AEAD / MJERmjer.penpublishing.net/files/10/sayi/sayi_113/mjerv7i13-204241.pdfii AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi Mediterranean Journal of Educational Research Editör

i

AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi

Mediterranean Journal of Educational Research

Yıl / Year 2013 • Sayı / Issue 13

© Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği

Education Science and Life Association

ii

AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi

Mediterranean Journal of Educational Research

Editör / Editor

Prof.Dr. Cem BİROL Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC

Editörler Kurulu / Editorial Board

Ord. Prof. Dr. Nikolay POPOV Sofia University, Sofia, BULGARIA

Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Prof. Dr. Keith C.BARTON Indiana University, Bloomington, USA

Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE

Prof. Dr. Jesse GOODMAN Indiana University, Bloomington, USA

Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Prof. Dr. Gülsün BASKAN Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Prof. Dr. Hafize KESER Ankara University, Ankara, TÜRKİYE

Prof. Dr. Ayşe Çakır İLHAN Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE

Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Pamukkale Üniversitesi, Denizli, TÜRKİYE

Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Doç. Dr. Tolga ARICAK Fatih Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE

Doç. Dr. Ali E. ŞAHİN Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Doç. Dr. Özgür ÖZCAN Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanında indekslenmektedir.

Mediterranean Journal of Educational Research is indexed in ULAKBİM national index.

Sahibi / Owner: Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği / Education Science and Life Association

Yazı İşleri Müdürü / Publishing Maneger: Yrd.Doç.Dr. Ahmet GÜNEYLİ

Yönetim Yeri / Editorial Office: Atatürk Cad. No:7 Lefkoşa/KKTC

Telefon/ Phone: 90.392.223 64 64

Basım Yeri ve Basım Tarihi / Printing Address and Printing Date: Önder Matbaacılık, Lefkoşa/KKTC, 01/05/2013

Yayın Türü: Yılda iki kez yayımlanan, süreli, hakemli, uluslararası akademik dergi.

Publication Type: Biannually published, peer reviewed, international academic journal.

Bireysel Abonelik / Individual Subscription: 50.00 TL Kurumsal Abonelik / Institutional Subscription: 100.00 TL

ISSN: 1309-0682

iii

AEAD / MJER

Yıl/Year: 2013 • Sayı/Issue: 13

İÇİNDEKİLER / CONTENTS The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar “Uluslararası Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Seçkisi” The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar: A Selection of International Children’s and Youth Literature Hakan DEDEOĞLU, Nergiz KARDAŞ ............................................................................................. 1-10 Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleği Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi The Evaluation of Classroom Pre-Service Teachers’ Opinions About Their Teaching Profession Competencies İn Special Content Area İhsan Seyit ERTEM ........................................................................................................................... 11-18 Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Matematiksel Örüntü Becerilerinin İncelenmesi The Analysis Of Preschoolers’ Skills Of Mathematical Patterning Oğuz Serdar KESİCİOĞLU ............................................................................................................... 19-26 Anaokuluna Devam Eden Çocukların Oyun Davranışları ve Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi Analyzing Preschool Children’s Bullying and Play Behavior During Play Özge METİN-Aslan, Belma TUĞRUL .............................................................................................. 27-41

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 13, Yıl 2013, ss. 1-10 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 13, Year 2013, pp. 1-10

1

The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar “Uluslararası Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Seçkisi”

Hakan DEDEOĞLU∗∗∗∗

Nergiz KARDAŞ**

Öz: Çocuk kitaplarına verilen ödüller kitabın yazarı, resimleyicisi ve yayınevi için bir statü, saygınlık ve gelir kaynağı olmasının yanı sıra kitabın daha fazla sayıda okuyucuya ulaşmasına katkı sağlamaktadır. Araştırmamız da IYL (International Youth Library/Uluslar arası Gençlik Kütüphanesi) tarafından her yıl düzenli olarak yayımlanan “The White Ravens” kataloğunda yer alan Türkçe başlıklı kitaplar içerik ve diğer özellikler açısından değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Çalışma ile hem her yaşta Türk okuru için “The White Ravens” kataloğu hakkında genel bilgi sunma ve içerdiği Türkçe kitaplar hakkında bilgi verme hem de yayıncı, akademisyen ve çocuk kitapları ile ilgili kurum ve kuruluşlara kataloğun özellikleri ve Türkçe kitaplar açısından zenginleştirilmesi amacıyla değerlendirmeye bağlı olarak önerilerde bulunulması hedeflenmektedir.

Anahtar Sözcükler: Çocuk edebiyatı, The White Ravens(Beyaz Kuzgunlar), Uluslararası Gençlik Kütüphanesi (IYL)

The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar: A Selection of International Children’s and Youth Literature Abstract: Children’s book awards, provide a honorable status and source of income to the author, illustrator and publisher of the book as well as contribute the availability of books for more readers. Our research evaluate the content and other features of Turkish titled books found in “The White Ravens” catalog which published on a regular basis every year by the IYL (International Youth Library). In the study, it is aimed to provide general information about "The White Ravens" catalog and information about the Turkish books to the reader of any ages as well as to the publishers, academic institutions and organizations concerned with children’s literature and provide suggestions based on the evaluations to enrich the catalog with more Turkish books.

Keywords: Children’s literature, The White Ravens(Beyaz Kuzgunlar), International Youth Library (IYL).

Her yıl farklı ülkelerde, onlarca farklı dilde binlerce kitap çocukların beğenisine sunulmaktadır. Bu kitaplar çocuklara farklı kültürleri, farklı yaşam tarzlarını sunmakta ve dünyanın dört bir tarafındaki insanların yaşamları hakkında bilgi edinmelerine aracılık etmektedir. Çeviri kitaplar yoluyla çocuklar yayımlanan farklı dillerdeki bu kitapların ancak küçük bir oranını kendi dillerinde tanıma fırsatı bulabilmektedirler.

Çocuk kitaplarına verilen ödüller kitabın yazarı, resimleyicisi ve yayınevi için bir statü, saygınlık ve gelir kaynağı olmasının yanı sıra kitabın daha fazla sayıda okuyucuya ulaşmasına katkı sağlamaktadır. Bu ödüller farklı destekleyici organizasyonları ve özel kriterleri ile geniş bir çeşitlilik göstermektedir. Bu ödüller aracılığı ile nitelikli birçok kitap geniş kitlelerin ilgisini çekmekte, yazar, resimleyicisi ve yayınevine tanınma fırsatı sunmaktadır. Birçok ödül belli dillerde ve belli ülkelerde yayımlanan kitapları temele alarak ulusal düzeyde kalmakta ve ancak çeviri yoluyla diğer dillere kazandırılmaktadır. Bu alanda karşımıza çıkan uluslararası ödüller küresel dünyamızda farklı kültürleri, coğrafyaları, insanları tanıma açısından büyük rol oynamaktadır. “The Hans Christian Andersen Award”, uluslararası düzeyde verilen ödüller arasında yer alır. IBBY tarafından iki yılda bir, Danimarkalı ünlü edebiyatçı Andersen

_____________ ∗ Yrd. Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, e-posta:[email protected] ** Araş. Gör. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, e-posta:[email protected]

The White Ravens/Beyaz Kuzgunlar

2

adına 1966’dan bu yana verilen “The Hans Christian Andersen Award” çalışmaları ile uluslararası düzeyde çocuk edebiyatına önemli katkıları olan kişilere verilmektedir.

Ödüllere ek olarak belli tema altında seçilen özel kitaplardan oluşan kataloglar da kitapların tanıtımında önemli rol oynamaktadır. Özellikle kütüphane ve özel kuruluşlar tarafından oluşturulan bu kataloglar, uluslararası düzeyde de bir işbirliğinin kapısını açmaktadır. “Hello Dear My Enemy” ve “ The White Ravens” gibi kataloglar belirli alanda seçilmiş kitap listeleri ile ortak kültürel mirasımızın ürünleri olarak geniş kitlelere bilgi, belge ve araştırma imkânları sunmaktadır. Araştırmamız da IYL (International Youth Library/Uluslar arası Gençlik Kütüphanesi) tarafından her yıl düzenli olarak yayımlanan “The White Ravens” kataloğunda yer alan Türkçe başlıklı kitaplar içerik ve diğer özellikler açısından değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Çalışma ile hem her yaşta Türk okuru için “The White Ravens” kataloğu hakkında genel bilgi sunma ve içerdiği Türkçe kitaplar hakkında bilgi verme hem de yayıncı, akademisyen ve çocuk kitapları ile ilgili kurum ve kuruluşlara kataloğun özellikleri ve Türkçe kitaplar açısından zenginleştirilmesi amacıyla değerlendirmeye bağlı olarak önerilerde bulunulması hedeflenmektedir.

Uluslararası Gençlik ve Çocuk Kitapları Kütüphanesi

1949 yılında Jella Lepman tarafından kurulan uluslar arası gençlik kütüphanesi, çocuk ve gençlik edebiyatı alanında dünyada en büyük koleksiyona sahiptir. Münih’te yer alan Blutenburg kalesinde hizmet veren kuruluşundan bu yana genişleyerek dünyada çocuk ve gençlik edebiyatına ilişkin kitapların yer aldığı en tanınmış kütüphane haline dönüşmüştür. Her yıl orijinal illüstrasyonların yer aldığı değişik ülke ve kültürleri içeren, günümüz ve geçmişi yansıtan sergiler aracılığı ile ziyaretçi ve katılımcılara zengin bir etkinlik ağı sunmakta olan kütüphane aynı zamanda sunulan birçok sergi, özel program ve aktiviteler aracılığı ile okullara da ulaşmaktadır.

Sergilerin birçoğu gezici sergi uygulaması ile diğer halk kütüphanelerine de bu hizmetleri sunmakta ve bu alanda en başarılı uygulamalardan birisi olan barış ve hoşgörü konulu kitapları içeren “Hello Dear My Enemy / Merhaba, Sevgili Düşmanım” adlı sergi Asya, Avrupa ve Amerika’da birçok ülkede okuyucuların incelemesine sunulmuştur. 2006 yılında katalog olarak başlayan bu çalışma günümüzde 20 ülkeden 80 kitap ve 20 ek bilgi, resim ve materyalden oluşan bir içerikle kullanılmaya devam edilmektedir.

Çalışma Kütüphanesi: Kütüphane bünyesinde yer alan çalışma kütüphanesi referans koleksiyonunda yaklaşık 30.000 ikincil kaynak, 250 akademik dergi, 40.000’in üzerinde yayımlanmış ve yayımlanmamış makale ve rapor, 4200 çocuk kitapları yazarı ve 1350 çocuk kitabı illüstratörü hakkında bilgi içeren kaynaklar ve sınırlı basılı yayınlardan oluşan geniş bir materyal kitlesini hem Avrupa hem diğer ülkelerden gelen akademisyenlerin hizmetine sunmaktadır. Ziyaretçiler hem referans koleksiyonuna hem de gençlik ve çocuk kitapları koleksiyonuna erişebilmekte ayrıca 1574 ve 1950 yılları arasında yayımlanmış olan 60.000’in üzerindeki tarihi materyale ulaşabilmektedir (http: //www.ijb.de /files/ english/HMe_1 Page01.htm).

Koleksiyon: Kütüphanede son 400 yılda yayımlanmış, 130’un üzerindeki farklı dilde 580.000’in üzerinde çocuk ve gençlik kitabı yer almaktadır. Her yıl 1000’in üzerinde yayınevi tarafından gönderilen kitaplar, kütüphanede görevli dil uzmanları tarafından değerlendirilmekte, katalog bilgileri işlenmekte ve sergi amaçlı seçilenler ilgili kataloglara işlenmektedir. Kütüphanede günümüz itibarıyla Almanca, İngilizce, Fransızca, Macarca, İtalyanca, Japonca, Farsça, Romence, Türkçe, İspanyolca, İskandinav ve Slav dilleri üzerinde uzmanlar kitap değerlendirme bölümünde dil uzmanı olarak çalışmaktadır. Ayrıca diğer ülkelerde yer alan çocuk ve gençlik kütüphaneleri de koleksiyona katkıda bulunmaktadır.

Hakan DEDEOĞLU & Nergiz KARDAŞ

3

The White Ravens “Beyaz Kuzgunlar”

Her yıl kütüphanede görevli dil uzmanları son yıllarda yayımlanmış kitaplar arasından tema, içerik ve edebi özellikler açısından uluslararası tanıtıma değer bulunan kitapları belirlemekte ve o yıl oluşturulacak katalog için hazırlamaktadır. Kitaplar kütüphaneye yayınevleri, enstitüler, sivil toplum kuruluşları ve kütüphane ile ilişkili kuruluşlar tarafından sağlanmaktadır. Bu ağ içerisinde yer almayan birçok yayınevi ve kuruluş tarafından yayımlanan kitaplar değerlendirilme şansına sahip olamamaktadır. Bu nedenle kitap yayını konusunda tüm kurum ve kuruluşların kitap bağışı yoluyla kütüphaneyi desteklemesi büyük önem arz etmektedir.

En son 2013 yılında yayımlanan White Ravens kataloğunda 40’ın üzerinde ülkeden, 30’dan fazla dilde 250 kitap tanıtılmaktadır. Yayımlandığı dil dikkate alınarak alfabetik olarak sıralanan kitaplara ilişkin; yazar ve illustratör adı, kendi dilinde orijinal başlığı ve İngilizce başlığı, yayınevi bilgileri, bir kaç kelimeden oluşan ana temaları tanımlayıcı sınıflama bilgileri, bir paragraflık İngilizce kitabın tanıtımı ve son olarak kitabın uygun bulunduğu yaş grubuna ilişkin bilgiler katalogda yer almaktadır. Katalogun sonunda isim ve konu dizininin yanı sıra yaş grubu dizini de yer almaktadır. 1984 yılında başlanan White Ravens katalog çalışmasının 1996 yılında günümüze kadar olan katalogları kütüphanenin web sayfasında yer almaktadır (www.ijb.de).

Türkçe Kitap Sayıları

1984 yılında başlayan ve bu yıl 30. yayımlanacak olan katalogda Türkiye kaynaklı kitap sayısına ilişkin liste yıllara göre farklılıklar göstermektedir. Bugüne kadar toplam Türkçe 68 kitap listede kendine yer bulabilmiştir. 1989 ve 2009 yıllara 5’er kitapla en çok listede Türkçe kitapların yer aldığı yıllar olmuştur. Bu yılları 4 kitapla 1984, 1988, 1990, 1991 ve 1992 yılları takip etmektedir. 3 Türkçe kitabın listede yer aldığı yıllar ise 1985, 1986,1987, 2000, 2002, 2012 ve 2013 olarak karşımıza çıkmaktadır. Tek Türkçe kitabın listede yer aldığı yıllar 1993, 1997, 1998, 1999, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010 ve 2011 yıllarıdır. Buna ek olarak 1995 ve 1996 yıllarında katalogda herhangi bir Türkçe kaynağa rastlayamıyoruz.

