Aktivitas Kreatif dan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa

Oleh:Rachel Patricia B. Ramirez

Mildred S. Ganaden

Abstrak

Penelitian ini meneliti efek dari aktivitas kreatif terhadap kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa SMA pada pelajaran. Enam puluh (60) siswa ditugaskan secara acak ke dalam kelompok Instruksi dengan Kegiatan Kreatif (Instruction with Creative Activities (ICA)) dan kelompok Instruksi Tanpa Kreatif Kegiatan (No Creative Activities (INCA)). Berbagai kegiatan kreatif dimasukkan ke empat belas pelajaran dari kelompok ICA dalam intervensi yang berlangsung selama sepuluh minggu. Kelompok ICA diperkirakan memiliki nilai rata-rata lebih tinggi dalam Test Kimia untuk Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi (Chemistry Test for Higher Order Thinking Skills (ChemTHOTS)). Namun, tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan antara skor posttest rata-rata dari kelompok ICA maupun kelompok Inca. Selain itu, nilai rata-rata gain score yang diperoleh juga memiliki perbedaan yang tidak berarti dari kedua kelompok.Keywords: kegiatan kreatif, kemampuan berpikir tingkat

tinggi, taksonomi Bloom versi revisi, divergen

Keinginan bangsa kita untuk memperoleh kestabilan ekonomi, demokrasi

sejati, dan kualitas hidup yang tinggi membutuhkan kemampuan penalaran,

berpikir kreatif, pengambilan keputusan, dan pemecahan masalah untuk dikuasai

para penduduk Filipina. Pemuda hari ini akan menyusun voting publik,

konsumen, dan tenaga kerja dalam waktu dekat. Oleh karena itu penting bagi

mereka untuk memperoleh kemampuan berpikir kritis yang akan memungkinkan

mereka untuk membuat keputusan yang baik.

Konstitusi 1986 Republik Filipina menganjurkan kepada semua

lembaga pendidikan untuk "mendorong pemikiran kritis dan kreatif" (Konstitusi

Filipina, 2005, hal 55) kepada semua warga Filipina. Kurikulum Pendidikan

Dasar (Basic Education Curriculum (BEC)) Tahun 2002 menyuarakan hal yang

sama untuk memberdayakan siswa untuk belajar seumur hidup. Program sains di

tingkat menengah bertujuan untuk meningkatkan kesadaran siswa tentang

relevansi ilmu dalam kehidupan dan mengembangkan pemikiran kritis dan kreatif

serta keterampilan dalam memecahkan masalah (Departemen Pendidikan, 2002).

Meskipun kebutuhan untuk membangun warga negara Filipina agar dapat

memiliki kemampuan kognitif yang lebih tinggi, instruksi kelas saat ini

tampaknya masih kurang efektif untuk dapat memacu kemampuan berpikir.

Mengacu pada kinerja siswa SMA di Filipina di berbagai kompetensi pada tahun

2004, Sekretaris Pendidikan, Florencio Abad , mengeluh, "Tingkat penguasaan

untuk ketiga mata pelajaran [Sains, Matematika dan Bahasa Inggris] sebenarnya

sangat buruk " (Abad, 2005, halaman 8). Penurunan kualitas pendidikan Filipina

juga tercermin dalam kinerja mahasiswa Filipina dalam sebuah tes prestasi

internasional. Dari 45 negara yang berpartisipasi Trends in International

Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2003, Filipina berada pada

peringkat yang rendah, hanya lebih tinggi dari Botswana, Ghana dan Afrika

Selatan (Martin et al., 2004). Performa yang buruk menunjukkan adanya

kelemahan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa kita dikarenakan tes

yang disediakan membutuhkan kemampuan penalaran dan analisis yang tinggi,

serta memiliki pengetahuan faktual dan pemahaman konseptual.

Kinerja buruk dari Filipina dalam TIMSS sebelumnya (1998 & 2003) dan

di berbagai tes prestasi nasional telah memicu minat penelitian lokal dalam

pendidikan fisika (Pagar, 1999), pendidikan biologi (Yakub, 2000; Tobing, 2004),

ilmu lingkungan (Garcia, 2001) dan pendidika kimia (Handa, 2000). Semua

penelitian ini berfokus pada perkembangan kemampuan pemecahan masalah dan

kemampuan berpikir kritis siswa. Demikian pula, studi ini tertarik pada

pengembangan kemajuan kemampuan kognitif tingkat tinggi siswa. Berbeda

dengan penelitian Handa yang berfokus pada pemecahan masalah praktis,

penelitian ini ditujukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

siswa, menggunakan aktivitas kreatif dalam instruksi kelas. Tujuan utama dari

penelitian ini adalah untuk menyelidiki kemungkinan pengaruh aktivitas kreatif

dalam pelajaran kimia terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa SMA

kelas 3.

