladas. La población en general ha mantenido la falsa idea de que a cada pueblo indígena le corresponde una sola manera de hablar, hábito quizá derivado de una tradición colonizadora homogeneizante y respecto de la cual se emplean expresiones como la lengua totonaca, em-pleando la categoría lengua —o idioma—, de amplia difusión, y utilizando el respectivo nombre de un pueblo indígena. Sin em-bargo, en sentido estricto, no existe la llamada lengua totonaca; el panorama lingüístico designado mediante tal expresión —y otras tantas equiparables— no es homogéneo, sino demostra-blemente diversificado. En consecuencia, en este Catálogo se procedió a emplear la categoría poco difundida de agrupación lingüística para categorizar el habla de cada pueblo indígena. Así, continuando con el ejemplo, la expresión correspondiente es agrupación lingüística totonaca, la que designa un conjunto de variantes lingüísticas que, debido a su alto grado de diferencias estructurales y léxicas, convendrá tratar como lenguas distintas. Esta situación puede contrastarse con otros casos, como el de la agrupación lingüística tarasca, que refiere un conjunto de va-riantes cuyas escasas diferencias posibilitan que ésta sea tratada como una misma lengua.

El Catálogo presenta un número alto de variantes lingüísticas, las cuales representan uno de los indicadores más fehacientes de la enorme diversidad lingüística y cultural de México. Por su parte, la categoría variante lingüística en general la emplea la población hablante de lengua indígena, en particular la que es bilingüe (lengua indígena-español), precisamente para referir-

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En un marco de reconocimiento, respeto y legalidad

Promoviendo la pluralidad lingüística

El inali tiene la encomienda de atender la pluralidad lingüística de México, por ello promueve el fortalecimiento, preservación y desarrollo de las lenguas indígenas que se

hablan en el territorio nacional, así como el conocimiento y disfrute de su riqueza cultural. Persiguiendo su objetivo esencial, elaboró el Catálogo de las lenguas

indígenas nacionales que pretende construir una base firme que posibilite iniciar su proceso de normalización.

Canto, cuento y color

Niveles lingüísticosFamilia Agrupación Variantes

álgica kickapoo 1

yuto-nahua

pápago 1pima 3tepehuano del norte 1tepehuano del sur 3tarahumara 5guarijío 2yaqui 1mayo 1cora 8huichol 4náhuatl 30

cochimí-yumana

paipai 1ku’ahl 1cucapá 1kumiai 1kiliwa 1

seri seri 1

oto-mangue

otomí 9mazahua 2matlatzinca 1tlahuica 1pame 2chichimeco jonaz 1chinanteco 11tlapaneco 9mazateco 16ixcateco 1chocholteco 3popoloca 4zapoteco 62chatino 6amuzgo 4mixteco 81cuicateco 3triqui 4

maya

huasteco 3maya 1lacandón 1ch’ol 2chontal de Tabasco 4tseltal 4tsotsil 7q’anjob’al 1akateko 1jakalteko 1qato’k 1chuj 1tojolabal 1q’eqchí ‘ 2k’iche’ 3kaqchikel 1teko 1mam 5awakateko 1ixil 2

totonaco-tepehuatotonaco 7tepehua 3

tarasca tarasco 1

mixe-zoque

mixe 6sayulteco 1oluteco 1popoluca de la Sierra 1texistepequeño 1ayapaneco 1zoque 8

chontal de Oaxaca chontal de Oaxaca 3huave huave 2

Para entendernos

Facultad o posibilidad que tiene una persona o un conjunto de personas de elegir o hacer algo según su propio juicio, sus intereses, deseos, etcétera, sin depender del domi-nio, el poder o la autoridad de otra u otras.

Esta palabra es del género femenino y se escribe con b.

Para saber un poco más

¡Oh, libertad preciosa,no comparada al oro,ni al bien mayor de la espaciosa tierra,más rica y más gozosaque el precioso tesoroque el mar del sur entre su nácar cierra;

Canción [fragmento], Félix Lope de Vega, poeta español.

Para jugar

¿Qué pasa si sustituyen las diferentes voca-les de una palabra por una sola vocal? Por ejemplo, en la palabra libertad dirían libir-tid, leberted, labartad, lobortod o luburtud.

Ensayen con otras palabras, por ejemplo con nombres propios.

Para entendernos

Acción de aprender algún arte u oficio.Esta palabra es del género masculino y

se escribe con z y con j.

Para saber un poco más

Fui a la escuela y aprendí a leer y a escribir. Aprendí que entre más palabras nuevas co-nozca, puedo pensar, hacer e imaginar más cosas. Aprendí sobre mis derechos y respon-sabilidades. Cociné con mi abuela y aprendí a sazonar con amor el mole para la fiesta. Ayudé a una señora a cargar las bolsas del mercado y aprendí que mi fuerza sirve para obtener sonrisas. Siempre hay cosas nuevas por aprender.

