AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO

DIFICULDADES OU TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA

ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

REGINA ANTONIA MARTINS

ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO

COLIDER/2013

AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAÇÃODO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO

DIFICULDADES OU TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA

ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

REGINA ANTONIA MARTINS

ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO

“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação Infantil e Alfabetização.”

COLIDER/2013

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pois a “Ele” devo tudo que conquistei, pois

me deu paz, saúde, tranquilidade, amor e perseverança para que atingisse mais um

objetivo em minha vida. Nesse momento de reflexão que, do fundo do coração, digo-

te obrigado, e ao mesmo tempo, peço-te que continue comigo, dando-me força e

energia para que possa trilhar com sucesso a profissão que escolhi.

Agradeço também aos meus pais. Para eles poderia escrever um livro e não

conseguiria dizer o quanto sou e estou grata. Eles são os meus grandes

incentivadores. Eles me viram nascer, crescer, dizer a primeira palavra, dar o

primeiro passo e a partir daí, caminhar junto, até o dia de hoje, sempre depositando

esperança e me abençoando em minhas escolhas. É para eles e por eles que

cheguei aqui, para dizer que tudo o que tenho e o que sou, devo a eles e a Deus,

nosso Senhor.

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a todos os professores que colaboraram para meu

desenvolvimento, que acreditaram na minha capacidade e que me deu um

pouquinho de seu brilho, de sua sabedoria interior, a eles que me mostraram o

caminho mais concreto para alcançar os sonhos, na Educação. Por me fazer um ser

que tem a capacidade de compreender a vida e o outro como seres humanos

singulares e todos capazes de produção e evolução.

Dedico também a meu filho Guilherme Martins Furlaneto, que por muitas

vezes me acompanhou em minhas lutas e por dias em que fiquei longe pra concluir

meus estudos.

A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor. (ALMEIDA, 1987,p.195).

RESUMO

A presente temática de cunho bibliográfico, tem como objetivo maior

discorrer sobre as dificuldades ou transtorno de aprendizagem na leitura e na escrita

nas séries iniciais do ensino fundamental onde consiste em fazer uma análise sobre

as dificuldades enfrentadas pelos alunos e pelos educadores em sala de aula

principalmente, nas séries iniciais. O interesse em aprofundar os conhecimentos

teóricos e práticos sobre o transtorno de aprendizagem da leitura e escrita surgiu

através da apostila de educação infantil e alfabetização ministrado pelo prof.

Francisco Curbelo Bermudez. Onde retrata sobre Transtorno de Aprendizagem da

Leitura e Escrita e quais são as dificuldades de aprendizagem. Levando assim a

discorrer mais profundamente sobre o assunto, causas e consequências. Diante dos

problemas abordados no cotidiano dos professores, sendo que há um considerável

número de alunos que, sem aparentar deficiência mental, não alcançam

rendimentos esperados em sua aprendizagem.

Deixando assim de contribuição que os professores e família façam uma

reflexão sobre a criança antes de julgar. Lembrando que não basta dizer, é preciso

compreeder.

Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem, Transtorno, Professor, Criança,

Família.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------------07

CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA--------------------------------------------09

1.1 - Os que são Dificuldades de Aprendizagem------------------------------------------12

1.2 - Distúrbios de Aprendizagem, Atrelados á Leitura e a Escrita-----------------15

1.3 - O que Causa a Dificuldade de Aprendizagem na Leitura e na Escrita------18

CAP II - O PAPEL DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

NA DIFICULDADE DA LEITURA E DA ESCRITA-------------------------------------------23

2.1 - Diagnóstico / Tratamento-------------------------------------------------------------------30

2.2 - Dislexias e o Papel da Escola na Aprendizagem-----------------------------------31

2.3 - O Sujeito e suas Relações com a Aprendizagem----------------------------------34

CONSIDERAÇÕES FINAIS------------------------------------------------------------------------38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-------------------------------------------------------------40

INTRODUÇÃO

Cada criança é única. Cada vida é uma história. E para entender é preciso

aprender, a olhar, a ouvir, a entender e compreender a criança como criança. É

preciso perceber o aluno como criança e aceitar cada um do seu jeito com olhar de

educador, aprender com a criança e não passar para ela que o professor sabe tudo,

e ela não sabem nada, e não vai conseguir, não podemos achar que a criança é

uma folha em branco, precisamos passar para a criança com dificuldade ou

transtorno de aprendizagem, que a mesma é capaz de aprender e nunca devemos

desistir. Se ele construiu uma coisa, não podemos destruí-la. O papel do educador é

ajuda a promover mudanças, trabalhando com os equilíbrios/desequilíbrios e

resgatando o desejo de aprender.

Levando-se em conta que para trabalhar com a criança primeiramente

precisamos saber: A diferença entre dificuldade de aprendizagem ou transtono de

aprendizagem; o que causa as dificuldades de aprendizagem; tipos básicos; sinais

de alerta em casa e na escola; dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita;

conceituação; fatores etiológicos; modelos; diagnóstico, intervenção , etc.

Assim sendo o trabalho tem como objetivo geral: Analisar as dificuldades de

aprendizagem dos alunos das series iniciais, ligando ao desenvolvimento da leitura e

da escrita identificando o tipo de distúrbio sofrido. E como objetivos específicos;

Identificar quais as dificuldades enfrentadas pelos alunos das séries iniciais;

Compreendendo a natureza das dificuldades de aprendizagem, suas causas, os

tipos e os sinais de alerta, em casa e na escola, das dificuldades de aprendizagem;

Compreendendo o processo de diagnóstico e intervenção nas dificuldades de

aprendizagem da leitura e escrita; Conceituando os distúrbios de aprendizagem,

especificando suas características referentes a dificuldades nas leituras e na escrita;

Diagnosticar e estabelecer medidas de intervenção em alunos com dificuldades de

aprendizagem, sendo estas apontadas como as causas do fracasso escolar de

acordo com a conduta do aluno e do professor, família e profissionais

especializados. Lembrando que não basta dizer, é preciso compreeder.

Tendo se em vista que o trabalho esta dividido da seguinte forma:

Introdução, Cap. I A Importância de Trabalhar as Dificuldades de Aprendizagem na

Leitura e na Escrita. Cap. II O Papel da Escola no Desenvolvimento da

Aprendizagem na Dificuldade da Leitura e da Escrita. Para a fundamentação do

mesmo fez-se necessário de várias pesquisas bibliográfica fundamentada em, livros,

artigos, revistas, material disponibilizados pelo curso, materiais acessados na

internet, e em vários autores/pesquisadores como:, FREIRE, FONSECA,

VYGOTSKY, FERREIRO, PIAGET entre outros para melhor fundamentar o mesmo,

afim de encontrar resposta que possa nos ajudar no cotidiano, ao que se refere ás

dificuldades ou transtornos de aprendizagem, deixando assim uma grande

contribuição para os mesmos.

Segundo estudiosos são vários os fatores que causam dificuldades de

aprendizagem. Por isso não podemos atribuir estes problemas a uma única causa,

pois devemos entender que quando uma criança apresenta determinado problema,

algo não está acontecendo de maneira correta e adequada na vida desta criança,

ressaltam ainda que muitas vezes a consequência do fracasso escolar, é devido à

inadequação para a aprendizagem, a criança é envolvida por sentimentos de

inferioridade, frustração, e perturbação emocional, o que torna sua auto imagem

anulada, principalmente se este sentimento já fora instalado no seu ambiente

de origem. Uma vez que se torna de fundamental importância admitir que tal criança

precisa de ajuda imediata de profissionais especializados.

O interesse em aprofundar os conhecimentos teóricos e práticos sobre o

tema transtorno de aprendizagem da leitura e escrita deu-se através da apostila de

educação infantil e alfabetização ministrado pelo prof. Francisco Curbelo Bermudez.

Onde retrata sobre Transtorno de Aprendizagem da Leitura e Escrita e quais são as

dificuldades de aprendizagem. Levando assim a decorrer mais profundamente sobre

o assunto, causas e consequências.

Diante dos problemas abordados no cotidiano dos professores, sendo que

há um considerável número de alunos que, sem aparentar deficiência mental, não

alcançam rendimentos esperados em sua aprendizagem.

08

CAPÍTULO I - A IMPORTÂNCIA DE TRABALHAR AS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA

Segundo NETITA (1987, p.14), o recém-nascido consegue segmentar os

sons de qualquer língua nas unidades básicas dessa língua, tornando-se

rapidamente apto para todas as línguas, contudo, permanece limitado aos sons da

comunidade linguística em que vive. Ao aprender a capacidade de responder a

qualquer linguagem, a criança vai ganhando, em troca uma crescente aptidão para

diferenciar os sons e as cadeias sonoras da língua que ouve no dia-a-dia,

terminando a primeira infância, com a aquisição da linguagem, cerca dos dez anos

de idade.