Yayınevleri

Listede en fazla Redhouse yayıncılık 9 kitapla yer almaktadır. Bunu 7 kitapla Kültür Bakanlığı Yayınları ve 6 kitapla Can yayınları ve Günışığı kitaplığı takip etmektedir. 5 kitapla listede yer alan yayınevleri ise; Uçanbalık, Bu, ve Yapı Kredi Yayınları. Mavibulut Yayınları ve Ya-Pa Yayınları 4 kitapla listede yer almaktadır. Arkadaş Kitaplar, Altın Kitaplar, Remzi Yayınevi ve Kök Yayıncılık listede 2 kitap, Arkın Kitapevi, Yaz Yayınları, Erdem Yayınları, Tudem, Boyut Kitapları, Şimşek Yayınları, İş Bankası Yayınları, Doğan Egmont ve Üner Yayınları listede bir kitapla yer almaktadır. Ülkemizde çocuk edebiyatı alanında birçok yayınevinin listede yer almasına karşın bu alanda önemli yere sahip diğer yayınevlerine ait kitapların yer almadığını görmekteyiz. Listede yer alan kitaplara ilişkin diğer bir husus ise bazı kitaplara ulaşım sorunudur. Özellikle ilk yıllarda yer alan kitapların birçoğu bugün kitapçıların raflarında yer almamaktadır. Birçok kitaba ancak baskısı tükenmiş ikinci el kitap satan internet temelli alışveriş sitelerinden ulaşılabilmektedir. Bu durum listede yer alan bazı kitapların basıldığı yıllarda popüler ancak sonraki yıllarda çeşitli nedenlerle okuyucular tarafından tercih edilmediği ve basımının yapılmadığı şeklinde yorumlanabilir.


4

Yazarlar, Resimleyiciler ve Türler

Listede en çok Fatih Erdoğan’a ait 7 kitap yer almaktadır. Can Göknil ve Serpil Ural 4’er kitapla ve Gülten Dayıoğlu ve Necdet Neydim 3’er kitapla yer almaktadır. Listede iki kitabı yer alan yazarlar ise; Gülçin Alpöge, Ayla Çınaroğlu, Aytül Akal ve İsmail Kaya olarak karşımıza çıkmaktadır. Diğer 39 yazar listede tek kitapla yer almaktadır.

Listede en çok Mustafa Delioğlu, Huban Korman, Can Göknil ve Serpil Ural’ın resimlendirdiği kitaplar yer almaktadır. İkinci sırada Fatih Erdoğan’ın resimlendirdiği üç kitap ve onları 2 kitapla Tan Oral, Nazan Erkmen, İsmail Kaya ve Saadet Ceylan takip etmektedir. 26 resimleyici ise 1’er kitapla listede yer almaktadır. Listede yer alan 14 kitapta ise resimlendirme yer almamaktadır.

Listede karşımıza 35 örnekle en çok öykü türünde eserler çıkmaktadır. Bu türü yine 16 örnekle masallar takip etmektedir. Bu türlerin yanında sırasıyla 8 roman 2’şer şiir, bilgilendirici ve gezi türünden örnekler bulunmaktadır. Ayrıca listede anı, fıkra ve bilmece ile ilgili birer kitap yer almaktadır.

Kitaplara Genel Bir Bakış

Yayınlanan kataloglarda toplam 68 Türkçe kitabın listede kendine yer bulduğu görülmüştür. Bu listelerde 1989 ve 2009 yıllarında en fazla sayıda Türkçe kitap olan 5’er kitap yer almaktadır. Bu kitaplar Tablo.1’de gösterilmiştir.

Tablo I 1989 ve 2009 Yılları Kitap Başlıkları

Yıl Sayısı Kitap Adları 1989 5 Bengiboz ve Küçük Şehzade-Televizyon Oyunu-Ay Kız-Bacaksız Bir Gün-Zıpır Bilmeceler 2009 5 Noktacık-Sihirli Gözlük-Ötleğen Kuşu-Yıldız Tozu-Sen Islık Çalmayı Bilir Misin?

Tablo I’de yer alan 1989 yılında yayınlanmış kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: 6-9 yaş grubu için hazırlanan Bengiboz ve Küçük Şehzade de sınıf içerisinde yüksek sesle okumaya elverişli akıcı bir dille yazılmış çeviri masallara konuk olmaktayız. Neşe Şahin tarafından resimlendirilmiş bir Japon halk masalının anlatıldığı Ay Kız’da yine bir çeviri kitabı yoluyla farklı kültürü tanıma fırsatı yakalıyoruz.

Tablo. I’de yer alan 2009 yılında yayınlanmış kitaplardan bazılarının genel özellikleri ise şöyledir: Saadet Ceylan’ın resimlendirdiği bir öykü kitabı olan Noktacık adlı kitapta, küçük bir kız çocuğunun anne ve babasının ayrı olması üzerine hissettikleri ve her şeye rağmen sevgi dolu kalbiyle mutlu olmayı başarabildiği gözler önüne seriliyor. Her çocuğun farklı kişiliklere sahip olabileceği ve her çocuğun olaylardan farklı şekilde etkilenebileceğini gösteren kitap, yaşanılan gerçeğin içinde mutlu olan küçük bir kızın öncesini ve sonrasını göstermektedir. Reza Hemmatirad tarafından resimlendirilen Yıldız Tozu, çocukların kendilerini gökyüzündeymiş gibi hissedecekleri bir öykü kitabıdır. Kenan ve abisinin bir gece yıldızlar üzerine konuşması ve sonrasında Kenan’ın başına gelenlerin anlatıldığı kitabı çocuklar okurken kendilerini bol yıldızlı ve sihirli bir dünyanın içinde bulacaklardır.

Yayınlanan kataloglarda toplam 21 yayınevinin yer aldığı görülmüştür. Listede en fazla Redhouse yayıncılık 9 kitapla yer alırken, 7 kitapla da Kültür Bakanlığı Yayınları’na ait kitaplar yer almaktadır. Bu kitaplar Tablo II’de gösterilmiştir.


5

Tablo II Yayınevleri Kitap Başlıkları

Yayınevleri Sayısı Kitap Adları

Redhouse 9 Yağmur Nasıl Yağar-Dünya Masalları Albümü-Çiçek Kopartmak Yasaktır-Bengiboz ve Küçük Şehzade-Televizyon Oyunu-Ay Kız-Bacaksız Bir Gün-Zıpır Bilmeceler-Yağmur Ormanı

Kültür Bakanlığı Yayınları

7 Üç Ayaklı Oğlak-Pazarda Neler Var, Neler-Kitab-ı Bahriye-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor-Güzel Bir Dünya İçin-Keloğlan: Şiir-Emir Yaman-

Tablo II’de yer alan Redhouse yayınevinde yayınlanmış kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Huban Korman’ın resimlerini çizdiği Yağmur Nasıl Yağar adlı öykü kitabı, okul öncesi dönemi çocuklarının sorduğu sorular dikkate alınarak, onlara hitap edecek şekilde kaleme alınmış ve Aslı adlı kız çocuğu aracılığı ile yağmurun nasıl oluşup yağdığını izlemekteyiz. Gerçek ve gerçek üstü olayların ele alındığı yedi hikâyeden oluşan ve Nihan Başak’ın resimlendirdiği Yağmur Ormanı’nda küçük adamlar uzaydan dünyaya atlarla uçarak gelmesi, kralların onların sorularına cevap araması, doğanın ihlalcilerden korunması gerekliliği, çiçeklerin sihirli tazeliğe nerede kavuştuğunu araştırılması ve soğuk yüzünden tehlike altında kalmış çiçekleri kurtaran genç adamın serüvenlerinden oluşan doğa temalı öykülere konuk oluyoruz.

Tablo II’de yer alan Kültür Bakanlığı Yayınları yayınevinde yayınlanmış kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor adlı kitapta, alfabetik sırayla 26 hikâye yer almaktadır. Saba Melikesi Belkıs’tan Hacivat ve Karagöz’e, Seyit Onbaşı’dan Rize’nin yağmurlarına, Gazlı Göl’de yüzerek iyileşen prensese, Tarsus’taki mağarada yıllarca uyumuş Yedi Uyurlar’a kadar birçok hikâye yer aldığı kitap Anadolu’nun anlattıklarını dinleyerek Anadolu’yu tanımak ve tanıtmak için çocuklara önerilecek uygun bir kitaptır. Güzel Bir Dünya İçin, bilmez bir kralın halkın kendisini sevmesi için yaptığı uygulamalar ve bu uygulamalara alışarak değişen yaşamları sonucunda bilmez bir kral ve halkının bilen bir krala tutsak olmaları anlatılır. Öğüt verici bir eser niteliği taşıyan kitap bilgisizliğin başarısızlıklar getirdiği ve bilmediğimiz şeyler hakkında bilene danışmamız gerektiği ve çalışmanın, doğanın, düşünmenin ve emeğin insan yaşamı için önemli olduğu ve güzel bir dünyanın bunlarla sağlandığının vurgulandığı temalar karşılıklı konuşmalara da yer verilerek işlenmiştir.

Yayınlanan kataloglarda toplam 45 yazarın kitabının yer aldığı görülmüştür. Listede en fazla Fatih Erdoğan 7 kitap ile yer alırken, Can Göknil ve Serpil Ural 4’er kitapla yer almıştır. Bu kitaplar Tablo III’te gösterilmiştir.

Tablo III Yazarlar ve Kitap Başlıkları

Yazarlar Sayısı Kitap Adları Fatih

Erdoğan 7

Pabucumun Bağı Çözüldü-Televizyon Oyunu-Dedem Bana Düdük Yaptı-Dünya Masalları Albümü –Sihirli Küre-Sihirli Gözlük- Yağmur Nasıl Yağar

Can Göknil 4 Küçük Olmak-Çiçek Kopartmak Yasaktır –Fiti Fiti Tek Başına-Kardeş Kardeşe Serpil Ural 4 Pazarda Neler Var, Neler-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor-Armağan-Tako Yeryüzünde

Tablo III’te yer alan Fatih Erdoğan’a ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Kitabın yazarının resimlerini de yaptığı Dedem Bana Düdük Yaptı adlı kitap, kısa, uyaklı ve ritmik cümle yapıları, belletici tekrarları, dil ve zekâ kıvraklığı kazandıracak söz oyunları ve tekerlemelerden oluşan öykülerle okul öncesi ve birinci sınıf çocuklarının okuma becerilerini geliştirmelerine yönelik bir tarzdadır. Kitapta dedesine düdük yaptıran çocuğun kırda dolaşırken kırmızı başlıklı kıza rastlaması ile başından geçenler


6

anlatılmaktadır. Fatih Erdoğan’ın hem resimleyip hem yazdığı Pabucumun Bağı Çözüldü adlı öykü kitabı, pabucunun bağı çözülen bir çocuğun pabucunu kimin bağlayacağını sormasıyla başlar. Bu soru çocuğun daha sonra ailesinden yardım istemesi ve ailesinin ona yardım etmemesi üzerine çocuğun yaşayacağı maceralara dönüşen bir öyküyü oluşturu.

Tablo III’te yer alan Can Göknil’e ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Fiti Fiti Tek Başına, okul öncesi çocuklarına yönelik yazılmış bir öykü kitabıdır. Kitap Fiti Fiti adlı bir kız çocuğunun yalnızlığını eve önce bir ayı yavrusu sonra bir kuşla gelerek gidermeye çalışması ve ailesinin her ikisini de kabul etmemesi ile başlar. Kitabın sonunda ise Fiti Fiti’nin yalnızlığı bir kız kardeşi olmasıyla son bulur. “Kardeşim büyüdü. Hem de yaramaz. Masamdan kalemlerimi alıyor. Pencereden dışarı atıyor. Kuşları korkutuyor. Bebeklerimin saçlarını çekiyor, kafalarını kopartıyor. Bebekler saçsız, başsız kalıyor. Annem kardeşimin peşinde koşuşup duruyor. Galiba kardeşimi daha çok seviyor.” cümleleriyle başlayan Kardeş Kardeşe, kardeşler arası iletişimin, kardeşi kabullenmenin, ailenin bu konuda çocuk üzerindeki etkisinin anlatıldığı bir kitaptır.

Tablo III’te yer alan Serpil Ural’a ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Yazarın çocuk dünyasını kendine has bir üslupla ele aldığı Armağan adlı masal kitabında, özel güçleri olan Elif’in bu özel güçlerini kullanarak bir dönem mutlu olmasını ve güçleri tükenince de düştüğü yalnızlıktan kitaplarla tanışarak kurtulmasını anlatır. Ural Pazarda Neler Var, Neler, adlı kitabında çocuklara “Pazar”’ ı öykü yoluyla meyve ve sebze kavramlarının öğretir. Kitabı okuyan bir çocuk pazara hiç gitmemiş olsa da pazar hakkında bilgi sahibi olacaktır.

Yayınlanan kataloglarda toplam 34 resimleyicinin kitabının yer aldığı görülmüştür. Bu kitaplar listede en çok Mustafa Delioğlu, Huban Korman, Can Göknil ve Serpil Ural’ın resimlendirdiği kitaplar yer almaktadır. Bu kitaplar Tablo IV’te gösterilmiştir.

Tablo IV İllüstratörler ve Kitap Başlıkları

İllüstratörler Sayısı Kitap Adları Mustafa Delioğlu

5 Ben De Çocuktum-Gılgamış-İlkbaharın Sesi-Babam Duymasın-Gücünü Yitiren Kral

Huban Korman 4 Yağmur Nasıl Yağar-Büyük Tuzak-Sihirli Gözlük-Dünya Masalları Albümü Can Göknil 4 Küçük Olmak-Çiçek Kopartmak Yasaktır- Fiti Fiti Tek Başına-Kardeş Kardeşe Serpil Ural 4 Pazarda Neler Var, Neler-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor-Tako Yeryüzünde-Armağan

Tablo IV’te yer alan Mustafa Delioğlu’na ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: İlkbaharın Sesi adlı öykü kitabında, Tembel fare Tini’nin ilkbaharın güzelliğinden söz edilmesini duyması üzerine ilkbaharı çevresinde araması ve Topi Amca’dan da bu konuda yardım istemesi ve günlerce ilkbaharı beklemesi anlatılır. Sümer kralı Gılgamış’ın hükümdarlığı, en yakın arkadaşı Endiku ile birlikte baş etmeye çalıştığı zorluklar ve ölümsüzlüğü arayışının heyecanlı bir dille anlatıldığı Gılgamış’ da dünyanın en eski destanını yeniden okuma fırsatı yakalıyoruz. Bizi “İnsanın her türlü güçlükleri yenmesi, kendi yolunu açması için boş inançlardan arınıp aklını kullanması, bilgiyle donanması gerektiği” sonucuna ulaştırabilecek bu kitapta insanın en önemli nitelikleri “bilmek” ve “anlamak” olarak sunulmaktadır.