Para jugar

¿Qué cosas han aprendido desde que nacie-ron hasta el momento actual? En esta sopa de letras encontrarán cinco respuestas. Bús-quenlas y escríbanlas en sus cuadernos.

El Palabrario, material didáctico del Conafe, busca motivar al docente y a los alumnos a reflexionar, aprender y construir palabras. En cada número, Alas para la equidad comparte con sus lectores una selección de textos.

¡Aprendamos juntos!

Juego de palabras

se a una forma de hablar que contrasta, en mayor o menor me-dida, en los planos estructural y/o léxico, con la de otra u otras comunidades o regiones asociadas con un mismo pueblo indí-gena. En este repaso de categorías queda implícito que indíge-na tiene como referente, en el presente contexto, un conjunto de pueblos, conocimientos, lenguas, tradiciones y prácticas muy diversificados, en nada homogéneos ni uniformes, como lo sugieren las interpretaciones reduccionistas dominantes.

El término familia lingüística es el más incluyente de los ni-veles aplicados en el Catálogo, ya que cada una de ellas está representada en México con al menos una de sus lenguas. Di-chas familias, dispuestas por su ubicación geográfica de norte a sur en nuestro país, son: álgica, yuto-nahua, cochimí-yuma-na, seri, oto-mangue, maya, totonaco-tepehua, tarasca, mixe-zoque, chontal de Oaxaca y huave (véase el cuadro Niveles lingüísticos).

El Catálogo está construido con base en criterios genera-les de genealogía lingüística, dialectología y sociolingüística, y presenta las formas de cómo la población hablante de lengua indígena determina su propia agrupación o variante lingüística. Esta catalogación lingüística es un instrumento fundamental para la planeación lingüística, promoción, revitalización, for-talecimiento y desarrollo de las lenguas indígenas nacionales, así como para valorar, conocer y reconocer un componente muy importante del patrimonio intangible de México, además de ser un insumo básico de información para generar políticas lingüísticas en ámbitos que atiendan las necesidades de la po-blación hablante de lenguas indígenas, como salud, educación, la procuración de justicia y otros servicios.

Invitamos a todos leer el Catálogo, disponible en la página electrónica del inali: www.inali.gob.mx

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Recorrido por museos

Museo del Ferrocarril

Un viaje inolvidable sobre rielesNora L. Duque

Para quienes nacieron después del tercer cuarto del siglo xx, el viaje en tren no es lo más común, no como lo sería

trasladarse en autobús, avión o automóvil. La historia de los trenes en México la truncó la intempestiva construcción de carreteras y autopistas, conectando a los pueblos más remo-tos con las ciudades capitales en cada estado de la República, porque el crecimiento de la población demandaba más y me-jores formas de comunicación y transporte. El tren dejó de ser opción, fue cambiado por los automotores.

Los ferrocarriles en México se remontan a sus primeros años como país independiente, poco después de que se pusiera en servicio (1830) el primer tren de pasajeros entre Manchester y Liverpool. El presidente Anastasio Bustamante otorgó la prime-ra concesión para iniciar el tendido de rieles; sin embargo, los constantes periodos bélicos en el país imposibilitaron la madu-rez del proyecto. La constante en este desarrollo era comunicar alguno de los puertos con la Ciudad de México para transpor-tar mercancías y mover pasajeros.

En 1856 empezó a construirse la vía hacia Veracruz. El 4 de julio del año siguiente se inauguró el tramo de Tlatelolco a la Villa de Guadalupe; la apertura la dirigió el presidente de la República Ignacio Comonfort. Fue el primer recorrido de un tren sobre rieles en la Ciudad de México, aunque la distancia a la Villa era de apenas cinco kilómetros, al tren inaugural lo remolcó una locomotora inglesa bautizada como Guadalupe.

No fue sino hasta abril de 1861 que Benito Juárez otorga una nueva concesión, que se pensó en una línea de Veracruz al Pa-cífico con un ramal a Puebla. Hasta 1869, él mismo inauguró el tramo de México a Apizaco, contando 139 kilómetros y el ra-mal de Apizaco a Puebla con 47 kilómetros, así quedaría unida desde entonces, por línea férrea, a la Ciudad de México.

Mucho tuvieron que pasar los mexicanos para ver hecho realidad el sueño de la locomotora recorriendo el país, para ello se construyeron 30 estaciones entre México y Veracruz y en su ramal a Puebla; las cuales aumentaron a medida que fue necesario atender el tráfico de pasajeros y carga. De las terminales, sólo la de Puebla se concluyó como se había pla-neado, faltaron las de México (Buenavista) y Veracruz, aunque así funcionaron.

Al inaugurarse, México contaba con 26 locomotoras de va-rias clases; 36 coches diversos para pasajeros y 341 carros y plataformas para transporte de mercancías y animales. Entre 1923 y 1926 se electrificó parte de la línea del ferrocarril en-tre Esperanza y Orizaba, luego se extendió hasta Paso del Ma-cho (Veracruz). En los primeros años de la década de 1970 se retiraron esas instalaciones y sacaron del servicio a las loco-motoras eléctricas, para sustituirlas por unas de diesel.

