AKT4U - 82a[1]

-UGEBREV

Nr. 82 Tirsdag d. 15.5. 2007

3. årgang

Et ugebrev om børns adfærd, kontakt og trivsel samt alt det løse. Til inspiration, til ideudveksling, til eftertænksomhed, til dig, til en dejlig kop kaffe.

Tak for de mange e-mails som er strøm-met ind til AKT4U. De fleste er i denne uge gået på den eventuelle lukning af AKT4U. Tak det varmer med de mange positive ord. Fagfordelingen er i gang. Vi har været i gennem omgangen hvor man kunne skrive ønsker til næste skoleår. Måske kan man så i næste uge komme på kontoret og se hvad man så har fået eller ikke fået. Det er altid spændende. Der er stor forskel på, hvordan man gør det fra skole til sko-le. Også en tak til Unge Pædagoger og Ole Løw for at vi må bringe artiklen ”Intern konsultation”. Det er så positivt at andre stiller deres artikler til rådighed for AKT4U. Jeg ville ønske at vi kunne betale artikelleverandørerne. I dag kom der en e-mail fra undervisningsministeriet i Sve-rige angående rettighederne til at over-sætte nogle svenske artikler og i sidste uge kom der tilsvarende fra Norge. En gang i mellem kan det virke overvælden-de. Bare lige en servicemeddelelse: Hvis du er en af dem der gerne vil være med i AKT4U redaktionen — så hold dig ikke tilbage. Måske tror du at din kollega har tilmeldt sig - det er ikke rigtigt. Efter opråbet i sidste uge har vi ikke fået hen-vendelser desangående. Mange varme tanker til dig fra Kai

Redaktionen: Charlotte Andersen

og Kai Pedersen (ansvh.)

Email: [email protected] Telefon: 20 40 80 57

Website: www.AKT4U.webbyen.dk Postadresse: ”Frederikshøj”, Banevej 22, 4180 Sorø.

Redaktørens spalte

AKT4U UGEBREV - Årgang 3,Nummer 82 - WWW.AKT4U.WEBBYEN.DK Side 2

Charlotte Andersen Supportteam Gladsaxe

Kai Pedersen Stillinge skole Slagelse

Gennem de seneste ti-femten år har der kun-net registreres brydninger i forståelsen af den professionelle hjælperrelation. Den kom-plementære relation mellem hjælpsøgende og hjælper kan siges at være blevet udspændt mellem anvisende (monologiske) og autoritative for-holdemåder og samarbejdende (dialogiske) og faciliterende for-holdemåder. Disse bevægelser eller skift i professionelle inter-ventionsformer ses i en skolesammenhæng for eksempel i det forhold, at lærernes rolleud-øvelse i forbindelse med specialundervisning i Danmark har været under markant forandring (Egelund, N.:1996/4). Det giver sig i PPR regi blandt andet til udtryk i en øget interesse for konsultative metoder og forholdemåder (PPR :1996/2, 2000/1, 2001/3 , 2002/1, 2003/5&6 og 2004/2& 3). Denne artikel skal handle om konsultation som professionel arbejdsrelation mellem kollegaer, altså om at være intern konsulent. Jeg ønsker på den måde at bidrage til afklaringen og ud-viklingen af konsultative metoder og forholde-måder. Mange psykologer har sikkert erfaringer med de udfordringer og dilemmaer, som kan være

forbundne med at varetage konsulentrollen i et system, som man selv arbejder indenfor. Imid-lertid handler det følgende om lærere, der er konsulenter for lærere. Når støttecenterlæreren er intern konsulent (han) for en kollega (hun), bruger han sine særlige kompetencer til at hjælpe hende med at håndtere udfordringer i forhold til en eller flere elever. Konsultation er med andre ord en indirekte arbejdsform, idet konsulenten

oftest ikke har direkte kontakt med ”klienten” – her eleven eller klassen som kon-sulent (Johannesen, Eva m.fl.:1994/2001). Det at skulle va-retage en position som konsulent på

en skole, hvor man også er lærer, vil nok forekom-me nogle specialundervisningslærere vel udfor-drende. Det vil nok i høj grad afhænge af sam-menhængen, om det er mulighederne eller be-grænsningerne, som er i forgrunden. Men for at gå ind i en sådan afvejning vil det være nyt-tigt med en præcisering af begrebet konsulta-tion. 1. Begrebet konsultation og intern konsulta-tion Konsultation har fælles træk både med super- og intervision (kollegial supervision). Konsulta-tion vil jeg definere som et forhold mellem konsulent og konsultant (”consultee”), hvor sidstnævnte søger hjælp til at løse en ar-bejdsrelateret problemstilling. Det er en hjæl-peproces baseret på en kontrakt eller aftale,

Intern konsultation 1 – konsulent i mellemkollegiale relationer. Af Ole Løw


”Vær nyttig, ikke hjælpsom” (Gianfranco Cecchin) Oversættelse efter Gianfranco Cecchin: The Cybernet-ics of Prejudices in the Practice of Psychotherapy. Kar-nac Books, London: 1994, p. 38.

og som forløber gennem flere områder eller faser. Konsulenten har som regel en anden faglig bag-grund eller et speciale indenfor det samme el-ler beslægtede fagområde, som det er tilfæl-det i nærværende sammenhæng. Konsultation er, som allerede fremhævet, hovedsageligt en indirekte metode i lighed med super- og inter-vision. Den direkte interventions-form vil ikke blive behandlet her(1). Konsulen-ten forholder sig som udgangspunkt til konsultantens oplevelser af van-skeligheder i rela-tion til et barn, en klasse, et foræl-drepar. Konsulen-ten kommer ty-pisk udefra, men brug af konsultative metoder mellem kollegaer synes at vinde frem i flere organisationer i disse år. Konsulenten har som hovedregel ikke nogen kontrolfunktion eller noget formelt an-svar overfor konsultantens opgaver i lighed med intervision, men til foskel fra supervision. Den interne konsulent kan anskues som en su-pervisor, der indtager en konsulentposition og altså ikke har nogen kontrollerende eller dikte-rende opgave. Derimod har konsulenten et an-svar for konsultationsprocessen. Netop for at foregribe afhængighedsforhold og uklare an-svars- og magtforhold tillægges kontraktfor-holdet mellem deltagerne stor betydning i kon-sultation (Wenche Fjeldstad: red.1995, side 111ff). Kontraktforhandlingen kan resultere i relationsdefineringer, der strækker sig fra fagkonsulenten, der kender svaret og kan anvi-

se vejen i lighed med supervisor, til proceskon-sulenten, som stiller spørgsmål og hjælper kon-sultanten med at finde sin vej i lighed med in-tervision. Den vigtigste principielle forskel mellem konsultation og undervisning - forstået som formidling - kan siges at være spørgsmå-let om, hvem der bestemmer, hvad vi er sammen om – det fælles tredje.(2) Det er ikke usædvanligt, at konsultationsrela-tionen har elementer af undervisning, men det

er konsultantens ønsker og dilem-maer, der danner udgangspunkt. Yderpunkterne i relationsdefine-ringen har jeg ne-denfor illustreret med et kontinuum mellem henholds-vis vejvisning/

vejsøgning og svar/spørgsmå l(3). Konsultation har jeg placeret i midten for at anskueliggøre udspændtheden mellem de to poler, som jeg skitserede ovenfor. Polariserin-gen mellem forskellige positioner – ekspert- og proceskonsulent kan også beskrives som for-skellige forholdemåder, nemlig en autoritativ (monologisk)og en faciliterende (dialogisk) for-holdemåde. Intern konsultation har jeg der-imod placeret mere til højre i figuren blandt de undersøgende og faciliterende forholdemå-der, da positionen som rådgivende ekspert net-op her er nedtonet. Jeg lægger i de følgende afsnit op til at se re-lationen mellem den interne konsulent og kon-sultanten som et samarbejde med henblik på etablering af en samskabende samtale(Anderson, H. & Swim, S.: 1995).