Segundo FERREIRO (1999, p.25), as crianças são facilmente alfabetizáveis

desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um

objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da

realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).

De acordo com BRASIL (1998, p.38). Alfabetizado, é aquele indivíduo que

sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de

letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa

socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde

adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.

Para FERREIRO (1989, p. 45), é preciso dar à criança o tempo de

processar, de ler tanto o traço visível, quanto o invisível de uma obra, de um gesto

ou texto, de uma pintura, de um desenho, de uma adivinha. Mas tudo o que é “lido”

pela criança é chamado de texto. Seja objeto, imagem, situação ou palavra, os

textos são simultaneamente subjetivos e sociais. As brincadeiras e jogos, os livros e

histórias, os desenhos, as pinturas, as fotografias, as obras de arte, as falas, os

filmes, estão permeados pelo social. Pois as crianças vão construindo seus signos a

partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas

culturalmente determinadas de organização do real fornecidas pela cultura.

Segundo FERREIRO (1987), apud GOLBERT (1996, p. 83; 89),

categoricamente que tudo aquilo que se passa com a criança no início de sua

escolaridade é decisivo para toda a sua vida escolar. A autora acrescenta também

que a criança não precisa chegar na escola sabendo sobre alfabetização, é a escola

que tem a obrigação social de alfabetizar. As queixas relatadas pelos professores

com maior incidência sobre o aluno que não aprende são: Falta de atenção;

Dificuldade na leitura e na escrita; Dificuldade na matemática; Dificuldade nos

processos de pensamento; Dificuldade nas atitudes de trabalho. Autora coloca

ainda que até o momento não tinham lhe sido exigidos. Ao realizar as tarefas

propostas podem surgir, por diversos motivos, a presença de alguma dificuldade que

não implica necessariamente em um transtorno. Essas dificuldades podem ser:

problemas anteriores à vida escolar; problemas na proposta pedagógica;

capacitação do professor; problemas familiares, emocionais ou déficits cognitivos,

entre outros. Nenhum fator específico é a causa do problema, pode ter origens

diversas ou ser uma combinação de vários fatores. Quando tudo estiver de acordo e

a criança só não aprende na escola devemos fazer um diagnóstico institucional para

verificar quais problemas estão comprometendo o êxito do aluno. Muitas vezes o

professor não percebe que a sua maneira de ensinar não é a mais apropriada para o

aluno aprender. O professor preso a métodos ou à proposta pedagógica da escola,

sem condições de se atualizar ou mesmo resistente às mudanças não percebe que

está no caminho errado e acaba por não rever a sua prática tornando-a incoerente e

fazendo assim, sofrer o aluno. O transtorno ou distúrbio de aprendizagem é um

conjunto de sinais ou sintomas que provocam uma série de perturbações no

aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de

informações de uma forma acentuada. O transtorno corresponde a uma inabilidade

específica em uma das áreas como a leitura, a escrita, a matemática, em indivíduos

considerados capazes intelectualmente.

CÓCCO (1996), afirma que:

O indivíduo humano (…) interage simultaneamente com o mundo real em que vive e com as formas de organização desse real dadas pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (p.13).

Para FREIRE (1996, p.26), quando vivemos a autenticidade exigida pela

prática de ensinar-aprender, participamos de uma experiência total, diretiva política,

ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, e quem a boniteza deve

achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.

10

Segundo FREIRE (1996, p.96), o bom professor é o que consegue,

enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento.

Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não

dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,

surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Ainda segundo o autor,

[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 1996, p.97).

De acordo com COELHO (1991, p. 23),

Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com um quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (aluno multirrepetente)”

Deste modo a metodologia utilizada pelo professor deve ser considerada de

suma importância para que ocorra a aprendizagem, pois a forma como o professor

trabalha seu conteúdo pode influenciar na aprendizagem do aluno. O professor

necessita analisar a turma, buscando se aprofundar nos conhecimentos para a

prática pedagógica e se necessário adequar o currículo para atender às

necessidades de cada aluno, visando à desconstrução dos primeiros problemas de

aprendizagem observados.

De acordo com PACHECO (2005, p. 47), como se pode perceber muitos são

os conceitos acerca do tema dificuldades de aprendizagem, suas definições muitas

vezes se parecem vagas e subjetivas. “O único consenso se refere à característica

de que há uma discrepância severa entre o que é esperado academicamente e o

nível de desempenho apresentado.”

Para PACHECO (2005, p.48), também vale ressaltar que existem os fatores

sociais presentes no contexto escolar, e que podem interferir no processo de

aprendizagem. “Há uma rede complexa de interações sociais que não tem sido

considerada quando se discute DA”. Assim faz-se necessário considerar que a

aprendizagem do aluno não ocorre apenas no âmbito escolar, mas em todo

ambiente social em que ele vive, portanto a necessidade de compreendê-lo em sua

totalidade.

11

Para RODRIGUES (2001, p. 129), partilhando desse ponto de vista assinala

que o papel dos professores e demais profissionais de educação terá de ser

repensado, tornando a docência muito mais assistida como, por exemplo, o

professor de educação especial, assim como o psicólogo escolar trabalharem muito

mais diretamente com o professor de turma. Assim se faz necessário a participação

conjunta de professores, profissionais da área da saúde e pais, para que desta

forma possa ocorrer um processo educativo eficiente significativo para o alunado

com distúrbio de aprendizagem.

1.1 - OS QUE SÃO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

De acordo com GRIGORENKO, STERNEMBERG (2003, p.29), dificuldade

de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos

básicos envolvidos no entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que

pode se manifestar em uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler,

escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos.

Segundo JARDINI (2003, p. 27), dificuldade de aprendizagem é um termo

geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por

dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala leitura, escrita,

raciocínio e habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao

individuo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem

ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de

aprendizagem, problemas nas condutas da auto-regulação, percepção social e

interação social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade da

aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer

concomitantemente com outras condições incapacitantes, por exemplo: deficiências

sensoriais, retardamento mental, transtornos emocionais graves ou com influências

extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instruções inapropriada ou

insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências. Por isso, a

necessidade de identificação e diagnóstico precoce dessas alterações no curso

normal do desenvolvimento evita posteriores conseqüências educacionais e sociais

desfavoráveis.

12

De acordo com PACHECO (2005, p. 47), muitos fatores podem ser

confundidos com dificuldades de aprendizagem. Em sua pesquisa, a autora destaca

dois aspectos que contribuem para o diagnóstico de (DA): a avaliação de

aprendizagem, que contribui para o desempenho acadêmico, e o comportamento

social. Para a autora, estes aspectos estariam presentes até mesmo em algumas

definições, como por exemplo, PACHECO (2005, p. 47) comenta que:

Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, são atribuídos à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de autoregulação, percepção social e interação social [...].

Como diz BOSSA (2000, p.12), a aprendizagem e a construção do

conhecimento que fazem parte das atividades escolares deveriam acontecer de

forma natural e espontânea e até de certa forma prazerosa, porém, muitas vezes

isso não acontece. O professor deve estar atento para identificar a causa da não

aprendizagem e pedir ajuda quando esta se fizer necessária. "A identificação das

causas dos problemas de aprendizagem escolar requer uma intervenção

especializada". Quando consideramos a criança devemos verificar suas condições

físicas e emocionais, ou seja, sua possibilidade de aprender e se dispõe de recursos

cognitivos apropriados para a fase em que se encontra. Outra condição importante

para que ocorra a aprendizagem é o desejo de aprender a motivação permeada pelo

afeto. As relações que a criança estabelece com o objeto de estudo é que a

impulsionam para a construção do conhecimento.

Segundo BERMUDEZ (2012 p. 5-6), dificuldades de aprendizagem tenham-

se tornado o foco de pesquisas mais intensas nos últimos anos, elas ainda são

pouco entendidas pelo público em geral. As informações sobre dificuldades de

aprendizagem têm tido uma penetração tão lenta que os enganos são abundantes

mesmo entre professores e outros profissionais da educação. Não é difícil entender

a confusão. Para começo de conversa, o termo dificuldades de aprendizagem

refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que

podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem

ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o

funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas crianças

13

frequentemente são complicados, até certo ponto, por seus ambientes doméstico e

escolar. As dificuldades de aprendizagem podem ser divididas em tipos gerais, mas

uma vez que, com frequência, ocorrem em combinações e também variam

imensamente em gravidade, pode ser muito difícil perceber o que os estudantes

agrupados sob esse rótulo têm em comum.