Al finalizar los cuatro años de gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada, en 1876, ya se tenían construidos los cuatro tra-mos más importantes de las vías férreas para el tren: de Ve-racruz a Medellín; Mérida a Progreso; México a Cuautitlán y Veracruz a Jalapa. Después de Lerdo, el otro gran impulsor de la industria ferroviaria fue Porfirio Díaz, quien al terminar su primer periodo de mandato, en 1880, permitió el ingreso de inversionistas extranjeros para construir las líneas faltantes, pues el proyecto era comunicar a todo el país por este medio. El primer tendido fue para comunicar México y Paso del Nor-te (hoy Ciudad Juárez, Chihuahua), tocando las ciudades de Querétaro, Celaya, Salamanca, Irapuato, Silao, León, Aguas-calientes, Zacatecas y Chihuahua, con dos ramales, uno de Silao a Guanajuato y el otro que llegaría hasta Guadalajara.

El 1 de julio de 1946 el gobierno de Manuel Ávila Camacho compró el ferrocarril a un consorcio extranjero, y lo incorporó al patrimonio nacional; desde entonces se manejó como em-presa descentralizada del gobierno federal, hasta que fue fu-sionado con Ferrocarriles Nacionales de México, por decreto presidencial el 19 de diciembre de 1960.

Desgraciadamente, hoy sólo algunos tramos se usan para trans-portar diversos materiales; en el norte del país, en Chihuahua, aún subsiste una ruta para pasajeros, el resto es historia. Sin embargo, en Aguascalientes es posible ver la maravillosa maquinaria de un tren, ya no en movimiento, pero sí es posible entrar en él y hasta tomarse fotos.

Rescate del patrimonio ferroviarioAunque Aguascalientes conserva pocos sitios históricos, los que hay son de un gran valor cultural. Esta vez visitaremos el Museo del Ferrocarril ubicado en la Plaza Tres Centurias. En su interior hay una plaza cívica, cafetería y nevería, área de servi-cios comerciales y gastronómicos, la explanada de los manan-tiales, la plazuela del silbato y el Paseo Histórico.

En éste se encuentra lo que llaman el Almacén y la Estación, los cuales ambientan y alojan el museo. El concepto se creó en 1988 y su función es rescatar, conservar, estudiar y difundir el patrimonio ferroviario mexicano a través de diversas activi-dades culturales, recreativas, académicas y educativas. Este recinto alberga los más valiosos bienes generados por los fe-rrocarriles mexicanos desde su llegada a México en 1850.

Los terrenos donde están la Plaza y el Museo pertenecieron a dos antiguas estaciones: Ferrocarril Mexicano y Mexicano del Sur. La primera la inauguró en 1869 el presidente Beni-to Juárez, funcionó para servicio de carga y pasajeros hasta 1947, año en que fue cerrada por primera ocasión. A partir de 1960 sólo se destinó al servicio de carga, y en 1974 cerró sus puertas definitivamente. Los patios fueron mercado y asentamientos irregulares, en tanto que el edificio se ocupó como vivienda hasta 1985, cuando se inició su rescate después de que el Instituto Nacio-nal de Antropología e Historia la declarara monumento histórico. Actualmente, el mu-seo está a cargo del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes; se ha ampliado su im-pacto y campo de trabajo al adquirir el esta-tus de Centro Nacional para la Preservación del Patrimonio Cultural Ferrocarrilero.

La importancia de las colecciones que res-guarda el museo lo hacen el más importan-te de México y América Latina. Las piezas ascienden a casi un centenar de unidades

rodantes: locomotoras de vapor, diesel y eléctricas, coches de pasajeros, furgones, cabuses y grúas. También hay herra-mientas y utensilios empleados en las distintas ramas del traba-jo ferroviario, como relojes de bolsillo, silbatos, pizarrones de horario y mobiliario típico de las estaciones del tren. Se suman a esta colección acervos documentales, únicos en su género: libros, folletos, revistas, mapas, nóminas, fotografías y películas, disponibles para estudiosos y aficionados.

Una visita a este museo es una oportunidad para realizar un viaje inolvidable por uno de los pasajes más importantes de la historia del país. En este sitio se puede admirar una antigua estación de pasajeros del Ferrocarril Mexicano, el inmueble conserva sus características originales y es una de las esta-ciones más antiguas en la República, por tanto es una joya del patrimonio ferroviario. Sus salas sirven para exhibir ex-posiciones temporales, realizar conferencias y conciertos. En esta sección destaca el área de andenes, donde se aprecian locomotoras de vapor y diesel eléctricas, coches de pasajeros y carros de carga. Complementan la muestra cabuses, fur-gones, un carro pagador, dos carros tanques y una grúa de vapor, entre otros.

