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AFA …………………………………………………………. Auto-Conceito Forma A______________________________________________________________________

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 2

I – CONTEXTO ESCOLAR

1.1 - Problemática 6

1.2 - Instituições 7

1.3 - Equipas 8

1.4 - Carreira Profissional 8

II – AVALIAÇÂO PSICOLÓGICA

2.1 - Perspectiva Sistémica ou Ecológica 9

2.2 - Instrumentos da Avaliação Psicológica 10

2.3 - Dimensões e Integração dos Dados da Avaliação 11

III – INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

3.1 - Características e Variáveis da Prova 13

3.2 - Objectivos e Finalidades da Prova 13

BIBLIOGRAFIA

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INTRODUÇÃO

Para compreensão do processo de desenvolvimento humano, torna-se

imprescindível o recurso ao auto-conceito. Devido à sua importância, tal construto tem

sido estudado nas diversas áreas da Psicologia.

O papel que o auto-conceito desempenha no comportamento humano, tendo em

conta que a interacção dos diferentes factores contribui, para a sua formação e

desenvolvimento e, consequentemente, para todo o desenvolvimento e comportamento

pessoal e social.

Deste modo, torna-se importante traçar uma breve referência histórica sobre as

origens do interesse pelo auto-conceito e clarificar alguns aspectos relevantes para a sua

definição, estrutura e conteúdo.

De um ponto de vista histórico, a investigação no domínio do auto-conceito foi,

na maioria das vezes, levada a efeito por filósofos, teólogos ou outros profissionais não

directamente ligados à psicologia, sendo apenas por volta dos anos quarenta que este

conceito começa a suscitar algum interesse para o estudo científico nos domínios da

psicologia (Shavelson,1976).

De tal facto, que tal conceito quase desapareceu do contexto da

Psicologia no período compreendido entre 1890 a 1940, período que coincide com a

vigência do primeiro momento de cientificidade da psicologia (finais do séc. XIX e

princípios do séc. XX) e com o advento do segundo momento da cientificação desta,

representados, respectivamente por Wundt e Watson. È neste conceito, dominado por

concepções monolíticas, que a perspectiva de William James acerca do Eu vem ganhar

pertinência. (Vaz Serra, 1986).

William James é o autor referido como tendo sido o primeiro a analisar o auto-

conceito de um ponto de vista psicológico. Assim, em 1890, W. James procurou

demarcar-se das posições filosóficas anteriormente assumidas, na busca de uma

perspectivação mais psicológica do auto-conceito (Vaz Serra, 1986). Com efeito,

identifica quatro componentes: self espiritual, material, social e corporal, de importância

decrescente para a auto-estima do sujeito. Ao atribuir-lhes categorias descritivas e

avaliativas, este psicólogo americano propõe uma estrutura multidimensional e

hierárquica para o conceito de si, W. James teve o mérito de realçar a sua natureza

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eminentemente social (quer ao nível estrutural, quer ao nível dinâmico), prefigurando,

desta forma, os estudos da dimensão social do “eu”, no âmbito do interaccionismo

simbólico (Vaz Serra,1986).

Deste modo, importa referir, a dicotomia estabelecido entre o self. Para este

autor, o Eu de um indivíduo estaria dividido em “The I” e “The Me”, sendo o primeiro

(“The I”), o Eu enquanto conhecedor, isto é, o aspecto do Eu que organizaria e

interpretaria, de forma subjectiva, a experiência do indivíduo (Eu-como-sujeito),

enquanto que o segundo. “The Me”, representaria o Eu enquanto conhecido (Eu-como-

Objecto), que seria constituído pelas características materiais (corpo, família, bens),

pelas características espirituais (estados de consciência, faculdades psíquicas) e pelas

características sociais (relações, papeis, personalidade), características que conferem ao

sujeito a sua individualidade (Shavelson,1976).

Entre os autores que se interessaram pelos aspectos ligados à interacção social

no desenvolvimento do Eu, destacam-se, também os sociólogos Cooley e G. H. Mead.