Para BERMUDEZ (2012, p, 6), as dificuldades de aprendizagem são

normalmente tão sutis que essas crianças não parecem ter problema algum. Muitas

crianças com dificuldades de aprendizagem têm inteligência na faixa de média a

superior, e o que em geral é mais óbvio nelas é que são capazes (mesmo que

excepcionalmente) em algumas áreas. Como uma criança pode saber tudo o que é

possível saber sobre dinossauros aos quatro anos, mas ainda ser incapaz de

aprender o alfabeto? Como um aluno que lê três anos à frente do nível de sua série

entrega um trabalho por escrito completamente incompreensível? Como uma

criança pode ler um parágrafo em voz alta impecavelmente e não recordar seu

conteúdo cinco minutos depois? Não nos admira que os estudantes sejam acusados

com tanta frequência de serem desatentos não cooperativos ou desmotivados! Tal

discrepância entre o que parece que a criança deveria ser capaz de fazer e o que

ela realmente faz, contudo, é a marca desse tipo de deficiência. O que as crianças

com dificuldades de aprendizagem têm em comum é o baixo desempenho

inesperado. Na maior parte do tempo, elas funcionam de um modo consistente com

o que seria esperado de sua capacidade intelectual e de sua bagagem familiar e

educacional, mas dê-lhes certos tipos de tarefas e seus cérebros parecem

“congelar”. Como resultado, seu desempenho na escola é inconsistente:

emparelhadas ou mesmo à frente de suas classes em algumas áreas, mas atrás em

outras. Embora os prejuízos neurológicos possam afetar qualquer área do

funcionamento cerebral, as deficiências que mais tendem a causar problemas

acadêmicos são aquelas que afetam a percepção visual, o processamento da

linguagem, as habilidades motoras finas e a capacidade para focalizar a atenção.

Até mesmo deficiências menores nessas áreas (que podem passar completamente

despercebidas em casa) podem ter um impacto devastador tão logo a criança entre

na escola. Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem também lutam com

comportamentos que complicam suas dificuldades na escola. A mais saliente dessas

14

é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das crianças com

dificuldades de aprendizagem.

Conforme MAJOR (1987, p.2), o termo “problemas de aprendizagem” é

frequentemente mal interpretado, devido a várias definições que lhe foram

atribuídas. Geralmente, quando se refere à criança com problemas de

aprendizagem, faz-se inferência a uma criança com inteligência mediana (ou acima

da média), sem problemas emocionais ou motores que sejam sérios e que pode

ouvir a partir dos parâmetros normais. Porém, a mesma poderá apresentar algumas

dificuldades nas atividades escolares habituais. Essa criança não é o aprendiz

vagaroso que não tem habilidade para aprender em ritmo normal, ou uma criança

emocionalmente perturbada e emocionalmente mal ajustada.

1.2 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM, ATRELADOS Á LEITURA E A ESCRITA.

Para COLLARES e MOYSÉS, (1992, p 32), distúrbios de aprendizagem é

um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas

por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,

raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo

e presumidamente devidas a disfunção do sistema nervoso central A criança com

distúrbio de aprendizagem não possui deficiência na área mental. No entanto os

distúrbios de aprendizagem causam prejuízo significativo em áreas específicas, tais

como na leitura (dislexia), matemática (discalculia), escrita (disgrafia), entre outros

casos. Porém o distúrbio específico não compromete as demais áreas do

desenvolvimento.

A Organização Mundial da Saúde (CID – 10, 1993, p. 237), define

transtornos de aprendizagem como sendo: grupos de transtornos manifestados por

comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades

escolares. Estes no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos

(tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou

auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer

simultaneamente em tais condições.

Na definição de HAMMIL, apud CIASCA (1991, p.7), distúrbio de

aprendizagem é:

15

um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades específicas na aquisição e uso das habilidades de ouvir, falar, escrever e raciocínio matemático. Essas desordens são intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema nervoso central. Entretanto, o distúrbio da aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental, distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes ou fatores psicogênicos. Porém não são resultado direto dessas condições ou influências. (p.7).

CIASCA (2003, p. 27), entendem que os distúrbios estão relacionados a um

grupo de dificuldades específicas, caracterizadas por uma disfunção neurológica. Já

as dificuldades de aprendizagem referem-se a fatores associados ao ambiente físico

e social que o indivíduo está inserido. Também entende que a dificuldade de

aprendizagem esta mais “relacionada àquelas manifestações escolares, cuja

problemática mais geral se associaria, a inadaptação escolar, proposta pedagógica

e desenvolvimento emocional”. Não define com exatidão os distúrbios, todavia

afirma que tais disfunções neurológicas são de ordem genética.

Para BERMUDEZ (2012, p.7), esses comportamentos surgem a partir das

mesmas condições neurológicas que causam problemas de aprendizagem.

Infelizmente, quando eles não são compreendidos como tais, só ajudam a

convencer os pais e os professores de que a criança não está fazendo um esforço

para cooperar ou não está prestando a devida atenção. Até mesmo os estudantes

veem comportamentos como esses como defeitos de personalidade.

BERMUDEZ (2012, p, 6,7), coloca alguns outros comportamentos

problemáticos em geral observados em pessoas jovens com dificuldades de

aprendizagem são os seguintes:

• Fraco alcance da atenção: A criança distrai-se com facilidade, perde rapidamente

o interesse por novas atividades, pode saltar de uma atividade para outra e,

frequentemente, deixa projetos ou trabalhos inacabados.

• Dificuldade para seguir instruções: A criança pode pedir ajuda repetidamente,

mesmo durante tarefas simples (“Onde é mesmo que eu devia colocar isto?”

“Como é mesmo que se faz isto?”). Os enganos são cometidos, porque as

instruções não são completamente entendidas.

• Imaturidade social: A criança age como se fosse mais jovem que sua idade

cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.

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• Dificuldade com a conversação: A criança tem dificuldade em encontrar as

palavras certas, ou perambula sem cessar tentando encontrá-las.

• Inflexibilidade: A criança teima em continuar fazendo as coisas à sua própria

maneira, mesmo quando esta não funciona; ela resiste a sugestões e a ofertas de

ajuda.

• Fraco planejamento e habilidades organizacionais: A criança não parece ter

qualquer sensação de tempo e, com frequência chega atrasada ou despreparada.

Se várias tarefas são dadas (ou uma tarefa complexa com várias partes), ela não

tem qualquer ideia por onde começar, ou de como dividir o trabalho em

segmentos manejáveis.

• Distração: A criança frequentemente perde a lição, as roupas e outros objetos

seus; esquece-se de fazer as tarefas e trabalhos e/ou tem dificuldade em lembrar

de compromissos ou ocasiões sociais.

• Falta de destreza: A criança parece desajeitada e sem coordenação; em geral,

deixa cair as coisas ou as derrama, ou apalpa e derruba os objetos; pode ter uma

caligrafia péssima; é vista como completamente inepta em esportes e jogos.

• Falta de controle dos impulsos: A criança toca tudo (ou todos) que prende seu

interesse, verbaliza suas observações sem pensar, interrompe ou muda

abruptamente de assunto em conversas e/ou tem dificuldade para esperar ou

revezar-se com outras.

Conforme MOOJEN (1999, p.32), os termos dificuldade, distúrbio/transtorno

e deficiência (deficiência na área mental) são muitas vezes utilizados como se

tivessem o mesmo significado, o que é um equívoco, pois se trata de quadros

diagnósticos diferenciados. A fim de esclarecer as particularidades de cada termo,

as seguintes classificações distinguindo dificuldade de aprendizagem e transtorno de

aprendizagem:

Dificuldades de aprendizagem [...] podem ser de percurso, evolutivas, transitórias ou secundárias a outras patologias (deficiência mental, sensorial, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, transtornos emocionais, neurológicos, etc).Transtornos de aprendizagem, descritos pelos manuais de diagnóstico (DSM - IV e CID-10). Nestes últimos, são descritos os especificadores de gravidade e curso: os leves, moderados e os severos.

17

1.3 - O QUE CAUSA A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA

ESCRITA

Segundo ZIELAK (1993, p. 98), a aprendizagem da leitura e escrita constitui-

se num complexo sistema funcional nada atraente para a criança uma vez que

resolve tudo facilmente com o uso da fala. Fala, leitura e escrita não são funções

isoladas, mas integradas num único conjunto, ligadas ao desenvolvimento infantil.

