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AGENTES DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS

ADULTASMÓDULO 4 : ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

MINISTERIODE EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

DIRECCIÓN GENERALDE FORMACIÓN PROFESIONAL

INSTITUTO DETECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

CURSO AGENTES DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTASMÓDULO 4: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

MÓDULO 4: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

0. INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1 . La persona adulta como protagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 . Condicionantes generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

3. Principios metodológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

4 . Estrategias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4.1. Propuesta de objetivos..............................................................................................................................17

4.2. Selección de contenidos...........................................................................................................................18

4.3. Metodología....................................................................................................................................................19

4.4. Actividad.........................................................................................................................................................20

4.5. Técnicas de estudio....................................................................................................................................21

4.6. Organización espacio temporal...........................................................................................................23

4.7. Materiales y recursos .............................................................................................................................24

4.8. Clima socioemocional...............................................................................................................................26

4.9. Evaluación......................................................................................................................................................27

5. Bibl iografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

6. Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

7. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

De aplicación..........................................................................................................................................................31

Propuestas didácticas......................................................................................................................................32

CURSO AGENTES DE LA EDUCACIÓN PARA PERSONAS ADULTAS 2


0. INTRODUCCIÓN

Como vimos en el primer módulo, la educación de las personas adultas tiene una larga

trayectoria hasta el día de hoy, y como casi todas las cuestiones relevantes surge de

una necesidad social incuestionable.

La compensación de desigualdades existentes en la sociedad actual pasa por

garantizar el derecho fundamental de todas las personas a la educación. Ya la

UNESCO en la Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtiem (1990),

presentó un documento sobre la importancia del acceso universal a la educación como

garantía de desarrollo.

Sin embargo, el trabajo realizado hasta hoy no ha sido suficiente. Lograr este objetivo

puede parecer imposible, aunque no por ello hay que dejar de intentarlo ya que la

vigencia de tales pretensiones sigue siendo válida. Es necesario mantener la presión

sobre los gobiernos y los organismos internacionales con capacidad de decisión para

trabajar de manera sincera y decidida en la consecución de una “Educación para

Todos”.

Nuestro mundo ha cambiado tanto respecto al de hace tres o cuatro décadas, que los

planteamientos educativos generales tienen obligatoriamente que sintonizarse con la

nueva realidad. En la sociedad de la información y del conocimiento la población

adulta queda rápidamente desfasada en sus aprendizajes previos y requiere de

continuas actualizaciones que se producen, entre otras cosas, gracias a su capacidad

de aprender y al desarrollo de competencias personales en un proceso que no

termina nunca.

El problema más importante al que nos enfrentamos es la contradicción evidente que

supone el desfase entre el acceso al conocimiento y una práctica docente anclada, en

términos generales, en usos y costumbres del pasado y en planteamientos que

responden a un modelo obsoleto capaz de dar muy modestos resultados.

Todos conocemos la dificultad de los “sistemas” para responder con rapidez y eficacia

a los cambios, dando la sensación, real por supuesto, que cuando se ha logrado

integrar, comprender y articular una respuesta, ésta siempre llega demasiado tarde.

Si por estrategia entendemos la articulación de los pasos a dar para llegar a conseguir

un objetivo de la mejor manera posible, resulta absolutamente fundamental diseñar



una estrategia adecuada que consiga que la población adulta aplique su capacidad de

aprender, y aprenda en la medida que lo necesite o lo decida libre y conscientemente.

Esto por supuesto requiere valentía y decisión.

Todos los implicados en la educación de las personas adultas tenemos por delante un

gran reto, bien nos situemos en los niveles de decisión, en los niveles de investigación

o en los niveles de acción directa. Todos tenemos la responsabilidad de trabajar para

conseguir el mayor desarrollo personal, cultural y social posible, a través de procesos

técnicamente diseñados, que sitúen a cada persona adulta en la más óptima de las

situaciones para el ejercicio de sus derechos y libertades, tanto desde el punto de vista

individual como colectivo.

En este módulo hablaremos de los elementos fundamentales que deben tener estos

procesos, a sabiendas que son los contextos reales los que se encargan de

encuadrarlos, y que no siempre existe la capacidad o la oportunidad de hacerlos

viables, aunque no por ello debamos renunciar a su función de referentes.



1 . LA PERSONA ADULTA COMO PROTAGONISTA

Una de las premisas iniciales que tenemos que tener en cuenta es la consideración de

la adultez como elemento clave que condiciona todo tipo de intervención, en cualquier

diseño que sea planteado desde el ámbito técnico.

En el contexto educativo general, no existe comparación al que proporciona la

educación de personas adultas respecto al desarrollo de objetivos pedagógicos. El

principio metodológico de la horizontalidad es el más importante para situar a los

agentes personales de la educación de adultos, en el lugar desde el cual se pueden

obtener los mayores éxitos en procesos educativos intencionales.

Pero considerar a cada persona como protagonista de su propia educación resulta

más fácil en la definición teórica que en la práctica docente. Esta dificultad radica

esencialmente en la concepción pedagógica y en la actitud de los docentes, a los que

les cuesta mucho renunciar al papel que se les ha adjudicado durante tanto tiempo

como referentes indiscutibles de autoridad técnica.

No se trata de cuestionar el papel de los agentes educativos como piezas clave del

proceso, algo de lo que ya hemos hablado en el Módulo 3. Sin embargo, el debate


Aula de educación de personas adultas en República Dominicana


sobre el rol de estos agentes ha dado lugar a abundante nomenclatura, detrás de la

cual se trata de matizar precisamente la singularidad de sus funciones.

En este momento lo que nos interesa resaltar es que la persona adulta afronta el

proceso desde un recorrido previo, que hay que conocer y hay que respetar. Por su

propia condición adulta pone en marcha el conocimiento, la experiencia, el interés, la

motivación, la capacidad de análisis, el espíritu crítico, la toma de decisiones, y otras

muchas capacidades y actitudes que le sitúan en un plano activo, y no meramente

receptivo.

Los profesionales no sólo debemos conocer que esto es así, sino que debemos

fomentarlo y potenciarlo por encima de la resistencia o de la pasividad, que muchas

veces los propios adultos trasladan cuando participan en procesos educativos. El

protagonismo es del adulto, incluso por encima de su posible manifestación de

desconcierto frente a un planteamiento que se lo atribuye directamente.