Penelitian ini membahas pertanyaan-pertanyaan berikut: Apakah siswa

yang mendapat ICA memiliki skor posttest lebih tinggi daripada siswa yang

mendapat INCA dalam ChemTHOTS? Dan, apakah siswa yang mendapat ICA

memiliki gain score yang lebih tinggi dari pretest ke posttest dalam ChemTHOTS

daripada siswa yang mendapat INCA?

Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi

Beberapa penulis telah menawarkan deskripsi mereka tentang apa yang

kemampuan berpikir tingkat tinggi (High Order Thinking’ Skill (HOT’S))

(Resnick sebagaimana dikutip oleh Lawrenz, 1990; Callison, 2002; Presseisen

seperti dikutip oleh Hernandez, 1991; Zoller, 1993; Zoller, Lubezky, Nakhleh,

Tessier, & Dori, 1995). Taksonomi Bloom (Bloom, Englehart, Furst, Hill, &

Krathwohl, 1956) untuk merancang instruksi juga telah banyak digunakan untuk

membedakan kemampuan berpikir tingkat rendah dan kemampuan berpikir

tingkat tinggi. Anderson dan Krathwohl (2001) merevisi taksonomi ini dengan

mengklasifikasikan enam proses kognitif yang dapat dipelajari siswa yaitu (1)

mengingat, (2) memahami, (3) mengaplikasikan, (4) menganalisis, (5)

mengevaluasi, dan (6) menciptakan. Seperti kerangka asalnya, taksonomi revisi

ini juga memiliki rangkaian proses-proses yang menunjukkan kompleksitas

kognitif.

Penelitian ini difokuskan pada tiga proses kognitif yang dianggap sebagai

HOT’S, sebagaimana yang telah dijelaskan oleh Anderson dan Krathwohl (2001).

Tiga proses kognitif tersebut antara lain menganalisis, mengevaluasi, dan

menciptakan.

Tobin, Capie dan Bettencourt (1988) meninjau penelitian yang berkaitan

dengan proses pembelajaran yang melibatkan kemampuan kognitif tingkat tinggi.

Untuk meningkatkan pembelajaran kognitif yang lebih tinggi, mereka mendorong

peran aktif mengajar dengan penekanan pada "pemantauan dan mempertahankan

keterlibatan nyata dari semua siswa "(hal. 17). Mereka merekomendasikan

menggunakan kurang dari keseluruhan kelas dan lebih banyak kelompok-

kelompok kecil atau kegiatan perorangan, untuk melibatkan para siswa lebih aktif.

Nilai keterlibatan siswa aktif dikonfirmasi dalam studi oleh Fisher,

Gerdes, Logue, Smith dan Zimmerman (1998). Mereka melaporkan adanya

peningkatan dalam pengetahuan dan penggunaan HOT’S setelah dilakukan

program pembelajaran bermakna. Jackson (2000) mendukung gagasan siswa

melakukan penyelidikan mereka sendiri. Ia menyatakan bahwa dengan melakukan

hal tersebut, guru mendorong siswa untuk menjadi "anggota yang aktif dan kreatif

dari sebuah tim belajar "(hal. 15).

Sebuah hubungan antara kegiatan kelas dan HOT’S dijelaskan oleh

Shepardson (1993). Hasil penelitian mengungkapkan bahwa buku dan panduan

tambahan lebih menekankan pada pengumpulan informasi, mengingat, dan

keterampilan mengorganisir dari pada fokus, mengintegrasikan, mengevaluasi,

dan menganalisis keterampilan. Dia menekankan pentingnya keterlibatan kognitif

dalam membuat kegiatan kelas yang efektif. Hal ini tercermin dalam studi yang

dilakukan oleh Zoller (1993) dan Zohar, dan Tamir Schwartzer (1998).

Kegiatan Kreatif Dalam Kimia

Torrance (1962) mendefinisikan kreativitas sebagai "kemampuan untuk

mengidentifikasi sesuatu yang salah; membentuk ide atau hipotesis mengenai

sesuatu tersebut; menguji hipotesis; dan mengkomunikasikan hasil, dalam bentuk

memodifikasi atau pengujian ulang hipotesis "(p.16). Dass (2004) menunjukkan

bahwa kreativitas adalah fitur biasa di dalam kegiatan ilmiah. Untuk

meningkatkan kreativitas dalam kelas sains, ia menyebutkan strategi berikut:

visualisasi, berpikir divergen, pertanyaan terbuka, pertimbangan sudut pandang

alternatif, penggunaan ide-ide yang tidak biasa, memecahkan masalah dan teka-

teki, merancang perangkat dan mesin, dan beberapa cara dalam

mengkomunikasikan hasil.