En este museo, como en muchos otros, los visitantes pueden participar en actividades educativas, científicas y culturales or-ganizadas por el departamento de Servicios Educativos a tra-vés de el vagón de la ciencia, la ludoteca y la biblioteca. Aquí se ubica también el Centro de Documentación e Investigación Ferroviarias, que resguarda los acervos documentales del mu-seo, divididos en cuatro unidades: Biblioteca especializada, Archivo histórico, Fototeca y Mapoteca.

Los edificios, que conforman el museo son piedra angular de la Plaza, los rehabilitó el arquitecto José Luis García Ruvalcaba. La museografía estuvo a cargo de los especialistas José Fonse-ca, Enrique Serrano, Hugo Villalobos y Evaristo Sánchez.

Dónde estáEl Museo del Ferrocarril se ubica en Boulevard José María Chávez s/n, Col. Parque Héroes Mexicanos, en Aguascalien-tes. Aunque no está dentro del perímetro del Centro de la ciu-dad, se puede llegar ahí caminando.

Para saber másGarma Franco, Francisco, Historia del ferrocarril de México a Tlalpan por Tacubaya, Mixcoac

y San Ángel, México, publicado por F. Rodríguez R., 1983.sct, Caminos de Hierro, México, sct/fnm, 1996.Téllez Pizarro, Mariano, Breves apuntes históricos sobre los ferrocarriles de la República Mexi-

cana, México, Dirección General de Telégrafos, 1906.Diccionario Porrúa, México, Porrúa, 1995.

Historiadora por la unam. Coordinadora y editora del sitio de internet del inah. nora_duque@inah-gob.mx

Locomotora que da la bienvenida al Museo del Ferrocarril.

Locomotora de vapor tipo Consolidada del Ferrocarril Oriental Mexicano.

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42 La recetaRosca de Reyes

IngredientesPara 1 rosca grande de 1 kg

Para la masaHarina de trigo 500 gSal 10 gAzúcar 125 gLeche en polvo 100 gLevadura seca en polvo 10 gLimón (ralladura) 2 pzasNaranjas (ralladura) 1 pzaHuevo 3 pzasLeche 150 mlMantequilla 150 grMuñecos de plástico 6 pzasHarina de trigo extra para el formado

Para el costrón de azúcarManteca vegetal 200 gAzúcar glass 180 gHarina de trigo 180 gAzúcar 60 g

Para la decoraciónHuevo 1 pzaFruta cristalizada para decorar (acitrón rojo y verde, higos y cerezas) 80 g c/u

Material de trabajoCernidorRaspaRodilloCuchilloTabla de picarBrochaCharola

Modo de preparaciónPara la masa• Mezclar harina, sal, azúcar, leche en pol-

vo y cernir.

• Vaciar los ingredientes sobre la mesa de trabajo. Formar una fuente. Espolvorear sobre ésta la levadura en polvo y las ralla-duras de limón y naranja.

• Verter en el centro de la fuente los huevos y la leche. Comenzar a integrar los ingre-dientes secos llevándolos al centro.

• Con ambas manos, integrar todos los in-gredientes y amasar enérgicamente hasta que comience a lucir elástica y pegajosa. Es preciso evitar al máximo la adición de harina extra. Esta etapa se realiza con pa-ciencia, ya que llegar al punto adecuado en la masa requiere de esfuerzo físico.

• Al punto adecuado de la masa se le cono-ce como punto de media, y es cuando se toma una pequeña porción de la masa y se adelgaza entre los dedos hasta formar una membrana muy delgada que no se rompa.

• Al lograr el punto de media, el cual también se identifica porque la masa se despega de la superficie de trabajo, agregaremos la mantequilla a temperatura ambiente. Tra-bajar hasta que la masa adquiera una con-sistencia tersa y de nuevo se despegue de la superficie de trabajo.

• Depositar la masa en un tazón formando una bola y cubrirla con un paño húmedo. Reposar la masa hasta que duplique su vo-lumen en un lugar cálido y húmedo aproxi-madamente dos horas.

• Cuando la masa haya duplicado su volu-men, refrigérese durante dos horas para mejorar la consistencia de la masa y facili-tar el moldeado de la rosca.

• Extender sobre una superficie enharinada la masa con ayuda de un rodillo a un grosor de 5 mm, dándole forma rectangular.

• Acomodar los muñecos a lo largo de la masa.

• Enrollar la masa con firmeza comenzando de abajo hacia arriba. Una vez hecho un rollo, dar forma circular y unir los extremos para forma la rosca y colocarla sobre una charola enharinada.

• Dejar fermentar colocando la charola cer-ca de un lugar cálido y húmedo.

Para el costrón de azúcar• Batir la manteca a temperatura ambiente

con el azúcar glass e incorporar harina.• Colocar sobre la rosca ya fermentada y

espolvorear con azúcar granulada.

Para la decoración• Una vez fermentada la rosca, barnizar

con huevo una vez. • Colocar los costrones de azúcar; deben ser

cuatro, ya que representan los cuatro pun-tos cardinales o las cuatro estaciones.

• Entre cada costrón se repartirán las frutas cristalizadas. El acitrón se debe cortar en tiras, los higos en cuatro y las cerezas por la mitad.