Pero, ¿por qué decimos que el adulto es el protagonista de su propio proceso

educativo?

1. En primer lugar, cada persona adulta aporta su propia singularidad, basada en

su experiencia, que le hace posicionarse de un modo único y diferente de

unas personas a otras. Esta realidad condiciona la realización personalizada de

cualquier diseño previamente establecido.

2. En segundo lugar, los adultos están acostumbrados en términos generales a

tomar sus propias decisiones y a tener iniciativas propias.

3. En tercer lugar, cada persona adulta suele mostrarse tal cual es, sin negarse a

sí misma, y sin tener que disimular o representar un papel por lo cual se

manifiesta de modo realista en lo que hace. No tiene que seguir el guión que

se le marca desde fuera; dispone así de su voluntad y de su libertad personal.

4. En cuarto lugar, el adulto es consciente del valor esencial de su participación y

del valor de la participación de los demás en el modelo democrático para

favorecer el propio crecimiento y el desarrollo social de su comunidad.

Evidentemente este planteamiento sitúa sin lugar a dudas el referente metodológico

de la intervención educativa. La decisión de cuándo iniciar un proceso, del ritmo en

función de las circunstancias, la disponibilidad, la priorización de intereses y otros

muchos condicionantes, recaen de modo directo en el tejado del adulto y no tanto en



el de la institución educativa, o en el guión que establecen los docentes de modo

genérico.

Es cierto que el adulto afronta un proceso diseñado por otros, sería inviable y no

deseable, que cada demandante dispusiese de los ejes del proceso. Pero, no es

menos cierto que una vez ubicado, será él mismo el que llevará o no a término el

camino comenzado y los agentes educativos pasarán a ser los elementos

facilitadores del mismo.

Desde este punto de vista serán la personalización y la flexibilidad los dos elementos

de referencia absolutamente esenciales de todas las estrategias de intervención

educativa con personas adultas.

2. CONDICIONANTES GENERALES

• Reconocimiento personal explícito. Viene dado como consecuencia de la

aceptación del protagonismo del proceso, de la participación en el mismo y de

la evidencia de la propia valía. El adulto tiene voz y capacidad democrática

para expresarla. Su conocimiento de la realidad y su experiencia socializadora,

avalan su punto de partida.

• Ambiente distendido, relajado y positivo. La experiencia de aprendizaje

debe generarse en un clima socioemocional que garantice la satisfacción la

permanencia y la implicación en el proceso, mientras que lo contrario, es el

desencadenante de la desmotivación, la inhibición y el abandono.

• Flexibilidad. Se trata de huir de la rigidez y potenciar procesos empáticos que

tengan en cuenta la propia singularidad, e integren la variación de las

circunstancias personales en un marco de responsabilidad mutua, dentro de un

modelo organizativo que lo permita.

• Fomento de la comunicación. Los procesos educativos con personas adultas

permiten altos niveles de comunicación que es necesario aprovechar. La

comunicación se realiza desde el plano igualitario compartido de la condición

adulta, y del ejercicio de las propias libertades, en un marco de respeto e

integración.



3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Existe abundante bibliografía sobre los principios metodológicos fundamentales para la

educación de personas adultas. Es un asunto muy tratado que puedes consultar en la

bibliografía de este curso. Los más significativos son:

• La incorporación de los aprendizajes previos. Todas las personas que

vivimos socializadas en un contexto geográfico-temporal, acumulamos la

mayor parte de las veces de modo consciente, pero también de modo

inconsciente multitud de conocimientos, destrezas, habilidades, rutinas,

elementos culturales respecto al lenguaje, costumbres, tradiciones y otros

muchos elementos, que constituyen un legado muy importante para sustentar

la adquisición de nuevos aprendizajes.

Además, la experiencia social proporcionada fundamentalmente por el medio

familiar y el entorno social y laboral en el que nos desenvolvemos, añade a los

aspectos anteriores nuevos y más concretos conocimientos que nos permiten

de modo genérico no solo la supervivencia, sino el progreso y el éxito personal.



• Ningún adulto parte de cero. No sólo hablamos de conocimiento científico-

técnico, como si fuera éste el único importante que puede ser medido y

valorado, sino de otros conocimientos que afectan a la capacidad de análisis e

interpretación de la realidad y toma de decisiones.

La manera de hacer y trabajar en educación de personas adultas está

condicionada por la capacidad de incorporar a los nuevos procesos de

aprendizaje, sean de la naturaleza que sean, los conocimientos y las

habilidades previamente adquiridas por los participantes. Pero también estos

procesos sólo requieren incorporar conocimientos, sino reconocer y validar

los mismos, como punto de partida para nuevos procesos más complejos y

especializados.

Como siempre la mayor dificultad consiste en trasladar este principio a la

práctica docente. Hay que distinguir dos situaciones claves. La inicial que

condicionará la validez de los aprendizajes previos demostrados para la

ubicación en procesos superiores, y la permanente, que rescatará y utilizará

estos aprendizajes previos en la dinámica del proceso iniciado como soporte

para completarlo con el mayor nivel de éxito posible.

• El ejercicio de la libertad personal. La condición adulta en las sociedades

democráticas, exige la manifestación de la libertad personal reconocida y no

cuestionada dentro del ámbito de la convivencia y de la ley. En la educación de

personas adultas el ejercicio de la libertad está implícito desde el origen de

cualquier proceso, ya que se parte de que es la propia persona la que decide

su incorporación al mismo, su conclusión o su abandono.

No pueden plantearse procesos obligatorios o impuestos para este tipo

de educación. Es cierto que la dinámica social y productiva, coherentemente

con sus lagunas y contradicciones, puede abocar a muchos adultos a realizar

procesos “impuestos” o maquillados como “requisitos imprescindibles” pero

evidentemente no nos referimos a este tipo de situaciones, aunque se

produzcan de hecho.

Hablamos de las situaciones en la que las personas realmente deciden en el

ejercicio de su libertad personal. Esa libertad no sólo se manifiesta en el

momento de la incorporación o la conclusión de un proceso, sino que se

manifiesta también en el desarrollo del mismo. Desde el punto de vista



metodológico este principio conlleva una gran responsabilidad para los agentes

educativos, porque ha de ser integrado con todas las consecuencias y exige un

esfuerzo considerable de respeto y consideración, así como de garantía de

calidad ante las expectativas objetivas del propio proceso.