Dalam kimia, sebagian besar studi yang ditemukan dalam literatur

melibatkan permainan (Campbell & Muzyka, 2002; Welsh, 2003; Dkeidek, 2003;

Koether, 2003; dan Myers, 2003) dan teka-teki (Castro-Acuña, Dominguez-

Danache, Kelter & Grundman, 1999; Helser, 2003; dan Kelkar, 2003) yang

tergabung dalam pelajaran untuk membangkitkan dan mempertahankan minat

siswa.

Alber (2001) mengeksplorasi peran sastra dan puisi dalam kimia dengan

cara menyuruh siswa untuk menulis puisi tentang Joseph Priestley, seorang ahli

kimia terkenal. Demikian pula, Abisdris dan Casuga (2001) menggunakan puisi

Robert Frost untuk membantu siswa memahami model atom Rutherford. Labianca

dan Reeves (1981) mengembangkan program yang disebut "Studi di Detektif

Fiksi", untuk mengintegrasikan kimia dan sastra. Kegiatan-kegiatan seperti ini

dalam pelajaran kimia dapat meningkatkan minat siswa, memberikan suasana

yang lebih santai di kelas serta berkontribusi pada pembalikan sikap negatif

terhadap subjek.

Haugh (2002) menggunakan konstruksi bola salju untuk pembelajaran

inkuiri berbasis laboratorium. Ia menemukan bahwa kegiatan pembelajaran

memberikan siswa pengalaman pertama dalam menggunakan ilmu pengetahuan

sebagai alat, serta mendorong ekspresi kreatif. Lunsford dan Strope (2002)

mengembangkan modul yang memanfaatkan masalah sehari-hari seperti baking

sugar untuk membantu siswa mengembangkan pemahaman dasar tentang

bagaimana untuk menyeimbangkan reaksi kimia. Dalam sebuah penelitian serupa,

Johnstone dan Al-Naeme (1995) menggunakan penerapan mini-proyek untuk

berbagai gaya belajar dan gaya motivasi.

Pengamatan dalam penelitian terakhir mendukung adanya hubungan

antara kegiatan kreatif dan keterampilan kognitif tingkat tinggi. Davis (2004)

menggarisbawahi hubungan ini ketika dia termasuk dalam daftar kemampuan tiga

keterampilan kreatif berpikir yang lebih tinggi di Taksonomi Bloom - analisis,

sintesis, dan evaluasi.

Sampel

Penelitian ini melibatkan 60 siswa kelas 3 SMA (20 laki-laki dan 40

perempuan). Pada hari pertama tahun ajaran 2006-7, secara acak siswa dibagi

menjadi dua kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 10 laki-laki dan 20

perempuan. Kelas INCA dijadwalkan pada pukul 8:30-9:30 di pagi hari, segera

diikuti oleh kelas ICA, yaitu pada pukul 9:30-10:30. Para siswa mengikuti

pengelompokan ini hanya pada dua jam ini saja, di mana satu kelompok

mengikuti kelas kimia, sementara kelompok lain mengikuti pelajaran yang lain

pada jam yang pertama. Kemudian setelah satu jam kedua kelompok saling

bertukar materi. Selama sisa mata pelajaran, para siswa menempati posisi awal

mereka, yang ditentukan oleh peringkat mereka berdasarkan kinerja akademik

pada tahun ajaran sebelumnya. Kedua kelas ditangani oleh Peneliti dari tanggal 5

Juni 2006 sampai 16 Agustus 2006 saat posttest tersebut diberikan. Total waktu

kontak adalah lima jam seminggu selama sepuluh minggu.

Instrumen

Penelitian ini menggunakan ChemTHOTS untuk mengukur keterampilan

siswa dalam menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan. Tes yang dibuat oleh

peneliti telah diperiksa oleh para ahli dan direvisi sebelum diuji cobakan pada

siswa yang sebanding dengan sampel penelitian. Tes terdiri dari beberapa jenis

item: (a) multiple choice (MC), dengan empat opsi per item, (b) short constructed

response (SCR), dimana siswa menjawab pernyataan dengan singkat, dan (c)

extended constructed response (ECR), dimana siswa memberikan jawaban secara

rinci, seperti solusi untuk masalah matematika, atau desain eksperimental.