Quando a criança vai aprender a escrever terá que desligar-se do aspecto sensorial

da fala e substituir palavras por imagem de palavras. A fala oral é a representação

sonora do pensamento, enquanto que a escrita é a representação simbólica das

palavras..

Para DUARTE (2000, p. 5),

as pedagogias centradas no Lema aprender e aprender são antes de mais nada, pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso à verdade.

DUARTE (2000, p.8), refere aos ideários escolanovistas e construtivistas

como concepções negativas sobre o ato de ensinar e que o lema aprender a

aprender é “um instrumento ideológico da classe dominante para esvaziar a

educação escolar destinada à maioria da população, enquanto, por outro lado, são

buscadas formas de aprimoramento da educação das elites”.

OLIVEIRA (1996, p.109) coloca que “diferentes linguagens mobilizam

diferentes formas de pensar.” E a linguagem escrita exige um alto grau de

abstração. Primeiro, porque é a fala em pensamento e em imagens, necessitando de

qualidades musicais, expressivas e de entoação. Ao escrever, o sujeito tem de

substituir as palavras por imagens de palavras, ou seja, deve simbolizar a imagem

sonora da palavra em signos escritos. Segundo, porque ela é uma fala sem

interlocutor direto, dirigida a uma pessoa ausente ou imaginada. Terceiro, porque

quando a criança começa a aprender a escrever, por volta dos seis aos sete anos,

geralmente não sente essa necessidade; os motivos para escrever são mais

distantes das suas necessidades imediatas. Quarto, porque a escrita exige um

trabalho consciente em relação às palavras e à sua sequência, implicando uma

tradução da fala interior que condensada, abreviada e compacta, passa para fala

oral, que é extremamente detalhada. A escrita é ainda mais completa que a fala oral,

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pois, para ser inteligível, exige a explicação plena da situação da qual o sujeito está

tratando.

Para VYGOTSTY (1984, p.121), linguagem escrita é inicialmente um

simbolismo da segunda ordem porque representa os sons da fala, sendo, assim,

secundária a linguagem oral. Com o passar do tempo, desaparece a linguagem oral,

cedendo espaço entre a escrita e aquilo que ela representa, assim, a linguagem

escrita passa a representar a aquilo que ela representa assim a linguagem escrita

passa a representar a realidade”.

VYGOTSKY (2000, p.32), coloca que a linguagem escrita não se desenvolve

de forma única. Ocorrem transformações imprevistas com a criança passando a uma

estratégia de escrita a outra, muitas vezes, de forma não compreensível pelo adulto.

A linguagem “é construída tanto de evoluções como de evoluções”. Assim para que

a criança alce novos conhecimentos, é necessário que revelando descontinuidades

no processo de desenvolvimento da linguagem escrita. O que ocorre, na verdade,

sem que necessariamente aquilo que foi apreendido antes se mantenha inalterado.

Seguindo está concepção precisa ser ensinado naturalmente, se descoberta em

situações lúdicas, construindo, assim, um modo de linguagem e não apenas a

escrita de letras.

VYGOTSKY (2000, p 33), não aceitava a possibilidade de existir uma

sequência universal de estágios como Piaget propôs. Ressaltou as formas pelas

quais as condições sociais e as interações humanas afetam o pensamento e o

raciocínio. Disse que os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no

inicio da vida. Ao internalizar instruções (do adulto), as crianças modificam suas

funções psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar

problemas.

Logo, além do processo de maturação individual, é o aprendizado (interação

social) que permite o desenvolvimento do indivíduo. Preocupa-se não só com o

desenvolvimento do indivíduo, mas também com o aprendizado. Estes são

processos que se influenciam reciprocamente: quanto mais aprendizagem, mais

desenvolvimento e aprendizagem se influenciam mutuamente pelas ações

educativas.

NUNES (2001, p.75), enfatiza:

19

A relação entre leitura e escrita não é uma simples questão de passar de som para letra na escrita e inverter esse processo, passando de letra para som na leitura. Dois tipos de estudo indicam a existência de diferenças entre leitura escrita: os estudos que analisam as discrepâncias entre leitura e escrita nas mesmas crianças e os que analisam as interferências com a execução dessas habilidades.

KINCHELOE (1997, p.244), define dificuldade de aprendizagem como:

um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética; resultantes de uma disfunção cerebral ou distúrbios de comportamentos, e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos.

FONSECA (1999, p.44), define dificuldade de aprendizagem como:

"desordens psico-neurológicas da aprendizagem para incluir os déficits na

aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios

no sistema nervoso central e que não são devidas ou provocadas por deficiência

mental, privação sensorial ou por fatores psicogenéticos"

Diante disso, KATO (1999, p.25), afirma que essa associação que a criança

faz entre a escrita e a fala parece levar a criança a não distinguir a leitura da fala, em

termos de comportamento, pois somente crianças mais maduras identificam a leitura

silenciosa como um ato de ler.

Nesse âmbito, WEISS (2001, p.71), diz que todo profissional que trabalha

com crianças sente que é indispensável haver um espaço e tempo para a criança

brincar e assim melhor comunicar, se revelar: o médico que cria jogos com objetos

do consultório, vendedor que provoca uma brincadeira com o comprador mirim, o

professor que possibilita situação lúdica em sala de aula, etc, são exemplos claros

desta situação. No trabalho psicopedagógico, chega-se às mesmas conclusões,

quer seja no diagnóstico, quer no tratamento. Empregamos a palavra lúdica ao longo

do texto no sentido do processo de ‘jogar, brincar”, ’representar’ e dramatizar como

condutas semelhantes na vida infantil.

Segundo THOMA (2005, p. 01), se pensarmos que todos os sujeitos são

normais, onde entra a “anormalidade” aquele que não consegue aprender.

Aparecem os medos e a incapacidade do educador que se vê diante da norma

rompida, ou seja, “a norma, portanto, marca a existência de algo tomado como o

ideal e que serve para mostrar e demarcar aqueles que estão fora da curva da

normalidade, no desvio que deve ser corrigido e ajustado”

20

Para REBOLLO (2004, p.30).

Aprendizagem é um processo que se cumpre no sistema nervoso central, em que se produzem modificações mais ou menos permanentes, que se traduzem por uma modificação funcional ou conductual, que permite uma melhor adaptação do indivíduo ao seu meio.

Para RIESGO (2006, p. 21), assim, quando um estímulo é conhecido do

sistema nervoso central (SNC), desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é

novo, desencadeia uma mudança. Isto é aprendizado, do ponto de vista

neuropediátrico. As informações oriundas das neurociências e da área médica, em

especial da neurologia, são de suma importância para o entendimento do processo

da aprendizagem e dos seus distúrbios, que em última análise são funções cortica.

Segundo o ponto de vista de PIAGET (2003, p.35), ao que se refere ao

processo de construção do conhecimento pelo qual o sujeito passa, denomina de

sujeito epistêmico, um sujeito que constrói sua própria ação, que interage com o

mundo transformando-o e se transformando. O sujeito epistêmico age sobre o meio

buscando satisfazer suas necessidades e seus desejos. Em outras palavras, movido

por suas necessidades ou por seus desejos, o sujeito transforma o mundo dos

objetos.

Para GOULART (2005, p.18), essas ações que tomam o sujeito de Piaget,

inicialmente, são formas de explorar o mundo, aos poucos se transformam em

esquemas psíquicos, ou seja, “um padrão de comportamento ou ação que se

desenvolve com certa organização e que consiste num modo de abordar a realidade

e conhecê-la”.

Segundo FERREIRO (2001, p. 114), “O que chamamos de adaptação é,

para Piaget, um ato complexo que resulta do interjogo de mecanismos de

acomodação e de assimilação, com doses variáveis de um e outro.”

Nas palavras de REGO (2002, p. 98), ao descrever a Teoria Vygotskyana:

Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.

Para neuropediatra ROTTA et al (2006, p.65-66),

21

o aprendizado não espera o período escolar para se iniciar. De fato, começa junto com o processo neuromaturacional, que inicialmente está fundido ao aprendizado e paulatinamente vai se separando e individualizando.

Diante disso, “o processo neuromaturacional se inicia na gestação,

passando pelo período neonatal, infância e adolescência, atingindo seu ápice na

idade adulta, quando começa um caminho inverso, muito mais lento.”