• La horizontalidad. Es uno de los principios clave de la educación de personas

adultas. Sitúa a los agentes actores (profesores, monitores, expertos...) y a los

agentes participantes (alumnos, profesionales, socios...) en un mismo plano

para la construcción y el avance del conocimiento. Se rompe la concepción

errónea que atribuye al agente actor el rol activo y protagonista frente al rol

receptivo del agente participante.

La aplicación de este principio supone aumentar enormemente el potencial de

aprendizaje, ya que todas las personas implicadas se perciben como

acreditadas para aportar. La dificultad que implica este principio es superar el

nivel actitudinal, en el que se desarrolla sin ningún problema para ser

incorporado al nivel metodológico que rige el desarrollo de los procesos

educativos.


Ningún adulto parte de cero al incorporarse al proceso educativo.


• La construcción de aprendizajes significativos. En la sociedad actual

estamos sometidos a multitud de estímulos de aprendizaje. Claramente la

capacidad para aprender esta condicionada y limitada, no sólo desde el punto

de vista cognitivo, sino también desde la propia decisión y motivación de cada

persona.

Ahora bien, cuando una persona se enfrenta a un proceso de aprendizaje que

despierta su interés o su necesidad, lo que sí pretende es que aquello que

aprende llegue a formar parte de sí mismo, sea capaz de enriquecer y aportar

de modo objetivo y práctico a su propia realidad como persona.

Desde este punto de vista, el aprendizaje significativo es aquel que es capaz

de conectar y entroncar con sus conocimientos previos, con sus intereses

concretos, y con sus expectativas de progreso, de tal modo que le posicione en

mejores circunstancias iniciales y le resitúe en un nuevo punto de partida.

La construcción del aprendizaje que se diseña en los procesos intencionales no

puede ser ajena a este principio que necesariamente debe ser incorporado.

Hay que modificar y reestructurar las cuestiones a aprender para que éstas

sean percibidas de modo significativo, de lo contrario estaríamos perdiendo

potencialidad.

• El desarrollo del autoaprendizaje. Al ser tantas las propuestas de

aprendizaje, y al mantenerse éstas de forma indefinida, no queda otra salida

que capacitar a las personas para que puedan aprender por sí mismas.

Según la naturaleza de los aprendizajes, se pondrán en marcha diferentes

mecanismos que fundamentalmente tienen que ver con procesos mentales,

adquisición de destrezas cognitivas, aplicación de métodos analíticos,

deductivos, de inferencia y otros, que vayan consolidando la necesaria

autonomía para poder enfrentarse a nuevos procesos de futuro.

No se trata pues de pretender abarcar y almacenar conocimientos, sino de

capacitarse para discernir qué conocimientos son necesarios, buscarlos a

través de las fuentes y las redes de clasificación, seleccionar aquellos que se

ajusten a los propios objetivos, procesarlos y finalmente utilizarlos y aplicarlos

de modo funcional.



Evidentemente resulta previo el dominio de aprendizajes instrumentales que

sirvan de soporte para tener experiencias reales y exitosas de aprendizaje que

orienten a las personas hacia procesos autónomamente desarrollados. Es

imprescindible disponer de una educación básica dirigida a la adquisición de la

base instrumental previa en el campo lingüístico, matemático, digital,

audiovisual, social y cultural, que posibilite el desarrollo del autoaprendizaje.

• El principio de actividad. Es éste un principio implícito en cualquier

planteamiento didáctico. Está suficientemente demostrado que sin acción no

hay aprendizaje. Lo que está en cuestión es la aplicación práctica de este

principio, es decir, cómo proponer, seleccionar y ajustar las acciones a las

circunstancias del proceso y a las características de los participantes, para que

dichas acciones resulten eficaces y produzcan finalmente aprendizajes.

Una reflexión evaluadora sobre numerosos procesos de aprendizaje, suele

llevarnos a la conclusión de que en muchas ocasiones estas acciones resultan

inapropiadas, desfasadas, desmotivantes, desproporcionadas, inoperantes,

rutinizadas...

Está demostrado que sin acción no hay aprendizaje



Resulta de la máxima importancia darle valor a lo obvio, caer en la cuenta que

el principio fundamental de actividad no se solventa de cualquier manera.

Requiere de un gran esfuerzo para tomar las decisiones adecuadas respecto a

las acciones de aprendizaje que deben personalizarse y contextualizarse al

mayor nivel posible.

Motivación, presentación, secuenciación, gradación, dificultad, oportunidad,

relación, asociación, evaluación y muchos otros elementos, configuran el

principio de actividad que debe ser técnicamente manejado.

• La funcionalidad del aprendizaje. Los adultos lo tienen claro desde el

principio: cualquier aprendizaje al que se enfrentan tiene que tener una

proyección directa sobre la consecución de una meta.

Normalmente la complejidad asociada a la condición adulta exige dirigir la

energía hacia finalidades prácticas y necesarias que acaparan la atención. A

veces resulta increíble comprobar como personas con una enorme carga

familiar, laboral o ciudadana, realizan verdaderos “encajes de bolillos” para

acceder y mantenerse en un proceso de aprendizaje.

Desde un punto de vista didáctico este hecho debe ser tenido en cuenta de

manera contundente, desde el más escrupuloso respeto y consideración. Los

procesos educativos con personas adultas exigen “control de calidad”. En

educación de personas adultas no “todo vale”.

El rigor y el ajuste real entre el diseño de los procesos y las expectativas

objetivas que éstos representan para los usuarios debe garantizarse.

• El desarrollo de la creatividad y la manifestación de la propia iniciativa. En

conexión directa con el carácter protagonista del adulto y el ejercicio de la

libertad, cabe dar un paso más que considere la capacidad de producir y de

expresar, como parte integrante de la construcción de los aprendizajes.

Fomentar y potenciar el desarrollo de la propia creatividad refuerza la valía

personal. Si contamos con la capacidad de las personas para implicarse en los

procesos, más allá del papel receptor, contribuiremos al enriquecimiento

personal y grupal.



Contar con la creatividad hace percibir el conocimiento como algo abierto,

inacabado, que siempre es posible completar, redefinir y comprender desde

ángulos o puntos de vista insospechados. Pero no sólo es importante impulsar

metodológicamente la expresión de la creatividad personal, también es

esencial encontrar los momentos apropiados en el proceso para que ésta sea

vertida al grupo y ejerza así de estímulo para el conjunto de los participantes.