Secara total, di dalam ChemTHOTS ada 14 pertanyaan MC, 7 pertanyaan

SCR, dan 5 ECR. Dua puluh enam item tersebut melingkupi proses-proses

kognitif yang terlibat dalam menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan.

Reliabilitas Cronbach Alpha dihitung dan diperoleh hasil 0,7012. Untuk

mendapatkan wawasan tentang pengalaman belajar dari siswa selama intervensi,

peneliti menginstruksikan siswa untuk menyimpan jurnal yang diajukan

mingguan.

Intervensi

Empat belas rencana pelajaran disiapkan untuk masing-masing kelompok

dan disampaikan kepada para ahli untuk dimintai komentar dan saran mereka.

Topik yang dibahas adalah: (1) Metode Ilmiah; (2) Peralatan dan Keselamatan di

Laboratorium; (3) Konsep Matematika dalam Kimia; (4) Wujud dan Sifat Suatu

Materi; (5) Sistem Kimia yang berbeda-beda; (6) Unsur dan Senyawa dalam

Kehidupan Sehari-hari, dan (7) Perubahan Wujud.

A. Instruksi dengan kegiatan kreatif (ICA)

Penelitian ini melibatkan intervensi disebut dengan Kegiatan Kreatif

Instruksi (ICA)

didasarkan pada model mengajar secara kreatif yang dikembangkan oleh Vicencio

(1991). Model ini melibatkan lima tahap divergen dan konvergen seperti yang

dijelaskan dalam Tabel 1.

Tabel 1

Model Mengajar Kreatif (Vicencio, 1991)

Tahap Tipe Berpikir Penjelasan

Prime

Present

Probe and Pry

Pinpoint and

Order

Pursue

Divergen

Konvergen

Divergen

Konvergen

Divergen

Menyiapkan siswa untuk aktivitas belajar

yang akan dilakukan

Menyajikan fakta, konsep, dan ide-ide

Membahas materi pelajaran

Menyimpulkan apa yang telah dipelajari

Mengembangkan pembelajaran pada konsep

dan situasi yang baru

Kegiatan kreatif dimasukkan dalam pelajaran selama tahap divergen

(prime, probe and pry, dan pursue). Kegiatan ini dirancang dengan menggunakan

standar dan teknik kreatif personal. Teknik standar biasanya diajarkan di

universitas dan program kreativitas profesional. Teknik kreatif personal adalah

teknik yang dikembangkan oleh peneliti.

Analogi langsung adalah strategi standar yang mengharuskan siswa untuk

menemukan hubungan antara dua ide yang berbeda, obyek atau situasi. Pada

Pelajaran 2, siswa ditanya "Bagaimana kehidupan ilmuwan seperti (papan

permainan, film, lagu, telenovela, buku, game show)? "Jawaban yang diberikan

oleh siswa membuka jalan terciptanya diskusi yang membahas aspek-aspek

kehdiupan ilmuwan.

Sinektik adalah teknik standar lain yang membantu siswa memahami

materi baru dengan cara mengaitkannya pada sesuatu yang sudah siswa ketahui.

Hal ini terlihat dalam Pelajaran 9 pada saat siswa menggunakan kata "murni."

Lalu, mereka mengidentifikasi hal atau benda yang mereka anggap sebagai murni.

Hal ini menyebabkan terjadinya diskusi mengenai perbedaan antara zat dan

campuran.

Pertanyaan mengenai atribut list, kegunaan baru, bagaimana jika?. .., dan

pernyataan misalkan saja ... adalah strategi standar yang digunakan untuk

mengembangkan kemampuan untuk memikirkan respon yang berbeda dalam

situasi yang berbeda-beda pula. Daftar atribut melibatkan pembagian masalah

menjadi komponen-komponen pentingnya, sehingga dapat menangani masing-

masing komponen secara terpisah. Dalam Pelajaran 7, para siswa diminta untuk

memilih bahan bangunan untuk rumah dan mengidentifikasi sifat-sifatnya.