• La temperatura del horno será de 180 °C durante 40 minutos, aproximadamente, o hasta que esté dorada.

• Enfriar la rosca a temperatura ambiente. Si se desea, se puede abrir por la mitad y rellenarla con crema batida.

El complemento ideal para acompañar la rosca

de reyes es un rico chocolate caliente.

Sabores de México

La rosca de reyes

Más que un simple pan…Martha Sánchez

La Epifanía o día de los Reyes Magos, es una de las fiestas más importantes de la religión cristiana porque conmemo-

ra el día en que Jesús se dio a conocer al mundo.El 6 de enero se celebraba en Oriente desde tiempos inme-

moriales, pero con un sentido distinto. En Egipto y Arabia, du-rante la noche del 5 al 6 de enero se recordaba el nacimiento del dios Aion; se creía que él se manifestaba al renacer el Sol, en el solsticio de invierno que coincidía con el 6 de enero.

Los sabios de Oriente que acudieron a venerar a Jesús ad-quirieron el título de Reyes Magos durante la Edad Media. Los primeros cristianos combinaron tradiciones orientales y occi-dentales para la celebración de la Epifanía. Entonces se creó un pan de harina blanca y levadura, cocido en forma de rosca, se endulzó con miel y se adornó con frutos del desierto, como higos, dátiles y algunas nueces.

Después de que los Reyes adoraron a Jesús, un ángel les avi-só que evitaran su regreso por caminos vigilados por gente de Herodes. Éste, al enterarse que había nacido el rey que todos esperaban, tuvo miedo de perder su puesto y ordenó matar a todos los niños menores de dos años. La sagrada familia huyó a Egipto y el niño Dios se salvó; otras familias escondieron a los bebés en tinajas de harina y salvaron sus vidas.

La costumbre de la rosca de los cristianos de Palestina llegó a Europa y luego la tradición pasó a Occidente a mediados del siglo iv, a través de lo que hoy es Francia. Ahí se originó,

en el siglo xvii, la rosca de reyes más cercana a lo que co-nocemos en nuestros días. La tradición se extendió por toda Francia, en donde se creó una gran torta o roscón llamado Gâteau de la fève (pastel de haba), y a quien encontraba en su porción el haba, se le nombraba Roi de la Fève (Rey del haba). Entre la gente adinerada el haba era de oro. La costumbre de comer un roscón llegó a España y, a raíz de la Conquista, a la Nueva España. Por más de 300 años este pan se ha consumi-do en honor de los Reyes Magos, así se conmemora el viaje que hicieron a Belem para reconocer a Jesús como el nuevo rey de Israel.

La rosca de reyes representa una corona; se adorna con fru-tas de colores simulando las joyas incrustadas en las coronas de los Reyes Magos, y que para unos significan paz, amor y felicidad, y otros consideran que representan el nacimiento de Jesús. El muñeco que se esconde recuerda el momento cuan-do José y María escondieron al niño Jesús para salvarlo de He-rodes, así como cuando los Reyes Magos fueron a obsequiar al niño Dios oro para el rey, incienso para Dios, y mirra para el hombre. Se dice que se colocan cuatro costrones de azúcar que simbolizan los cuatro puntos cardinales que guiaron el via-je de los Reyes.

Chef instructora en el Centro de Artes Culinarias Maricú. Realiza asesorías y representa marcas internacionales relacionadas con el sector de alimentos y bebidas. culinaria_clases@prodigy.net.mx

Para los cristianos, la forma circular de la rosca simboliza el amor eterno de Dios, que no tiene principio ni fin. Las frutas cristalizadas son las distracciones del mundo que nos impiden encontrar a Jesús. Antiguamente, en México era una alegría encontrar el niño o muñequito dentro de un pedazo de rosca. Hoy, en algunas panaderías venden muñecos extra para que a varios invitados les toque y así se repartan el compromiso de los tamales para el Día de la Candelaria.

El muñeco no es un castigo, en realidad es un premio, quien lo encuentra se llena de bendiciones, es de buena fortuna, y en vez de decir que “Tendré que gastar en tamales”, deberían pensar que agasajarán a la gente con comida a cambio de bendiciones.

En Francia, el pan que se come en la actualidad lleva el nom-bre de Galette des Rois (torta de reyes); tiene una forma plana y es de pasta de hojaldre rellena con una crema de almendra, en contraste con el roscón de España, que es una especie de

brioche en forma de corona, muy similar a la versión mexicana. La tradición dice que el padrino es quien encuentra al niño en la rebanada de rosca. Él lo cuidará hasta el 2 de febrero, de-berá vestirlo con ropas nuevas a la imagen del niño Jesús del nacimiento y presentarlo en la iglesia el día 2 de febrero, Día de la Candelaria, como lo presentó la Virgen María. Después hará una fiesta con tamales y atole.

La fiesta de la Candelaria es una tradición directamente re-lacionada con el Día de Reyes y de ella hablaremos en nuestro próximo número.