• El desarrollo del aprendizaje cooperativo. El valor que el grupo aporta al

desarrollo de los procesos educativos está más que demostrado. El

acompañamiento en el recorrido, la sensación de pertenencia e identificación

con el grupo, el apoyo dado y recibido, crea un sentimiento de seguridad que

rompe la posible sensación de soledad, de excepcionalidad y de angustia que

suele aparecer al menos en las primeras fases de estos procesos.

Todas estas dimensiones afectivas que se asocian a la consecución de los

aprendizajes, crean un ambiente que “arropa” y facilita la manifestación

personal, al mismo tiempo que potencia la participación y el aprendizaje con

los demás y de los demás.


El grupo aporta seguridad al individuo y mejora el desarrollo del proceso de aprendizaje.


Desde el punto de vista de la motivación y la productividad, experimentar la

sensación de que “aprendemos juntos”, representa un capital

interesantísimo, donde el avance se ve multiplicado por la aportación de los

esfuerzos personales y desarrolla gran cantidad de capacidades y

competencias.

Poder expresar, aprender a escuchar, tener que contribuir, desarrollar la

empatía y la comprensión de conocimientos, ideas y conductas de los otros,

supone la adquisición de competencias inestimables para el desenvolvimiento

en el medio social y laboral, mucho más allá de la participación en procesos

educativos.

Pero además el aprendizaje cooperativo permite experimentar el logro de

objetivos más complejos y ambiciosos, de los que a nivel individual pueden

ser propuestos.

Sin embargo, también se dan dificultades que se manifiestan en ciertas

características de los adultos como son: la desconfianza hacia los demás, la

heterogeneidad de expectativas personales, la consolidación de esquemas de

pensamiento y de conducta férreamente acuñados durante mucho tiempo y

otras muchas características que no hacen fácil la adopción de propuestas

metodológicas basadas en la cooperación.

Corresponde a los agentes responsables manejar este principio, según los

contextos, ya que pese a las dificultades comentadas representa un valor

fundamental que no puede ser relegado.

• El logro de la participación activa. La experiencia de participación afianza el

carácter socializador del aprendizaje y refuerza la autoestima, al percibir la

propia contribución como un elemento útil para el desarrollo o el logro de

objetivos compartidos.

La participación se percibe también como el ejercicio de un derecho, que

refuerza la propia libertad y reconoce el valor de pertenencia al grupo.

Fomentar la participación activa en los procesos educativos con personas

adultas, consolida también la experiencia democrática, que conjuga los

derechos individuales con los colectivos.



Los agentes educativos saben que el progreso en el aprendizaje, se enriquece

con la participación, al tiempo que se logra un mayor grado de cohesión que

permite afrontar en mejores condiciones, progresivos objetivos de aprendizaje.

Desde el punto de vista metodológico, hay que contar con la participación

inexorablemente.

No obstante, introducir la participación como un elemento presente y

permanente, exige control técnico, hábil y adecuado a las distintas

situaciones de aprendizaje, y a las características particulares de los diferentes

grupos con los que se trabaja, que los agentes deben articular en función de

su propia realidad.

4. ESTRATEGIAS

El concepto de estrategias en el ámbito pedagógico, suele ser interpretado de muy

diversas maneras. Constituye un referente para la investigación psicopedagógica, y

ocupa un lugar destacado en el interés y el esfuerzo de la mayoría de los

profesionales de la educación.

En los últimos años, desde el punto de vista constructivista del aprendizaje, se han

entendido como un medio para conseguir “aprender a aprender”. No obstante son

diversos los enfoques sobre lo qué son y cómo se integran las estrategias educativas

en general y las estrategias de aprendizaje en particular, en la práctica docente.

Donde si hay más acuerdo, es en definir las estrategias como procedimientos que

incorporan acciones y procesos secuenciados para el logro de propósitos o

fines determinados. Evidentemente estos procedimientos ponen en juego acciones

mentales y conductas, que exigen el desarrollo de fases graduales, en donde la

consecución de unas, permite afrontar otras nuevas, con objeto de llegar a los

propósitos finalmente establecidos.

Es por esto que al hablar de estrategias en la práctica, estemos en realidad hablando

de un conjunto de principios, objetivos, métodos y actividades que persiguen a

través de la funcionalidad de los procesos, la consecución y el logro del éxito personal

en el aprendizaje.



En este apartado vamos a desarrollar algunos tipos de estrategias en función de los

elementos concretos que intervienen en los procesos educativos con personas

adultas. La intención es meramente ilustrativa ya que ciertos planteamientos son

necesariamente parciales e incompletos. Seguro que cada profesional es capaz de

completar, adaptar, asociar, modificar y crear estrategias, que siempre serán aplicadas

de modo contextualizado, según las circunstancias en las que se desarrollan los

procesos, por lo que resulta ineludible particularizar su aplicación a la realidad sobre la

que se actúa. (2)

4.1 . Propuesta de objet ivos

Cualquier diseño de cualquier proceso educativo exige tener claro cuál es el fin que lo

justifica. La definición de los objetivos es la primera cuestión que tenemos que

abordar. Ahora bien, esta definición no suele ser tarea fácil, o al menos no debemos

resolverla de modo genérico, independientemente de la realidad sobre la queremos

actuar.

(2) Artículo: Las metodologías en la Educación de personas Adultas. Saiz,

J. A. Actas de la II Escuela de Verano Comunidad de Madrid. (2.000)



En gran medida en muchos procesos educativos parece como si a priori, los objetivos

nos vinieran marcados de antemano, sobre todo en los procesos de educación formal,

donde existen referentes curriculares determinados por disposiciones normativas o

reguladoras de tales procesos.

Las estrategias respecto a los objetivos tienen que convertir los marcos de referencia

general, en acciones de educación real, que tengan en cuenta los pormenores en los

que ésta se va a desarrollar.

Los objetivos tienen que definir con absoluta claridad los propósitos y metas a

alcanzar después del desarrollo del proceso. Pero estos propósitos tienen que estar

claros, no sólo para los agentes educativos, sino fundamentalmente para los adultos

participantes en los mismos. Habría pues que comunicar, y en su caso traducir

dichos propósitos, para que éstos puedan ser asumidos por los participantes. Incluso,

es más que posible, y sería deseable, que la definición de los objetivos termine

introduciendo aportaciones de éstos, que no estaban explícitamente considerados

como objetivos al inicio.