Kemudian, mereka membuat daftar ide-ide mereka untuk mengubah sifat-sifat

bahan bangunan tersebut dan diminta untuk memberikan bahan bangunan yang

baru dan lebih baik daripada yang sudah ada. Hal ini memungkinkan mereka

untuk berbagi banyak ide dan memikirkan berbagai cara bagaimana bahan umum

dapat masih bisa ditingkatkan. Pertanyaan penggunaan baru dan bagaimana

jika ...? adalah dua subtipe konvensional untuk menilai proses kognitif, di bawah

kategori Create (Anderson & Krathwohl, 2001). Dalam penggunaan baru, siswa

diberi obyek yang mereka familier dengannya dan diminta untuk menulis

sebanyak mungkin kegunaan dari obyek tersebut. Pertanyaan bagaimana jika ...?

dan misalkan saja....? adalah teknik yang mendorong siswa untuk menghasilkan

solusi baru atau ide. Dalam Pelajaran 4, siswa mengidentifikasi berbagai cara

nenek moyang kita mengukur jarak, volume dan luas. Kemudian mereka ditanya

"Akan jadi seperti apa hidup kita jika kita masih menggunakaan metode

pengukuran yang lama? " Diskusi siswa menyebabkan pengenalan Sistem Satuan

Internasional. Penggunaan teknik ini juga membedakan percobaan yang dilakukan

oleh kelompok ICA dari kelompok INCA. Dalam sebagian besar eksperimen

laboratorium, yang dilakukan oleh kelompok ICA adalah memiliki satu atau dua

pertanyaan bagaimana jika ...? pada akhir eksperimen. Untuk Misalnya, dalam

Aktivitas 10.2, pertanyaan berikut ini ditambahkan: "Apakah percobaan ini

menuntun Anda ke kesimpulan yang sama jika Anda menggunakan larutan

yodium dan sirup gula, bukan yodium dan gula kristal? "

Pada Pelajaran 2, siswa diberi sampel gula kristal dan diminta untuk

melengkapi sejumlah pertanyaan seperti siapa, apa, dimana, kapan, bagaimana,

bagaimana jika, dan mengapa. Pertanyaan yang diajukan oleh siswa menjabat

sebagai contoh untuk menekankan pentingnya mengajukan pertanyaan dalam

sebuah penelitian ilmiah.

Mengubah kata-kata adalah strategi pribadi yang dikembangkan oleh

peneliti yang berasal dari kombinasi dari analogi dan sinektik. Dalam Pelajaran 5,

para siswa diminta untuk mengubah beberapa kata-kata yang digunakan dalam

aturan dalam menentukan jumlah angka signifikan dan mengubah mereka dalam

aturan dalam kehidupan. Dengan demikian, aturan menjadi lebih relevan dengan

kehidupan siswa.

Demonstrasi diam ditambah dengan pertanyaan "apa?", "Jadi apa?" Dan

"sekarang apa?" adalah strategi lain yang dirancang oleh peneliti. Dalam Pelajaran

11, peneliti melakukan demonstrasi diam untuk memperkenalkan topik asam dan

basa. Tidak ada penjelasan terlebih dahulu sebelum demonstrasi dan sengaja

disajikan percobaan singkat tanpa mengidentifikasi bahan yang digunakan atau

menjelaskan prosedur. Setelah demonstrasi, siswa diminta pertanyaan (1) "Apa?",

yang mendorong mereka untuk memberikan pengamatan mereka; (2) "Jadi apa?",

yang menyebabkan mereka untuk membuat kesimpulan tentang percobaan, dan

(3) "? Sekarang apa", yang menimbulkan pertanyaan lebih lanjut tentang asam

dan basa.

Brainstorming adalah teknik kreatif yang populer untuk menghasilkan ide-

ide baru. Dalam Pelajaran 13, siswa membahas cara-cara lain untuk memperoleh

garam dari air laut selain dengan cara penguapan dengan sinar matahari. Setelah

mengidentifikasi beberapa metode, mereka memilih metode terbaik dan

memperkenalkan kelebihan metode tersebut di kelas.

Menciptakan produk melibatkan keterampilan dalam perencanaan,

merancang dan membangun. Dalam Pelajaran 3, mereka menciptakan simbol-

simbol keselamatan atau logo yang berfungsi sebagai pengingat bagi mereka

untuk berlatih tindakan pencegahan dan keselamatan ketika melakukan percobaan

laboratorium.

B. Instruksi tanpa kegiatan kreatif (INCA)

Untuk kelompok INCA, kegiatan kelas mereka lakukan tidak didasarkan

pada standar teknik kreatif. Game, percobaan dan latihan individu digunakan

dalam kelompok kontrol untuk mengkompensasi waktu yang dihabiskan pada

aktivitas kreatif dari eksperimental kelompok. Meskipun beberapa permainan dan

proyek-proyek kelompok yang mewajibkan siswa untuk bersikap kreatif, kegiatan

ini adalah kegiatan yang memang biasanya ditemukan di kelas Kimia. Meskipun

kelompok INCA juga melakukan percobaan laboratorium sebagaimana kelompok

ICA, pertanyaan akhirnya semua bersifat konvergen-tidak ada pertanyaan

bagaimana jika ...? atau pernyataan andaikan...... Juga, alih-alih demonstrasi diam,

peneliti menjelaskan dan merincikan bahan, proseder, dan observasi yang

menjadikan pembelajaran lebih berorientasi kepada guru. Namun demikian,

presentasi pelajaran dan pengembangan dibuat mirip dengan tahap konvergen

dalam rencana pelajaran untuk kelompok eksperimental.