Allerede i opstarten, som ofte kaldes kon-traktfasen, ses forskellen mellem den ekster-ne og interne konsulent tydeligt. Den først nævnte er typisk tilkaldt udefra for at bidra-ge med hans særlige kompetencer i forhold til den rejste arbejdsmæssige problemstilling. Den interne konsulent er måske nok kendt som sådan, men også og måske først og frem-mest som kollega. Han bliver af ledelsen eller af en kollega bedt om at påtage sig en konsu-lentopgave på ”egen” arbejdsplads. Jeg ser det som en afgørende forudsætning for at interne konsulentopgaver kan lykkes, at der tilveje-bringes kontraktforhold på tre niveauer (Willert & Madsen: 1996): • Grundkontrakten, som netop indholdsde-

finerer positionen som intern konsulent. Det indebærer ledelsens anerkendelse af funktionen som konsulent og afgrænsning

i forhold til hans andre opgaver i syste-met samt afklaring af ansvarsforhold.

• Rammekontrakten, som kan defineres som en aftale mellem de konkrete delta-gere – konsulent og konsultant(er). Der skal for eksempel aftales mål, midler og tidsramme for konsultationsrelationen samt om evaluering af forløbet - hvordan og hvornår det skal ske. Det er sådanne specificeringer af hensigten med relatio-nen og af parternes gensidige rettighe-der og forpligtigelser, som er særligt vigtige, når konsulenten selv er en del af systemet.

• Proceskontrakten, som kan ses som et redskab i konsulentens løbende regule-ring af selve processen mellem deltager-ne.

Det ligger i min definition af konsultationsrela-tionen, at den er frivillig, idet jo konsultanten søger eller beder om hjælp. Jeg skal i det føl-gende nærmere præcisere den komplementæ-re relation mellem konsulent og konsultant . Intern konsultation kan sammenfattende be-skrives som en relationel proces, hvor både konsultant og konsulent er bidragydere, og hvor konsulenten forholder sig undersøgende og ”fordomsfri”, hvilket defineres af Jerome Bruner som ”en parathed til at opfatte viden og værdier fra en mangfoldighed af perspekti-ver uden tab af sin forpligtethed på egne vær-dier”.(4) 2. Konsultationsrelationen – position og rol-leudøvelse Relationen mellem konsulent og konsultant kan beskrives som komplementær. Den komplementære relation fremstår struk-turelt som præget af ulighed.



Positionerne som konsulent og konsultant for-udsætter altså gensidigt hinanden. Selv om det er en relation som forudsætter en ekspertposition og en position som hjælpsø-gende, er der ikke tale om et hierarkisk for-hold, hvor den ene er overordnet, og den anden er underordnet. Men det, de er sammen om, er konsultantens problemer og ikke konsulentens eller dennes interesse i at opnå et bestemt resultat. Konsultations-relationen tilstræber i forhold til det processuelle aspekt egalitære eller ligeværdige procesformer. Konsultation kan altså karakterise-res som en samar-bejdsorienteret forholdemåde præget af en lige-værdig rolleudøvelse inden for rammen af den komplementære relation. Det fremføres ofte, at det er nemmere at ind-tage en sådan position og forvalte sådanne pro-cesformer for en ekstern end en intern konsu-lent. Det forekommer måske lettere at aner-kende den eksterne konsulents særlige kompe-tencer, end at anerkende en ny position som intern konsulent hos en kollega, hvis arbejds-område og kompetencer man allerede mener at kende. Det kan selvfølgelig også vendes til en fordel for den interne konsulent, at han er kendt, og tillid allerede er etableret. Den in-terne konsulents måske mest åbenlyse fortrin er hans nærhed og kendskab til systemets op-gaver, resurser og begrænsninger. Men dette systemkendskab kan på den anden side også udgøre en begrænsning. Den interne konsulent kommer nemt til at se og forstå systemet på

samme måde, som de øvrige gør. Hvis han deler konsultantens og de øvrige systems problem-forståelse og måske fastlåste opfattelser, vil han som intern konsulent vanskeligt kunne bi-drage med nye spørgsmål, perspektiver eller ideer. Han vil på den ene eller anden måde altid være en del af systemets hierarki og have et forhold til og meninger om, hvordan opgaverne skal håndteres, hvilket kan gøre det vanskeligt fuldt og helt at have konsultantens ønsker som

udgangspunkt for konsulentarbej-det. En intern konsulent med stor interesse i og stærke menin-ger om, hvad der skal gøres ender i en talsmandsrela-tion (Hanne Haa-vind ifølge Wen-

che Fjeldstad: red.,1995, side 130) i stedet for i en konsultationsrelation. En sådan konsu-lent vil have vanskeligt ved at se sit eget even-tuelle bidrag i forhold til at opretholde proble-merne. Den betydning, konsulenten tilskriver en given social situation, afhænger af det perspektiv, han ”vælger”. Der er selvsagt tale om valg, der er begrænset af de erfaringer og den viden, han har og af den kultur, han er en del af. Men opmærksomheden på at vi automatisk anlæg-ger en ramme for vores iagttagelser, kan åbne vores øjne for, at den samme situation kan op-fattes på forskellige måder. Når vi skal forstå en situation, må vi med andre ord både iagtta-ge hændelsen og vores egen iagttagelse. Man kan sige, at situationen skabes i relationen mellem situationen og min iagttagelse af den. Både eksterne og interne konsulenter må for-



holde sig til, hvordan de selv påvirker og bliver påvirket af den kultur, de indgår i(Campbell,D.:1998, side 29f). De har begge de-res ”blinde pletter” (5), men på dette område er faldgruberne ofte størst for den interne konsulent. Den interne konsulent må skabe sin fagperson-lige rolleudøvelse eller stil i interaktion med konsultanterne indenfor det spillerum, kontek-sten muliggør.