O primeiro desses sociólogos, Cooley, refere-se ao carácter dialéctico da vida social

para sublinhar que o indivíduo e o grupo são dois aspectos de uma mesma realidade,

pois as “pessoas e os grupos só existem uns para os outros na medida em que são

concebidos na mente, por isso as suas interacções apenas têm lugar na mente” (Byrne,

1996)

Esta ideia de que é apenas na mente que ocorre a diferenciação entre o Eu e o

Outro não é partilhada por Mead, para quem a mente surge a partir da comunicação,

enquanto que para Cooley, a comunicação nasce na mente. Ao introduzir a noção de

interacção simbólica, para explicar de que forma o ser humano atribui significado à

comunicação partilhada com outrem. Mead acentua, ainda, o papel da interacção na

construção da identidade do sujeito (Vaz Sera,1988).

Em suma, o auto-conceito de um indivíduo, embora influenciado pela

comunidade na qual o sujeito vive, é essencialmente, uma “decisão” pessoal, o que faz

com que não seja previsível (Veiga,1995). Apesar da Literatura não revelar uma

definição operacional clara, concisa e Universalmente aceite, existe uma certa

concordância em torno da definição geral do auto-conceito como sendo a percepção que

o indivíduo tem de si.

A testemunhar isso, Bee (1996) define o auto conceito como o “conceito que o

indivíduo faz de si próprio como um ser fósico, social e espiritual ou moral” (p.152).

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No mesmo contexto, Vaz Serra (1986) refere que o auto-conceito é um

constructo psicológico que permite ter a noção da identidade da pessoa e da sua

coerência e consistência, acrescentando que é um constructo teórico que:

- esclarece sobre a forma como um indivíduo interage com os outros e lida com

áreas respeitantes às suas necessidades e motivações;

- leva a perceber aspectos do auto-controlo, porque certas emoções surgem em

determinados contextos ou porque é que uma pessoa inibe ou desenvolve determinado

comportamento;

- permite compreender a continuidade e a coerência do comportamento humano

ao longo do tempo.

Vaz Serra (1986) refere que uma vasta gama de designações (auto-imagem, auto-

descrição, auto-estima, etc.) têm vindo a ser utilizadas para referenciar a imagem que o

indivíduo tem de si, contido, na sua opinião, estes termos são designações

excessivamente estéticas para uma estrutura dinâmica e avaliativa como é auto-

conceito, o qual, na sua perspectiva, engloba uma descrição individual de si próprio

(enquanto auto-imagem) e uma dimensão avaliativa (auto-estima).

Segundo Vaz Serra (1988), o auto-conceito é composto por imagens acerca do que

nós próprios pensamos que somos, o que pensamos que conseguimos realizar e o que

pensamos que os outros pensam de nós e também de como gostaríamos de ser. Para este

autor, o auto conceito consiste em todas as maneiras de como uma pessoa pensa que é

nos seus julgamentos, nas avaliações e tendências do comportamento. Isto leva a que o

auto-comceito seja analisado como um conjunto de várias atitudes do eu e únicas de

cada pessoa.

O auto-conceito tem um papel extremamente importante na medida em que tenta

explicar o comportamento, ou seja, porque consegue manter uma certa consistência

nesse mesmo comportamento, explicita a interpretação da experiência e fornece um

certo grau de previsão (Barros, 1986).

Admitindo estas deficiências terminológicas e a grande multiplicidade de conceitos,

Veiga (1985) apresentam uma definição operacional na qual entendem que o auto-

conceito se poderá definir como um constructo hipotético, cujo conteúdo seria a

percepção que um indivíduo tem do seu Eu, percepção essa que se formaria por

intermédio de interacções estabelecidas com os outros significativos, bem como através

das atribuições do seu próprio comportamento.