Analisis data

Sebelum intervensi dimulai, skor rata-rata pretest di ChemTHOTS dari

kedua kelompok dihitung dan dibandingkan dengan menggunakan uji t (2 tailed)

untuk sampel independen.

Untuk menentukan apakah ada perbedaan yang signifikan dalam HOT’S

dari kelompok ICA dan kelompok INCA, dilakukan uji t (1 tailed) pada nilai rata-

rata posttest. Demikian pula, uji t (1 tailed) dilakukan pada gain score rata-rata

dari kedua kelompok dari pretest ke posttest untuk menentukan sejauh mana

peningkatan kemampuan mereka dalam HOT’S setelah intervensi.

Hasil dan diskusi

Skor rata-rata pretest dalam ChemTHOTS dari kelompok ICA (14,20) dan

kelompok Inca (12,70) tidak berbeda secara signifikan (p = 0,189 nilai, α = 0,05).

Hal ini menunjukkan bahwa kedua kelompok memiliki kemampuan yang setara

sebelum intervensi.

Skor rata-rata posttest dari kelompok ICA adalah lebih tinggi dari skor

rata-rata posttest kelompok INCA. Namun, perbedaan antara nilai rata-rata dari

kedua kelompok tidak signifikan pada tingkat 0,05 (Tabel 3). Hal ini

menunjukkan bahwa penggunaan aktivitas kreatif selama pembelajaran Kimia

tidak berbeda secara nyata dari pembelajaran tanpa kegiatan kreatif dalam hal skor

ChemTHOTS. Meskipun perbedaan yang ada tidaklah terlalu besar, ada baiknya

menyebutkan bahwa skor rata-rata ICA secara numerik lebih tinggi dari nilai

kelulusan 50% (21,5). Sebaliknya, skor rata-rata INCA lebih rendah dari skor

kelulusan.

Tabel 2

Uji signifikansi perbedaan skor rata-rata posttest dari kelompok ICA dan

kelompok INCA

Kelompok Rata-rata* SD t Sig. (1 tailed)

ICA

INCA

22,39

20,30

6,76

5,461,26 107

Catatan. * Skor tertinggi yang mungkin adalah 43

Perbedaan yang tidak signifikan antara nilai mean dari dua kelompok

mungkin berasal dari kegiatan kelas dan pengelompokan siswa. Beberapa

kegiatan yang dilakukan oleh kelompok INCA dapat dianggap kreatif, seperti

permainan dan proyek-proyek kelompok, yang dapat menyebabkan efek yang

sama dengan kegiatan kreatif kelompok ICA. Selain itu, baik kelompok ICA dan

kelompok INCA menjawab pertanyan pada akhir percobaan yang sama, yang

diperlukan mereka untuk menganalisis data yang mereka telah mengumpulkan

dan menginterpretasikan hasil mereka. Oleh karena itu, kelomopk INCA juga

mengalami kegiatan dan pertanyaan yang mungkin telah membantu

mengembangkan keterampilan mereka dalam menganalisis, mengevaluasi dan

menciptakan.

Selain itu, meskipun kedua kelompok diperintahkan untuk menahan diri

dari membahas kegiatan kelas dengan rekan-rekan mereka yang tidak termasuk

kelas mereka, tampaknya ini tidak ditanggapi serius oleh mereka. Selain itu,

pengelompokan mengakibatkan distribusi siswa tidak merata dari dua kelompok

original. Meskipun secara acak, mayoritas (19 dari 30) dari siswa dalam

kelompok ICA awalnya milik ke bagian yang lebih tinggi. Hal ini mungkin telah

menyebabkan ketidakmampuan beberapa siswa dalam kelompok eksperimental

untuk bekerja sebagai sebuah tim. Kerja tim ini terutama penting dalam kelas ICA

karena kegiatan yang dilakukan memerlukan banyak ide. Namun, dalam jurnal

mereka, beberapa siswa menulis bahwa mereka merasa "tidak cocok" dalam

kelompok baru mereka; yang lainnya merasa terintimidasi dan tidak aman.