Der argumenteres dog i den aktuelle pædago-giske debat også for, at læreren netop skal træde ud af rollen og blive sig selv, som det hedder. Med denne optik sættes brugen af rollebegrebet lig med ”den uautentiske lærer” og brug af personlighedsbegrebet siges at be-tegne ”den autentiske lærer”. Her ses rollebe-grebet analogt med de roller, som skuespille-ren spiller på scenen og ikke som et socialpsy-kologisk begreb, der refererer til typehandlin-ger og altså ikke kan tages af og på som en overfrakke (6). De typer af handlinger og situ-



ationer, som positionen, som konsulent identifi-ceres ved, udvikles og forhandles i den sociale praksis. Når du forhandler og efterfølgende indtager en position som intern konsulent, får du samtidig et bestemt perspektiv på virkelig-heden. Læreren kan selvfølgelig rolleforvalte sin posi-tion som intern konsulent forskelligt inden for de mere eller mindre fastlagte rammer. Det er i denne sammenhæng særlig vigtigt at frem-hæve forskellen på person og rolle. Det er aldrig identiske størrel-ser, om end be-greberne gensi-digt forudsætter hinanden. Konsulenten kan udfordre konsul-tanten på hendes rolleudøvelse, uden at det fører til personlig belastning, og hun kan lære sig kompetencer, der i endnu højere grad sætter hende i stand til at varetage de opgaver, som rollen foreskriver. Men udfordres læreren på sin person, ser jeg det som overskridelse af hen-des grænser eller ”urørlighedszone”(7). Det er med andre ord afgørende at kunne kende for-skel på person og rolleudøvelse, hvis konsulen-ten skal kunne forholde sig refleksivt til sin arbejds-relaterede position og kunne mestre en socialt afstemt rolleudøvelse, der balance-rer mellem involvering og distance. I udforskningen af og refleksionen over egen funktion må den interne konsulent stille sig selv en række spørgsmål, så som: Hvad er mine særlige kompetencer som intern konsulent? Hvad er mit mål med konsulentvirksomheden? Hvilke dele af min rolle-udøvelse har jeg fået

tildelt af andre, og hvilke har jeg selv skabt? Hvilke elementer af rolleudøvelsen er i over-ensstemmelse med hinanden, og hvilke synes svære at forene? Nedenstående Marguerit-figur (inspireret af Fjeldsted:1995,side 179 & Hasselbo:2004, side 144) kan måske være nyttig i forhold til at skabe klarhed over forskellige rolleudøvelses-muligheder. Den kan være udgangspunkt for selvevaluering af ens aktuelle konsulentvirk-

somhed. Hvad gør jeg mest af, og ønsker jeg det skal være sådan? Fremadrettet kunne man formu-lere og udfylde sætninger som: Hvis jeg som kon-sulent ønsker at være mere facili-

terende og mindre talsmand, så må jeg……………….. Oversigten kan på organisations-niveau også bruges til at drøfte og eventuelt ændre grund- eller rammekontrakten. 3. Kommunikative kompetencer - kongruens Jeg indledte denne artikel med et motto for konsulenter. Dette afsnit kan passende indle-des med endnu et: ”Alt hvad du gør er en in-tervention”, som Edgar Schein skulle have sagt. I mellemmenneskelige sammenhænge vil vi in-teragere, uanset om vi ønsker det eller ej. Man kan ikke udvise ikke-adfærd – det modsatte af adfærd findes ikke (Watzlawick, Paul et.al.: 1967). Set i dette perspektiv har al adfærd kommunikativ betydning, hvilket indebærer, at uanset hvor meget man forsøger, kan man ikke



ikke-kommunikere. Selv når jeg ikke ønsker at kommunikere med nogen, kommunikerer jeg. Min tavshed giver den anden person et bud-skab om noget – måske afvisning. Den interne konsulent, der undlader at medvirke til at klar-gøre et konfliktfyldt tema i et lærerteam, kommunikerer måske, at han finder problemet uløseligt eller for ømtåleligt. Vi kommunikerer med andre ord på forskellige niveauer samti-digt. Der findes under- og overordnede bud-skaber, hvor nogle refererer til andre budska-ber og dermed klassificerer dem. Man kan si-ge, at al kommunikation har såvel et budskab som et metabudskab dvs. et budskab om, hvor-dan budskabet kan opfattes(8). Et ”ja” er vel et ”ja”? Tja, hvis det verbale ud-tryk siges tøvende og ledsages af et tilsynela-dende skuffet ansigtsudtryk, er budskabet noget dobbelt eller tvetydigt. Et ”ja” kan både kommunikeres kongruent, altså med understøt-tende budskaber eller inkongruent, som det er tilfældet i eksemplet, hvor budskaberne peger i forskellige retninger. Den faciliterende og samarbejdsorienterede konsulent er særlig opmærksom på kommunika-tionens forskellige niveauer, og på hvor let der kan opstå uoverensstemmelser mellem for ek-sempel verbal(digital) og nonverbal(analog) kommunikation eller indholds- og relationsbud-skaber. Dette interpersonelle kongruensbe-greb(9) vil jeg kort uddybe i forhold til ind-holds- og relationskommunikationen. Når kon-sulent og konsultant taler sammen om sidst nævntes dilemma, vil de parallelt med indholds-kommunikationen også udveksle kommentarer om deres indbyrdes forhold. Men denne relati-onskommunikation foregår nonverbalt – som indirekte metakommunikation. Denne samtidige relations-kommunikation vil ofte være befor-drende for indholdskommunikationen.

Men risikoen for inkongruens er overhængen-de, hvis der i forvejen er problemer i den in-terpersonelle relation(Madsen, B.: 1997). Hvis den interne konsulent for eksempel indgår i en uklart defineret relation, vil relationskommuni-kation overskygge indholds-kommunikationen, og de vil måske ende op i en kamp om define-ringen af relationen. I en sådan situation må konsulenten gøre relationen til samtalens ind-hold. Han må med andre ord metakommunikere direkte om deres indbyrdes relation og om nødvendigt genforhandle eller tydeliggøre grund- eller proceskontrakten. Det er konsulentens ansvar at tilstræbe kon-gruens mellem de forskellige samtidige budskaber i kommunikationen, altså at mestre et metaperspektiv på samarbejdsrelationen. 4. Proceskompetencer - progression Det er allerede fremgået, at konsultation er en proces, som forløber gennem et antal områ-der eller faser. Den måde, konsultationspro-cessen opdeles i faser på, varierer i de for-skellige fremstillinger (for eksempel Fjeld-sted:1995, Hansson:1995, og Johannesen m.fl.:1994), men progressionen i samtalen sy-nes at være den samme. Lidt skematisk kan selve forløbet opdeles i følgende fire områder eller faser, som dog ikke skal forstås som klart afgrænsede fra hverandre i tid og ind-hold: afklarings- & kontraktfasen, kortlæg-nings- & undersøgelsesfasen, planlægnings- & håndteringsfasen og evaluerings- & afslut-ningsfasen. Jeg har allerede understreget vigtigheden af kontraktafklaring flere gange, så lad mig blot nævne et par kommunikative kompetencer i den første fase. Det er vigtigt at kunne håndtere situationer med modsatrettede behov og varierende grad



af motivation hos deltagerne. Konsulenten må først og fremmest stille direkte spørgsmål om disse forhold. ”Jeg oplever, at vi har svært ved at finde frem til en fremgangsmåde, som vi begge er tilpas med, kan du hjælpe mig med at finde ud af, hvad der går galt?” Man kan sige at konsulenten bliver ”model” (Hansson:1995) for åbenhed og for at også konfliktfyldte te-maer kan rejses. Hans procesansvar og den dermed forbundne procesautoritet må dog ik-ke forveksles med indholdsautoritet. Konsulenten skal selvfølgelig også kunne stille spørgsmål til af-klaring af opgaven og formulering af en kontrakt. Det kunne være spørgsmål som: ”Hvad vil du gerne have hjælp til? Hvad ser du som problemet? Hvordan ser andre involverede situationen? Hvem er det her mest et problem for? Hvilke forandringer ønsker du eller andre? Hvad skulle der gerne være kom-met ud af det, når jeg slutter? Hvad tror du dine kollegaer gerne vil have, der sker? Hvad ser du helst, jeg gør eller måske netop ikke gør?” I den følgende kortlægnings- og undersøgel-sesfase skal der blandt andet foretages en problemafklaring og tages stilling til omfanget og karakteren af undersøgelsen. Skal kortlægningen alene ske gennem dialog med konsultanten eller vælger konsulenten for eksempel at interviewe andre involverede eller at foretage klasserumsobservationer? Med mit fokus på kommunikative kompetencer vil problemafklaringen kunne tjene som et for-