A psicóloga KAEFER (2006, p.87). esclarece que:

A aprendizagem parece obedecer a uma “curva normal”, na qual, até a idade adulta, os conhecimentos apreendidos vão se acumulando e se integrando ao aparato psicológico de cada individuo moldado de uma maneira própria de aprender, até a velhice (KAEFE 2006, p.87).

Assim, KAEFER (2006, p 87),

a capacidade de aprender pressupõe uma base vincular, isto é capacidade de vinculação e de constância objetal afetiva. Estas se constituem nos alicerces psicológicos do desenvolvimento da função simbólica e do pensamento

Para psicopedagoga pontua-se que

o problema de aprendizagem, pela sua magnitude e importância nos dias atuais, requer a interação entre os diversos profissionais que lidam com o caso, para estabelecer diagnóstico e indicações terapêuticas mais apropriadas.

Segundo MOOJEN & COSTA (2006, p. 106), a aprendizagem é um

processo de aquisição e integração de informações, ocorrendo em todas as etapas

de vida, importante para a sobrevivência do indivíduo. As dificuldades de

aprendizagem são classificadas em naturais ou secundárias. As naturais são as

dificuldades encontradas por todos os indivíduos em alguma disciplina ou em algum

momento da vida. MOOJEN e COSTA explicam que:

Os fatores causadores destas dificuldades estão relacionados a aspectos evolutivos ou são decorrentes de problemas na proposta pedagógica, de padrões de exigências da escola, de falta de assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais. São em geral dificuldades naturais, evolutivas e, portanto, transitórias, que tendem a desaparecer a partir de um esforço maior do aluno ou da ajuda de professor particular. (2006, p.105).

Para MOOJEN e COSTA (2006, p. 105), as dificuldades de aprendizagem

secundárias estão relacionadas

a outros quadros diagnósticos, estão os problemas na aprendizagem escolar, decorrentes de transtornos que atuam primeiramente sobre o desenvolvimento humano normal e secundariamente sobre as aprendizagens especificas.

22

CAP II - O PAPEL DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

NA DIFICULDADE DA LEITURA E DA ESCRITA

Para FREIRE (1976, p.21), aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes

de tudo, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa

manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula

linguagem e realidade.

Segundo DUARTE (2000, p. 9), a pedagogia histórico-cultural deve

defender, de forma radical, que o papel da escola consiste em socializar o saber

objetivo historicamente produzido. Não se trata de defender uma educação

intelectualista nem de reduzir a luta educacional a uma questão de qualidade maior

ou menor de conteúdos escolares. A questão é a de que, ao defender como tarefa

central da escola a socialização do saber historicamente produzido, a pedagogia

histórico critica procura agudizar a contradição da sociedade contemporânea, que se

apresenta como a sociedade do conhecimento e que, entretanto, ao contrário do que

é apregoado, não cria as condições para uma real socialização do saber.

De acordo com FERREIRO (2000, p. 32), a aprendizagem da leitura e da

escrita não se dá espontaneamente; ao contrário, exige uma ação deliberada do

professor e, portanto, uma qualificação de quem ensina. Exigem planejamento e

decisões a respeito do tipo, frequência, diversidade, sequência das atividades de

aprendizagem. Mas essas decisões são tomadas em função do que se considera

como papel do aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experiências

que a criança teve ou não em relação à leitura e à escrita. Incluem, também, os

critérios que definem o estar alfabetizado no contexto de uma cultura.

Neste sentido, SCOZ (1991, p.251), diz que caracterizamos a seletividade

escolar, hoje, a partir de três grupos de alunos considerados os mais atingidos: os

que não chegam a entrar na escola, os que entram e são excluídos e os que são

discriminados dentro do sistema escolar através das reprovações de série.

Segundo TIBA (2002, p. 186), a repetência escolar começa já nas primeiras

provas do ano, quando o aluno vai mal em algumas matérias. O importante é

recuperar-se quanto antes, sem deixar para a última hora. Se os pais

acompanharem o rendimento escolar do filho desde o começo do ano, poderão

identificar precocemente essas tendências e, com o apoio dos professores reativar

seu interesse por determinada disciplina em que vai má.

LURIA (1988 p. 84), afirma que a escrita da criança começa muito antes da

primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão, e é preciso que o

professor considere tais habilidades, pois “se formos estabelecer a pré-história da

escrita, teremos adquirido um importante instrumento para os professores: o

conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola.”

Para VYGOTSKY (1997, p. 180):

A escrita é maior do que um sistema de formas lingüísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada.

A escrita é vista como funcionamento social pelo qual o homem convive

espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da

humanidade, pois faz parte não só do cotidiano escolar, mas que está relacionada

ao social da criança e é, por isso mesmo, uma forma de construção da linguagem

centrada num processo cultural pertinente à vida do ser humano.

Segundo CAGLIARI (1993, p. 106), “A história da escrita vista no seu

conjunto, pode ser caracterizada em três fases distintas: a pictórica, a ideográfica e

a alfabética”. A história da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase

pictórica se distingue pela escrita através de desenhos ou pictogramas, os quais

aparecem em inscrições antigas, mas que podem ser vista de maneira mais

elaborada nos contos Ojibwa da América do Norte, na escrita asteca, nas histórias

em quadrinho, entre outros. Os pictogramas não estão associados a um som, mas à

imagem do que se quer representar. Consistem em representações bem

simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase são

as historinhas em quadrinhos. Os pictogramas não são associados a um som, mas à

imagem do que se quer representar. Consistem em representações dos objetos da

realidade.

Segundo KATO (1995, p. 13): “Além do sistema pictográfico, outro precursor

da escrita são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos usados

por indígenas para registrar o tempo”.

BARBOSA (1997, p. 37), assinala três grandes avanços na construção

histórica da escrita: “O princípio Sumério da fonetização; a escrita silábica semítica

24

ocidental; o alfabeto grego.” E ainda afirma que durante os últimos 255 anos, o

alfabeto conquistou a civilização, espalhou-se pelo planeta. Mas durante esse largo

período, os princípios da escrita não sofreram qualquer modificação. As centenas de

alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema

exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princípios da escrita grega.

CAGLIARI (1993, p. 103), também comenta que a escrita seja qual for, tem

como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita, que

consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se

preocupam com a expressão oral e outros apenas com a transmissão de

significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado.

Para AQUINO (1998, p.47-49), quando diz que o professor tem muito

conhecimento e ideias baseadas na sua experiência de vida como profissional e

como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o

sistema educacional. Portanto, é necessário ouvi-lo. É preciso recuperar esse

conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prática, coisa que

nenhuma teoria faz.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 149), confirmam que o envolvimento do aluno no

processo de aprendizagem deve propiciar ao aluno encontrar sentido e

funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situação de sala de

aula. De igual maneira, propiciar a observação e a interpretação dos aspectos da

natureza, sociais e humanas, instigando a curiosidade para compreender as

relações entre os fatores que podem intervir nos fenômenos e no desenvolvimento

humano.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 36), registram que

não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente no

momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas

aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas vidas

melhora com a leitura.

MEIRELLES (2000, p. 22-23), afirma que,

Toda teoria pedagógica será estéril se não for viabilizada na prática, e os recursos e procedimentos poderão ser o grande veículo norteador da estruturação de uma atividade desenvolvida na sala de aula.

25

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 56), para aprender a ler, portanto,

é preciso interagir com a diversidade de textos, testemunhar a utilização que os

leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o

conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e

diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. Diante disso,

é necessário que o aluno tenha conhecimento da importância daquilo que vai

aprender tornar-se consciente e motivado para a aprendizagem da leitura, levando-a

para uma prática inserida no seu cotidiano com diferentes modalidades no ensino da

leitura.

Nos PCN (BRASIL, 1998, p. 58), estão expressos que: para tornar os alunos

bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e

compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los internamente, pois

aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisa fazê-los achar

que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente,

dará autonomia e independência. É fundamental entender que para formar leitores,

se faz necessário à escola criar ambiente estimulador, com condições favoráveis

para que se desenvolva a prática da leitura, onde o aluno se sensibilize pela

necessidade de ler, criando um espaço agradável no qual o leitor queira permanecer

nele e poder desfrutar o que há de melhor, tornando assim um veículo facilitador da

aprendizagem no qual lhe dará autonomia diante do seu conhecimento.

Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 48), para que as dificuldades da leitura

sejam superadas, a escola deve: Dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de

classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre

em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a

participação em atos de leitura, participem e conheçam o valor que a possuem,

despertando o desejo de ler. É preciso que a escola ofereça condições para que os

alunos construam aprendizagens na leitura, além de conquistar o educando de

forma prazerosa, para que ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e

baseando-se num planejamento que atenda não só os alunos bem sucedidos, mas

que dê maior ênfase aos que apresentam dificuldades como leitores, possibilitando

um despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, sensibilizando-

os e assegurando-os na apropriação de textos orais e escritos.

26

PINHEIRO (1988, p.25) afirma que “o desinteresse pela leitura é um grave

problema, pois a falta de informação leva à preguiça mental e conduz a humanidade

ao caos social e cultural; infelizmente, nos meios acadêmicos também”. Ora, se o

contingente universitário apresenta sérios problemas no que diz respeito à leitura,

linguagem, etc., sendo ele considerado parte da elite pensante do país, isso nada

mais é do que o reflexo de uma organização desestruturada em termos de formação

de futuros leitores e incentivadores da leitura.

SACRISTÁN (2001), apud SAVIANI (1996,98), relata que a escolarização

parte de nossas vidas, ou seja, é uma presença natural na vida de todos como se

fosse um mito e está ligada sempre ao progresso, é bom e conveniente a todos. Por

essa razão natural é necessário discutir o sentido da educação, também explicou

que nos lugares onde não há escolarização o objetivo é alcançá-la e onde há

melhora-la e prolonga-la. A escolarização condiciona o futuro uma vez que provoca

reações em cadeia, como por exemplo: pais escolarizados terão filhos escolarizados

e assim em vários setores da sociedade

PALANGANA (1994, p. 77), esclareceu que Piaget dava destacada

importância ao aspecto funcional do pensamento, caracterizando o processo de

desenvolvimento como prioritário. Porém “é principalmente através da ação do

sujeito individual (e não do meio sobre ele) que o conhecimento se estrutura”.

FREITAS (1994, p.18), estudou o pensamento de Vigotsky e Bakhtin no

Brasil, detendo-se ao campo educacional. Esclareceu que Vigotski, bem como Luria,

Leontiev e Bakhtin são autores sócio históricos e destacou a importância de

Piaget com a teoria da construção do conhecimento e disse que não se tratava de

descartar esta teoria em detretimento da sócio histórica, mas que esta última

permitia “aprender o homem-sujeito-histórico-social com uma totalidade, numa

dificuldade que pode interferir no registro, no processamento da informação ou na

relação dialética com o seu contexto social.” (VIGOTSKY 1998, p.118).

Para DUARTE (2000, p. 5), a perspectiva de Vigotsky é totalmente distinta

do construtivismo (Piaget), mesmo que alguns autores, principalmente brasileiros,

tentassem associa-las. Criticou a tendência de se interpretarem as ideias de

Vigotsky aproximando-o a ideários pedagógicos centrados no lema: “aprender a

aprender, sendo este lema, para muitos educadores da atualidade, o símbolo de

27

inovação pedagógica, de posição progressista, preocupada e empenhada com as

necessidades dos indivíduos e da sociedade do século XXI.” como consta do

relatório Jacques Delors (BRASIL, 1999), e dos parâmetros curriculares nacionais –

introdução (BRASIL, 2000).

DUARTE (2000, p. 5), se referiu à dislexia como “inabilidade ou dificuldade

para o aprendizado da leitura-escrita em razão de alguma causa desconhecida ou

indeterminada”.

ZORZI (1998, p. 182), como se tem conhecimento ainda restrito das causas

de dificuldades de leitura-escrita, para evitar uso inadequado do termo, sugeriu

como preferível e mais seguro a utilização do termo “distúrbios de leitura escrita” ou

“dificuldades de aprendizagem da leitura-escrita”.

Segundo NEDER & POSSARI, (1997, p.22), a linguagem verbal deve ser

vista como forma recíproca de interação, onde

mais do que possibilitar uma transmissão de um emissor a um receptor, a linguagem e vista como lugar de interação humana: através dela, o sujeito que fala prática ações que não que não conseguiria a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré existiam antes da fala.

Ao contrário da linguagem verbal que se constitui de uma sintaxe definida, a

linguagem não verbal é uma mistura de sons, imagens, cheiros, cores, matizes,

texturas, etc., ou seja, empregada símbolos que não dependem de palavras.

Símbolos não convencionais. “No texto não-verbal, o verbal pode estar presente,

mas não é o determinante no processo significação. “A linguagem não-verbal e a

linguagem verbal se interdepende e se completam.” (NEDER; POSSARI, 1997,

p.28).

Segundo PATTO (1999, p 41), com a Teoria da Carência Cultural, elaborada

na década de 1960, houve mudança no enfoque do peso atribuído à hereditariedade

e à raça na determinação do comportamento. A explicação do fracasso escolar

começou a deixar de ser racial – no sentido biológico do termo – passou a ser

cultural. Havia necessidade da revisão de medidas, tendo em vista a superação das

dificuldades com que a escola pública elementar brasileira se defrontava na

consecução de sua tarefa de socializar conhecimentos, destacando-se as quatro.

De acordo com PATTO (1999 p. 41), destaca:

28

• As explicações do fracasso escolar baseadas nas teorias do déficit e da diferença

cultural precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos

escolares produtores de dificuldades de aprendizagem (preconceitos). Destacou

que o professor ensina segundo modelos adequados à aprendizagem de um

aluno ideal e não encontra correspondência na realidade; o ensino que se

oferece a estas crianças é inadequado, porque parte da suposição de que elas

possuem habilidades que na verdade não têm; a suposição de que os alunos

pobres não têm habilidades que na realidade muitas vezes possuem; que a

chamada “criança carente” traz inevitavelmente para a escola dificuldades de

aprendizagem;

• 2. O fracasso da escola pública elementar é o resultado inevitável de um sistema

educacional congenitamente gerador de obstáculos à realização de seus

objetivos. Levantou a reprodução ampliada das condições de produção

dominantes na sociedade que as incluem, as relações hierárquicas de poder, a

segmentação e a burocratização do trabalho pedagógico e educadores com uma

prática motivada acima de tudo por interesses particulares a um comportamento

caracterizado pelo descompromisso social;

• 3. O fracasso da escola elementar é administrado por um discurso cientifico que,

escudado em sua competência, naturaliza esse fracasso aos olhos de todos os

envolvidos no processo. Levantou que a visão das famílias pobres como

portadoras de todos os defeitos morais e psíquicos orienta a ação das

educadoras, a visão preconceituosa, que fundamenta uma ciência com uma

pretensa objetividade e neutralidade, transformando o fracasso escolar numa

questão de incapacidade pessoal ou grupal anterior à escola, e a tendência

regressiva, cronológica e individualizante das explicações do fracasso escolar,

operando numa redução psicológica do problema e localizando na família a

origem das dificuldades que as crianças pobres terão na escola;

• 4. A convivência de mecanismos de neutralização dos conflitos com

manifestações de insatisfação ou rebeldia faz da escola um lugar propício à

passagem ao compromisso humano-genérico. Destacou a presença do conflito

latente e a insuficiência do controle na eliminação ou mesmo na contenção de

comportamentos indesejados (PATTO, 1999, p.41).

29

Segundo ROTTA et al (2006, p. 69), a avaliação neurológica da criança

disléxica inicia com a queixa principal que motivou a consulta. O mais comum é que

a família se queixe de dificuldades para a alfabetização, comentando que a criança

parece não ter interesse na leitura e/ou na escrita, uma vez que para outras

atividades se mostra capaz.

2.1 - DIAGNÓSTICO / TRATAMENTO

ROTTA et al (2006 p.162), explicam que o exame neurológico inicia pela

observação da visão e da audição, se essas estão comprometidas, a criança deve

ser encaminhada para especialistas para uma avaliação completa. Bem como, no

exame neurológico tradicional muitas vezes o resultado é normal, por isso da

necessidade de um exame neurológico evolutivo, que pode trazer muitas e

importantes contribuições:

É importante que “o diagnóstico da dislexia seja clínico, neurológico, psicopedagógico e fonoaudiológico, muitas vezes é necessário lançar mão de exames complementares para, como o nome diz, complementar informações ou observar comorbidades.”).

Para ROTTA et al (2006, p.162), o diagnóstico deve ser feito a partir do

DSM-IV, que denomina transtorno específico da linguagem quando:

a) O rendimento da leitura está abaixo do esperado para a idade cronológica, em

criança com inteligência normal e com escolaridade apropriada para sua idade;

b) a dificuldade na compreensão da leitura interfere significativamente no

rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de

leitura;

c) na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas

esperadas nessa associação;

d) o histórico familiar, que com frequência é dominante;

e) a clara modificação para melhor, com a idade, permanecendo na maior parte das

vezes dificuldades sutis;

30

f) a presença de co-morbidades neuropsicológicas que não infrequentes, como

déficit de atenção, de memória, dificuldades viso espaciais, além de falta de

motivação.