Perasaan tidak aman dan adanya penolakan terhadap teman sekelas mungkin telah

mengakibatkan skor yang rendah dalam posttest. Hal ini dikonfirmasi oleh

Schmuck dan Schmuck (2001) bahwa "salah satu efek yang mungkin dari

meminta orang lain bekerja dalam jarak dekat, terutama orang lain dengan siapa

siswa merasa tidak aman, adalah penurunan tingkat kinerja yang kompleks dalam

kegiatan belajar kognitif "(hal. 39).

Perbedaan antara nilai rata-rata gain score dari kedua kelompok dari

pretest ke posttest adalah untuk tidak signifikan secara statistik pada tingkat

kepercayaan 0,05 (Tabel 4). Hal ini menunjukkan bahwa meskipun perlakuan

memiliki efek positif pada kelompok ICA, kelompok INCA juga tetap mendapat

manfaat yang sama dari pembelajaran mereka.

Tabel 3

Uji signifikansi perbedaan skor rata-rata gain score dari pretest ke posttest dari

kelompok ICA dan kelompok INCA dalam ChemTOTS

Kelompok Mean Gain SD t Sig. (1 tailed)

ICA

INCA

8,189

7,689

5,29

4,040,412 341

Komentar yang dibuat oleh siswa mengenai penggunaan aktivitas kreatif

selama pembelajaran mengkonfirmasi adanya efek positif pada siswa terhadap

pemahaman konsep, sebagaimana yang dilaporkan oleh Vicencio (1991). Dalam

studinya, Vicencio mencatat bahwa murid-murid mendapatkan pemahaman yang

lebih baik karena kegiatan kreatif membuat pembelajaran bermakna mereka

menjadi lebih menyenangkan. Hal ini juga tercermin dalam entri siswa jurnal,

seperti yang diamati oleh peneliti.

Singkatnya, hasil penelitian menunjukkan bahwa pengajaran dengan

kegiatan kreatif tidak berbeda secara signifikan dari pembelajaran tanpa kegiatan

kreatif dalam hal keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa. Namun, siswa dari

kedua kelompok menghargai kegiatan yang digunakan selama pembelajaran.

Kesimpulan dan rekomendasi

Hal-hal yang dapat disimpulkan dari hasil penelitian: (1) Siswa pada

kelompok ICA tidak bisa memperoleh skor yang secara signifikan lebih tinggi

daripada siswa kelompok INCA dalam ujian HOT’S; dan (2) siswa kelompok

ICA tidak memiliki nilai rata-rata gain score yang secara signifikan tinggi

dibandingkan pada kelompok INCA.

Berdasarkan hasil penelitian, disarankan bahwa para peneliti (1)

menggunakan lebih banyak kegiatan kreatif yang bervariasi selama pembelajaran

atau penilaian otentik dan / atau alternatif; (2) mereplikasi penelitian ini untuk

jangka waktu lebih lama untuk mengetahui apakah hasil akan berubah; (3)

penggunaan teknik penelitian kualitatif lainnya untuk memvalidasi hasil dari studi

kuasi-eksperimental, dan (4) menggunakan kelas utuh sebagai sampel untuk

mengurangi kemungkinan siswa mendiskusikan kegiatan kelas mereka dengan

rekan-rekan mereka yang termasuk kelompok lain.

Referensi:

Abad, F. (2005). Why the crisis in education. BizNews Asia, 3(26), 8-12.

Abisdris, G. & Casuga, A. (2001). Atomic poetry. The Science Teacher, 68(6), 58-62.

Alber, M. (2001). Creative writing and chemistry. Journal of Chemical Education, 78(4), 478-480.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing:A revision of Bloom’s taxonomy of educational bjectives. New York: Longman.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay.

Callison, D. (2002). Thinking (higher order) skills. School Library Media Activities Monthly, 18(8), 38-40. Abstract retrieved September 12, 2005, from Proquest database.

Campbell, S. & Muzyka, J. (2002). Chemistry game shows. Journal of Chemical Education, 79(4), 458.

Castro-Acuña, C. M., Dominguez-Danache, R. E., Kelter, P. B. & Grundman, J. (1999). Puzzles in chemistry and logic. Journal of Chemical Education, 76(4), 496-8.

Constitutions of the Philippines. (2005). Manila: Anvil Publishing.

Dass, P. M. (2004). New science coaches: Preparation in the new rules of science education. In J. Weld (Ed.). The game of science education (pp. 48-79). Boston: Pearson.

Davis, G. A. (2004). Creativity is forever (5th ed.). Dubuque, I.A.: Kendall/Hunt.

Department of Education. (2002). Basic education curriculum operations handbook. Manila, Philippines: Department of Education.