Tablo IV’te yer alan Huban Korman’a ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Yazarın ilk çocuk romanı olan Küçük Cadı Şeroks’un ikinci macerası olan Büyük Tuzak adlı roman yüksek temposu, sürükleyici kurgusu, yalın anlatımı ve birbirinden ilginç kahramanlarıyla keyifli bir okuma deneyimi sunmaktadır. Kitap 3, 4 ve 5. sınıf öğrencilerine anadilin önemi hakkında güçlü mesajlar vermektedir.


7

Sihirli Gözlük adlı öykü kitabında ise ana karakter Emre’nin başına gelenler Emre’nin maceralarını okuyucuların da hissedecekleri türden yalın bir dille anlatılmıştır.

Tablo IV’te yer alan Can Göknil’e ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Çiçek Kopartmak Yasaktır adlı öykü kitabında, küçük bir kız çocuğu bahçedeki çiçekleri koparmaya başlaması, bahçenin bekçisi olan köpeğin durumu fark etmesiyle aralarında yaşananlar anlatılır.

Yayınlanan kataloglarda 9 farklı türde Türkçe kitap yer aldığı görülmüştür. Listede en fazla 35 örnekle en çok öykü türünde eserler bulunurken daha sonra 16 örnekle masallar yer almaktadır. Bu kitaplar Tablo V’te gösterilmiştir.

Tablo V Türler ve Kitap Başlıkları

Kitap türleri Sayısı Kitap Adları

Öykü

35

Yel Üfürdü Su Götürdü-Güneşe Gidenlerin Öyküsü-Kaşağı-Alagün Çocukları-Yağmur Nasıl Yağar-Üç Ayaklı Oğlak-Küçük Olmak-Çiçekleri Kopartmak Yasaktır-Pabucumun Bağı Çözüldü-Dedem Bana Düdük Yaptı-Yağmur Ormanı-Pazarda Neler Var, Neler-Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu Anlatıyor-Yurdumu Özledim-Güzel Bir Dünya İçin-Güzel Bir Düş-Fiti Fiti Tek Başına-Kardeş Kardeşe-Tako Yeryüzünde-Mehmet’in Evi-Kanaryamın Öyküsü-Uçmak İsteyen Kaplumbağa-Nur Ana-Küçük Karganın Bir Günü-İlkbaharın Sesi-Öyküler-Sihirli Küre-Noktacık-Sihirli Gözlük-Ötleğen Kuşu-Yıldız Tozu-Keleş Osman-Toto’nun Sınıfı-Pirinç Lapası ve Küçük Ejderha

Masal

16

Güneşe Vurgun Çocuk-Aç Gözlü Turna Balığı-Konuşan Balıkla Yalnız Kız-Bengiboz ve Küçük Şehzade-Dünya Masalları Albümü-Gılgamış-Ay Kız-Armağan-Keloğlan-Emir Yaman-İp Bacaklı Uzaylı Çocuk-Kıpırık Tavşan-Babam Duymasın-Saklambaç Oynayan Şehzade

Tablo V’te yer alan öykü türüne ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Kitabın Yaprak Berkkan’nın resimlendirdiği Kanaryamın Öyküsü, küçük bir kıza babasının bir kuş almaya karar vermesiyle başlar. Kanarya almaya karar veren kız ve babası kuşu evde beslemeye başlaması ve kız ile anneannesi arasında geçen olaylar bir süre sonra okula başlayan kızın bu deneyimi yazıya dökmesine ve herkesin bu öyküsü öğrenmesini sağlayacaktır. Behiç Ak’ın resimlendirdiği dört öyküden oluşa Toto’nun Sınıfı’nda Toto, Togo, Mimi, Selo, Teo ve Lumba’nın maceralarına konuk oluruz. Öyküde çok yaramaz bir çocuk olan Toto’nun sınıf arkadaşlarıyla ve öğretmeni Togo ile başından geçen olaylar anlatılmaktadır.

Tablo V’te yer alan masal türüne ait kitaplardan bazılarının genel özellikleri şöyledir: Babam Duymasın, birbirinden farklı masalların yer aldığı bir kitaptır. Resimlendirmelerini Mustafa Delioğlu’nun yaptığı masallar aracılığı ile aklı fikri oyunda olduğu için bir türlü okumayı öğrenememiş bir kızın hastalanıp, on gün boyunca evde yatması üzerine şaşırtıcı bir şekilde okumayı öğrenmesine, büyüyünce ne olacağına bir türlü karar veremeyen bir erkek çocuğun hayatına, bir abla ve kardeşin küçük yaramazlıklarına, meleklerin varlığını çok merak eden bir kızın melek olma arzusuna, bir afacanın kaybolan çikolatalarını bulma arayışına, bir baba ile oğlun bir kitapçıdaki duygu yüklü alışverişine, abla kardeş dayanışmasına ve tembel bir öğrencinin hayal gücünün zenginliğini kavramasına tanık olmaktayız. Resimleyicisi Nazan Erkmen olan Keloğlan, kitaptaki sade resimlendirmeler ve yalın diliyle okumayı yeni öğrenmiş çocuklara uygun bir içerik sunmaktadır. Kitap her masal gibi “Bir varmış bir yokmuş…” ile başlamış, Keloğlan’ın aklını kullanarak padişahın kızıyla evlenmesi anlatmıştır.

Her yıl onlarca çocuk kitabı değişik ödüllere layık görülmekte ve onlarcası hazırlanan kataloglarda yer almaktadır. Bu katalog ve ödüller genellikle çocuk edebiyatı ile ilgili özel ve resmi kuruluşlar tarafından organize edilmekte ve okuyucuların değerlendirmesine sunulmaktadır. Bu özel katalogların hazırlanması ve ödüller için seçilecek kitapların beğenisine ilişkin her zaman farklı konularda eleştiriler


8

yapılmaktadır. Özellikle birçok nitelikli kitabın ödüle layık görülmemesi ya da kataloglarda yer almaması, bunun yanında ödül almış bazı kitapların kısa sürede unutulması ve okuyuculardan yeterli ilgi görmemesi eleştiri konularının başında yer almaktadır.

Özelde “The White Ravens” katalogunu ele aldığımızda ilk eleştiri konusu değerlendirmeye tabi tutulan kitapların sınırlılığı olarak gösterilebilir. Sadece bağış yoluyla kitap edinen ve bu kitaplardan arasından katalog için başlık belirleyen kurum geride binlerce kitabı değerlendirme dışında tutmaktadır. Bunun ortadan kaldırılabilmesi için her ülke düzeyinde resmi ya da özel yayınevlerinin kitap bağışı yoluyla kataloğu zenginleştirme yoluna başvurması gerekmektedir. Çocuk kitaplarının ödüllendirilmesinde karşımıza çıkan tüm ödül alacak kitap, yazar ya da resimleyicilerin yetişkinlerden oluşan bir kurul tarafından belirlenmesi sorunu farklı boyutlarla karşımıza çıkmakta ve asıl hedef kitlesi olan çocukları bu süreç dışında tutmaktadır. Kitap değerlendirme kurulunda yer alan dil uzmanları farklı kültürleri içeren kitapları değerlendirme durumunda kalmakta ve uzmanlık alanları dışında karar almaları beklenmektedir.

Katalogda yer alan Türkçe başlıklı kitap sayısının artırılabilmesi için öncelikle yayınevleri aracılığı ile değerlendirmeye alınan Türkçe kitap sayısının artırılması gerekmektedir. Bunun yanısıra ülkemizde alanında başarılı olmuş birçok resimleyici ve yazarın yeniden ele alınıp tanıtılması gerekmektedir.

Kaynaklar (“The White Ravens” katalogunda 1984’den günümüze kadar yer alan tüm kitaplar kaynakçada gösterilmiştir.) Ak, S. (2011). Toto’nun sınıfı. Res. Behiç Ak. İstanbul: Can Yayınları.

Akal, A. (1997). İp bacaklı uzaylı çocuk. Res. Ayla Delibaş Yetkin. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.

Akal, A. (2002). Babam duymasın. Res. Mustafa Delioğlu. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.

Akçagüner, Z. (1999). 2150 Yılına yolculuk. Res. Gözde Bozkurt. İstanbul: Bu Yayınevi.

Aksoy, K., S. (2008). Noktacık. Res. Saadet Ceylan. İstanbul: Tudem Yayınları.

Alpöğe, G. (1992). Keloğlan. Res. Nazan Erkmen. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

Alpöğe, G. ( tarih yok). Mehmet’in evi. Res. Nazan Erkmen. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

Amca, İ. (1978). Güneşe vurgun çocuk. Res. Tan Oral. Ankara: Arkadaş Kitaplar.

Bassa, Z. (1999). Emir Yaman. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Çakıroğlu, A. (1996). Keloğlan: Şiir diliyle masallar. Res. Nermin Keskin. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Çınaroğlu, A. (1996). Kanaryamın öyküsü. Res. Yaprak Berkkan. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.

Çınaroğlu, A. (1999). İlkbaharın sesi. Res. Mustafa Delioğlu. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.

Dalokay, V. (1983a). Kolo. Res. Tan Oral. İstanbul: Can Yayınları.

Dalokay, V. (1983b). Alagün çocukları. Res. Orhan Peker. İstanbul: Can Yayınları.

Dayıoğlu, G. (1987). Yurdumu özledim. İstanbul: Altın Kitaplar.

Dayıoğlu, G. (1989). Kafdağı’nın ardına yolculuk. Ankara: Üner Yayıncılık.

Dayıoğlu, G. (1992). Okyanuslar ötesine yolculuk. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.


9

Der, A. (2007). Büyük tuzak. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Erdoğan, Ç. (1985). Bengiboz ve küçük şehzade. Res. Çağla Erdoğan. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Erdoğan, F. (1980). Televizyon oyunu-Canım sıkılıyor. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Erdoğan, F. (1985). Yağmur nasıl yağar. Res. Huban Korman. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Erdoğan, F. (1986a). Dedem bana düdük yaptı. İstanbul: Mavibulut Yayınları.

Erdoğan, F. (1986b). Dünya masalları albümü. Res. Huban Korman. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Erdoğan, F. (1986c). Pabucumun bağı çözüldü. İstanbul: Mavibulut Yayınları.

Erdoğan, F. (2006). Sihirli küre. İstanbul: Mavibulut Yayınları.

Erdoğan, F. (2007). Sihirli gözlük. Res. Huban Korman. İstanbul: Mavibulut Yayınları.

Ersöz, N. (1986). Ay kız. Res. Neşe Şahin. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Fişekçi, T. (2010). Yeşil tatil. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Göknil, C. (1991a). Fiti Fiti tek başına. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Göknil, C. (1991b). Kardeş kardeşe. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Göknil, C. ( tarih yok). Çiçek kopartmak yasaktır. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Göknil, C. ( tarih yok). Küçük olmak. İstanbul: Yapı ve Kredi Bankası Yayınları.

Gürmen, A. (2000). Kıpırık tavşan. Res. Saadet Ceylan. İzmir: Uçanbalık Yayıncılık.

Hikmet, N. (1977). Yel üfürdü su götürdü. Res. Ferruh Doğan. Ankara: Arkadaş Kitaplar.

İbiş, Ş. (2004). Kamp arkadaşları. İstanbul: Bu Yayınevi.

Karalyçev, A. (1983). Aç gözlü turna balığı. Res. Turgut Keskin. İstanbul: Can Yayınları.

Kaya, İ. (1997a). Küçük karga’nın bir günü. İstanbul: Kök Yayıncılık.

Kaya, İ. (1997b). Uçmak isteyen kaplumbağa. İstanbul: Kök Yayıncılık.

Kocagöz, H. (2007). Ötleğen kuşu. İstanbul: Boyut Kitapları.

Köklügiller, A. (1984). Gılgamış. Res. Mustafa Delioğlu. İstanbul: Can Yayınları.

Kutlu, M. (2007). Yıldız tozu. Res. Reza Hemmatirad. İstanbul: Erdem Yayınları.

Kutsal, N. (2003). Sırmalı sandaletler. İstanbul: Bu Yayınevi.

Nesin, A. (1984). Ben de çocuktum. Res. Mustafa Delioğlu. İstanbul: Can Yayınları.

Neydim, N. (2001). Öyküler. Res. Sedef Kökçüoğlu. İstanbul: Bu Yayınevi.

Neydim, N. (2008). Sen ıslık çalmayı bilir misin. Res. Suzan Aral. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Neydim, N. (2011). Saklambaç oynayan şehzade. Res. Sibel Demirtaş. İstanbul: Şimşek Yayınları.

Oral, F. (2011). Pirinç lapası ve küçük ejderha. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Özcan, P. (2011. Gücünü yitiren kral. Res. Mustafa Delioğlu. İstanbul:Günışığı Kitaplığı.

Özgentürk, I. (1974). Güneşe gidenlerin öyküsü. Res. Gülsün Karamustafa. İstanbul: Arkın Kitabevi.

Özkan, H. (1988). Bacaksız bir gün. Res. Mustafa Eremektar. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Pektaş, E. (1988). Yağmur ormanı. Res. Nihan Başak. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Polat, Z. (1990). Güzel bir dünya için. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Reis, P. (1989). Kitab-ı bahriye. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Sarıer, N. ( tarih yok). Güzel bir düş. İstanbul: Yapı ve Kredi Bankası Yayınları.


10

Sarıyüce, H. L. (1980). Üç ayaklı oğlak. Res. Olcay Okan. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Sayın, B. (2005). 5 Çocuk 5 İstanbul. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Sertbarut, M. (2000). Gerçekle büyümek, düşlerle yürümek. İstanbul: Bu Yayınevi.

Seyfettin, Ö. (1977). Kaşağı. İstanbul: Altın Kitaplar.

Şahinkanat, S. (2012). Üç kedi bir dilek. Res. Ayşe İnan Alican. İstanbul: Yapı ve Kredi Bankası yayınları.

Tansel, O. (1985). Konuşan balıkla yalnız kız, masallar 2. Res. Seniye Fenmen. İstanbul: Yaz Yayınları.

Tosuner, N. (2008). Keleş Osman. İstanbul: Günışığı Kitaplığı.

Turan, N. (1998). Nur ana-Büyük Ada’da macera. İstanbul: Türkiye iş Bankası Yayınları.

Ural, S. (1986). Armağan. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

Ural, S. (1987). Pazarda neler var, neler. Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları.

Ural, S. (1989). Ağrı’dan Zelve’ye Anadolu anlatıyor. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Ural, S. (1990). Tako yeryüzünde. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

Ural, Y. (1988). Zıpır bilmeceler. Res. Gamze Baltaş. İstanbul: Redhouse Yayınevi.