FuentesCastelló Yturbide, Teresa, Delicias de antaño, México, Océano, 2000.Gironella d´ Angeli, Alicia y Giorgio, Larousse de la cocina mexicana, México, Larousse,

2006.Varios, Larousse Gastronomique, Estados Unidos, Crown, 1995.

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Reseñas

Para despertar la imaginaciónSerie Mira un Cuento, México, Conafe.

El Conafe tiene en su haber una vasta producción editorial cuyo objetivo es facilitar y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de los ni-ños de las comunidades a las que atiende, y cons-ta de varias series, en esta ocasión se comenta la serie Mira un cuento.

Esta serie la integran 10 títulos: Arcoiris de animales, Secuestrador de sueños, Fito el mapache, La cuerda del inventor, El ro-pero de Marina, David y el armadillo, Un brinco al cielo, Día de tianguis, María y los vientos, El alebrije y El viaje.

El objetivo de esta serie es estimular la ima-ginación de niñas y niños de 3 a 12 años de edad, ya que a través de imágenes con gran colorido se propicia que ellos cuenten una his-toria. Se parte del reconocimiento de que aún an-tes de utilizar la palabra escrita, el niño ya conoce la estructura de los cuentos y las historias porque las ha escuchado; sabe que tienen un inicio con uno o varios personajes, un desarrollo y un desenlace. Y justo de lo que se trata en esta serie es de mirar un cuento y con esa mirada, dis-tinta cada vez, la historia puede inventarse y reinventarse tantas veces como deseemos.

Como en Arcoiris de colores, donde en un momento una vaca puede tener cabeza de conejo o de jirafa, y más tarde aparecer con alas y plumas. En Día de tianguis las situaciones y los perso-najes dejan la cotidianidad para convertirse en algo fantástico que cobra vida a través de los ojos de una niña. El viaje mues-

tra una de las realidades que viven muchas personas en nuestro país cuando cambian su lugar de re-sidencia para ir a trabajar a sitios lejanos en busca de mejores con-diciones de vida, nos referimos a la migración.

En María y los vientos observa-mos una serie de imágenes que nos recuerda la estrecha relación entre los elementos de la natura-leza para convivir en armonía. El alebrije, ser fantástico formado con elementos de varios animales dife-rentes, surge de la vívida imagina-ción de un niño y cobra vida más allá de las fronteras de la imagina-ción. El viento, otro elemento pre-sente en estos cuentos, es donde los personajes de Un brinco al cielo

se encuentran con seres y formas extrañas en el cielo que cambian a capricho del viento, descu-bren así un circo aéreo y viven fantásticas aventuras en él.

Todo esto y mucho más encontramos en esta vasta serie del Conafe.

Edith Méndez Tenorio

Manifestaciones lingüísticas del niñoBarriga Villanueva, Rebeca (ed.), El habla infantil en cuatro dimensiones, México, Colegio de México, 2003.

El mundo actual nos reclama explicar los fenómenos, predecir los futuros y así coadyuvar en la formación de hombres capa-ces de responder a su realidad inmediata, transformarla, crear-la e innovar las formas que garanticen la mejora continua.

El lenguaje es un tema cautivador, extremadamente amplio y de suma importancia para cualquier ámbito formativo. En este libro hallamos cuatro interesantes investiga-ciones, con propuestas metodológicas que se acotan al fabuloso y mágico mundo del habla infantil.

Cada investigación comparte hallazgos que permiten ampliar el panorama del lector, pero sobre todo de cada una pueden surgir muchas otras líneas de búsqueda que permi-tan el enriquecimiento teórico de dicha rama, para explicar la adquisición de la lingüística mexicana desde lo fonético hasta lo pragmá-tico, pasando por lo sintáctico y lo semántico.

El libro refleja el entusiasmo de ocho ávi-dos investigadores por difundir y explicar elementos relevantes sobre la producción,

adquisición y comportamiento del lenguaje materno; pero lo atractivo es analizar las interpretaciones y conclusiones que alu-den a las esferas (sociales, familiares, escolares y personal-físi-co-emocional-cognitivo) que intervienen en las manifestaciones lingüísticas del niño.

En el aspecto fonológico, Francisco Arellanes, Lucille He-rrasti y Sue Meneses concluyen que éste se fija en el individuo a muy temprana edad, aún en los segmentos con articulación complicada de letras identificadas como líquidas: “r” y “l”. Por su parte, Sylvia Ávila enuncia que la entonación unida a ciertas marcas discursivas, relacionadas con la vacilación, apuntan a una clara variación en diferentes estadios de producción.

En lo pragmático y la suprasegmental, existen aún varios tre-chos por recorrer al igual que con el aspecto sintáctico aborda-do por Armando Mora y Edgar Madrid, quienes sostienen que

la frase nominal o algunas oraciones simples tempranamente adquiridas se trasforman o expanden su configuración primitiva en di-versos momentos del desarrollo sintáctico.