Dkeidek, I. M. (2003). The elements drawing. Journal of Chemical Education, 80(5), 501-2.

Fisher, N., Gerdes, K., Logue, T., Smith, L. & Zimmerman, I. (1998). Improving students’ knowledge and attitudes of science through the use of hands-on activities. Abstract retrieved September 12, 2005, from ERIC CD-ROM. (ED436352).

Garcia, L. C. (2001). Utilizing local environmental issues in developing critical thinking in high school students. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines Diliman, Quezon City.

Handa, V. C. (2000). Influence of practical problem solving tasks on meaningful learning and retention in college chemistry. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines Diliman, Quezon City.

Haugh, T. (2002). Snow globe science. The Science Teacher, 69(3), 36-39.

Helser, T. L. (2003). Terminology: Four puzzles from one wordsearch. Journal of Chemical Education, 80(4), 414-6.

Hernandez, D. F. (1991). Developing and assessing higher order thinking skills. Monograph 46. Quezon City: Institute for Science and Mathematics Education Development.

Ibanez, J. G. (2002). Using proverbs in chemistry. Journal of Chemical Education, 79(4), 454-455.

Jackson, B. (2000). Chemistry teachers do it with bangs, smells and colours! Science Education International, 11(3), 13-8.

Jacob, P. M. J. (2000). Dimension modification approach and problem solving performance of high school students in genetics. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines Diliman, Quezon City.

Johnstone, A. H. & Al-Naeme, F. F. (1995). Filling a curriculum gap in chemistry. International Journal of Science Education, 17(2), 219-32.

Kelkar, V. D. (2003). Find the symbols of elements using a letter matrix puzzle. Journal of Chemical Education, 80(4), 411-3.

Koether, M. (2003). The name game: Learning the connectivity between the concepts. Journal of Chemical Education, 80(4), 421-2.

Labianca, D.A. & Reeves, W.J. (1981). Chemistry and detective fiction: An interdisciplinary program for the nonscience major. Journal of Chemical Education, 58(8), 683-685.

Creative Activities Ramirez & Ganaden 33 Lawrenz, F. (1990). Science teaching techniques associated with higher order thinking skills. Journal of Research in Science Teaching, 27(9), 835-47.

Lunsford, S. & Strope, C. (2002). A sweet balance. The Science Teacher, 69(8), 42-5.

Martin, M.O., Mullis, I. V.S., Gonzales, E.J., Gregory, K.D., Smith, T.A., & Chrostowski, S.J. (2004). TIMSS 2003: International science report; findings from IEA’s report of the Trends in International Mathematics

and Science Study. Chestnut Hill, MA: The International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

Myers, S. A. (2003). The molecular model game. Journal of Chemical Education, 80(4), 423-4.

Pagar, A. G. (1999). A metacognitive model-building approach and physics students’ problem solving performance and strategies. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines, Diliman, Quezon City.

Schmuck, R. A. & Schmuck, P. A. (2001). Group processes in the classroom (8th ed.). Boston:McGraw-Hill.

Shepardson, D. P. (1993). Publisher-based science activities of the 1980s and thinking skills. School Science and Mathematics, 93(5), 264-8.

Starko, A. J. (2005). Creativity in the classroom: Schools of curious delight (3rd ed.). Mahwah, N.J.:Lawrence Erlbaum.

Tobin, K., Capie, W. & Bettencourt, A. (1988). Active teaching for higher cognitive learning in science. International Journal of Science Education, 10(1), 17-27.

Tobing, J. H. L. (2004). Issue-based teaching of biology integrating religious concepts and critical thinking skills development. Unpublished doctoral dissertation. University of the Philippines, Diliman, Quezon City.

Torrance, E. P. (1962). Guiding creative talent. New Delhi: Prentice-Hall of India.

Vicencio, E. M. (1991). Creative teaching in science and health: Effect on pupil creativity and achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of the Philippines, Diliman, Quezon City.

Welsh, M. J, (2003). Organic functional group playing card deck. Journal of Chemical Education,80(4), 426-7.

Zohar, A., Schwartzer, N. & Tamir, P. (1998). Assessing the cognitive demands required of students in class discourse, homework assignments and tests. International Journal of Science Education, 20(7), 769-82.

Zoller, U. (1993). Are lecture and learning compatible? Journal of Chemical Education, 70(3), 195-7.

Zoller, U., Lubezky, A., Nakhleh, M. B., Tessier, B. & Dori, Y. J. (1995). Success on algorithmic and LOCS vs. conceptual chemistry exam questions. Journal of Chemical Education, 72(11), 987-9.2