håbentligt illustrativt eksempel. En kollega til vores interne konsulent ønsker hjælp med en dreng, som hedder Emil og går i den 5. klasse, som hun er klasselærer for. Hun beskriver ham på følgende måde: ”Emil er en dreng, der ikke kan sidde stille på sin plads i timerne. Han forstyrrer dem foran ved til stadighed at tale til dem eller prikke dem i ryggen med en blyant. Han afbryder mig

og andre lærere og svarer igen med blandt andet påstande om, at timerne er ”jævnt kedelige” eller ligefrem ”dødssyge”. Han har et voldsomt tempe-rament og er ofte

i slagsmål med andre elever. Emil kan ikke kon-centrere sig om de stillede opgaver og laver sjældent sit hjemmearbejde.” Klasselæreren beskriver sine problemer med Emil med henvisning til hans personlige egen-skaber. Han karakteriseres som værende uro-lig, forstyrrende, voldsom og ukoncentreret. Læreren beskriver Emil, som hun ser ham, men hendes beskrivelse er ikke virksom i forhold til at gøre noget ved problemadfærden. Her kan den interne konsulent være nyttig ved blandt andet at invitere til at se problemet fra mange forskellige synsvinkler. Den anlagte fortolkning med henvisning til indre årsager, kan suppleres med mulige fortolkninger med henvisning hen-holdsvis til ydre årsager (forældre, voldsfilm, med mere), til hverdagsteori (opmærksom-hedssøgende, med mere) og til relationer og



kontekst – sammenhæng (Johannesen m.fl.: 1994/2001, side 120f.). Konsulenten kan blandt andet gennem spørgs-mål åbne for sådanne nye synsvinkler og for-tolkninger. Han kan for eksempel stille spørgs-mål i den hensigt at få klarlagt de relationer, Emil er en del af. Han spørger måske, ”Hvem er det Emil oftest snakker med i timerne? Hvor-dan reagerer de på hans henvendelser? Hvad tænker du (læreren) om Emil, når han ikke føl-ger med i timerne” ? Hvad tror du, Emil tæn-ker om dig?(11) Jeg har i anden sammenhæng formuleret for-skellige forholdemåder, der i forhold til en ca-se som ovenstående tilbyder andre perspekti-ver og måske kan være befordrende i konsu-lentens arbejde med at facilitere nye forståel-ser og handlemuligheder. Det vil jeg kort an-skueliggøre i det følgende gennem inddragelse af en perspektivistisk og en anerkendende for-holdemåde(12). De to resterende faser indeholder fra et kom-munikationsperspektiv ikke afgørende nye kompetencer. Jeg vil derfor begrænse mig til at nævne et særligt aspekt af relevans for in-tern konsultation i forbindelse med evaluering og afslutning. Det kan være vanskeligt tydeligt af markere afslutningen af konsultationsrelati-onen, også selv om der er forhandlet kontrakt med tydelig tidsafgrænsning. Når partnerne mødes i det daglige, sker det nemt, at konsu-lentrelationen bare fader ud uden afsluttende evaluering og tydelig ophør af den særlige kon-sultationsrelation. Det er imidlertid den interne konsulents an-svar at sikre afslutningen og tydeliggøre, at en eventuelt senere fortsættelse eller genopta-gelse af relationen alene kan sker efter forud indgået aftale.

5. Konsultative forholdemåder – perspektiv og anerkendelse Det er afgørende for konsultationens forløb, at det lykkes konsulenten at skabe en atmo-sfære baseret på gensidig respekt og nysger-righed. Det forudsætter blandt andet, at den interne konsulenten undgår alliancer, betoner ressourcer og positive sammenhænge og for-holder sig anerkendende. Det betyder i nærværende sammenhæng blandt andet, at konsulenten accepterer og forstår det, konsultanten præsenterer, som meningsfuldt og som resultat af en social prak-sis, hvor alle gør deres bedste ud fra deres perspektiv. Men lad os vende tilbage til ovenstående case-historie om Emil. Lærerens tolkning har bag-grund i de historier, hun livshistorisk har med sig. Den mening, hun tilskriver Emils handlin-ger, sker med baggrund i hendes erfaringstolk-ning, hendes professionelle begreber og anta-gelser samt de aktuelle relationer, hun indgår i. Der kunne med andre ord have været anlagt andre forståelsesrammer og fortalt andre hi-storier. Dette kunne hjælpes på vej ved at op-give troen på en objektiv iagttagelse og gengi-velse af den sociale verden. En sådan åbning mod andre fortolkninger kalder jeg en per-spektivistisk forholdemåde. Læreren har med hendes position et professi-onelt ansvar for, hvilken forståelsesramme hun sætter om livet i klassen. Den måde, hun defi-nerer situationer på, afspejler hendes per-spektiv og er afgørende for, hvordan hun handler. ”Hvis man definerer situationer som virkelige, er de virkelige i deres konsekven-ser” (William Isaac Thomas). Læreren kan med andre ord arbejde med, hvordan hun definerer konkrete sociale situa-



tioner. Konsulenten kan i processen med at formulere nye perspektiver stille spørgsmål som: o Hvad sker i problemsituationen – hvem gør hvad, hvornår gør de det, hvem er involveret? o Hvordan reagerer du sædvanligvis vis-á-vis på problemadfærden, og hvad plejer at være resultatet? o Hvad er din(e) nuværende forklaring(er) på, hvorfor Emil handler på denne måde? o Hvilke positive alternative forklaringer kunne der være på situationen? o Hvordan kunne du udfra én af de positive forklaringer handle anderledes, end du hidtil har gjort? Hvad ville du sige eller gøre med baggrund i den alternative forklaring, du (forsøgsvis) har valgt? En anden måde hvorpå læreren kan afprøve andre forståelsesrammer og historier er ved at forholde sig anerkendende. Lærerens aner-kendende forholdemåde viser sig ikke ved ros til eleverne for konkrete handlinger, men gen-nem en fremtidsrettet væremåde, der er præ-get af en grundlæggende respekt for og aner-kendelse af den enkelte elevs ret til at have de tanker og synspunkter, som han eller hun nu engang har(13). Hun er for eksempel særligt optaget af det, der fungerer. Ideen er at gøre mere af det, der lykkes, i stedet for at gøre mindre af det, der ikke virker. Konsulenten kan i arbejdet med at finde undtagelser for ek-sempel foreslå følgende(14): o Lav en liste over situationer, hvor Emil ikke viser den adfærd, som du synes er et problem o Prøv at identificere forskelle mellem de pro-blematiske og de problemfrie situationer o Lav en liste over handlinger og kvaliteter, som du ikke ønsker at forandre hos Emil o Prøv at identificere det, du allerede gør, som