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I-CONTEXTO ESCOLAR

1.1. PROBLEMÁTICAS

O auto-conceito pode ser definido como estrutura cognitiva feita de elementos

auto- descritivos (traços, comportamentos, estados...) cronicamente acessíveis ou

temporariamente salientes, variando quanto à sua desejabilidade ou à sua utilidade

social. Este valor resulta de processos de interiorizarão e de comparações sociais mais

ou menos selectivos (Doron, 2001)

Shavelson e colaboradores (1976) formularam um modelo hierárquico e

multifacetado do auto-conceito, definindo-o como a percepção que o indivíduo tem de

si próprio, baseando-se directamente nas suas experiências, na relação com os outros e

nas atribuições que ele mesmo faz da sua própria conduta. Neste modelo propõem-se

como integrantes do construto, componentes emocionais (os mais subjectivos e

internos), sociais (relacionados com significado que a conduta do indivíduo tem para os

outros), físicos (onde têm uma incidência fundamental as aptidões e aparência geral do

indivíduo) e académicos. Destaca-se, além disso, a importância que a variável idade tem

nos seus componentes.

Considera-se que são sete as características principais fundamentais na definição

do construto. O auto-conceito pode considerar-se como: organizado, multifacetado,

hierárquico, estável, experimental, avaliativo e diferenciável.

O auto-conceito é o construto mais citado e muito estudado a nível educativo.

É complexa a relação entre auto-conceito e realização escolar. Houve um tempo

em que os resultados escolares, e em particular o insucesso, eram atribuídos

fundamentalmente a factores psicobiológicos. Actualmente insiste-se mais em variáveis

sociopsicológicas, como é o caso do auto-conceito.

Dada a existência de uma variedade de variáveis interferentes, a relação entre

auto-conceito e realização escolar não é clara e muitas investigações chegam a

resultados ambíguos. Há alunos insucedidos com um baixo auto-conceito, mas também

há alunos em que os maus resultados escolares não afectam o auto-conceito. Pode ainda

acontecer que os maus alunos tenham êxito noutras áreas extra-escolares. As

dificuldades escolares podem não afectar demasiado o auto-conceito. Apesar disso,

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muitos estudos concluem pela relação positiva entre um bom auto-conceito e uma boa

realização escolar.

É preciso notar também que o rendimento escolar depende de muitos outros

factores, como as competências ou capacidades do aluno, a sua motivação e atitudes, a

maneira de ser e ensinar dos professores, a relação entre a escola e a família, o nível

sócio-económico desta.

Shavelson, Hubner e Stanton (1976) afirmam que, subordinado ao auto-conceito

geral, existe um auto-conceito escolar e um auto-conceito não escolar (auto-conceito

social, emocional e físico). Posteriormente, Byrne e Shavelson (1996) estudaram

particularmente o auto-conceito social que abrangeria uma dimensão escolar (referente

mais aos colegas ou aos professores) e uma dimensão familiar. De qualquer forma

refere-se a um modelo multidimensional, hierárquico e progressivamente diferenciado

conforme a idade.

Pode-se dizer que o contexto escolar não é decisivo no auto-conceito e no

desempenho académico. Maior influência exerce a competência actual de cada aluno.

Assim, podemos concluir que as problemáticas aqui consistem nas seguintes

questões:

Será que os factores académico, social, emocional e familiar são influenciados

ou influenciam o auto-conceito dos adolescentes?

Será que a avaliação do auto-conceito depende do sexo e do ano de escolaridade

do adolescente?

1.2. INSTITUIÇÕES

Jardins-de-infância;

Escolas e outras instituições educacionais;

Internatos;

Instituições de educação especial;

Parcerias institucionais: territórios educativos, equipas de educação especial;

Consultórios de orientação escolar e profissional.

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1.3. EQUIPAS

Professores;

Educadores;

Pais;

Orientadores;

Psicólogos de outras áreas;

Pares.

1.4. CARREIRA PROFISSIONAL

Lei de Bases do Sistema Educativo

“O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à

educação que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada

para favorecer o desenvolvimento global de personalidade, o progresso social e a

democratização da sociedade.”

Artigo 26

“ O apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua orientação escolar e

profissional bem como o apoio psicopedagógico às actividades educativas e ao sistema

de relações da comunidade escolar são realizados por serviços de psicologia e

orientação escolar profissional inseridos em estruturas regionais escolares.”

Decreto de Lei nº 190/91:

Procede à criação dos serviços de Psicologia e Orientação Escolar.

Este Decreto de Lei reconhece que a orientação educativa surge como uma importante

componente de todo o processo educativo.