Pero los objetivos han de ser concisos y precisos, y por supuesto realizables, no

hay nada más desmotivador que fijar objetivos inalcanzables o indeterminados. Los

objetivos han de ser necesarios y deseables, de tal modo que conecten con los

participantes y sobre todo puedan ser sentidos como propios, y no como impuestos

por los requisitos formales de un proceso ajeno a aquellos que lo protagonizan.

4.2. Selección de contenidos

Está claro que los contenidos guardan una estrecha relación con los objetivos, puede

decirse que los contenidos están al servicio de los objetivos. Lo que en el mundo de

hoy abundan son precisamente contenidos ya que vivimos en una sociedad de

información y conocimiento. Cualquier reflexión sobre la realidad actual pone de

manifiesto una ingente acumulación de contenidos.

¿Cuál será pues la tarea fundamental de las estrategias respecto a los contenidos? La

respuesta viene dada desde las decisiones de selección de estos contenidos, para

conseguir el logro de los propósitos y la mayor conexión posible con los intereses y las

necesidades de los participantes en los procesos educativos.



Los contenidos son el soporte para la consecución de los objetivos. Sin embargo, en la

medida en la que se alcanzan los objetivos, se está en mejores condiciones para

adquirir más contenidos, es decir, la adquisición progresiva de contenidos de

aprendizaje, será posible tanto en cuanto las personas conseguimos cierto nivel de

desarrollo de las funciones mentales principales, que nos posiciona en la capacidad de

aprender por nosotros mismos. En este punto podemos decir que siempre

aprenderemos más y de manera más permanente y progresiva, si fuese ése nuestro

deseo y nuestra decisión.

Los contenidos han de ser sobre todo funcionales y prácticos, en estrecha relación

con la realidad y las circunstancias de los participantes. Por supuesto que deberán

estar ajustados al tiempo de desarrollo del proceso, y debidamente secuenciados para

asegurar una paulatina y graduada incorporación, desde los más necesarios y

generales, en donde se incluyen todo tipo de contenidos instrumentales, hasta los más

complejos y especializados.

4.3. Metodología

El aspecto metodológico es fundamental. Hemos dedicado todo un apartado del

módulo a desarrollar la idea de varios principios metodológicos incuestionables para la

educación de las personas adultas.

Las estrategias respecto a la metodología se inspiran en estos principios de tal modo

que si nos preguntamos por ejemplo, de qué manera podemos alcanzar los objetivos

propuestos, las respuestas incluirían sin ninguna duda, la combinación y coordinación

de los principios enunciados.

La metodología es por tanto una composición de piezas específicas, que encajan las

unas con las otras, como si de construir un puzzle se tratara. Las estrategias se

dirigirán unas veces a conectar con la información, otras a clasificarla, y otras a

contrastarla. Pero también tratarán de generar pensamiento y expresión y buscarán el

desarrollo de la creatividad y de la comunicación, a través de intercambios y debates

colectivos.

El tablero del puzzle se va completando en el proceso, y para que tenga sentido hay

que finalizar encajando todas las piezas y poder así apreciar el resultado visualizado.



La metodología es la decisión de lo que hay que hacer y cómo hacerlo, y la actividad

el medio del que nos valemos para hacerlo.

Existen por supuesto modelos metodológicos reconocidos, pero éstos deben ser

inspiradores de nuestra acción. Debemos construir nuestro modelo con los

elementos más apropiados a nuestro proceso, a sus objetivos, a su duración, a las

características de los participantes. Debemos hacer una propuesta de estrategias

metodológicas adaptada.

En general tres planteamientos son esenciales, para nuestra particular toma de

decisiones.

1º No debemos sentirnos nunca esclavos de una metodología. Hay muchas

maneras de hacer, muchos caminos por donde transitar y es la experiencia y la

evaluación las que nos deben ayudar a tomar decisiones.

2º El método debe combinar su carácter sistemático y progresivo, con el

carácter sorpreviso y novedoso (ambos de gran valor) que rompe el

automatismo y la posible monotonía de los procesos.

3º Encontrar el equilibrio que permite el desarrollo personal de cada

participante, con el desarrollo grupal que la aportación de todos se encarga de

enriquecer.

4.4. Act iv idad

Ya hemos dicho que sin acción no hay aprendizaje. Las actividades son las

compañeras cotidianas, familiares de nuestros procesos. Las decisiones respecto de

las estrategias tienen que tener en cuenta el carácter completivo y complementario

de las mismas.

El primer requisito que debe cumplir una actividad, es que sea atractiva, que despierte

interés y predisponga a abordarla y no a cuestionarla. Las actividades deben

concordar y guardar coherencia con los objetivos y los contenidos, de tal modo

que sean percibidos como tareas que, aunque requieren dedicación y esfuerzo, van a

contribuir directamente al fin que justifica toda esa energía.

Las actividades han de ser para las personas adultas, prácticas y funcionales,

ajustadas a la capacidad que exige su realización, y por tanto se perciban como retos

alcanzables. Han de ajustarse respecto a su número, su complejidad, y al tiempo



necesario para su realización. Las actividades no sólo serán propuestas por los

agentes responsables, también pueden ser propuestas por los participantes, y

guardarán equilibrio entre las que se dirigen a enfrentar a cada persona con un reto

personal, con aquellas otras que exigen cooperación y participación para la

construcción común del aprendizaje.

Las actividades desarrollarán la autonomía personal, la seguridad y la implicación

en el proceso. Se convierten en elementos esenciales de la evaluación, porque a

través de su desarrollo y valoración, permiten medir y comprobar el progreso en el

aprendizaje.

4.5. Técnicas de estudio

Suele ser uno de los aspectos más descuidados de los procesos educativos, no por

falta de desarrollo teórico, ya que existe numerosa bibliografía e investigación. El

problema, como en otros aspectos relacionados con los procesos educativos, es que

mantienen una presencia destacada en el discurso que no se corresponde con la

aplicación práctica, no sólo por parte de los participantes, sino también por parte de los

propios agentes, para incorporarlo de forma fehaciente al conjunto del proceso. (3)

Existe una dificultad muy importante para superar el nivel del discurso y entroncarse

en el de la práctica real. Esta dificultad viene determinada por la situación de los

adultos durante los procesos de aprendizaje. Las personas adultas presentan una

dispersión general respecto a sus compromisos y responsabilidades, por lo que su

presencia y participación en los procesos de aprendizaje está condicionada por una

vida complicada por múltiples situaciones laborales, familiares y sociales.