virker vis-á-vis Emil. Hvordan er du anderledes i de problemfrie situationer? Den samarbejdsorienterede konsultationsrela-tion har sam-skabelse (Anderson, H. og Goo-lishian, H.A. :1992 & Schilling, B. :1997) af nye beskrivelser, forståelser og handlemuligheder som hovedformål. Deltagerne i konsultations-processen lærer, mens de deler og udforsker hinandens tanker og følelser. En sådan genere-rende sam-tale er med andre ord ikke blot er en udveksling af to monologer. Den genereren-de samtale fordrer en samtalekontekst, hvor der billedligt talt er højt til loftet! Noter 1 Konsulenten kan også vælge at kombinere den direkte og indirekte arbejdsform, hvilket kan siges at være tilfældet, hvis han for ek-sempel inddrager klasserumsobservationer i forhold til sit arbejde med konsultantens di-lemma. 2 Underviseren ses som proceskonsulent i Frank Iversen og Henrik Pedersens inspireren-de artikel i antologien: ”Anerkendelse i børne-højde”. Psykologisk Forlag:2004, side 147-172. 3 Jeg har udviklet modellen henover en årræk-ke med den seneste version i Hermansen, Løw og Petersen (2004), side 100-104. Jeg har blandt andet ladet mig inspirere af modeller hos Carlberg m.fl. (1984), side 44; Fjeldstad, W. (red.,1995), side 129; Johannesen E. m.fl. (1994/2001), side 16; og Lauvås & Handal (1990/1997), side 38.: udviklings- & 4 Min oversættelse efter Jerome Bruner: Acts of Meaning, Harvard University Press:1990, side 30. Dansk udgave: Mening i handling, Klim: 1999, side 41-42. 5 ”Blind plet” er kybernetikeren Heins von



Foersters betegnelse for det forhold, at vi ikke kan iagttage vores egen iagttagelse. 6 Se til drøftelsen af position/rolle for ek-sempel Katzenelson, B.:1994, side 139ff. og Haslebo, Gitte: 2004, side 141ff.. 7 Jf. K.E. Løgstrup: Opdragelse og etik. I tids-skriftet Pædagogik:1972/1-2/9-17 samt Løg-strup:1996, side 17ff.. 8 Kommunikationsteorien fremstilles uddyben-de i Hermansen, M.; Løw, O. & Petersen, V. (2004), 54-69 & 104-122. 9 Carl Ransom Rogers klassiske brug af kon-gruensbegrebet fra ”On Becoming a Person” handlede om at være i overensstemmelse med sig selv, om åbenhed og gennemsigtighed. 10 Skandinaviske eksempler på komplekse for-ståelser af socialt samspil kunne være Stein Bråten (2003): Kommunikation og samspil. Fra fødsel til alderdom. Karsten Hundeide (2003): Barns livsverden. Sosiokulturelle rammer for barns utvikling. Dion Sommer (2003): Barn-domspsykologi. Udvikling i en forandret verden. 11 Der kan læses uddybende om aktiv spørgen og lytten i Hermansen, M.; Løw, O. & Petersen, V. (2004), side 107-122 & 142-153. Kommunika-tive redskaber i relation til arbejdet med børn præsenteres hos for eksempel Merete Holm-sen (2002): Samtalebilleder. En vej til bedre kommunikation med børn. Gyldendal. 12 Der er tale om følgende seks forholdemå-der: ”en perspektivistisk, en samarbejdende, en undersøgende, en anerkendende, en fortæl-lende og en eksternaliserende forholdemåde”. Se for eksempel: ”Undervisnings-relationen i centrum” in tidsskriftet Unge Pædagoger: 2003, nr. 1, side 2-14. 13 Løvlie Schibbye (2002) ser lytning, forstå-else, accept, tolerance og bekræftelse som afgørende ingredienser i anerkendelse. 14 Frit efter min artikel: ”Lærerens klasse-

rumsarbejde i systemisk perspektiv” – Løw:1997. Referencer. Anderson, H. & Gooslishian, H. (1992): Från påverkan till medverkan. Forlaget Mareld, særligt side 40-92. Anderson, H. & Swim, S. : Supervision as Col-loborative Conversation: Connecting the Voices of Supervisor and Supervisee. In Jour-nal of Systemic Therapies: 1995, Vol. 14, No. 2, p. 1-13. Bateson, Gregory (1972) : Steps to an Ecology of Mind. Ballantine Books:2000, særligt Part III. Bruner, Jerome (1990): Mening i handling, Forlaget Klim: 1999 Campbell, David m.fl. (1998): Systemisk kon-sultation. Forlaget Munksgaard, særligt side 18-66. Carlberg, M. m.fl. (1981) Konsulentarbejde i daginstitutioner. Dansk psykologisk For-lag:1984. Egelund, Niels (1996): Ændringer i lærernes roller. In tidsskriftet Specialpædagogik, nr. 4, side 242-251. Fjeldstad, Wence (Red.): Konsultasjon – Mo-deller og erfaringer. Forlaget Tano:1995. Hansen, K.V. (2000) : Konsultation – en nødven-dig metode i det pædagogiske-psykologiske arbejde. In tidsskriftet Psykologisk pædago-gisk rådgivning, årg. 37, nr. 1, side 81-95. Hansson, Ulla (1993): Konsultation som psyko-logisk metode i skolen. Dansk psykologisk Forlag :1995. Haslebo, Gitte (2004): Relationer i organisa-tioner. En verden til forskel. Dansk psykologisk Forlag. Hasselbo, Gitte & Nielsen, K.S. : Konsultation i



organisationer. Dansk psykologisk Forlag: 1997 Hermansen, Mads; Løw, Ole & Petersen, Vibe-ke: Kommunikation og samarbejde i professi-onelle relationer. Forlaget Alinea: 2004. Johannesen Eva., Kokkersvold E. og Vedelser L.: Rådgivning. Tradisjoner, teoretiske per-spektiver og praksis. Universitetsforlaget Oslo 1994/2001. Katzenelson, Boje (1994): Homo Socius. Grund-laget for menneskeligt samkvem. Gyldendal. Lauvås & Handal (1990): Vejledning og prak-tisk fagteori. Forlaget Klim: 1997. Løgstrup, K.E. (1956/1991): Den etiske for-dring. Samlerens bogklub: 1996, særligt del 1, side 17-39. Løw, Ole (1993) : Temacentreret interakti-onsmetode (TCI). En psykologisk-pædagogisk interaktionsmodel. In tidsskriftet Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, årg. 30, nr. 3, side 190-199. Løw, Ole (1997) : Lærerens klasserumsarbej-de i systemisk perspektiv. In tidsskriftet Unge Pædagoger, nr. 1, side 23-33 og nr. 2, side 3-16. Løw, Ole (1999) : Kollegial supervision i syste-misk perspektiv. Århus Dag- & Aften seminari-um forlag, 2.udgave. Løw, Ole og Svejgaard, E, (2002): Psykologiske grundtemaer. Forlaget KvaN. Løw, Ole (2004): Læreren som konsulent – konsultation i mellemkollegiale relationer. In tidsskriftet Specialpædagogik: 2004, in print Løw, Ole (2005) : Vejledningssamtaler mellem lærer & elev(er). - Vejledningskompetencer i en narrativ og mestringsorienteret vejledning. Under forberedelse – foråret 2005 Madsen, Benedicte: Dialog og gensidig for-ståelse. Om klar kommunikation