Laura Romero y Yolanda Rodríguez tie-nen hallazgos relevantes al analizar, dentro de las profundidades del lenguaje infantil, qué sucede con la interpretación en diferen-tes edades.

En cuanto el alumno se enfrente a un ambiente saludable lleno de estímulos posi-tivos al lenguaje, la evolución y adquisición de éste se convierte en un manantial inago-table de competencia lingüística.

Olga Malváez Sánchez

Un llamado a la aventuraOrlando Rodríguez, Antonio, Chiquita, Madrid, Alfaguara, 2008.

Un mal libro es aquel que se detiene don-de comenzó, porque no arrastró al escri-tor a otro mundo, sino que lo dejó en la llana realidad, en la superficie. Éste no es el caso de Chiquita —ganadora del Pre-mio Alfaguara 2008—, que aunque muy amena y ligera es una novela que encie-rra una simbología precisa y declarativa. Despliega en el viaje de la heroína una serie de símbolos que acusan y combaten la caótica realidad del mundo.

Narra una vertiginosa historia en donde Cuba resplandece con los quinqués de fi-nales del xix; el racismo se da de topes con las débiles bardas que protegen a las viejas familias criollas y toda su gente bus-ca un lugar dónde actuar o mirar la lucha por la independencia.

Chiquita proviene de una familia aco-modada; de una joven y saludable pareja que recibe descon-certada a una pequeña niña y que, después de haber intenta-do hasta la brujería para que su hija creciera, deciden amarla con sus 27 pulgadas. Espiridiona Cenda del Castillo fue una

niña que avanzó entre las paredes, las escaleras, las faldas y el piano de su casa, cobijada con el feroz amor de sus padres y hermanos. A los 26 años ya había sobrevivido a la dislocación familiar, los duelos y la bancarrota, así que decide aventurarse a ser artista, tomar las riendas de su futuro, su cuerpo, su pasado,

y avanza en medio de las desconcertan-tes luces de otro país para quererse a sí misma.

En esta novela observamos parte de las diversas guerras de principios del siglo xx por medio de artistas emigrantes que iban de un lado a otro en el mundo, con un pa-sado de violaciones y árboles en el amane-cer; con vestidos y joyas que hablaban de su tierra, pero tomando toda cosa que su irrefrenable hastío les dictara, simbolizan-do así los atracos constantes de un país a otro, de una persona a otra, el irrefrenable avance de la modernidad.

Chiquita es una novela a la que se entra llamado por la curiosidad, y por qué no decirlo: por el morbo. Uno va en el tranvía de esta novela para compartir con ella los miedos y los deseos, el llamado a la aven-tura, lo sobrenatural. El mundo del perso-

naje pareciera un mundo conocido, porque se sustenta en datos reportados, ahí encontramos claroscuros que combatimos.

Ileana Garma

Travesuras y sueñosFontanel, Béatrice, Beto Broncas, México, SM, 2007.

¿Cuántas veces como adultos hemos castigado duramente a los niños traviesos? ¿Alguna vez hemos pensado por qué son así? Este libro narra las aventuras de Beto Broncas, para quien lo más emocionante son las luchas y los caballazos; le gusta armar la guerra, todo tipo de pleitos, desde los cates, las gue-rritas, la bola, las batallas campales, los trancazos y los coscorrones. Beto, como muchos niños, se emociona cuando las cosas se ponen difíciles.

Su mamá, como las mamás de sus compañeros, se cansa de los pleitos tan-to como su maestra.

Para Beto y sus amigos, una buena pelea siempre cae bien, pero claro, hay reglas que deben respetarse: no se vale ahorcar o dar patadas, nunca pegar en la cara, no jalar los cabellos ni morder hasta dejar marca. Lo que sí se vale es pelear a mano limpia y lo mejor —dice Beto— revolcarse sobre la tierra en oto-ño en medio de las pilas de hojas secas. Alguien le sugiere a Beto practicar algún

deporte, pero a él le gustan las peleas espontáneas, hasta que un día descubre algo que lo hace sentir tan poderoso como un halcón: correr y soñar.

Beto sueña que vuela sobre el patio del recreo y mira a las maestras pequeñitas, y reflexiona que en su vida no hay sólo peleas, sino que le gustan otras cosas, como fingir que duerme cuando su padre llega a su cuarto a apagar la luz, le hace a un lado los cabellos, le acaricia la cara y le da un beso. Aunque cuando Beto entreabre los ojos, le da la impresión de que su

papá le guiña un ojo. Finalmente, piensa que su padre es un pícaro: cuando era pequeño a él también le gustaba armar la bronca.

Béatrice Fontanel ha dedicado toda su carrera a escribir libros de narrativa y de divulgación para niños. La historia que nos presenta es la de unos niños que gustan de jugar a las luchitas, juego muy común en la edad infantil.

Ésta es una historia para aquellos niños que se inician en el fascinante mundo de la lectura; no es ajena al mundo de los pe-queños, permite identificar situaciones. Su personaje principal —Beto Broncas— re-flexiona en cada momento sobre sus tra-vesuras y permite que el pequeño lector identifique momentos clave que pudieran resultar peligrosos en la vida real.