(3) Ballenato Prieto, G. Técnicas de estudio: El aprendizaje activo y positivo

Ediciones Pirámide S. A. 2005.



Es ante esta realidad, donde cobran mayor importancia las decisiones sobre

estrategias que tengan vocación de ser útiles y eficaces. En educación de personas

adultas hay que integrar las técnicas y los métodos de estudio dentro del propio

proceso y de la propuesta de actividades.

No suele ser muy eficaz pensar que con unas cuantas instrucciones teóricas, los

participantes estarán en condiciones de aplicar personalmente y por su cuenta estas

técnicas. No queremos decir, que a la postre, sea responsabilidad de cada persona el

progreso, la integración y la práctica autónoma de ellas, que es precisamente lo que

garantizará la consecución de “aprender a aprender”; lo que queremos decir es que en

los procesos de carácter general y fundamentalmente dirigidos a la consecución de

aprendizajes básicos, estas técnicas deberán acaparar muy especialmente nuestra

atención y nuestra práctica.

Por tanto los adultos tienen que conocer las técnicas y métodos, comprender su

utilidad y dominar su realización y aplicación práctica, siendo los agentes educativos

los encargados de comprobar que efectivamente los adultos las utilizan y las

controlan.

El proceso de aplicación de las técnicas y métodos de estudio, podría venir dado por

una estrategia general, que se resume en las siguientes fases, de trata de:

• Conocer

• Pensar

• Sentir



• Hacer

• Valorar

• Integrar

4.6. Organización espacio temporal

La primera de las consideraciones que conviene hacer respecto de estos modelos de

organización, en educación de personas adultas, es que éstos deben desmarcarse de

los modelos escolares tradicionales, diseñados para niños y jóvenes, sobre todo en la

educación formal.

Ha existido y todavía existe una fácil extrapolación de estos modelos escolares a la

educación de adultos, pero es preciso superar esta realidad, ante la necesidad de

contar con espacios y tiempos específicamente previstos para la población adulta.

Sabemos que no es fácil para una educación que no es prioritaria, y también que en

todos los sitios se trata de aprovechar los recursos disponibles del modo más rentable

posible. No obstante, la experiencia demuestra que la disposición de espacios propios,

refuerza el ejercicio del derecho a la educación de las personas adultas y normaliza su

carácter social y comunitario, por encima de la percepción que muchos adultos tienen

de sentirse en desventaja o en soledad cuando se embarcan este tipo de procesos.

Los espacios han de ser polivalentes, utilizados de modo flexible y dinámico, tienen

que constituirse en referentes de procesos integrales, en donde la variabilidad de

ofertas, actividades y participantes les confieran un dinamismo vital.

Respecto a la organización de los tiempos, las estrategias se dirigirán a ofrecer la

máxima disponibilidad, adaptándose a las circunstancias de los distintos tipos de

adultos, que por cuestiones familiares, laborales y sociales, ven reducida la posibilidad

de desarrollar procesos, a unas muy limitadas condiciones. Es por esto que la

flexibilidad, la organización modular, los programas que combinan la presencia, la

semipresencia y la distancia, deben interconectase entre sí, permitiendo el trasvase de

los unos a los otros de manera automática, sin que las personas vean truncadas sus

expectativas formativas, por la modificación obligada de sus personales

circunstancias, cosa que ocurre con frecuencia en la condición adulta.



Es preciso insistir, en que estos modelos de organización prevean todas estas

consideraciones, porque tiene graves consecuencias la frustración de los esfuerzos,

las voluntades y las necesidades de los adultos, por la inoperancia y la rigidez de los

sistemas y los modelos, que existen precisamente para posibilitar, y no para

entorpecer.

4.7 . Materia les y recursos

En el momento actual afortunadamente existe una gran accesibilidad a todo tipo de

materiales de aprendizaje, especialmente en Internet. Cada vez más, los soportes

informáticos nos aportan valiosos materiales y recursos que con las debidas

selecciones y adaptaciones, permiten una utilización práctica en los procesos

educativos.

Esta accesibilidad depende lógicamente de las condiciones generales en las que se

desarrolle nuestro trabajo, pero es cierto que cada día se extiende a más lugares y

personas. En un primer momento, son los agentes responsables los que han de contar

con una formación básica en estas tecnologías para ir poco a poco aprovechando su

potencialidad, que es absolutamente impresionante.


Las nuevas tecnologías ofrecen variados y valiosos recursos y materiales que los agentes deben seleccionar y adaptar.


Desde un punto de vista más general, hay que decir que las estrategias de aprendizaje

exigen disponer de un material específicamente pensado y producido para su

utilización con personas adultas. Los materiales didácticos han de ajustarse a la

funcionalidad de cada proceso, estos materiales han de ser sencillos y motivadores,

con un diseño que combine la información con la actividad.

Normalmente esta exigencia de adaptación máxima a cada proceso, suele exigir a los

agentes educativos, una elaboración propia y específica, o una adaptación muy

importante, de materiales de tipo general que puedan estar disponibles. Es un factor a

tener en cuenta, respecto a las necesidades de tiempo y dedicación que la

preparación del material requiere. Sólo desde la utilización de unos materiales que se

acomoden a los procesos concretos, será posible obtener buenos resultados de

aprendizaje.

También resultan muy eficaces las estrategias que utilizan materiales no habituales,

como son aquellos que aportan los medios de comunicación: prensa, radio, televisión,

etc, a través de artículos, opiniones, fotografías, películas, etc. Asimismo las visitas a

puntos de interés del entono próximo, bien lo sean por aspectos económicos,

productivos, culturales, patrimoniales, artísticos, etc, deben estar siempre en la mente

y en el diseño de los procesos educativos con personas adultas.

Los materiales no son sólo de uso personal, bien sea de alumnos o profesores. Los

materiales de consulta y apoyo son imprescindibles, y se encuentran disponibles en:

bibliotecas, hemerotecas, aulas telemáticas, laboratorios, talleres...