O seu papel é o de acompanhar o aluno ao longo de todo o percurso escolar,

contribuindo para a identificação dos seus interesses e aptidões, intervindo em áreas de

dificuldade que possam surgir na situação ensino-aprendizagem, facilitando o

desenvolvimento da sua identidade pessoal e a construção do seu próprio projecto de

vida.

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II - AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA EM CONTEXTO ESCOLAR.

2.1- PERSPECTIVA SISTÉMICA OU ECOLÓGICA

Uma interpretação sistémica da escola e do papel do psicólogo insiste

fundamentalmente em todo o sistema intra e inter-escolar jogando com todos os agentes

educativos, alunos, professores e pais procurando o psicólogo ser agente de mudança.

Na perspectiva sistémica, os indivíduos comunicam entre si segundo um modelo

circular da comunicação, onde cada um influencia o outro e é influenciado por ele.

O psicólogo escolar não deve querer intervir sobre a totalidade do sistema

escolar, deve dirigir-se aos diversos subsistemas tais, como a turma, os professores, etc.

Em concreto na situação escolar existe um conflito no interior do sistema

escolar ou familiar ou entre os dois; o papel do psicólogo não é colar uma etiqueta à

criança através de um diagnóstico, mas de ajudar a resolver o conflito no qual a criança

é tomada como refém, para a libertar. (Barros, 1996)

A perspectiva ecológica, que tem como figura chave Bronfenbrenner, enfatiza

que cada criança nasce num ambiente social complexo ( uma ecologia social) com um

distinto elenco de personagens: irmãos, irmãs, um ou ambos os pais, avós, animais de

estimação, professores, amigos. E este elenco também está inserido num sistema social

mais amplo: os pais têm empregos dos quais podem gostar ou desgostar; eles podem ter

amigos íntimos ou podem ser muito isolados. O argumento de Bronfenbrenner é o de

que nós não devemos apenas incluir descrições desses aspectos mais ampliados do

ambiente em nossa pesquisa, como também precisamos compreender as maneiras pelas

quais todos os componentes desse complexo sistema interagem mutuamente.(Bee,

1996)

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2.2- INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

Um dos contextos de intervenção do psicólogo da educação é o escolar, no qual

se utilizam vários instrumentos de avaliação entre os quais se destacam:

- Questionário: conjunto mais ou menos elevado de questões apresentadas por

escrito, com o objectivo de recolher informação acerca do sujeito; Em psicologia,

quando utilizado para obter reacções, sendo as questões consideradas como estímulos,

designa-se por:

- Teste: situação experimental estandardizada que serve de estimulo a um

comportamento. Sendo esse comportamento avaliado por comparação estatística com o

de outros indivíduos colocados na mesma situação, permitindo assim classificar o

sujeito avaliado;

- Entrevista: diálogo assimétrico em que uma das partes procura dados e a outra

se apresenta como fonte de informação;

- Análise de conteúdo: permite uma descrição objectiva, sistemática e

quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objectivo a sua

interpretação.

- Escalas socias: têm como objectivo medir opiniões e atitudes, e respectiva

intensidade, da forma mais objectiva possível.

- Anamnese e historial escolar: conjunto estruturado de informações

significativas passadas e presentes do indivíduo.

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2.3 DIMENSÕES E INTEGRAÇÃO DOS DADOS DA AVALIAÇÃO

Existe um tipo de intervenção que se faz a partir dos casos- problema, indicados

pelos educadores, que esperam que o psicólogo confirme o seu “diagnóstico”. Assim, o

psicólogo pode tomar três atitudes:

1-Aprovação passiva do diagnóstico preliminar dos professores, procedendo

também ele ao diagnóstico.

2-Remete o problema aos professores, discute-o no conselho de turma e

indirectamente diz que o “cliente” a precisar não é quem é alvo de comunicação ( o

aluno) mas quem o indicou ( o professor e a instituição).

3- Atitude de recusa ou de desafio à instituição: há psicólogos que discordando

dos métodos tradicionais de intervenção, e não querendo ser coniventes com uma escola

que estigmatiza ainda mais os marginalizados, recusam-se, por principio, a considerar

os “casos”, numa atitude aberta de desafio à instituição produtora de inadaptação,

abrindo um conflito com os professores e as autoridades escolares.