Yeltan, G. (2012). Korkusuz meles. Res. Mehmet Güreli. İstanbul: Doğan Egmont.


11

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmenlik Mesleği Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi

İhsan Seyit ERTEM∗∗∗∗

Öz: Bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine ilişkin sınıf öğretmen adaylarının görüşlerinin değerlendirilmesi ve önerilerinin belirlenmesidir. Bu çalışmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Nicel araştırma yöntemi olarak tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Ayrıca nitel araştırma tekniği olarak odak grup görüşmesi kullanılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarından araştırmacı tarafından uyarlanan “Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri Ölçeği” aracılığıyla veriler toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Gazi Eğitim Fakültesinden 211 dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Odak grup görüşmelerine 12 öğretmen adayı katıldı. Araştırma sonucu, sınıf öğretmeni adayları özel yeterlik alanlarıyla ilgili eleştiri ve önerilerini açıklamalarına rağmen, görüşlerinin genellikle olumlu olduğunu göstermiştir.

Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni adayı, öğretmenlik mesleği yeterlikleri, özel alan yeterlikleri.

The Evaluation of Classroom Pre-Service Teachers’ Opinions About Their Teaching Profession Competencies İn Special Content Area

Abstract: The purpose of this research was to evaluate pre-service teachers’ opinion about Teaching Profession Competencies in Special Content Area and determine their suggestions. Combination of qualitative and quantitative research methods were used in this research. It is a descriptive survey model as a quantitative research method. In addition, focus group technique was used as qualitative research. Data was collected from classroom pre-service teachers by using Scale for Pre-service Teachers on Special Area Competencies adopted by researcher. Study group of research consisted of 211 fourth-year undergraduate students from Gazi College of Education. Twelve pre-service teachers participated in focus group interviews. Although pre-service teachers expressed a few criticism and suggestion on teacher competencies, study results showed that they usually have positive opinions on it.

Keywords: Classroom pre-service teacher, teaching profession competencies, special content area competencies.

Günümüzde öğretmen yetiştirmede farklı yaklaşımlar üzerinde yoğun tartışmalar yapılmaktadır. Tartışmanın birinci odak noktasını daha bilgili ve becerikli, öğretim uygulamalarında uzmanlaşmış öğretmenlerin nasıl yetiştirilmesi gerektiği konusu oluşturmaktadır. Uluslar arası alanda bu yoğun tartışma ve çalışmaların sonucu olarak meslek standartları yeniden oluşturuldu, öğretmen yetiştirme programları desteklendi, sertifika gereklilikleri artırıldı ve öğretmenlere bir değişimci gözüyle bakılması benimsendi. Bu gündemin getirdiği önemli değişim uygulamaları arasında öğretim programlarının yeniden düzenlenmesi, staj uygulamalarının daha güçlü hale getirilmesi, alan derslerinin öğrenme ve öğrenci gelişimi, değerlendirme, konu tabanlı pedagoji, özel gereksinimli öğrencilerin eğitimi gibi kritik alanları kapsaması ve doğrudan uygulamaya yönelik olması sayılabilir. Değişim uygulamalarında ilerlemenin temelinde; teori ve uygulamanın birlikte yürütülmesi, çoğunlukla gelişim okullarında yürütülen iyi düzenlenmiş staj uygulamaları, örnek olay metodunun kullanılması, aksiyon araştırmaları ve performans değerlendirme yatmaktadır (Darling-Hammond, 2010). Ayrıca, bu yeni öğretmen yetiştirme programından mezun olan öğretmenlerin kendilerini öğretmenlik mesleğine daha hazır hissettiklerine, öğrencilerin öğrenmesine daha fazla katkıda bulunduklarına ve yöneticileri tarafından

_____________ ∗ Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, e-posta: [email protected]

İhsan Seyit ERTEM

12

daha etkili olarak değerlendirildiklerine dair veriler elde edilmeye başlanmıştır (Darling-Hammond ve Bransford, 2005; Darling-Hammond, 2010).

Etkili öğretmen yetiştirme programları üzerine yapılan araştırmaların bulguları bu programların bazı özelliklerinin benzer olduğunu göstermektedir. Bu özellikleri sıralayacak olursak: birinci özellik, öğretmen adaylarının öğrenim gördüğü öğretmen eğitimi programının içeriği ile öğretmen olduğunda öğreteceği derslerin içeriğinin benzer olması; ikincisi etkili öğretmen yetiştiren programların öğretmen adaylarının öğretim deneyimlerinin kalitesini dikkatli ve sürekli kontrol ediyor olması; üçüncüsü öğretmen adaylarına yeniden deneme, sürekli gelişim fırsatı tanımları ve onlardan detaylı geri bildirim alma girişimleri; son olarak da eğitim programları, eğitim uygulamaları ve performans değerlendirmelerinin bütün olarak “mesleki öğretim standartları” çerçevesinde organize edilmesidir (Zeichner, 1993; Boyd, Lankford, Loeb, Rockoff ve Wyckoff, 2007). Darling-Hammond (2010) ise etkili öğretmen yetiştiren programlarını analiz becerisi kazandırma, öğretim deneyimi sağlama ve yansıtma (geri bildirim verme) ölçütlerine göre değerlendirmektedir. Kısaca araştırma bulguları artık öğretmenlik mesleğinde alan bilgisinden daha çok bir alanda öğrenme ve öğretmeye ilişkin bilgilerin ön plana çıktığını ortaya koymaktadır.

Öğretmen yetiştirmede uluslar arası alandaki genel eğilim, yukarıda kısaca bahsedildiği gibi, öğretmenlik mesleği standartlarındaki gelişim ve dönüşüme paralel olarak, öğretmenlerin sahip olması gereken alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisinin ayrı olarak ele alındığı davranışçı anlayışın terk edilerek yerine standartlar düzeyinde bütünleşmiş “teknolojik, pedagojik, alan bilgisi” anlayışına doğru bir dönüşümün benimsenmesi yönündedir. Ancak, ülkemizdeki öğretmen yetiştirmedeki uygulamalar yeni gelişmelerin aksine davranışçı anlayışı yansıtmakta; alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi birbirinden bağımsız olarak ele alınmaktadır. Başka bir ifadeyle, alan bilgisi alan uzmanları tarafından, öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ise eğitim bilimleri bölümleri tarafından verilmektedir. Alan bilgisi ile öğretmenlik meslek bilgisinin bütünleştirilmesi tamamen öğretmen adayına bırakılmaktadır (Türk Eğitim Derneği [TED], 2009).

Özet olarak öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde üniversitelere getirilen eleştiriler; öğretimin fazlasıyla soyut, genel ve teorik olması ki bu öğretmenleri sınıf ortamında hangi materyali kullanacağı konusunda kararsızlığa sürüklemektedir; eğitim programları bilgisinden değerlendirme stratejileri, grup çalışmaları organizasyon teknikleri ve öğrenci araştırmalarının planlanmasına kadar öğretim yöntemleri konusunda eksiklikler; öğretmenlerin hizmet öncesi eğitiminin sistematik olmayışı ve bir bütünlük arz etmemesi şeklinde sıralanmaktadır. Gelişmiş ülkeler bu sorunları çok önceden fark ederek gerekli önlemleri alma çabasını içine girmişler, ülkemizde ise “Öğretmen Yeterlikleri” çalışmalarıyla henüz başlangıç aşamasında olduğu söylenebilir.

Öğretmen Yeterlikleri

Farklı kaynaklarda yeterlik, standart veya nitelik gibi farklı adlarla ifade edilen öğretmen yeterliklerini Milli Eğitim Bakanlığı kaynakları (2008) “öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, beceri ve tutumlar” olarak tanımlamaktadır (s.VIII). Yapılan araştırmalar öğretmen yeterliklerinin etki alanının tahmin edilenden daha geniş ve karmaşık olduğunu ortaya koymuştur. Bu aynı zamanda dinamik ve değişken özelliğe sahip öğretim hizmetinin doğası gereğidir. Darling-Hammond (2000) hazırlık süresi, mesleki deneyim, öğretilen alana yönelik içerik bilgisi, üniversiteye giriş puanı, eğitim düzeyi (lisans, yüksek lisans, doktora), mezun olunan üniversite gibi unsurların öğretmen kalitesi üzerinde etkili olduğunu savunmaktadır.

Son yıllarda gittkçe artan toplumsal dönüşümün hızı okulları etkilemekte dolayısıyla geleneksel okul işlevlerinin ve geleneksel öğretmen niteliklerinin yeniden gözden geçirilmesi zorunlu hale gelmiştir. Artık öğretmenlerden ders kitaplarındaki bilgileri öğrencilere aktarmaktan daha fazlası beklenmektedir.

Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri

13

Öğretmenlerin öğretme öğrenme konusunda sürekli kendini güncellemesi ve öğrenme öğretme durumlarını tasarlamada bu bilgilerden yararlanması gerekir (TED, 2009).

Öğretmen yeterlikleri, ilk defa 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından ön taslak olarak hazırlanmış, Mayıs-Haziran 2008 tarihinde düzenlenen çalıştaylarda geliştirilmiş ve Talim ve Terbiye Kurulunca uygun bulunması üzerine, Bakanlık Makamının onayları ile 25 Temmuz 2008 tarihinde yürürlüğe girmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008). Süreç içerisinde 2008 ve 2010 yıllarında düzenlenen çalıştaylarda revize edilmiş ve uygulama üzerinde çalışmalar ise devam etmektedir.

Öğretmenin kendi gelişim alanını belirleyip, bu alanda gelişimini sağlamak için sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumları içeren "Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri" ve "Özel Alan Yeterlikleri" olarak hazırlanmıştır. Özel Alan Yeterlikleri, öğretmenlere gelişim hedeflerini göstermektedir (MEB, 2008).

Özel Alan Yeterlikleri; • yeterlik alanı • kapsam • yeterlikler • performans göstergelerini kapsamaktadır.

Her bir yeterlik için, A1, A2, A3 olarak düzeylendirilen performans göstergeleri belirlenmiştir.

A1 düzeyi: Öğretmenin uygulamalarındaki farkındalığı ile öğretmenlik mesleğine ilişkin temel bilgi, beceri ve tutumlara sahip olduğunu gösteren performans göstergelerini içermektedir.

A2 düzeyi: Öğretmenin A1 düzeydeki bilgi ve farkındalığının yanı sıra, öğretim sürecindeki uygulamalarında edindiği mesleki deneyimlerle programın gereğini yerine getirdiği, uygulamalarını çeşitlendirdiği, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate aldığı performans göstergelerini içermektedir.

A3 düzeyi: Öğretmenin A2 düzeyde geliştirdiği uygulamalarını, öğretimin farklı değişkenlerini de göz önünde bulundurarak özgün bir şekilde çeşitlendirmesini gerektiren performans göstergelerini içermektedir. Bu düzeydeki performans göstergelerine sahip olan öğretmen, özgün yorumuna dayalı yeni uygulamalarla alanına katkı sağlayabilir; meslektaşları, veliler, sivil toplum kuruluşları ve diğer kurumlarla sürekli işbirliği yapabilir.

Şekil 1. Özel Alan Yeterlikleri Performans Göstergelerinin Düzeyleri

İhsan Seyit ERTEM

14

Sınıf Öğretmeni Yeterlikleri

Sınıf öğretmenleri birden fazla dersten sorumlu olmaları nedeniyle birçok alanda bilgi sahibi olmalarını gerektirmektedir. Ancak bu bilgi düzeyinin, o alanın öğretmenleri ile aynı olması beklenemez. Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri, sınıf öğretmenlerinin gelişim hedeflerini göstermektedir ve 8 alandaki temel 39 yeterlik, bu yeterliklere ilişkin A1, A2, A3 düzeyinde 214 performans göstergesinden oluşmaktadır.

Sınıf Öğretmenliği Özel Yeterlik Alanları: • Öğrenme-öğretme ortamı ve gelişimi • İzleme ve değerlendirme • Bireysel ve mesleki gelişim • Sanat ve estetik • Dil becerilerini geliştirme • Bilimsel ve teknolojik gelişim • Bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme • Beden eğitimi ve güvenlik olarak belirlenmiştir (MEB, 2008). Öğretmen yeterliği öğrencilerin başarısı üzerinde etkili en temel faktörlerden biri olarak

görülmektedir (Darling-Hammond, 2000). Ancak öğretmenlerin hangi yeterliklere sahip olması gerektiği konusunda görüş birliği bulunmamaktadır. Öğretmenlerin hangi niteliklere sahip olmaları gerektiği konusunda etkili bir modele ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırmanın sonuçları bu konuya yönelik katkıda bulunabilir.

Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinin hazırlanması ve geliştirilmesi sürecinde akademisyenlerden, eğitim denetmenlerinden, öğretmenlerden görüş alınmış ve katkıda bulunmaları istenmiştir. Ancak ilerleyen yıllarda bu mesleği uygulayacak olan öğretmen adaylarının görüşleri ihmal edilmiştir. Oysa “öğretmen yeterliklerinin geliştirilmesinde hizmet öncesi öğretmen eğitimi ve sürekli mesleki gelişim çalışmaları temel belirleyici unsurlardır” (TED, 2009, s.58) ve yeterliklerin niteliği hakkında karar vermemize yardımcı olacak önemli göstergelerden birisi öğretmen adaylarının görüşleri ve önerileridir. Bu bakımdan araştırma önemlidir ve sonuçlarının farklı bir bakış açısı getirmesi beklenmektedir.

Araştırmada Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine ilişkin sınıf öğretmen adaylarının görüşlerinin değerlendirilmesi ve önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki dört soruya yanıt aranmıştır:

1. Sınıf öğretmeni adaylarına göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinin uygunluk düzeyi nedir? 2. Sınıf öğretmeni adaylarına göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alanları arasındaki ilişki ne düzeydedir? 3. Sınıf öğretmeni adaylarının görüşlerinde cinsiyet ve öğrenim türüne göre anlamlı bir farklılık var

mıdır? 4. Sınıf öğretmeni adayları Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri hakkında ne düşünmektedir?

Önerileri nelerdir?

Yöntem

Araştırmanın Modeli

Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Karasar’a (2010) göre “tarama modeli var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır” (s. 77). Bu çalışmada önce araştırmacı tarafından uyarlanan anketler yoluyla nicel veriler elde edilmiş, sınıf öğretmeni adaylarının özel alan yeterliklerine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Daha sonra odak grup görüşmesiyle elde edilen nitel veriler incelenmiştir. Odak grup görüşmeleri nitel veri


15

toplamada önemli bir işleve sahiptir. Odak grup görüşmesi araştırmacı tarafından seçilen bir grup insanın kendi deneyimlerinden yararlanarak konu hakkında görüş belirtmeleri ve tartışmalarıdır. Odak grup görüşmeleri zengin veri seti oluşturması açısından önemlidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).

Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu, Gazi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Anabilim Dalında,

2010-2011 eğitim yılında 4. sınıfta öğrenim gören, 117 normal ve 97 ikinci öğretim olmak üzere toplam 211 öğretmen adayından oluşmaktadır. Katılımcıların 157’si kadın, 54 tanesi erkek öğretmen adayıdır.

Veri Toplama Aracı Araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının özel alan yeterliklerine ilişkin görüşlerini belirlemek

amacıyla uyarlanan beşli likert türü ölçek kullanılmıştır. Ölçekte Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gelişimi, İzleme ve Değerlendirme, Bireysel ve Mesleki Gelişim-Toplum ile İlişkiler, Sanat ve Estetik, Dil Becerilerini Geliştirme, Bilimsel ve Teknolojik Gelişim, Bireysel Sorumluluklar ve Sosyalleşme ve Beden Eğitimi ve Güvenlik olmak üzere 8 alan bulunmaktadır. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere ilişkin 5 soru, ikinci bölümde ise sınıf öğretmeni adaylarının Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinin uygunluk düzeylerini belirlemeye yönelik 39 soru bulunmaktadır. Kullanılan ölçek doğrudan Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından belirlenen Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterliliklerinden uyarlandığı için kapsam geçerliğine yönelik bir çalışmaya ihtiyaç duyulmamıştır. Ölçeğin görünüş geçerliliği ise alan uzmanı iki akademisyenin incelemesi ile sağlanmıştır. Ölçme aracının iç tutarlık katsayısı (Alfa değeri) 0.954 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin güvenilir olduğu sonucuna varılmıştır.

Verilerin Toplanması ve Analizi Sınıf öğretmeni adaylarından araştırmacı tarafından uyarlanan beşli likert tipindeki Sınıf Öğretmeni

Özel Alan Yeterlikleri Ölçeği aracılığıyla veriler toplanmıştır. Toplanan veriler SPSS 15 paket programı ile analiz edilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde yukarıda belirtilen aralıklar temel alınarak aritmetik ortalama, standart sapma, Pearson Korelasyon analizi ve t testi gibi istatistiksel analizlerden yararlanılmıştır. Likert tipi beşli ölçekte aşağıdaki aralıklar esas alınmıştır: 4.21–5.00 tamamen uygun, 3.41–4.20 uygun, 2.61–3.40 kısmen uygun, 1.81–2.60 uygun değil, 1.00–1.80 hiç uygun değil. Ayrıca bu araştırmada, öğretmen adaylarından özel alan yeterlikleri hakkındaki görüş ve değerlendirmelerini (olumlu-olumsuz) belirlemek amacıyla nitel araştırma yöntemlerinden odak grup görüşmesi tekniği kullanılmıştır. Cinsiyet (kadın-erkek) ve öğretim türlerine (normal ve ikinci öğretim) göre eşit dağıtılmış toplam 12 öğrenci ile 45 dakikalık iki oturum halinde görüşmeler yapılmış ve kaydedilmiştir. Daha sonra kayıtlar analiz edilerek nitel bulgulara ulaşıldı.

Bulgular ve Sonuçlar

Nicel Bulgular

Tablo I’de sınıf öğretmeni adaylarının sekiz özel alana ilişkin görüşlerinin uygunluk dereceleri, ve ortalamaları sırasıyla verilmiştir. Dağılım (3.39) ile (4.24) ortalama arasında değişim göstermektedir. Öğretmen adayları bireysel sorumluluk ve sosyalleşme özel alanını en yüksek (4.24) ortalama ile “tamamen uygun” sanat ve estetik alanını en düşük (3.39) ortalama ile “kısmen uygun” diğer özel alanları ise “uygun” bulmuşlardır.

Tablo II’de görüleceği üzere sınıf öğretmeni adaylarının farklı alanlardaki görüşleri arasında olumlu yönde, orta ve yüksek düzeyde anlamlı ilişkiler vardır. En yüksek ilişki .753 ile izleme ve değerlendirme özel alanı ile öğrenme-öğrenme ortamı ve gelişim özel alanı arasında görülürken en düşük ilişki beden eğitimi özel alanı ile dil becerileri arasında bulunmuştur.

İhsan Seyit ERTEM

16

Tablo I Katılımcıların Sınıf Öğretmenliğe Özel Alan Yeterliklerinin Uygunluk Düzeylerine İlişkin Görüşleri

Alanlar N Aralık Uygunluk Mean Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gelişimi 211 3.41-4.20 Uygun 3.54 İzleme ve Değerlendirme 211 3.41-4.20 Uygun 3.61 Bireysel ve Mesleki Gelişim 211 3.41-4.20 Uygun 3.61 Sanat ve Estetik 211 2.61-3.40 Kısmen Uygun 3.39 Dil Becerileri 211 3.41-4.20 Uygun 4.17 Bilim ve Teknoloji 211 3.41-4.20 Uygun 3.70 Bireysel Sorumluluk ve Sosyalleşme 211 4.21-5.00 Tamamen Uygun 4.24 Beden Eğitimi 211 3.41-4.20 Uygun 3.54

Tablo II Katılımcıların Sınıf Öğretmenliği Özel Alanları Arasında İlişki Düzeyleri Hakkındaki Görüşleri

Alanlar 1 2 3 4 5 6 7 8 1.Öğrenme-Öğretme Ortamı ve Gel. 1 2. İzleme ve Değerlendirme .753 1 3.Bireysel ve Mesleki Gelişim .723 .656 1 4.Sanat ve Estetik .542 .541 .618 1 5. Dil Becerileri .531 .509 .667 .541 1 6.Bilimsel ve Teknolojik Gelişim .544 .512 .612 .605 .601 1 7.Bireysel Sorumluluklar Sosyalleşme .745 .626 .702 .615 .749 .634 1 8.Beden Eğitimi .624 546 .527 .521 .478 .488 .660 1 N=211 p<0.01 (2-tailed)

Tablo III’te erkek öğretmen adayların ortalaması 3.76, kadın öğretmen adayların ortalaması 4.07’dir. Cinsiyete göre görüşlere karşılaştırıldığında kadın öğretmen adaylar yönünde anlamlı bir fark bulunmuştur (t: -2.516, p<0.05). Özel alan yeterliklerine kadın öğretmen adayları daha olumlu yaklaşmaktadır ve uygunluk derecesi daha yüksek çıkmıştır.

Tablo III Katılımcıların Cinsiyetine Göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri

Cinsiyet N Mean SS t p Erkek 54 3.76 .9098 -2.516 .006* Kadın 157 4.07 .7348 p<.05

Tablo IV’te bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre normal ya da ikinci öğretim türünde eğitim alan öğretmen adaylarının görüşleri farklılaşmamıştır. Normal öğretimde öğrenim gören öğretmen adaylarının ortalamaları (3.62) ile ikinci öğretimde öğrenim gören adayların ortalamaları (3.65) birbirine yakın olduğu görülmektedir. Tablo IV Katılımcıların Öğretim Türüne Göre Sınıf Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerine İlişkin Görüşleri

Öğretim Türü N Mean SS t p Normal 117 3.62 .8482 -.297 .563 İkinci Öğretim 94 3.65 .8866 p>.05


17

Nitel Bulgular 1. Nitel sonuçlar, izleme ve değerlendirme özel alanına yönelik öğrenci velileriyle birlikte değerlendirme performans göstergesini uygulamadan uzak olarak nitelemektedirler.

2. Bireysel sorumluluk ve sosyalleşme alanı altında yer alan öğrencide zaman ve değişim bilincini geliştirebilme yeterliğinin uyuşmadığı belirtilmiştir.

3. Bu yeterliklerin devlet okullarındaki öğretmenlerden ziyade özel okullarda görev yapan öğretmenlere daha uygun olacağını belirten görüş öne sürülmüştür.

4. Tarihi ve kültürel değerlerin benimsetilmesi ve kazandırılmasına yönelik özel alan yeterlik ve performans göstergelerinin yer almadığını belirtmişlerdir.

5. Özellikle özel eğitime gereksinim duyan çocuklar konusundaki performans göstergelerinin üst düzey olduğu ve öğretmen adayları bu konuda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını ifade etmektedirler.

6. Öğrenme ve öğrenme ortamı ve gelişimi alanında öğretmenden beklentilerin üst düzey olduğunu belirtmişlerdir.

7. Fen öğretimi ile ilgili yeterlik ve performans göstergelerinin yetersiz olduğunu söylemektedirler.

8. Fiziki şartların ve kalabalık sınıf ortamlarının bu alandaki performans göstergelerinin uygulanmasında engel teşkil ettiğini belirtmişlerdir.

9. Sınıf öğretmeni adayları özel alan yeterlikleriyle ilgili görüşleri genel olarak olumlu ancak sanat ve estetik alanıyla ilgili somut ifadelerin yer alması gerekliliğine işaret etmektedirler.

10. Öğretmenlerin kendi gelişimlerini sağlayacak performans göstergelerinin eklenmesini önermektedir. Örneğin: “alanındaki gelişmeleri takip eder, öğrenme öğretme sürecine yönelik bilgi edinir.”

Tartışma ve Öneriler

Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleği özel alan yeterliklerine ilişkin görüşleri tamamen uygun ile hiç uygun değil dereceleri arasında değişen beşli likert tipi ölçek ile belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının yeterlikleri uygun bulma derece ortalamaları öğrenme-öğretme ortamı ve gelişimi alanı için 3.54, izleme ve değerlendirme alanı için 3.61, bireysel ve mesleki gelişim alanı için 3.61, sanat ve estetik alanı için 3.39, dil becerilerini geliştirme alanı için 4.17, bilimsel ve teknolojik gelişim alanı için 3.70, bireysel sorumluluklar ve sosyalleşme alanı için en yüksek ortalama 4.24 ve beden eğitimi alanı için ise 3.54’dür. Sınıf öğretmeni adaylarının özel alan yeterlikleriyle ilgili eleştiri ve önerilerine rağmen, genel olarak görüşlerinin olumlu ve yüksek olduğu görülmektedir. Sanat ve estetik alanın düşük çıkmasının olası nedeni bu alanın daha çok branş öğretmenlerine yönelik olarak algılanmasından kaynaklanıyor olabilir. Odak grup görüşmesinde öğretmen adayları sanat ve estetik alanıyla ilgili yeterlik ve performans göstergesi ifadelerini soyut bulduklarını daha açık, anlaşılabilir, somut ve uygulanabilir şekilde ifade edilmesinin uygun olacağını belirtmişlerdir.

Kadın öğretmen adayları erkeklere göre öğretmenlik yeterliklerini daha olumlu bulmuşlardır. Ancak öğretim türüne göre (normal veya ikinci öğretim) görüşler arasında herhangi bir farklılık bulunmamaktadır.

Bu çalışmayla doğrudan ilgili bir araştırma olmamakla birlikte sınıf ve farklı branşlarda öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algıları konusunda yapılan önceki araştırmalarda öğretmen adaylarının mesleki yeterlik algılarının yüksek düzeyde çıktığı görülmektedir. (Hacıömeroğlu ve Şahin, 2011; Maltepe, 2011; Coşkun, Özer ve Tiryaki, 2010; TED, 2009). Bu bakımdan çalışma sonuçlarının diğer araştırma sonuçlarıyla benzerlik gösterdiği söylenebilir. Ancak bütün bu araştırmaların ortak bulgusu olarak öğretmen ve öğretmen adaylarının kendilerini ve aldıkları hizmet öncesi eğitimi oldukça yeterli görmeleri, öz eleştiri yapmamaları, hizmet içi eğitim ve mesleki gelişim ihtiyacı hissetmemeleri dikkat

İhsan Seyit ERTEM

18

çekici bir noktadır. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına mesleki gelişim ihtiyacı farkındalığı oluşturulması gerekir (TED, 2009).

Nitel ve nicel bulgular genel olarak birbirini desteklemektedir ancak odak grup görüşmesinde öğretmen adaylarının görüş ortalamasının nicel bulgulara göre azda olsa düşük olduğu görülmektedir. Hatta bazı konularda ise çelişki yaşanmaktadır. Örneğin: Öğrenme ve öğrenme ortamı ve gelişimi özel yeterlik alanının uygun görülme derecesi 3.54 gibi iyi bir ortalamaya sahip olmasına rağmen odak grup görüşmesinde bazı öğretmen adayları bu alanda öğretmenden beklentilerin üst düzey olduğunu belirtmişlerdir. Yine benzer şekilde fen alanıyla ilgili yeterlik sayısının az olduğu ve özel eğitim konularındaki performans göstergelerinin ise uygun olmadığını belirtmişlerdir.

Öğretmen yeterlikleri oluşturulurken uygulama boyutu sürekli göz önünde bulundurulmalıdır. Hizmet içi, hizmet öncesi, mesleki gelişim boyutları ihmal edildiği takdirde kağıt üzerinde kalacaktır. Öğretmen yeterliklerinin oluşturulması ve geliştirilmesinde Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakültelerinin koordineli ve yakın işbirliği içerinde çalışmaları, zaman zaman öğretmen adaylarınında görüşlerinden faydalanmaları zorunludur.

Özel Alan Yeterliklerinin soyut bir yeterlik listesi olmaktan çok uygulama boyutunu göz önünde bulunduran, açık ve net olarak ifade edilmiş, kritik performansları içeren ve muhtemel öğretmen adaylarının görüşlerini de içine alan geniş katılımlı bir plan olması gerekmektedir.

Kaynaklar

Boyd, D., Lankford, H., Loeb, S., Rockoff, J. ve Wyckoff, J. (2007). The narrowing gap in New York City teacher qualifications and its implications for student achievement in high poverty schools [New York şehrindeki öğretmenlerin nitelik farklılıklarının azaltılması ve bunun yoksul bölgelerdeki öğrenci başarısı üzerine etkisi]. Wahington, DC: National Center for the Analysis of Longitudinal Data in Education Research.

Coşkun, E., Özer, B. ve Tiryaki, E. N. (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının özel alan yeterlik algılarının değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(27), 123-136.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement [Öğretmen kalitesi ve öğrenci başarısı]. Educational Policy Analysis Archieves, 8(1). 17 Aralık 2012 tarihinde http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1 adresinden erişildi.

Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future [Öğretmen eğitimi ve Amerika’nın geleceği]. Journal of Teacher Education, 61(1-2), 35-47.

Darling-Hammond, L. ve Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. [Öğretmenleri değişen dünyaya hazırlamak: Öğretmenlerin öğrenmesi ve yapması gerekenler]. San Fransisco: Jossey-Bass.