Asimismo la educación en general requiere recursos disponibles de muy variada

naturaleza. La educación de personas adultas en particular, al no ser prioritaria carece

en muchas ocasiones de recursos que podríamos definir como imprescindibles, por lo

que resulta muy conveniente la reivindicación permanente para conseguir unos

mínimos, en el aspecto humano, logístico, de infraestructura, de dotación...

Cuando existan dificultades para contar con los recursos necesarios, han de ponerse

en juego estrategias de cooperación y colaboración con el entorno, para la utilización

común y solidaria de los recursos disponibles. Una educación de calidad, necesita

unas mínimas condiciones tanto en el plano humano, como en el material.



4.8. Cl ima socioemocional

Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante. Para muchas

personas no resulta sencillo dar el paso que les aboca a desarrollar un proceso

educativo, por lo que hemos de “cuidar” con esmero que se sientan cómodos en ellos.

Que los vivencien como experiencias positivas y enriquecedoras, y que les

retroalimenten continuamente.

Les corresponde a los agentes educativos generar un clima de respeto, comunicación,

ayuda mutua, solidaridad, productividad y éxito. La vivencia natural de las emociones,

la manifestación de las mismas, el desarrollo de la comprensión y de la empatía, crean

un ambiente potenciador del grupo, y de las individualidades que lo componen.

Dentro de las funciones de los agentes educativos que desarrollamos en el módulo

correspondiente hablamos de la función tutorial o de acompañamiento. Los

esfuerzos, las técnicas y los procedimientos destinados a cohesionar el grupo, a

acoger a las personas, a favorecer la libre expresión del pensamiento, el respeto a la

diferencia, el derecho a discrepar, a desarrollar el espíritu crítico, el análisis de la

realidad y la potenciación de objetivos comunes desde la participación y la creatividad,

suponen un entramado que fortalece y predispone hacia la acción y la consecución de

los objetivos individuales y colectivos.


Cualquier experiencia de aprendizaje debe ser positiva. Sesión en un círculo de alfabetización (Perú)


El diálogo, la integración de propuestas, la valoración explícita y pública de su

participación, el reconocimiento del esfuerzo hecho, son estrategias que utilizadas con

habilidad y objetividad, ayudan enormemente a la consecución de los objetivos

propuestos.

4.9. Evaluación

La evaluación es un elemento clave de todo tipo de actuación educativa. La evaluación

es el elemento técnico que nos permite realizar una valoración de la práctica

educativa no sólo para medir resultados, que sí, sino fundamentalmente para afirmar

o modificar una actuación, en el todo o en las partes, a través de procedimientos

objetivos.

Estos procedimientos valorarán el cumplimiento de los objetivos, así como las

razones que justifican su cumplimiento o su incumplimiento. Valorarán también el

grado de conocimiento de las necesidades detectadas y de las dificultades

encontradas. Además se valorarán los componentes del diseño global del proceso,

que incluye, la adecuación de los objetivos, los contenidos, las actividades, los

métodos, y los materiales empleados.

La evaluación tendrá en cuenta el grado de satisfacción de las personas

participantes respecto al aprendizaje conseguido, a los profesionales que han

intervenido, a los espacios en los que se ha trabajado, a la distribución de los tiempos,

en definitiva a todo aquello que interviene directa o indirectamente en el proceso,

incluido el nivel de eficacia establecido con el entrono y los recursos comunitarios

utilizados.

No hay que olvidar valorar también el impacto que el proceso ha tenido sobre los

participantes, sobre la utilidad del mismo, sobre la satisfacción de las expectativas

iniciales, sobre la posible repercusión respecto al empleo, y la posible continuidad en

otros procesos, sobre la valoración que hace la comunidad de la experiencia...

Todas estas valoraciones permitirán sacar las oportunas conclusiones para progresar

y mejorar en el planteamiento y desarrollo de nuevos procesos. Por otra parte la

evaluación atañe también de modo especial a los agentes educativos, que deben

realizar una reflexión sobre su función, sus necesidades de formación, sus carencias,



sobre los aspectos mejorables de su intervención, y todos aquellas otras cuestiones

relevantes que puedan ser consideradas.

Por último, no podemos ignorar como estrategia el planteamiento de la

autoevaluación que los participantes deben realizar como protagonistas de su

proceso. Esta autoevaluación apoyada técnicamente por los agentes, será un

elemento muy importante a tener en cuenta.

5. B IBLIOGRAFÍA

• Joint Comité on Standards for Educational Evaluation (1988). Normas de

evaluación para programas, proyectos y material educativos. México: Trillas.

• Pérez Juste, R. (1994). “Evaluación del rendimiento en educación de personas

adultas”. En Sanz, F. (dir.) La formación en educación de personas adultas.

Madrid: UNED-MEC.

• Puente, J.M. (1990): Estrategias de actuación didácticas (Fondo de

Promoción). Materiales AFFA Nº 7. Zaragoza.

• L. G. Benavides. (2002). Teoría y metodología de la educación de adultos.

Estado de la cuestión. Biblioteca digital Crefal.

• Mena Merchán, B. (1989). La eficacia de la educación de adultos. Metodología

práctica. Colección práctica educativa 54. Escuela Española.

• Ferrández Arenaz, A. Y Peiro, J. (1992). Métodos y técnicas en la educación de

adultos. Universidad P. & Editorial Humanitas. Barcelona.

6. RESUMEN

El último módulo parte desde la introducción de lo incuestionable que la educación de

personas adultas resulta para la sociedad, y hasta aquí no es más que un argumento

redundante que se ha ido dejando claro en todo el desarrollo de los contenidos. La

novedad que introduce este módulo es que trata de aproximar las ideas a las

prácticas educativas, desde las cuales es desde donde realmente ponemos en juego

todos los planteamientos que supuestamente abordamos desde el ámbito teórico.



Las estrategias de intervención educativa son las “argucias”, que los responsables de

la intervención llevan a cabo para la consecución de los fines y objetivos que justifican

la acción que realizan. Como ya se señala en la introducción, la principal meta de

todas, es conseguir que las personas adultas apliquen su capacidad de aprender a

aprender, y aprendan en la medida que lo necesiten o lo decidan libremente.