Segundo a International Dyslexia Society, “na dislexia deve ser sempre

observado que as diferenças são pessoais, o diagnóstico é clínico, o entendimento é

cientifico e o tratamento é educacional.” (ROTTA et al, 2006, p.162).

2.2 - DISLEXIAS E O PAPEL DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM

ROTTA et al (2006, p152-153), trazem definições para o termo dislexia: Em

1975, pelo World Federation of Neurology – dislexia é um transtorno manifestado por

dificuldade na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução

convencional, inteligência adequada e oportunidade sociocultural. Em 1987,

MyKlebust e Johnson definiram a dislexia como uma síndrome complexa de

disfunção psiconeurológicas associadas e dividiram a dislexia em auditiva e visual

com finalidades educacionais. Na mesma época, Bryant e Bradley definiram as

crianças disléxicas como aquelas que apresentam problemas quando tentam ler e

escrever, embora sejam inteligentes, rápidas e atentas, enfatizando que as

dificuldades dessas crianças persitem, ainda que elas tenham encorajamento e

ajuda dos pais e professores. O DSM - IV (1995) - Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos mentais “caracteriza a dislexia como comprometimento acentuado

no desenvolvimento das habilidades de reconhecimento das palavras e a

compreensão da leitura” De acordo com a ABD (Associação Brasileira de Dislexia),

“a definição vem do grego e do latim: Dis, de distúrbio, vem do latim, e Lexia, do

grego, significa linguagem. Ou seja, Dislexia é uma disfunção neurológica que

apresenta como consequência dificuldades na leitura e escrita.”

Segundo FARREL (2008, p. 25), “A dislexia é evidente quando a leitura e/ou

ortografia fluente e exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com

grande dificuldade.” São várias as definições para a dislexia apresentada pelos

pesquisadores, mas pode-se dizer de uma forma simples que dislexia é uma

elaboração da resposta, em crianças, jovens e adultos. Dentro da etiologia

podemos observar e considerar dois aspectos que dizem a respeito de pacientes

disléxicos causas genéticas e causas adquiridas. Com base na observação desses

31

fatores podemos dividir a dislexia em três possibilidades: genética, adquirida e

multifatorial ou mista. Dislexia é um funcionamento peculiar do cérebro para o

processamento da linguagem. Pessoas disléxicas são únicas, cada uma com suas

características, habilidades e inabilidades próprias.

Para FARREL (2008, p. 28), a Dislexia apresenta-se nos momentos iniciais

de aprendizagem da leitura e da escrita. É uma dificuldade específica nos

processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e

ordenar os sons e as formas das letras, organizando-as corretamente. A Dislexia

não é uma patologia, ou seja, não é uma doença.

MOOJEN e FRANÇA, (2006, p. 169), dislexia fonológica mostra que apesar

de boa audição e de boa articulação da fala, pode haver problemas de discriminação

e consciência fonêmicas que prejudicam severamente a aquisição de leitura e

escrita alfabéticas competentes. Ou seja, “os problemas residem no conversor

fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra

completa.” As dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-

familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho

na leitura de palavras familiares.

FONSECA (1999, p 16), define dislexia como uma desordem da linguagem

que interfere com aquisição de significações obtidas da linguagem escrita, devido a

um défice na simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida.

As limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realização

esperada e realização atual. Limitações normalmente devidas as disfunções

cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas que não são atribuídas a

deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a um ensino

inadequado ou a privação de oportunidades.

Segundo o investigador NETITA (1987, p. 246),

a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exatamente porque se centra na problemática da significação da linguagem interior da abstração, da formação dos conceitos e das metáforas.

Evidencia uma perturbação no processo de simbolização, não se operando a

significação, que deverá resultar da leitura e põe em jogo um processo cognitivo e

32

integrativo. Descodificar e simultaneamente compreender, são um todo no processo

da leitura, trata-se de uma análise pela síntese.

MOOJEN e FRANÇA (2006, p. 170), dislexia lexical ocorre quando há

imprecisão de coordenação viso-espacial manifestando-se na confusão de letras

com semelhança gráfica. “Os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com

frequência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu

funcionamento” Diante disso, “os erros habituais são silabações, repetições e

retificações, e, quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e

lexicalizações; ás vezes situam incorretamente o acento das palavras”

MOOJEN e FRANÇA (2006, p. 170), dislexia mista – Os disléxicos

apresentam nesse caso os dois tipos de dislexia, fonológica e lexical, se tornando

assim mais grave. Sendo assim, “apresentam problemas para operar com a rota

fonológica quanto com a lexical, exigindo um esforço ainda maior para atenuar o

comprometimento das vias de acesso ao léxico”

FARREL (2008, p 32), coloca alguns comportamentos e características da

dislexia Imaturidade; Desempenho inconstante; Demora na aquisição da leitura e da

escrita; Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas tarefas orais;

Dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente com a soletração;

Escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas;

Dificuldade em associar o som ao símbolo; Dificuldade com a rima e a aliteração;

Discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades linguísticas e o

potencial cognitivo; Dificuldade em associações; Dificuldade para organização

sequencial; Dificuldade em nomear objetos, tarefas; Dificuldade com a organização

temporal (hora), espaço (antes e depois) e direção (direita e esquerda); Dificuldade

em memorizar números de telefone, mensagens, fazer anotações ou efetuar alguma

tarefa que sobrecarregue a memória imediata; Dificuldade em organizar as suas

tarefas; Dificuldade com cálculos mentais; Desconforto ao tomar notas e/ou

relutância para escrever; Persistência no mesmo erro, embora conte com apoio do

profissional; Fraco desenvolvimento da atenção; Atraso no desenvolvimento da fala

e da linguagem; Atraso no desenvolvimento visual; Dificuldade em aprender rimas e

canções; Falta de coordenação motora fina e ampla; Dificuldades com quebra-

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cabeça; Falta de interesse por livros e impressos; Dificuldade em aprender uma

segunda língua.

2.3 - O SUJEITO E SUAS RELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM

LEVIN (1998, p.120-121), explica que a falta de destreza e domínio práxico-

motriz não impede que se realize essa verdadeira representação de escrita. Nesse

sentido, a criança antecipa-se mentalmente (simbolicamente) à possibilidade efetiva

e eficaz de seu controle práxico-manual. Os movimentos da mão possibilitam a

escrita desses primeiros traços neles se ata o movimento da mão a uma superfície

que transforma o espaço num vestígio, numa presença de existência subjetiva.

Nessa presença, o movimento da mão se perdeu, seu vestígio configura o traço,

essa marca imóvel que liga o movimento do corpo à escrita. Esse verdadeiro ato

gráfico, essa primeira produção escritura, determina sua posição no discurso e a

ligação do movimento corporal com a estrutura. Desse modo, a garatuja é a primeira

escrita da criança, são as primeiras tentativas de representar algo para o outro, e

essa representação tem um significado, pois esse sujeito quer comunicar alguma

coisa. A garatuja evolui e a criança passa do prazer corporal, que é o ato de

rabiscar, e descobre que o desenho representa, faz a diferença na relação com o

outro.

LEVIN (1998, p.123), coloca ainda que a garatuja como tal terá de se

incorporar (recalcar-se) para transformar-se em desenho figurativo. O desenho terá

de se incorporar para se tornar letra, a letra terá de se incorporar para tornar-se

leitura- pois a leitura é a metonímia da letra – e o corpo terá de se representar para

que a mão práxica se encaixe na ordem simbólica da escrita e, desse modo, as

garatujas configuram-se como moldes do ato escritural e como vestígios estéticos

das letras. A garatuja é o ensaio para a aquisição da escrita e da leitura, por isso a

importância da educação infantil e do primeiro ano do ensino fundamental nesse ato

de soltar a imaginação, a emoção e a escuta e aprimorar o desenho, que é pré-

requisito para os outros processos.