Hacıömeroğlu, G. ve Şahin, Ç. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının uygulama öğretmenleri hakkındaki özel alan yeterlikleri algısı. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(15), 473-486.

Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi. (21.Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Maltepe, S. (2011). Türkçe öğretmen adaylarının özel alan yeterliklerine sahip olma durumlarına ilişkin görüşleri. e-Journal of New World Sciences Academy, 6(2), 1868-1877.

MEB (2008). Öğretmenlik yeterlikleri, öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: MEB Yayınları.

TED (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: TED Yayınları.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6.Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Zeichner, K. M. (1993). Tradations of practice in U.S. preservice teacher education programs [Birleşik Devletler öğretmen eğitimi programlarındaki uygulama gelenekleri]. Teaching and Teacher Education, 9(1), 1-13.


19

Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Matematiksel Örüntü Becerilerinin İncelenmesi

Oğuz Serdar KESİCOĞLU∗∗∗∗

Öz: Bu araştırmada okul öncesi dönem çocuklarının matematiksel örüntü becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmanın örneklemini seçilen beş anasınıfından toplam 100 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından oluşturulan, okul öncesi dönem çocuklarının örüntü becerilerini ölçmek için hazırlanan materyaller kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda: Örüntü testinin birinci boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .85, ikinci boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .83, üçüncü boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .79, olarak saptanmıştır. Araştırmaların verileri 2011-2012 eğitim öğretim yılının mayıs ayında toplanmıştır. Veriler SPSS for Windows 15 programında analiz edilmiştir. Yüzde, frekans değerleri ve ki-kare testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin yaşa göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değişmediği saptanmıştır.

Anahtar Sözcükler: Okul öncesi, örüntü, matematik

The Analysis Of Preschoolers’ Skills Of Mathematical Patterning

Abstract: The aim of this study is to investigate children’s skills of mathematical pattern in pre-school term with respect to different variables. The study is a descriptive one in which was used the ‘scanning model’. This is a research-approach which aims to describe a previous or a present situation as it is. In the sample of the study were involved totally 100 children randomly selected from five kindergartens. As a means of data-collection, the materials which were prepared by the researcher to measure children’s skills of pattern in pre-school term were used in the study. The results obtained from statistical analysis made indicated that KR-20 reliability co- efficiency of the first phase of the pattern-test was found to be 85, KR-20 reliability co-efficiency of the second phase to be 83 and KR-20reliability co-efficiency of the third phase to be 79, respectively. The data collected from the research in May, in the Academic Year of 2011-2012 were analyzed through the SPSS Windows 15 program. Percentage, frequency values and the chi-square test was used. The results obtained showed that no statistically significant changes were found in children’s skills of pattern in pre-school term in terms of age.

Keywords: Preschool education, patterning, mathematics

Okul öncesi dönem matematiksel bilgi ve becerilerde temel değişikliklerin olduğu süreçtir (Clements, 2001; Ginsburg ve Baron, 1993). Bu süreçte çocukların matematiksel becerileri karşılaştırma, sayma, sınıflama, ölçme, tahmin etme ve örüntü gibi süreçler aracılığıyla gelişerek anlamlı hale gelir (Waters, 2004). The Preschool Curriculum Guidelines (QSCC) örüntü, düşüncenin gelişimi için temel öğrenme alanlarının içinde olduğunu kabul etmiş ve çocukların çevrelerindeki örüntüleri keşfetmesinin önemini vurgulamıştır (Waters, 2004). Örüntüler günlük hayatın içinde yer almaktadır ve hayatın her alanında karşımıza çıkmaktadır. Örüntüler, çocukların dünyadaki düzeni anlamasına yardımcı olan matematiksel bir beceridir (Kandır ve diğ, 2010:68). Güneşin doğup batması, sabahları kalkınca yüzümüzü yıkamak, ardından kahvaltı yapmak, gece yatmadan önce dişlerimizi fırçalamak, çam ağaçlarının kozalaklarındaki diziliş, vb. gibi birçok yerde bir düzen vardır. Örüntülerin günlük yaşamımızdaki öneminin yanı sıra örüntüler matematiksel kavramların anlaşılmasında çok önemli bir role sahiptir. Örüntüleri tanıma, devam ettirme ve oluşturma gibi özellikler matematiksel ilişkileri görmede, genelleme yapmada, matematiğin düzenini kavramada çok önemli becerilerdir. Örüntü; geometrik şekillerin, seslerin,

_____________ ∗ Yrd.Doç.Dr, Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Giresun, Türkiye, [email protected]

Oğuz Serdar KESİCOĞLU

20

sembollerin ya da durumların sistematik bir bileşimi (Orton, 2005, Akt; Yıldırım, 2010), sayısal ya da uzaysal düzenlilik (Papic ve Mulligan, 2005, Yıldırım, 2010) olarak tanımlanmaktadır. Örüntü matematiğin önemli noktalarından biridir ve çocuğun matematiksel ilişkileri görmede, genelleme yapmada, matematiğin düzenini, mantığını anlamada ve matematiği sorgulamada temel oluşturduğu belirtilmiştir (Baroody ve Coslick, 2000; Sten, 1990; Heddens ve Speer, 2001). Matematiğin içerik standartlarını oluşturan konulardan örüntüler, nesnelerin tekrarı ve sonuca ulaşırken bunlar arasındaki ilişkileri birleştirebilmedir. Çocuklar nesnelerin yapısını, özelliklerini, sıralanışlarını anlarlar. Örüntüler, sayma ve geometrinin bir görünümüdür ve örüntüler arasındaki ilişkileri, müzikte, sanatta ve giysilerimizde bulmak mümkündür. Örüntüler ve ilişkiler, ritmleri, tekrarları, kısadan uzuna, küçükten büyüğe doğru sıraya sokmayı, sınıflama ve gruplamaları anlamaya yardımcı olur (Akman, 2002). Örüntü matematik merakının temel taşı olarak ve çocuğun matematiksel gelişiminin de asli bir öğesi olarak kabul edilmektedir (Burns, 2000; Clemson ve Clemson, 1994) ve üç buçuk yaşından itibaren çocuklar örüntülere çok ilgi göstermektedirler (Ginsburg, Inoue, ve Seo, 1999). Özellikle de cebir eğitimine temel oluşturması açısından erken yaştaki öğrencilerin örüntü ile ilgili deneyimlerde bulunmaları ve bu konuları öğrenmeleri gerekmektedir. Örüntü kavramını erken yaşta öğrenen öğrenciler ilerideki cebir eğitimlerinde soyut semboller ve kurallarla karşılaştıklarında sorun yaşamayacaklardır (Herbert ve Brown, 1997).

Literatür incelendiğinde tekrarlayan örüntüler, genişleyen örüntüler, sayı-şekil örüntüleri, doğrusal örüntüler gibi örüntü tiplerinin olduğu görülmektedir (Warren ve Cooper ,2006, Blanton ve Kaput, 2004, Palabıyık ve Akkuş İspir, 2011). Jackman (2005) Okul öncesi dönemdeki çocuklar için, boncukları dizmek ve çivileri mavi, kırmızı, yeşil ve sarı gibi özel bir şablona göre yerleştirmenin görsel örüntüye örnek olduğunu, sesleri( yumuşak, sesli, yumuşak, sesli, yumuşak gibi) tekrar tekrar sürekli tekrar etme veya söylemenin ve sonra da çocuklara bu sırayı tekrar ettirmenin sözel örüntüye örnek olduğunu belirtmiştir. Öğretmenin basit sözcükler kullanarak şablonu okumasını: daire, kare, daire, kare, daire, kare veya a,b,a,b,a,b. ise bu duruma örnek olarak belirtmiştir. Copley (2002)’de bu bilgilere paralel olarak örüntünün sayı, renk, obje, şekil ve hareket gibi özelliklerinin aynı sıra ile tekrar edilmesini içermektedir. Bu amaçla çocuklarla örüntüyü tanıma, tanımlama ve kuralına göre uzatma gibi etkinlikler yapılabileceğini belirtmiştir. Jackman, (2005:142) matematik, örüntülerin bir dilidir olarak tanımlamakta ve örüntüler hakkında düşünmenin çocukların matematiği anlamalarına yardım edeceğini belirtmektedir. Örüntü becerilerin çocuğun matematiksel düşüncesi üzerinde öneminden dolayı NCTM (2000)’de örüntünün matematikteki yerine önem vermiş ve bu konu üzerinde önemle durmuştur. Okul öncesi dönemden, ikinci sınıfa kadar olan süreçte öğrencilerin kazanması gereken örüntü standartlarını şu şekilde belirlemiştir; nesneleri büyüklük, sayı ve diğer özelliklerine göre sınıflamak, ayırmak ve sıralamak, örüntüyü fark etmek, tanımlamak ve devam ettirmek, tekrar eden ve büyüyen örüntüleri analiz etmek. Waters (2004) bir çok ülkenin ulusal müfredatlarında ve de uluslar arası (NCTM gibi) müfredatlarda matematiksel örüntülemenin müfredatların içine dahil edilmesinin tavsiye edilmesine rağmen, çok az sayıda araştırmacının çocuklarda örüntüleme süreci ve örüntülemenin gelişimi üzerine araştırma yaptıklarını, yapılan araştırmaların sayılar, problem çözme, uzamsal düşünme gibi beceriler üzerine yoğunlaştığı belirtmiştir. NCTM (2000) standartlarına paralel olarak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2006), Okul Öncesi Eğitim Programında da okul öncesi dönem çocukların örüntüyle ilgili elde etmesi gereken kazanımlar yer alarak şu şekilde belirtilmiştir: bir modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturur, bir örüntüde eksik bırakılan ögeyi söyler, bir örüntüde eksik bırakılan ögeyi tamamlar, en çok üç ögeden oluşan örüntüdeki kuralı söyler, nesnelerle özgün örüntü oluşturur.

Uluslararası literatür incelendiğinde, çocukların cebirsel düşünme gelişimini sağlamak, daha sonraki matematik yaşantılarında karşılaşabilecekleri birçok güçlüğü engellemek ve ortaöğretim/yükseköğretim matematiği için iyi bir temel oluşturmak amacıyla, okulöncesi ve ilköğretim matematik programlarında örüntü etkinliklerine odaklanılmasının önemli olduğunu belirtmiştir. Örüntü

Okul Öncesi Çocuklarının Matematiksel Örüntü Becerileri

21

etkinlikleri kapsamında ise örüntülerin genellenmesi ve bu süreçte doğru ve aynı zamanda çeşitli stratejilerin kullanımı için çocukların teşvik edilmesi sağlanmalı ve bu teşvik öğrencilerde akıl yürütme, problem çözme, ilişkilendirme ve kanıtlama becerilerinin gelişiminin önemli olduğu belirtilmiştir (Tanışlı ve Köse, 2006). Örüntü becerisi, karşılaştırma ve sıralama becerilerini de içermektedir (NCTM, 2000). Bu nedenle çocukların örüntü becerilerinin gelişimini sağlamak, diğer matematiksel becerilerini de olumlu yönde etkileyeceğinden ve Türkiye’de okul öncesi dönemde çocukların örüntü becerileri üzerine yapılmış çalışma bulunmamasından dolayı, bu araştırmanın rehber nitelikte olacağı düşünülmektedir. Bu bilgilerden hareketle bu araştırmada okul öncesi dönem çocukların örüntü becerilerinin ne düzeyde olduğunun incelenmesi amaçlanmıştır. Bu nedenle şu sorulara cevap aranmıştır:

1- Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri ne düzeydedir?

2- Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri yaşa göre anlamlı şekilde değişmekte midir?

3- Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri cinsiyete göre anlamlı şekilde değişmekte midir?

Yöntem

Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama araçları, araştırma süreci, verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel tekniklere yer verilmiştir.

Araştırmanın Modeli

Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2002). Betimsel tarama modelinde, belli bir zaman kesiti içinde çok sayıda denek ve objeden elde edilen verilerin analizi ile araştırma problemine veya problemlerine cevap aranır (Arseven, 2001).

Evren

Çalışmanın evrenini Giresun il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı anaokulları ve ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden 36–72 aylık çocuklar oluşturmaktadır.

Örneklem

Araştırmanın örneklemini seçilen beş anasınıfından toplam 100 çocuk oluşturmaktadır. Örneklemin belirlenmesinde “Kolay ulaşılabilir durum örneklemesi” kullanılmıştır. Bu yöntemde, araştırmacı kendine ulaşılması yakın durumu seçer. Bu nedenle, araştırmacılar kendilerinin kolay ulaşabildiği anaokullarını seçmişlerdir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Veri Toplama Aracı

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından oluşturulan, okul öncesi dönem çocuklarının örüntü becerilerini ölçmek için hazırlanan materyaller kullanılmıştır. Çocuklar öncelikle üç nesneden oluşan örüntülerle başlayarak, dört nesneden oluşan örüntülerle devam edeceklerdir. Bu materyal 3 boyuttan oluşmakta ve her aşamanın 2 aşaması bulunmaktadır. Bu materyalin aşamaları çocukların örüntüyle ilgili aşağıda belirtilen becerilerini ölçmek için kullanılacaktır.

1. boyut: Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi,

2. boyut: Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi,

3. boyut: Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini ölçmektedir.

Araştırmanın birinci boyutunda “modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi” ölçülmek istenmektedir. Bu beceriyi ölçmek için üç muz, üç portakal, üç elma, üç çilek, üç havuçtan oluşan örüntü


22

seti kullanılmıştır. Çocuklara önce üç nesneden oluşan örüntü modeli gösterilerek bu modelden oluşturmaları istenmiştir. Aynı durum dört nesneden oluşan örüntü modelleri için tekrarlanmıştır. Çocuklar üç nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan alacaklar, aynı şekilde dört nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan alacaklardır.

Araştırmanın ikinci boyutunda “Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi” ölçülmek istenmiştir. Bu beceriyi ölçmek için üç pembe kelebek, üç sarı kalp, üç kırmızı mantar, üç turuncu kelebek, üç mavi çiçekten oluşan örüntü seti kullanılmıştır. Çocuklara önce üç nesneden oluşan örüntü modeli gösterilerek bu modelden oluşturmaları istenmiştir. Aynı durum dört nesneden oluşan örüntü modelleri için tekrarlanmıştır. . Çocuklar üç nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan, aynı şekilde dört nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan almışlardır.

Araştırmanın üçüncü boyutunda “Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini ölçmektedir”. Bu beceriyi ölçmek için üç mavi daire, üç turuncu daire, üç yeşil daire, üç sarı daire, üç kırmızı daireden oluşan bir örüntü seti kullanılmıştır. Çocuklardan bu nesneleri kullanarak örüntü oluşturmaları istenmiştir. Aynı durum dört nesneden oluşan örüntü modelleri için tekrarlanmıştır. . Çocuklar üç nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan, aynı şekilde dört nesneden örüntüyü doğru yaparlarsa ‘1’ puan, yanlış yaparlarsa ‘0’ puan almışlardır.