Pero llegar a ser capaces de aprender a aprender no es tan sencillo, requiere de un

universo de aprendizajes, que una vez sincronizados nos dejen en disposición de

hacer efectiva esa capacidad. A lo largo del módulo vamos a reconocer el

protagonismo de cada adulto que aprende, no intentaremos usurpar su lugar, pese a

que no es fácil, decimos en el apartado dos, que resulta fundamental conocer y

respetar a cada persona, ésta toma sus propias decisiones, aporta su personal mundo

de experiencias y se percibe como elemento dinámico del grupo en el que participa.

Se presentan cuatro condicionantes generales que deben regir cualquier tipo de

acción educativa. Han de entenderse como elementos favorecedores de todo tipo de

procesos. Los agentes deben manejar con soltura estos condicionantes, no porque no

sepan que tienen que contar con ellos, sino porque cuenten con ellos de modo

efectivo.

A continuación se desarrollan discretamente, pero tratando de verlos desde la óptica

de la educación de las personas adultas, una serie de principios metodológicos, que

deben inspirar nuestra manera de hacer. Estos principios han de ser entendidos en lo

que profundamente significan, desde una postura de autenticidad, para ver el modo

concreto en el que se ejercen en la práctica docente, en los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Sólo la reflexión y la evaluación del propio modo de hacer, nos hará

caer en la cuenta de hasta que punto forman parte de la realidad de nuestro trabajo.

Esos principios son:

• Incorporación de los aprendizajes previos

• Ejercicio de la libertad personal

• Horizontalidad

• Construcción de aprendizajes significativos

• Desarrollo del autoaprendizaje



• Principio de actividad

• Funcionalidad del aprendizaje

• Desarrollo de la creatividad y manifestación de la propia iniciativa

• Desarrollo del aprendizaje cooperativo

• Logro de la participación activa

Posteriormente se desarrolla distintos tipos de estrategias que se incorporan de

manera concreta a distintas fases o niveles del proceso. Reparamos a continuación en

algunas de las ideas más importantes, que conforman las estrategias de intervención,

en función del tipo de estrategia de la que se trate.

De este modo entre las estrategias referidas la propuesta de objetivos, es

fundamental convertir el marco de referencia general, en acciones de educación real,

que tengan en cuenta los pormenores en la ésta se va a desarrollar.

Sobre las estrategias que se refieren a la selección de contenidos, lo que

destacamos explícitamente es la importancia de las decisiones, para que esta

selección conecte lo más posible con los intereses y las necesidades de los

participantes.

En relación con la metodología, aparece la idea del puzzle, que hace encajar de

manera “perfecta”, la información, la reflexión, la expresión, la acción, la creatividad, la

comunicación... para llegar a una meta definida.

Por lo que se refiere a la actividad, ésta debe ser atractiva, práctica, funcional,

adaptada a las circunstancias en las que trabajemos, y siempre deberá ser percibida

como un reto alcanzable.

Las técnicas y métodos de estudio, tienen que dejar de ser referentes teóricos de

los procesos de enseñanza-aprendizaje, para convertirse en instrumentos cotidianos

de nuestro quehacer. La estrategia principal consiste en integrarlos en las actividades

del propio desarrollo.

Por lo que se refiere a los modelos de organización espacio-temporales, lo primero

que hay que tener claro, es que no deben reproducir los modelos escolares aplicables

a niños y jóvenes, sino que han de ser específicos, flexibles, modulares, permeables,



para poder manejar el complejo conjunto de variables que acompañan a la condición

adulta.

Las estrategias respecto a los materiales y recursos, deben tener en cuenta las

ventajas que nos aporta la sociedad de la información y del conocimiento, por tanto

garantizar la accesibilidad y la alfabetización digital, han de estar en el punto de mira.

Los materiales didácticos serán adaptados, sencillos y motivadores.

Las estrategias que persiguen el logro de un clima socioemocional positivo, parte

de la consideración que cualquier experiencia de aprendizaje, tiene que resultar

gratificante. Respeto, comunicación, ayuda mutua, solidaridad, empatía... contribuyen

a crear un ambiente potenciador del aprendizaje.

Para terminar las estrategias referidas a la evaluación, son absolutamente

determinantes. Es la evaluación la que nos da una información eficaz, para la

verificación de todo nuestro proceso de intervención, en ella se sustenta el presente,

pero sobre todo el futuro de nuestras intervenciones, y debe ser realizada tanto de

modo interno, como de modo externo, sobre todos y cada uno de los elementos que

intervienen en el desarrollo.

En educación de personas adultas no podemos pasar por alto la importancia de la

autoevaluación, que los propios participantes deben realizar sobre el conjunto de su

particular proceso.

7. ACTIVIDADES

De apl icación

• En relación con los principios metodológicos que se mencionan en esta

módulo, elige los tres que según tu experiencia tienen mayor presencia en la

práctica educativa con personas adultas. Elige asimismo el que considere de

menor importancia de todos ellos, y justifícalo.

• Explica de que manera trabaja con tus alumnos las técnicas de estudio.

• Describe el modelo de organización espacio-temporal de tu actividad docente

(si lo haces en más de un modelo nómbralos todos), y valora su adecuación, y

cómo crees que puede mejorar el planteamiento.



• Pon ejemplos de las dinámicas de trabajo en grupo que hayas experimentado,

y que pienses dan un buen resultado en general para contribuir a crear un

clima socioemocional positivo.

Propuestas didáct icas

De las dos cuestiones que se te presentan a continuación, elige una de ellas y

desarróllala:

OPCIÓN A

A partir de la programación didáctica general, de alguno de los cursos o procesos

educativos que estás desarrollando, o hayas desarrollado en el último año, identifica

de manera concreta las distintas estrategias implicadas, según el guión que se

desarrolla en este módulo respecto a objetivos, contenidos, metodología, actividades...

OPCIÓN B

Toma contacto con otra realidad de trabajo de educación de personas adultas, similar

o equivalente a la que tú realizas, y compara desde el punto de vista de los principios

metodológicos y de las estrategias utilizadas en ambas realidades.

Saca conclusiones de estas experiencias en relación a semejanzas, diferencias,

convergencias, divergencias, resultados... y todos aquellos aspectos relevantes desde

el punto de vista pedagógico y didáctico.


Documents

AGENTES DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS … .pdf · No se trata de cuestionar el papel de los agentes educativos como piezas clave del proceso, algo de lo que ya hemos hablado en el