i organisationer. Kommuneinformation:1997. Pallazzoli, Selvini M. m.fl(1981): De skjulte psykologiske spil i virksomheder og instituti-oner. Hans Reitzels Forlag:1991. Reichelt og Haavind (red.): Aktiv psykoterapi. Perspektiver på psykologisk forståelse og be-handling. Forlaget ad Notam, Gyldendal: 1996. Schilling, B. (1997) : Systemisk supervisions-metodik. Et sprogspil for professionelle, der anvender supervision. Dansk psykologisk For-lag. Schibbye, Løvlie (2002): En dialektisk re-lasjonsforståelse i psykoterapi med individ, par og familie. Universitetsforlaget. Akademiske forlag Watzlawick, Paul et.al. (1967) : Pragmatics of Human Communication: A Study Of Interac-tional Patterns, Pathologies and Paradoxes. New York: W.W. Norton. Willert, S. og B. Madsen. (1996): Kontraktens funktion i supervision. In: Psykologisk Pædago-gisk Rådgivning: nr. 2. - Et temahæfte om su-pervision – konsultation – kollegavejledning, side 99-107. Ole Løw, autoriseret psykolog og specialist og supervisor i pædagogisk psykologi. Han er lektor ved Århus Dag- & Aftensemina-rium. Underviser på diplomuddannelserne i psy-kologi og vejledning & supervision på JCVU, Århus. Ole Løw har skrevet artikler og bøger om professionelle relationer, kommunikation, konflikthåndtering, vejledning, supervision, konsultation & skole-hjem samtaler. Billedet som ses i artiklen er lavet af . Chan-ming Meng i 1999. Det oprindelige billede må-ler 60x120 cm.Jeg



Nr. 1-2007 med to artikler om AKT: Ole Løw: ”Den måde læreren definerer barnet på, kan i sin konsekvens blive til virkelighed!” – om AKT-medarbejderen som intern konsultati-on mellem servicerende og faciliterende for-holdemåder. Ole Gade interviewer fire AKT-lærere i Farum kommune: Det individuelle og det relationelle – et spændingsfelt i enhver klasse og for AKT-funktionen i praksis. (For at læse denne artikel må nummeret købes hos UP) Praktiserende AKT-lærere beskriver det ar-bejde, der ligger i at udfordre traditionen ved – via en eksemplarisk case – at få flyttet fokus fra den enkelte elevs egenskaber til hele klas-sens relationer: til relationerne mellem elever og lærere og mellem eleverne indbyrdes. AKT-lærerne har ladet sig inspirere af Ole Løws definition af AKT-funktionen som en pædago-gisk intervisionsform, der ved hjælp af konsul-tative metoder udfører en professionel ar-bejdsrelation kolleger imellem.

Nr. 6/7-2005 TEMA: Mobning i folkeskolen – praksis og analyser af metoder Dette temanummer er et modspil til UVM og DCUMs indsatser mod mobning, især udgivel-sen ”Er du med mod mobning – 42 veje til bed-re trivsel”. (Dansk Center for Undervisnings-Miljø). Her beskrives alle metoder som væren-de lige lige gode, men sådan er det ikke ifølge to RUC-studerende Anja Sixhøj Sørensen og Anna Elizabeth Thomsen. De tager udgangspunkt i den kritiske psykologi for netop at skabe et grundlag for at

kunne tage stilling til forskellige pædagogiske metoders egnethed som indsats mod mobning i skolen: Ud fra denne grundige analyse kan de argu-mentere for at klassemødemetoden afgjort er den mest holdbare metode mens at mæglings-metoden og metoden:anerkendende samtaler indeholder stærkt problematiske elementer i forhold til at modvirke mobning – men kan væ-re velegnede til brug i andre sammenhænge. Herudover kritiseres DCUMs Mobbenøglen som håbløst uegnet som redskab (det er bl.a. på baggrund af denne kritik siden hen fjernet fra DCUMs hjemmeside). Temanummeret starter med en særdeles grun-dig gennemgang af en alvorlig mobbesag, hvor brugen af klassemødemetoden beskrives ned i mindste detalje. Ole Gade har interviewet psy-kolog Helle Højby og klasselæreren.

Nr. 5-2006 TEMA: Konflikthånd-tering Lotte Christy: Konfliktmægling – en sag for skolen? Artiklen beskriver hvad der konkret sker i en mæglingsproces. Mægling kan gøre skolelivet sjovere men samtidig advares der mod at betragte mæglingsmetoderne som en værdifri værktøjskasse, der anvendes ukri-tisk. Et godt sted at være er et godt sted at lære. På Hjortespring skole kan eleverne selv mægle. Korte kurser og grundig introduktion giver et trygt miljø i hverdagen og i skolegården. Ele-verne stifter tidligt bekendtskab med rollen som mægler, hvilket fører til en tryggere hverdag og et bedre læringsmiljø. Bodil Weirsøe: Giraffen gaffen guffen – volden ned i skuffen. Her diskuteres hvorledes ”ikke-voldelig kommunikation” kan benyttes som red-

Til AKT4U Fra Unge Pædagoger 1


skab i det pædagogiske professionelle arbejde. Den konflikthåndterende skole – AKT-arbejdet på Tuse skole. Connie Stendal Rasmussen og Annette Kastrup Pedersen: Kaos i klassen – eller kommunikation og konflikthåndtering. Hvordan sikrer vi børns sociale kompetencer i skolen? Hvordan udvikler vi demokratisk dannede mennesker i skolen? Anna Vadgaard: På H.C. Andersen Skolen skal man træde varsomt … for her bliver menne-sker til! Instrumentel undervisning i konflikt-håndtering fungerer ikke tilfredsstillende. Løsningen er snarere ”konsistente, relations-kompetente og nærværende voksne”. Skolen beskriver erfaringer med egnede redskaber, bl.a. skriftlighed, omkring begreberne rumme-lighed mv. Annie Elmegaard og Ole Fessel: Konflikten i selvet – selvet i konflikten. En teoretisk og praktisk artikel (casebaseret) beskrives en lærers konflikthåndtering. Tidsskrifterne er på 64 sider og koster 80 kr. Se www.u-p.dk om andre numre af tidskrif-tet og de forskellige bøger.


Hvad er en AKTèr? På Rødekro Skole er vi to AKT-lærere; nemlig Mette S. Nielsen og Hanne P. Palle. Hanne Palle arbejder med elever og klasser fra ind-skolingen og mellemtrinnet, og Mette Nielsen arbejder med elever og klasser fra overbygningen. At være AKT-lærer betyder, at man arbejder med elever, der har problemer med Adfærd, Kontakt eller Trivsel. Eller sagt på en anden måde børn der ikke tri-ves / ikke har det godt i skolen. Der kan være mange årsager til, at et barn ikke tri-ves. Det kan f.eks. være mobning, problemer hjemme, ensomhed, følelsen af at være anderledes, oplevelsen af at være udenfor fællesskabet, lavt selvværd, dårli-ge vaner, alkohol og meget mere. En AKT-lærer arbejder med eleven, mens eleven er i skole. Det betyder, vi koncentrerer os mest om situa-tionen i skolen og prøver at hjælpe her. Hvordan kommer man i kontakt med en AKT-lærer? Først taler vi med den voksne, typisk læreren, der kommer med en bekymring. Læreren tager derefter kontakt til forældrene for at høre, om de accepterer deres barn taler med os. Så starter vi med den først samtale. Forældre er også velkomne til at henvende sig til en AKTèr. Selvfølgelig bør man først kontakte klasselæ-reren. Jeg vil så informere læreren om, hvad foræl-drene og jeg har talt om, og forældrene vil vide, hvad jeg siger til læreren. Hvordan arbejder en AKT-lærer? Vi udarbejder forskellige forløb alt afhængig af ele-verne og problematikken. Vi kan f.eks. have samtaler med elever enkeltvis, grup-pevis eller klassevis. Vi kan også komme ind i en klasse og ”være en flue på væggen” og observere. Disse observationer vil så dan-ne baggrund for det videre arbejde med klassen. Typisk aftaler vi forskellige ting, eleverne eller klas-serne skal arbejde med til næste gang. AKT-centeret Cafeen ved biblioteket er vores AKT-center. Tavshedspligt En AKTér har tavshedspligt. Det betyder, vi ikke for-tæller andre, hvad eleven har fortalt med mindre, det er aftalt med eleven. Vi har selvfølgelig underret-ningspligt ligesom alle andre ansatte på skolen.