Segundo CAGLIARI (1998, p. 12), acrescenta quem inventou a escrita

inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetização, ou seja, as regras que

permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita

34

funciona e saber como usá-lo apropriadamente. A alfabetização é, pois, tão antiga

quanto os sistemas de escrita. De certo modo, é a atividade escolar mais antiga da

humanidade. Portanto, aprender sistemas complexos, como é o caso da

aprendizagem da leitura e da escrita, envolve a memorização dos símbolos básicos

e seu significado (a letra representa um determinado som) e a compreensão do

próprio sistema simbólico, de modo tal que o sujeito possa gerar qualquer elemento

do sistema, ainda que nunca tenha encontrado aquele elemento específico (ler ou

escrever palavras novas, ainda não-aprendidas)

CARRAHER e REGO (1981, p.19), consideram que a língua portuguesa

caracteriza-se por ter um sistema de escrita alfabético que envolve a representação

da palavra enquanto sequência de sons. Investigaram a hipótese de que o realismo

nominal lógico (conceito piagetiano) poderia constituir um obstáculo na

aprendizagem da leitura e da escrita. A pesquisa comprovou que as crianças

elaboram hipóteses acerca da escrita, que estão de acordo com a fase de

desenvolvimento cognitivo na qual elas se encontram. Fazendo uma análise sobre o

atraso em relação à escrita e o fracasso escolar nos primeiros anos do ensino

fundamental. O começo do Ensino Fundamental significa leitura, escrita, matemática

(reduzida à aprendizagem de operações elementares). Fracasso escolar inicial quer

dizer fracasso em algumas dessas matérias. Se a criança não sabe manejar bem as

operações matemáticas, de qualquer forma o professor consegue fazer coisas com

ela, mas se não sabe ler ao final do primeiro ano, o professor do segundo ano não

sabe o que fazer com ela. Toda a instituição escolar está centrada de tal maneira na

possibilidade de trabalhar com textos escritos que não parece estranho que a escola

não saiba o que fazer com uma criança da segunda série do Ensino Fundamental

que não pode ler autonomamente. Como pode acompanhar as instruções de um

manual, copiar o que puseram no quadro, ler as perguntas que lhe fazem.

Muito utilizado, FARREL (2008, p.44), nos trás as habilidades que precisam

ser desenvolvidas para o letramento: Processar aspectos fonológicos da fala;

processar o input auditivo como parte da aprendizagem (e quando esse modo não

for muito eficiente, usar outros modos para compensar); reter informações na

memória de curto prazo enquanto elas são processadas; usar movimentos

coordenados para a escrita manual; organizar informações, por exemplo, quando

estiver lendo; sequenciar informações, por exemplo, palavras quando lê e letras

35

quando escreve; orientar corretamente as letras, por exemplo, para escrever e

soletrar; focalizar visualmente as palavras de forma eficaz e rastrear palavras

através de uma página escrita; discriminar, sequenciar, combinar e segmentar

auditivamente os sons das palavras.

BORTONI-RICARDO (2004, p.9), enfatiza que “os chamados erros que

nossos alunos cometem têm explicação no próprio sistema e processo evolutivo da

língua. Portanto, podem ser previstos e trabalhados com uma abordagem sistêmica”

BORTONI-RICARDO (2004, p. 74/75), aponta o papel da escola diante da

competência comunicativa dos alunos: É papel da escola, portanto, facilitar a

ampliação da competência comunicativa dos alunos, permitindo-lhes apropriarem-se

dos recursos comunicativos necessários para se desempenharem bem, e com

segurança, nas mais distintas tarefas linguísticas. A escola é, por excelência, o

lócus- ou espaço- em que os educandos vão adquirir, de forma sistemática, recursos

comunicativos que lhes permitam desempenhar-se competentemente em práticas

sociais especializadas.

FERREIRO (2001, p.15-16), enfatiza que essa língua escrita não é língua

escrita, é desenho de letras e sonorização de palavras. E é justamente esse um dos

problemas. A escrita é uma técnica de transcrição de sons em formas gráficas e,

vice-versa, de conversão de formas gráficas em sons, que tudo parecia ser muito

simples. Então se trataria apenas de associar cada letra a um som e, através de

uma operação mágica, esses objetos individuais iriam sintetizar-se, dando lugar a

formas sonoras que correspondiam a palavras que entendemos. Dessa perspectiva

técnico-instrumental não há nada que conhecer, simplesmente há coisas para

memorizar e reter.

Para LEONHARDT (2002, p. 87), a ação de escrever é uma ação motora,

sendo o traçado o resultado desta ação. Da mesma forma a leitura ou a ortografia, a

escrita não tem sentido por si própria, isoladamente. Os traços resultantes do ato

motor, só possuem simbolismo, só se constituem em real expressão do pensamento,

quando se inserem dentro de um contexto que tenha significado. Em outras

palavras, a ação motora só se converte em escrita quando é ação significativa.

Quando, através dos vários movimentos e traçados realizados pela mão, as

36

experiências de um indivíduo possam ser comunicadas de modo compreensível a

um outro indivíduo.

37

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente

algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada

atividade. Então a função da escola (professor) é propiciar aos alunos caminhos

para que eles aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar

criticamente em seu meio social. Pois a escola é um dos agentes responsáveis pela

integração da criança na sociedade, além da família. É um componente capaz de

contribuir para o bom desenvolvimento de uma socialização adequada da criança,

de forma que capacite o relacionamento e participação ativa, caracterizando em

cada criança o sentimento de sentir-se um ser social, permitindo a possibilidade de

identificação das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização e

como tratá-las logo no início. O tratamento se dá no início pela observação para

depois ingressar no acompanhamento psicológico, terapêutico e também

acompanhamento psicopedagógico oferecido pela equipe escolar em sala de aula

ou fora dela. Muitas das atividades trabalhadas no dia-a-dia escolar ajudam a

criança no desenvolvimento de suas faculdades intelectuais.

Se com tudo a criança não se envolve com o grupo ou este não a envolve, e

começa haver um baixo nível de participação e envolvimento nas atividades e,

consequentemente, o isolamento que interferirá no desempenho escolar. O

comportamento retraído, ou agitado, desvinculado do que se pode chamar de

"temperança", "equilíbrio" de uma criança no ambiente escolar pode estar sofrendo

interferência do ambiente familiar. Mas, também, pode estar relacionado a fatores

biológicos.

Através das pesquisas para a fundamentação do trabalho que foram de

fundamental importância para que possamos entender melhor o dia a dia de uma

criança com dificuldade ou transtorno de aprendizagem, pois muitas vez não

estamos capacitadas para trabalhar com a dificuldade da criança e julgamos a

mesma por não produzir , mas dificilmente colocamos no lugar da criança para pode

entender o que se passa com ela.

A escola tem uma papel relevante no resgate da auto-imagem distorcida da

criança, por ter uma concepção socialmente transmissora de educação e de cultura,

que transcende as habilidades educacionais familiares, além da responsabilidade e

competência em desvendar para a criança o significado e o sentido do aprender.

A escola também deve buscar formas de prevenção nas propostas de

trabalho, preparar os professores para entenderem seus alunos, diferenciar um a

um, respeitar o ritmo de cada um. A escola deve ser um ambiente onde as crianças

possam sentir-se bem, amadas e sempre alegres.

A metodologia da escola deve ser adequada, envolvendo seus alunos. E no

momento em que surgir algum problema com algum aluno é importante que haja

uma mobilização por parte da escola, a fim de que solucionem a possível

dificuldade. A escola deve esforçar-se para a aprendizagem, ser significativa para o

aluno. Pois com isso todos ganham: a escola, a família e, principalmente, a criança.

Mas, esta pesquisa revela, significativamente, que não é possível

desenvolver um processo educacional verdadeiro, com qualidade, "passando por

cima" dos problemas de dificuldades de aprendizagem de cada aluno. Não se pode

fazer de conta. A escola precisa encontrar caminhos junto à família e à sociedade,

contando com a atuação, também de profissionais especialistas.

Sendo assim, a escola não é mais apenas o lugar aonde se vai para

aprender os conhecimentos historicamente acumulados e aceitos como corretos,

mas também é um lugar no qual deve-se encontrar terreno fértil para estímulo da

criatividade, da descoberta, da inventividade, da criação.

Neste caso, ao invés de se valorizar meros conteúdos, valoriza-se mais o

ser humano, o pensamento e o desenvolvimento de pessoas que pensam e

constroem respostas e soluções para as mais diversas demandas no mundo.

Assim sendo esperamos deixar para os profissionais da educação uma

reflexão sobre o tema em discussão.

“Em nome da diversidade eu peço que vocês me desculpem – mas é que Sou diferente. Tentei ser igual.

Pelo menos bem parecida. Fiz de conta, Fingi, e

não consegui.” (MACHADO).

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