Verilerin Toplanması

Araştırmaların verileri 2011-2012 eğitim öğretim yılının mayıs ayında toplanmıştır. Araştırmacı çocukla karşılıklı gelecek şekilde bir masaya oturmuş ve araştırmacı materyalleri önceden orada hazır bulundurmuştur. Araştırmacı ölçeğin uygulamasına başlamadan önce çocuklarla sohbet ederek hem gereken açıklamayı yapmış hem de onları rahatlatmaya çalışmıştır. Araştırmacı her çocuğa ölçeğe başlamadan önce; “Bu gün seninle bazı şekillere bakacağız, bir oyun oynayacağız ve doğru olanı bulmaya çalışacağız” şeklinde sözel olarak söylemiştir. Çocukların birbirlerinden etkilenmelerini engellemek için sınıfın ayrı bir köşesinde çocuklar tek tek çağrılmıştır. Her çocuğa aynı yönerge verilmiştir. Çocukların cevaplarına hiçbir şekilde müdahale edilmemiştir. Çocuk soruyu anlamadıysa bir ve ya iki kez daha tekrarlamış fakat yanlış verdiği her cevap için soru bir kez daha tekrarlanmamıştır. Çocuk eğer soruyu anlamadığını söylediyse soru araştırmacı tarafından bir kez daha sorulmuştur. Her bir çocuğun test kağıdının üzerine isimleri yazılarak numaralandırılmıştır.

Ölçme Aracının Geçerlik ve Güvenirliğine İlişkin Bilgiler

Örüntü Becerisi Testi Güvenirlik Çalışması: Araştırmanın güvenirlik çalışması için KR-20 (Kudher Richardson-20) analizi kullanılmıştır. KR-20 formülünün uygulanabilmesi için veriler 0 ve 1 şeklinde kodlanmalıdır. KR-20 formülü sadece iki şıklı değişkenlere uygulanabilmektedir (Şencan, 2005). Yapılan güvenirlik çalışmalarında uygun örneklem büyüklüğünü tespit etmek amacıyla alan yazın taranmıştır. Alan yazın taramasında madde ile cevaplayıcı oranlarının Cattell (1978)’e göre her madde için 3 ila 6 kişi arasında, Gorsuch (1983, Akt: McCallum ve diğ, 1999)’a göre her madde için en az 5 kişi, Everitt (1975)’e göre her madde için en az 10 kişi olması gerektiği görülmüştür. Jinchul (2004) ise bu oranın her madde için 5 kişiden fazla olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu çalışmanın geçerlik ve güvenirlik sonuçları için madde: soru oranında 1:8 dikkate alınmıştır. Bu nedenle ölçeğin her bir alt boyutu için Giresun il merkezine bağlı bağımız anaokullarından ve İlköğretim okullarının anasınıflarına devam eden 100 kişiye tesadüfi örneklem yöntemiyle ulaşılmıştır. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda: Örüntü testinin birinci boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .85, ikinci boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .83, üçüncü boyutunun KR-20 güvenirlik katsayısı .79, olarak saptanmıştır.

Verilerin Analizi ve Yorumlanması: Veriler SPSS for Windows 15 programında analiz edilmiştir. Yüzde, frekans değerleri ve ki-kare testi kullanılmıştır.


23


1. Birinci alt probleme ilişkin bulgular: Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri ne düzeydedir?

Tablo I Okul Öncesi Dönem Çocukların Örüntü Becerilerinin Nesne Sayısına Göre Başarı Durumu

Doğru cevap Yanlış cevap BOYUTLAR Nesne sayısı n n

1. boyut: Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi Üç 53 47 1. boyut: Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi Dört 40 60 2. boyut: Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi Üç 68 32 2. boyut: Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi Dört 56 44 3. boyut: Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini Üç 32 38 3. boyut: Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisini Dört 24 76

Tablo 1 incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların ‘Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma

becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 53 çocuk, dört nesne kullandıklarında 40 çocuk, ‘Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 68 çocuk, dört nesne kullandıklarında 56 çocuk, ‘Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisine’ üç nesne kullandıklarında 32 çocuk, dört nesne kullandıklarında 24 çocuğun doğru cevap verebildiği görülmektedir.

2. İkinci alt probleme ilişkin bulgular: Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri yaşa göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?

Tablo II Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Örüntü Becerilerinin Yaşa Göre Ki-Kare Test Sonucu

36-47 AY 48-59 AY 60-72 AY DOĞRU CEVAP

YANLIŞ CEVAP

DOĞRU CEVAP

YANLIŞ CEVAP

DOĞRU CEVAP

YANLIŞ CEVAP

BOYUTLAR Nesne sayısı

N % N % N % N % N % N %

2

χ

df

p

1 Üç 5 45.5 6 54.5 25 49 26 51 23 39.5 15 60.5 1.44 2 .48 1 Dört 3 72.7 8 27.3 19 37.3 32 62.7 18 47.4 20 52.6 1.76 2 .41 2 Üç 7 63.6 4 36.4 33 64.7 18 35.3 28 73.7 10 26.3 91.5 2 .63 2 Dört 4 36.4 7 63.6 27 52.8 24 47.1 27 52.9 24 47.1 3.39 2 .18 3 Üç 4 36.4 7 63.6 15 29.4 36 70.6 13 34.2 25 65.8 .33 2 .84 3 Dört 2 18.2 9 81.8 11 21.6 40 78.4 11 28.9 27 71.1 .87 2 .64

Tablo 2 incelendiğinde okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin yaşa göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05)

Bulgularınızı ve sonuçlarınızı sunduktan sonra birinci düzey başlık kullanarak “Tartışma ve Öneriler” bölümüne başlayabilirsiniz. Bu bölümde elde ettiğiniz sonuçları hipotezlerinizle ya da araştırma sorularınızla ilişkilendirerek tartışmanız, daha önce yapılmış olan çalışmalarla ilişkilendirmeniz ve ilgili alanyazınla bağ kurmanız beklenmektedir. Sonuç ve tartışmalar temelinde oluşturduğunuz kurama ve uygulamaya yönelik önerileriniz bu kısımda etkili bir şekilde sunulmalıdır.

3. Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular: Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerileri cinsiyete göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?


24

Tablo III

Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin cinsiyete göre ki-kare test sonucu Erkek Kız

Doğru Cevap Yanlış Cevap Doğru Cevap Yanlış Cevap Boyutlar Nesne Sayısı

N % N % N % N %

2χ df p

1 Üç 30 56.6 23 43.4 23 48.9 24 51.1 .58 1 .28 1 Dört 20 37.7 33 62.3 20 42.6 27 57.4 .24 1 .38 2 Üç 33 62.3 20 37.7 35 74.5 12 25.5 1.7 1 .13 2 Dört 33 62.3 20 37.7 35 74.5 12 25.5 1.7 1 .12 3 Üç 17 32.1 36 67.9 15 31.9 32 68.1 .00 1 .57 3 Dört 16 30.2 37 69.8 8 17 39 83 2.36 1 .09

Tablo 3 incelendiğinde okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05).


Araştırmanın bulguları incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların ‘Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 53 çocuk, dört nesne kullandıklarında 40 çocuk, ‘Bir örüntüde eksik bırakılan nesneyi tamamlama becerisi’ne üç nesne kullandıklarında 68 çocuk, dört nesne kullandıklarında 56 çocuk, ‘Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisine’ üç nesne kullandıklarında 32 çocuk, dört nesne kullandıklarında 24 çocuğun doğru cevap verebildiği görülmektedir. Örüntüyle ilgili bu üç beceri MEB (2006) okul öncesi eğitim programında yer alan kazanımlardan oluşmaktadır. Okul öncesi dönem çocukların aldıkları eğitim onucunda bu becerileri kazanmaları beklenmektedir. Ancak, okul öncesi dönem çocukların özellikle ‘Modele bakarak nesnelerle örüntü oluşturma becerisi’ ve ‘Nesnelerle özgün bir örüntü oluşturma becerisi’ nde büyük oranda hata yaptıkları görülmektedir. Bu durumun öğretmenlerin çocukların matematik becerileri içinde yer alan örüntü becerisi üzerinde yeterince durmamalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Benzer şekilde Water (2004) erken çocukluk döneminde cebirsel mantık ve örüntü becerisinin gelişimini desteklemek için öğretmenlerin çocuklara yeterli yönlendirmeyi sağlamasının gerekliliğini belirtmiştir. Örüntü becerisi, karşılaştırma ve sıralama becerilerini de içermektedir (NCTM, 2000). Çocukların bu becerilerdeki eksiklikleri örüntü becerilerini de etkileyecektir. Bu nedenle çocukların diğer matematik becerilerinde de eksiklikler olduğu ve bu durumun örüntü becerilerine yansıdığı söylenebilir. Okul öncesi dönemde örüntü, eşleştirme vb. çalışmalar dergi çalışmaları olarak yapılabilmektedir. Ancak, çocukların matematiğin soyut dünyasını anlayabilmeleri için eğitimciler öncelikle somut ve ilk elden deneyim sağlayıcı etkinlikleri kullanması ve nesneleri manipüle ederek, çeşitli nesneler ile gruplar oluşturarak çocuklara deneyimler yaşatılması gerektiği belirtilmiştir (Akman, Üstün ve Güler, 2003).

Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin yaşa göre istatistiksel olarak anlamlı bir

şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05). Başka bir deyişle çocukların örüntü becerilerinin alt boyutlarının yaşa göre değişme göstermediği görülmektedir. 36-47, 48-60 ve 60-72 aylık çocukların benzer özellik göstermesinin nedeni olarak eğitim ortamında yapılan etkinliklerin yaş gruplarına göre düzenlemedeki eksikliğin neden olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin yaş gruplarına uygun etkinlikler seçerek örüntü becerisinin geliştirilebileceği düşünülmektedir. Literatür incelendiğinde okul öncesi dönem çocukların matematiksel becerilerinin yaşa göre değiştiğini gösteren araştırmalar olduğu görülmektedir (Caferoğlu, 1991; Ürkün, 1991; Karataş, 1996; Güven, 2000). Bu araştırmalar okul öncesi dönemde yaş arttıkça matematiksel becerilerinin de olumlu yönde arttığını ortaya koyarak bu durumun nedenini çocukların aldıkları eğitim olduğunu belirtmişlerdir. Okul öncesi dönemdeki çocukların örüntü becerilerinin cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değişmediği görülmektedir (p> 0.05).


25

Literatür incelendiğinde bu araştırmanın bulgularını destekleyen çalışmalar olduğu görülmektedir (Bumin, 1993; Ürkün, 1995; Güven, 2000). Yapılan bu araştırmalarda okul öncesi dönem çocukların çeşitli matematiksel becerilerinin cinsiyete göre değişmediğini göstermektedir. Bu bilgiler ışığında öneriler aşağıda belirtilmiştir.

• Okul öncesi eğitimde örüntü becerileriyle ilgili yapılan etkinliklerin gözden geçirilmesi, • Okul öncesi matematik etkinliklerinde yapılan çalışmalarda çocukların yaş düzeyine

uygun etkinlikler yapılması, • Okul öncesi dönemde örüntü becerilerinin gelişimi ve bu beceriyi etkileyen değişkenler

üzerinde çalışmaların arttırılması önerilmektedir.

Kaynaklar

Akman, B. (2002). Okul öncesi dönemde matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 244-248.

Akman, B., Üstün, E., Güler, T. (2003). 6 yaş çocuklarının bilim süreçlerini kullanma yetenekleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 11-14

Baroody, A. J., Coslick, R. T. (1998). Fostering children’s mathematical power–an investigative approach to K-8 mathematics instruction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Blanton, M. ve Kaput, J. (2004). Elementary grades students’ capacity for functional thinking. In M. Jonsen Hoines ve A. Fuglestad (Eds), Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol. 2, s. 135– 142). Oslo.

Bumin, A. (1993). Anaokulu eğitimi alan ve almayan 61-72 aylık çocukların sayı kavramlarındaki başarı düzeylerinin cinsiyete göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi. (yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Çocuk Sağlığı ve Eğitimi Programı, Ankara.

Burns, M. (2000). About teaching mathematics. A-K 8 research. 2nd ed-Sausaluto, California: Math Solutions Publication.

Caferoğlu, C.Ş (1991). Anaokuluna devam eden 3-4-5 yaş çocuklarının renk ve büyüklük kavramlarının kavram bilgisi ve sözel ifade yönünden karşılaştırılmalı olarak incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Clements, D. H. (2001). Mathematics in the preschool. Teaching Children Mathematics, 7(5), pp. 270-275.

Clemson, D., Clemson, W. (1994). Mathematics in the early years. London: Routledge.

Ginsburg, H. P., Inoue, N. & Seo, K. H. (1999). Young children doing mathematics: Observations of everyday activities. In J. Copely (Ed.). Mathematics in the early years (pp.88-99). Reston, VA. National Council of Teachers of Mathematics.

Ginsburg, H. P., Baron, J. (1993). Cognition: Young children’s construction of mathematics. In R. J.Jensen (Ed.), Research ideas for the classroom: Early childhood mathematics (pp. 3-21). New York: Macmillan.

Güven,Y. (2000). 4-7 yaş grubu çocuklarda miktar tasarımının incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitim Dergisi, 1 (2), 6.

Heddens, J. W., & Speer, W. R. (2001). Today’s mathematics concepts and classroom methods. New York:John Wiley and Sons.

Herbert, K., Brown, R.H. (1997). Patterns as tools for algebraic reasoning. Teaching Children Mathematics, 3, 123-128.

Jinchul, J. (2004). Analysis of the factors and the roles of hrd in organizational learning styles as identified by key informants at selected corporations in the republic of Korea. (Unpublished Doctoral Dissertation). Amerika: Texas A&M University. Major Subject: Educational Human Resource Development.


26

Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi (9. Baskı). Nobel Yayınları, Ankara.

Karataş, Ş. (1996). Özel ve resmi anaokullarına devam eden 5-6 yaş grubundaki çocukların bazı sayı kavramlarına ait becerilerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Maccallum, Robert C., Keith F. Widaman, Shaobo Zhang, Sehee Hong. (1999). Sample size in factor analysis. Psychological Methods, 4(1).84-99.

NCTM, (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston , VA : Author

Palabıyık, U., Akkuş İspir, O. (2011). Örüntü temelli cebir öğretiminin öğrencilerin cebirsel düşünme becerileri ve matematiğe karşı tutumlarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30 (Temmuz 2011/II), ss. 111-123.

Steen, L. A. (Ed.) (1990). On the shoulders of giants: New approaches to numeracy. Washington DC: National Academy Press.

Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenirlik ve geçerlilik. Seçkin Yayıncılık, Ankara.