È igualmente importante que o psicólogo defina a sua relação com os outros

intervenientes da escola. As funções ou disfunções nas relações humanas dependem do

problema da definição das competências ou dos papeis.

Embora o psicólogo deva trabalhar multidisciplinarmente com os educadores,

este deve definir o seu papel caso contrário corre o risco de que os outros o definam em

vez dele e que nada mais lhe reste do que o aceitar passivamente.

O psicólogo deve definir o contexto do seu trabalho, pois o contexto dá sentido a

cada comunicação; é do contexto que as mensagens tiram a sua significação.

Por fim, o psicólogo deve adoptar desde o inicio uma estratégia que lhe permita:

1- Ditar as regras de relação no quadro da sua intervenção;

2- Recusar as definições baseadas em expectativas prejudiciais, sobretudo do tipo

terapêutico.

3- Redefinir um contexto de intervenção possível, precisando bem os objectivos e métodos

a usar, procurando obter o consenso de todos os interessados.

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4- Delimitar a área de intervenção a fins acessíveis, trabalhando sobre problemas

concretos, no quadro de subsistemas ( pequeno grupo) sem pretender atingir directa e

imediatamente todo o sistema.

5- Fazer um verdadeiro contrato com os responsáveis e intervenientes no processo.

Para que tudo isto seja possível, o psicólogo deve estar presente desde o inicio

de cada programação e não aceitar ser chamado a meio do percurso.

O psicólogo deve respeitar a ordem hierárquica da instituição mas ao mesmo

tempo deve dispor de espaço suficiente de manobra não se sujeitando a imposições do

alto.(Barros,1996)

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III – INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

3.1-CARACTERíSTICAS E VARIÁVEIS DA PROVA

Este questionário é composto por 36 questões fechadas, apresentadas por escrito

em que o sujeito deverá responder, escolhendo uma das opções: Sempre, Algumas vezes

e Nunca.

Este instrumento permite avaliar, deste modo o auto-conceito dos adolescentes,

podendo ser administrado individualmente ou colectivamente, de acordo com os

objectivos da prova e tem como variáveis a idade, o sexo, os factores académicos,

sociais, emocionais e familiares.

3.2-OBJECTIVOS E FINALIDADES DA PROVA

Este questionário tem como objectivos a avaliação dos auto-conceitos dos

adolescentes entre os 12 e 18 anos num contexto escolar, em quatro áreas: académica,

social, emocional e familiar.

A finalidade desta prova é retirar ilações em conjunto com outros instrumentos

de avaliação, de forma a que o psicólogo possa intervir conjuntamente com as diversas

instituições inerentes ao contexto escolar para uma melhor qualidade de vida do

adolescente, para que este possa atingir níveis mais elevados de maturação procurando

evitar e/ou colmatar desarmonias no processo de crescimento.

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BIBLIOGRAFIA

BARROS, O, (1996). Psicologia da Educação escolar II, professor-aluno, livraria

Almedina.

BEE, H, (1996). A criança em desenvolvimento 7ª edição, Porto Alegre: Artes

Médicas.

Byrne, B. e SHAVELSON, R, (1996). On the stracture of social self-concept for pre,

early and late adolescents: a test ofthe Shavelson, Hubner and Stanton (1976) model.

Journal of Personality and Social Psychology, 70 (3), 599-613.

SHAVELSON, R., HUBNER, J. e STANTEN, J. (1976). Self-concept: validation of

construct interpretations. Review of Educational research, 46, 407, 441.

VAZ SERRA, A, (1986). A importância do auto-conceito. Psiquiatria clínica, 7, (2),

57-66.

VAZ SERRA, A. (1986). O “Inventário clínico de auto-conceito”. Psiquiatria

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VAZ SERRA, A. (1988). Atribuição e auto-conceito. Psycológica, 1, 127-141.

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VAZ SERRA, A.; FIRMINO, H. & MATOS, A. (1987). Influência das relações pais-

filhos no auto-conceito. Psiquiatria clínica, 8 (3), 137-141.

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VEIGA, F. (1995). Transgressão e autoconceito dos jovens na escola. Lisboa, Ed. Fim

do século.

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