Verónica Camacho Trejo

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Los niños preguntan, investigan, aprenden

Enseñando a través de las artesDaniel Ledesma Rivera

Ante el giro que han tomado las Caravanas Culturales, que ahora se integran con tuto-

res itinerantes, en el departamento de Proyectos Culturales del Conafe se ha reflexionado mucho no sólo en torno a la educación artística, sino tam-bién a cerca de la pertinencia de abordar temas educativos a partir de las disciplinas artísticas. Ésa es una de las más claras misiones de esta nueva figura itinerante: apoyar el trabajo del instructor comunitario considerando el currículo vigente, sobre todo en temas en que sea necesario desa-rrollar actividades lúdicas o que se presten a la enseñanza a través de la música, la literatura, las artes plásticas o escénicas.

Muchos involucrados en el proyecto, tanto figu-ras de las delegaciones como algunos de nuestros asesores externos, se resisten a este nuevo modelo. Bajo el argumento de que el arte no puede o no debe estar al servicio de lo educativo, se niegan a aceptar esta posibilidad. Sin embargo, muchas otras postu-ras se manifiestan a favor, y es que en algunas de-legaciones ya se ha trabajado de esta manera, aun desde antes de nombrar a los tutores itinerantes, tal es el caso de las Caravanas Culturales de Sonora, que ya han trabajado artísticamente a partir de asig-naturas de los programas regulares del Conafe.

En esta ocasión, el forastero se propuso acercar a los lectores un ejemplo concreto de este tipo de ma-nifestaciones artístico-educativas, que no sólo ha sido funcional sino exitoso; se trata de los proyectos de divulgación científica a través del teatro desarrollados en Universum, el Museo de Ciencias de la unam, y para ello realizó una entrevista a Nurydia Briseño, ac-triz con larga trayectoria en estos proyectos. Veamos lo que nos comentó.

Ciencia, teatro y niñosForastero: ¿Cuántos años has dedicado al trabajo artístico de divulgación científica?Nurydia: En noviembre de 2008 cumplí seis años dedicándome a llevar contenidos científicos para niños y adolescentes, tanto a las escuelas como en el museo Universum.Forastero: ¿Qué aporta a los niños enseñar temas científicos por medio del teatro?Nurydia: A partir del carácter lúdico del teatro, tratamos de ayudar a los niños a acercarse al pano-rama científico, pero no lo hacemos de una mane-ra meramente informativa, ya que no pretendemos responder todas las preguntas; el objetivo es fo-

mentar la curiosidad de niños y adolescentes para que ellos resuelvan esas preguntas en las aulas. Algunas preguntas sí se contestan en los espectá-culos, pero siempre queda materia para que sean los propios niños quienes investiguen.Forastero: ¿Crees que los niños captan estos temas de una manera especial a partir del teatro o es como si lo aprendieran en el aula?Nurydia: No, obviamente es diferente; el teatro te da ese juego. He trabajado en dos obras de tea-tro de este tipo, las dos muy diferentes en cuanto a contenido y dirección, una es Circo maroma y burbujas, que es un poco más interactiva, tiene más relación directa con los niños. Hablando dramatúr-gicamente quizá no haya un conflicto en el plantea-miento; sin embargo, a partir de pequeños gags, los niños van aprendiendo cómo y por qué se forman las burbujas, por qué son esféricas, cómo se forma la espuma, o aprenden cuestiones de geometría de una forma muy amena y divertida. En cambio, en Artrópodo barulla no hay tanta relación con los niños, pero es una historia que los va llevando al conocimiento de los artrópodos a partir de ellos mismos; es decir, los personajes son la hormiga, el cara de niño, etcétera, y ellos explican sus caracte-rísticas y las de los demás artrópodos.Forastero: ¿Qué te ha aportado este trabajo, perso-nal y profesionalmente?Nurydia: Sobre todo un compromiso profundo de comunicarles a los niños, por medio del arte, el conocimiento científico de una forma dinámica y di-vertida. Empezó como un trabajo más y acabó en un compromiso increíble que he disfrutado muchísimo, porque hemos tenido la oportunidad de ir a muchas escuelas en lugares en donde los niños no van al teatro, y la cara y la sonrisa de esos niños te lo dice todo, y además, es el público más exigente, honesto y espontáneo, inmediatamente tienes la respuesta, si les gusta o no. Y en el ámbito personal he obtenido mucho crecimiento.Forastero: ¿Quieres agregar algo?Nurydia: Nada más que ojalá vuelvan a activar el programa de “Ciencia en las escuelas”, que se ter-minó por cuestiones de presupuesto y en verdad es un proyecto que ha aportado muchísimo al trabajo didáctico por medio del arte.

Colaborador en los Departamentos de Proyectos Culturales y de Fomento a la Lectura y la Escritura de la Dirección de Educación Comunitaria del Conafe. dledesma@conafe.gob.mx