Til AKT4U Fra Unge Pædagoger

2

Fra Rødekro Skole

KAT-kassen Diana Holm fra Korsør, præsenterede os for KAT-kassen. Vi så bl.a. en video, hvor vi kunne se og høre, hvordan man kan bruge redskaberne i prak-sis.

Besøg fra BUPL og DLF Hanne Kraul Jensen fra BUPL og Lotte Lan-ge fra DLF kom og lyttede og kommentere-de på de forskellige indlæg, der var omkring AKT-pædagoger og lærers arbejdsvilkår. Lærerne gav udtryk for et ønske om, at fagforeningen ville arbejde for et centralt forhandlet løntillæg for AKT funktionen. Det var tilfredsstillende at få fokus på de forskellige områder, vi tidligere har disku-teret på vores møder. Lotte og Hanne sag-de, at de ville returnere til deres bagland med opmærksomhed på de punkter, der blev givet udtryk for på mødet.

Ugebladet AKT4U Vi er rigtig kede af, at Kai fra Slagelse og redaktør af ugebladet AKT4U, har tænkt sig at slutte til sommerferien med at udgive bladet. Flere forslog at Kai skulle have meget me-get mere anerkendelse i form af timer og løn, men hvem kan trylle?? Det blev også foreslået, at ugebladet even-tuelt kun skulle udkomme en gang pr. må-ned?? Det er jo alt sammen op til Kai. Har du tid, lyst og overskud, så er jeg sikker på, at der stadig er brug for en hånd på redak-tionen i Slagelse.

Næste møde Tirsdag den 18. september kl. 14.00-17.00 i Roskilde

Reserver allerede nu datoen. Dagsorden og tilmelding efter sommerferien. Husk at in-teressegruppen er for absolut alle som inte-resserer sig for børn, relationer og trivsel.

Alle ønskes en rigtig god sommerferie! Ref. Lene Kjøller Jensen AKT-lærer PPR Roskilde

Referat af AKT-interessegruppemøde mandag den 30. april 2007 i Roskilde


"Flerkulturel rummelighed i skolen" er et pæ-dagogisk udviklingsprojekt, udarbejdet i perio-den 2003-2006, Målet har været at styrke børn og unge mennesker i at håndtere konflik-ter og agere inkluderende på tværs af kultu-relle forskelle. Projektet integrerer teorier og metoder fra tre forskellige fagområder: Kon-flikthåndtering, anerkendende pædagogik og kulturforståelse. Projektet har involveret læ-rerteam fra fire folkeskoler over en periode på halvandet år - og er resultatet af et samar-bejde mellem Statens Pædagogiske Forsøgs-center, Dansk Flygtningehjælp og Center for Konfliktløsning. I denne forbindelse er rapporten "Flerkulturel rummelighed i folkeskolen" blevet publiceret. Rapportens formål er: . At give en samlet og let tilgængelig beskrivel-se af projektforløbet til initiativtagere, pro-jektets deltagere samt interne og eksterne

Flerkulturel rummelighed i skolen 2003 – 2006. Rapport og evaluering fra et Udviklingsprojekt.

samarbejdspartnere. . At formidle erfaringer fra projektet til brug for skoler, der ønsker at igangsætte tilsvaren-de initiativer for folkeskolens ældste klasser, samt alle andre interesserede. Der er lagt vægt på: at formidle en oversigt over projek-tets praktiske realisering på de enkelte skoler ved en gennemgang af skolernes handleplaner og aktiviteter. . At bringe en samlet evaluering af projektet som forløb. Udgives og distribueres af: Center for Konfliktløsning Nørrebrogade 32 2200 København N tlf. 35 20 05 50 e-mail: [email protected] www.konfliktloesning.dk Rapporten kan downloades her: http://www.dafolo.dk/ref.aspx?id=4196


Forældreansvarsloven vedtaget

Et enigt Folketing har vedtaget forældreansvars-loven, som familie- og forbrugerminister Carina Christensen fremsatte Folketinget i januar måned i år og so vi tidligere har omtalt her i Ugebrevet. Loven betyder bl.a. at det fremover er barnets ret til begge sine forældre – og ikke forældrenes ret til barnet – der er det bærende element for afgø-relser, om forældremyndighed og samvær. Det af-gørende er altså, at den nye lov lægger på til, at forældrene har et fælles ansvar for deres barn – uanset om samlivet mellem dem er ophævet. Loven træder i kraft den 1. oktober 2007.

Loven medfører, at forældre fremover som ud-gangspunkt har fælles forældremyndighed efter en skilsmisse eller samlivsophævelse, og den fælles forældremyndighed kan kun ophæves, hvis tungtve-jende hensyn til barnet taler for det. Desuden skal børn i højere grad inddrages i sager om forældre-myndighed og samvær, så afgørelser bliver truffet med udgangspunkt i, hvad der er bedst for det en-kelte barn.

Som det er i dag, skal domstolene placere foræl-dremyndigheden hos den ene forælder, hvis der er uenighed. Det nye er, at domstolene fremover kan dømme til fortsat fælles forældremyndighed, selv-om én af forældrene ønsker at få forældremyndig-heden alene. Forældrene bliver ad denne vej gjort ansvarlige for at samarbejde i forhold til beslutnin-ger omkring barnet.

Forældreansvarsloven indeholder desuden følgen-de elementer: · Børn skal inddrages i sager efter loven, så deres perspektiv belyses. Dette kan ske ved samtaler, børnesagkyndige undersøgelser eller på en anden for barnet skånsom måde. Barnet kan undlade at udtale sig, hvis det ikke vil. · Forældrene har et fælles ansvar for, at et sam-vær kan lykkes. Forældrene deler som udgangs-punkt udgifterne til transporten af barnet til og fra et samvær. · Det skal være muligt at fastsætte samværsord-ninger, hvor barnet er lige meget hos hver foræl-der (deleordninger). · En forælder, der ikke har del i forældremyndig-heden skal – på samme måde som indehaveren af

forældremyndigheden – fremover orienteres om og have adgang til at deltage i de generelle sociale ak-tiviteter på skoler og i institutioner. · Forældre, der flytter indenlands eller udenlands, skal 6 uger inden flytningen varsle den anden for-ælder herom. Dette gælder uanset, om der er fæl-les forældremyndighed eller ej. Varslingspligten gælder også for en samværsforælder. · Der kan i særlige tilfælde fastsættes samvær med barnet med andre end dets forældre, når der ikke er samvær (eller kun begrænset samvær) med den anden forælder. Her tænkes f.eks. på samvær med bedsteforældre, søskende eller lignende. · Samværschikane skal imødegås ved en opstram-ning af praksis for fastsættelse af erstatningssam-vær og ved, at fogedretternes tvangsfuldbyrdelse af samværssager effektiviseres. Samværschikane skal have større vægt ved bedømmelsen af, hvad der er i barnets bedste, når der skal træffes afgø-relse om barnets bopæl eller forældremyndigheden over barnet. · Det skal have betydning for afgørelser om foræl-dremyndighed og bopæl, hvem af forældrene, der har bedst evne til at samarbejde og dermed sikre barnets samvær med den anden forælder. · Domstolenes afgørelser om forældremyndighed, bopæl eller samvær skal begrundes bedre. Det skal således tydeligt fremgå, hvad forudsætningerne for en afgørelse er, således at der senere kan læg-ges vægt herpå, f.eks. hvis en samværsaftale eller afgørelse ikke overholdes.

Loven støtter op om de ændrede sagsgange, som statsforvaltningerne har arbejdet efter siden 1. januar 2007, hvor strukturreformen på det familie-retlige område trådte i kraft. Nu skal alle sager om forældremyndighed, skilsmisse og separation be-gynde i statsfor-valtningen, hvor der via tilbud om f.eks. mægling og rådgivning arbejdes målrettet for at opnå forlig mellem parterne.

Læs mere om forældreansvarsloven på www.familiestyrelsen.dk.

For yderligere information:

Kontakt til familie- og forbrugerministeren, kon-takt pressemedarbejder Louise Stenstrup 25 40 88 48


Kurser, konferencer og seminarer 1

Den nye diplomuddannelse er en videreudvik-ling af den sociale diplomuddannelse, der alle-rede findes i dag. Videreudviklingen består i, at 1. der er udviklet et nyt modul med særlig fokus på det at være myndighedssagsbehand-ler og det at være leverandør af sociale ind-satser overfor børn og unge og 2. de eksem-pler og cases der anvendes igennem hele ud-dannelsen tager udgangspunkt i børne- og un-geområdet. Diplomforløbet består af følgende 6 moduler: § Videnskabsteori og teorier om sociale for-hold

§ Teoretiske perspektiver i socialt arbejde med udsatte børn, unge og familier

§ Metoder i arbejdet med udsatte børn, unge og familier

§ Myndighed og leverandør på børne- og un-geområdet

§ Projekt- og udviklingsarbejde, dokumenta-tion og evaluering

§ Afgangsprojekt Modulerne kan vælges enkeltvis, men tilmelder man sig samtlige moduler kan uddannelsen ta-ges med tilskud fra Styrelsen for Specialråd-givning og Social Service, så der bliver tale om en meget lav deltagerbetaling på 6000 kr. for den samlede uddannelse. Til Diplomuddannelsen tilknyttes: � En udvidet studievejledning. Studievejled-ningen er et tilbud til de studerende om støtte under uddannelsen samt om hjælp til at etable-

DIPLOMUDDANNELSE: Børn og Unge

re og vedligeholde netværk. Studievejlednin-gen er desuden et tilbud til de studerendes arbejdspladser om rådgivning og vejledning omkring uddannelsesplanlægning og om, hvor-dan den viden den studerende får på uddannel-sen bedst muligt nyttiggøres til gavn for både den studerende og arbejdspladsen. � � En vikarpulje. Styrelsen for Specialråd-givning og Social Service har etableret en pul-je, hvorfra kommuner kan søge tilskud til an-sættelse af vikarer for medarbejdere, der deltager på diplomuddannelsen. � Pulje til forsknings- og udviklingsaktiviteter. For at sikre, at underviserne på uddannelsen har et indgående kendskab til såvel forsknin-gen som kommunernes praksis, har styrelsen etableret en pulje, hvorfra uddannelsesinstitu-tionerne kan søge tilskud til undervisernes del-tagelse i forsknings- eller udviklingsaktiviteter af relevans for undervisningen. Tilmeldingsfrist til uddannelsesstart i septem-ber 2007 er 18.juni 2007. For tilmelding kon-takt Berit Møller 63 11 32 26, mail: [email protected] . Se mere på hjemmesiden: www.boerneungediplom.dk



Kalenderen

21.-22. maj 2007. Konference. ”Praktiske tiltag og behandlingsmetoder i mødet med ADHD blandt børn og unge”. Roskilde. Omtalt i Ugebrev 79. 24. maj 2007. Seminar. ”Hjernemodning”. Roskilde. Omtalt i Ugebrev 71. 24. maj 2007. Seminar. ”Barn i misbrugsfamilie”. Hø-je Taastrup. Omtalt i Ugebrev 78. 30. maj 2007. Seminar. ”Hjernemodning”. Århus. Om-talt i Ugebrev 71. 30. maj 2007. Kursus. ”Børn der er anderledes. Hvad er normalitet?” Ballerup. Omtalt i Ugebrev 79. 4. juni 2007. Seminar. ”Når uroen dominerer i ind-skoling og SFO”. Glostrup. Omtalt i Ugebrev 79. 6. juni 2007. Temadag. Den gode samtale med børn i modvind”. Odense. Omtalt i Ugebrev 76. 6.-7. juni 2007. Konference. ”Bag om problemet: Om-sorgssvigtede børn og unge”. Roskilde. Omtalt i Uge-brev 79. 7. juni 2007. Seminar. ”Det seksuelt misbrugte barn”. Silkeborg. Omtalt i Ugebrev 78. 7. juni 2007. Seminar. ”Barn i misbrugsfamilie”. Kol-ding. Omtalt i Ugebrev 78. 11. juni 2007. Seminar. ”Når uroen dominerer i ind-skoling og SFO”. Silkeborg. Omtalt i Ugebrev 79. 14. juni 2007. Seminar. ”Det seksuelt misbrugte barn”. Silkeborg. Omtalt i Ugebrev 78. 25. juni 2007. Seminar. ”Forebyg professionelt blackout”. Silkeborg. Omtalt i ugebrev 80.

26. juni 2007. Seminar. ”Forebyg professionelt blackout”. Glostrup. Omtalt i ugebrev 80. 3. september 2007. 1.10.07, 1.11.07, 30.11.07, 4.2.08. Kursus. ”Jeg kan — løsningsfokusseret ar-bejde med børn”. København. Omtalt i Ugebrev 63. 3. september 2007. Kursus. ”Jeg kan — løsningsfo-kusseret arbejde med børn”. København. Omtalt i Ugebrev 64. 4. september 2007—4. december 2007. 13 tirsda-ge. Kursus ”AKT-området. En grunduddannelse”. København. Omtalt i Ugebrev 71. 4.-6. oktober 2007. Konference. ”Nordisk special-pædagogisk konference”. København. Omtalt i Uge-brev 62. 5. november 2007—9. november 2007. Kursus. ”De udfordrende elever”. København. Omtalt i Ugebrev 67. 27. november 2007. Seminar. ”Løsninger i klasse-værelset—gør mere af det som virker!” Farum. Om-talt i Ugebrev 63. 23. januar 2008. Fyraftensmøde. ”Konflikthånd-tering”. København. Omtalt i Ugebrev 67 Forår 2008. Kursus. ”Det professionelle samarbej-de.” København. Omtalt i Ugebrev 68. Forår 2008. Kursus. ”Børn, unge og familier med særlige behov”. København. Omtalt i Ugebrev 67. Vær med til at gøre kalenderen endnu bedre. Informer os om kurser, konferencer og semina-rer i din del af landet. Vær med til at informere de andre AKT-lærere. Send redaktionen et par linjer eller et link.

Skriv til: [email protected]

Documents

AKT4U - 82a[1]