Tanışlı, D., Yavuzsoy Köse, N. (2011). Lineer şekil örüntülerine ilişkin genelleme stratejileri: görsel ve sayısal ipuçlarının etkisi. Eğitim ve Bilim, 36, 160.

Ürkün, M. (1992). Okul öncesi dönemde 4-5 yaşlardaki çocuklara uygulanan matematiksel kavramlara dayalı destekleyici eğitim modelinin yaş ve cinsiyete göre etkisinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Yıldırım, B. (2010). Örüntü ve fonksiyon. (Ed. Berrin Akman). Okul öncesi matematik eğitimi. PegemA Yayıncılık, ANKARA.

Warren, E. ve Cooper, T. (2006). Using repeating patterns to explore functional thinking. Australian Primary Mathematics Classroom, 11(1), 9-14.

Waters, J (2004) Mathematical patterning in early childhood settings In I Putt, R Faragher&MMclean (Eds) Mathematics Education for the Third millennium: Towards 2010 (Proceedings of the 27 th Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, Townsville,Vol2, (pp:565-572), Sydney:MERGA http://www.merga.net.au/documents/RP682004.pdf adresinden 02.03.2012 tarihinde alınmıştır.

Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 13, Yıl 2013, s.27-41. Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 13, Year 2013, pp. 27-41.

27

Anaokuluna Devam Eden Çocukların Oyun Davranışları ve Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi*

Özge Metin-Aslan ∗∗∗∗∗∗∗∗ Belma Tuğrul***

Öz: Bu araştırmanın amacı; anaokuluna devam eden çocukların oyunları sırasında ortaya çıkan zorbalık ve oyun davranışlarını gözlem yöntemi tekniği kullanarak; cinsiyet, kardeş durumu ve okul öncesi eğitimi alma süresine göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Zorbalık ve oyun davranışlarının tespiti için Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi geliştirilmiştir. Bu gözlem yönteminden elde edilen sonuçlara göre; fiziksel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların fiziksel zorbalık davranışı, ilişkisel mağdur olma durumu, paralel oyun ve oyun dışı davranışlar cinsiyet değişkenine göre; sosyal yapı inşa oyun ise cinsiyet, kardeş durumu ve okul öncesi eğitimi alma süresinin ortak etkileşimine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Diğer bir yönden ise; ilişkisel zorbalık davranışı puanı yüksek olan çocukların ise fiziksel zorbalık davranışı, sosyal yapı inşa oyunu ve oyun dışı davranışlar cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı bulunmuştur.

Anahtar Sözcükler: Akran Zorbalığı, Kurban Olma, Oyun Davranışı, Oyun Gözlemi

Analyzing Preschool Children’s Bullying and Play Behavior During Play Abstract: The purpose of this study was to determine whether bullying and play behaviors differ according gender, sibling status, and duration of preschool education by observation method. Early Childhood Aggression and Play Observation Method was developed for finding out bullying and play behavior. According to the results, children with higher scores on physical bullying behavior, their physical bullying behavior, relational victimization, parallel play and non-play behavior were detected that they differ according to gender and social constructive play was varied according to interaction of gender, sibling status and duration of preschool education variables. On the other hand; children with higher scores on relational bullying behavior, their physical bullying behavior, social constructive play and non-play behavior were find out that they differ according to only gender.

Keywords: Peer Bullying, Victimization, Play Behavior, Play Observation

Zorbalık (bullying); saldırganlık (aggression) kapsamında yer alan davranışlar bütünüdür. Her ne kadar saldırganlık kavramının içinde yer alsa da saldırganlık davranışlarından ayrıcı özellikleri vardır. Zorbalık da bir tür saldırganlık olmakla birlikte, herhangi bir davranışın zorbalık olarak nitelendirilebilmesi için sadece “saldırganlık” özelliği taşıması yeterli değildir. Aynı zamanda taraflar arasında “eşit olmayan güç ilişkisinin olması”, bunun “süreklilik” özelliği taşıması ve “kasıtlı” olarak yapılması özelliklerini de barındırması gerekmektedir. (Olweus, 1999).

Zorbalık davranışlarının ortaya çıkma alanları araştırılmış ve en çok sınıfta, koridorda ve oyun alanında gerçekleştiği tespit edilmiştir (Baldry ve Farrington 1999, Fekkes, Pijpers ve Verloove-Vanhorick, 2005). Kartal ve Bilgin (2008) ise çocukların zorbalığa en çok sınıfta sonra sırasıyla oyun bahçesi, okula gidiş dönüş yolu, koridorlar tuvaletler ve kantinde uğradıklarını ortaya koymuşlardır. Bu bulgulara dayanarak çocukların zorbalık davranışları; okul öncesi dönemdeki çocukların akranlarıyla bir araya geldikleri sınıf ve dış bahçe oyun alanında gerçekleştiğini söylemek mümkün olabilir. Zorbalık davranışlarının oyun sırasında ortaya çıkması aynı zamanda oyun içinde meydana gelen dinamiklerin önemli olduğunu akla getirmektedir.

_____________ * Bu çalışma ilk yazar tarafından yazılmış “Anaokulunda Devam Eden Çocukların Oyun Davranışları ve Oyunlarında Ortaya Çıkan Zorbalık

Davranışlarının İncelenmesi” isimli doktora tezinin bir bölümünü içermektedir. ∗∗

Dr. , Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, [email protected] *** Prof.Dr. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Ankara, Türkiye, [email protected]

Özge METİN-ASLAN & Belma TUĞRUL

28

Zorbalıkla ilgili alan yazınına bakıldığında; okul öncesi dönemdeki çocuklar üzerinde yapılan çalışmaların sayısı çok azdır. Okul öncesi ve ilkokul döneminde çocukların sözel ifade ve okuma ve yazma becerilerinin yetersiz olması sebebiyle bu dönemlerde zorbalık davranışlarının tespit edilmesi zor olmaktadır. Araştırmaların okul öncesi dönemdeki çocuklar üzerinde yapılamamasının nedeni bu araştırmaların çoğunun ankete dayalı olmasıdır. Bu durum zorbalığa yönelik araştırmalarda başka yöntemler kullanılmasına neden olmuştur. Bu yöntemlerden biri oyun sırasında yapılan doğrudan gözlemlerdir. Çocukları, oyun oynarken gözlemlemek; çocukların sosyal yeterliliği ve sosyal anlaşmazlıklarını ortaya koymak için doğal bir anahtardır. Oyun araştırmaları bu kapsam içinde değerlendirildiğinde oldukça yararlıdır çünkü akran iletişimi, arkadaşlıklar arası rekabet, kabul edilme ve dışlanma ve yakın ilişkiler bu kapsam içinde meydana gelir (Leff, Tracy ve Power,2004)

Bu araştırmanın amacı; anaokuluna devam eden çocukların oyunları sırasında ortaya çıkan zorbalık davranışlarını gözlem yöntemi ile tespit etmek ve bu davranışlarla beraber oyun davranışlarının cinsiyet, kardeş durumu ve okul öncesi eğitimi alma süresine göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir.

Yöntem

Araştırmanın çalışma grubunu; anaokuluna devam eden ve araştırmaya aileleri tarafından izin verilen toplam 55 çocuk oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan her çocuk, sekiz kez 10’ar dakika olmak üzere toplam 80 dakika gözlenmiştir. Bu çocuklardan bir bölümünün oyun sırasında saldırganlık davranışı göstermediği ortaya çıkmıştır. Bunun üzerine sadece 2 ve 2’den fazla fiziksel saldırganlık davranışları gösteren 30 çocuk, 2 ve 2’den fazla ilişkisel saldırganlık davranışları gösteren 32 çocuk incelenmiştir. Fiziksel ve ilişkisel saldırganlık türlerinde yer alan ve 2 - 9 puan aralığında puan alan çocukların davranışları süreklilik gösterdiğinden dolayı “zorbalık” olarak adlandırılmıştır. Davranış sıklığının 2 ve 2’den fazla olanların tercih edilmesinin nedeni zorbalık davranışlarının süreklilik taşıması, davranışların bir defaya mahsus olmayıp tekrarlanması gerektiğidir. Fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranışları gösteren çocukların farklı iki kategoride değerlendirilmesinin sebebi; her iki davranışın içinde taşıdığı dinamikler, ortaya çıkış sebepleri, davranışların içerikleri ve bağlı olduğu etkenler bakımından birbirinden farklı özellikler taşımalarıdır.

Veri Toplama Aracı

Zorbalık ve oyun davranışlarının tespit etmek için araştırmacı tarafından Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi geliştirilmiştir. Bu yöntem geliştirilirken Erken Çocukluk Dönemi Oyun Gözlem Yöntemi Ostrov ve Keating (2004) ve Oyun Gözlem Ölçeği (Rubin,2001) dikkate alınmıştır. Erken Çocukluk Dönemi Oyun ve Saldırganlık Gözlem Yöntemi’nin amacı okul öncesi dönemde ortaya çıkan oyun sırasında ortaya çıkan saldırganlık/zorbalık davranışlarını davranış içerikleriyle beraber ortaya koymaktır. Oyun davranışlarını değerlendirmek için zaman aralıklı gözlem yöntemi, zorbalık davranışlarının tespiti için ise anekdot kaydı gözlem yöntemi kullanılmıştır.

Gözlemci Eğitimi: Gözlemci eğitiminin ilk ayında uygulamalı olarak 24 saatlik bir eğitim verilmiştir. Bu eğitim sonucunda saldırganlık davranışlarını içeren ve hangi davranışın hangi saldırganlık ve oyun türüne ait olduğunu ölçen bir sınav yapılmış ve gözlem eğitimin ikinci aşamasına geçilmiştir. Bu aşamada ise; gözlem formunun kullanılması, davranışları kodlama aşamaları ve gözlemde nelere dikkat edilmesi gerektiği konusunda gözlemciler bilgilendirilmiştir. Eğitim sırasında gözlemde ortaya çıkan davranışlarla ilgili paylaşımlarda bulunmak için odak grup görüşmeleri yapılmış ve davranışların doğru kodlayıp kodlanmadığı tartışılmıştır. Eğitim sürecinin ikinci ayında ise gözlemciler bire bir eş olarak aynı anda aynı çocuğu gözlemlemişlerdir.

Oyun ve Zorbalık Davranışlarının İncelenmesi

29

Eğitimin güvenirliğini hesaplamak için iki gözlemci arasında sınıf içi korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Bu araştırma da eğitimin güvenirliği SKK=.80 olarak bulunmuştur. Oyun davranışlarının tüm alt boyutlarında ise; iki gözlemci arasındaki 10 dakikanın cohen kappa uyum katsayısı ortalamaları 0,81-0,92: çok iyi ve 0,61-0.80: iyi aralığında olduğu tespit edilmiştir. Sonraki aşamada; araştırmanın gerçek gözlemlerine başlanılmıştır. Eğitim sonrasında hesaplanan güvenirliğe ek olarak gerçek gözlemlerin güvenirliği hesaplanmıştır. Bunun için 55 çocuğa ait gerçek gözlemlerin yaklaşık olarak % 20’ine karşılık gelen gözlemlerin güvenirliği iki gözlemcinin aynı anda aynı çocuğu gözlemleyerek oluşturulmuştur.

Gözlemciler Arası Güvenirlik: Araştırmanın eğitim sürecinde olduğu gibi gerçek gözlemlerdeki zorbalık davranışları için iki gözlemci arasındaki sınıf içi uyum katsayısı SKK= .80 ve üzerinde bulunmuştur. Ayrıca oyun davranışlarına ait iki gözlemci arasındaki 10 dakikanın cohen kapa uyum katsayısı ortalamaları ise 0,93-1: mükemmel, 0,81-0,92: çok iyi ve 0,61-0.80: iyi aralığında olduğu tespit edilmiştir.


Demografik Ön Bulgular Araştırma katılan fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların 11’ini (%36.7) 45-59 aylık

çocuklar; 15’ini (% 50) 60-71 aylık çocuklar, 4’nü ise (% 13.3) ise 72 aylık çocuklardan oluşmaktadır. Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların % 43.3’nü kız, % 56.7’si erkek çocuklar oluşturmaktadır ve fiziksel zorbalık puanı yüksek olanların çocukların 15’i (%50) okul öncesi eğitimi alma süresi 1-2 yıl; 15’i de (%50) okul öncesi eğitimi alma süreci 2-3 yıl arasındadır. Aynı zamanda fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların kardeş durumlarına göre 20’sinin (%66.7) kardeşinin olduğunu, 10’nun (%33.3) ise kardeşinin olmadığını tespit edilmiştir. Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların

fiziksel zorbalık davranışı ( X =4.27; ss=2.06), ilişkisel zorbalık davranışı ( X =2.70; ss=1.70), fiziksel

mağdur olma durumu ( X =2.83; ss=2.24), ilişkisel mağdur olma durumu ( X =2.00; ss=1.66) olarak

ortalaması ve standart sapması tespit edilmiştir. Oyun davranışlarında; seyirci davranışın ( X =6.37;

ss=5.15), tek başına oyunun ( X =6.50; ss=8.19), paralel oyunun ( X =5.40; ss=5.37), sosyal yapı inşa

oyunun ( X =8.20; ss=5.40), sosyal sembolik oyunun ( X =28.13; ss=15.67), oyun dışı davranışın

( X =11.73; ss=10.95), ve son olarak lokomotor oyunun ( X =15.03; ss=13.59) olarak ortalaması ve standart sapması tespit edilmiştir

İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ise 12’sini (% 37.5) 45-59 aylık çocuklar, 18’sini (%56.2) 60-71 aylık çocuklar; 2’sini ise (% 6.2) ise 72 aylık çocuklar oluşmaktadır. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların % 53.1’ni kız, % 46.9’nun’da erkek çocuklar oluşturmaktadır ve ilişkisel zorbalık puanı yüksek olanlar çocukların 13’nün (%40.6) okul öncesi eğitimi alma süresi 1-2 yıl; 19’nün ise (%59.4) okul öncesi eğitimi alma süresi 2-3 yıl arasındadır. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların kardeş durumlarına bakıldığında ise 19’nün (%59.4) kardeşinin olduğunu, 13’nün (%40.6) ise kardeşinin olmadığını tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların

fiziksel zorbalık davranışı ( X =2.87;ss=2.35), ilişkisel zorbalık davranışı ( X =3.34; ss=1.23), fiziksel

mağdur olma durumu ( X =2.12; ss=2.24), ilişkisel mağdur olma durumu ( X =1.75; ss=1.72) ortalaması

ve standart sapması tespit edilmiştir. Oyun davranışlarında ise seyirci davranışın ( X =7.75; ss=8.65),

tek başına oyunun ( X =6.69; ss=8.29), paralel oyunun ( X =5.53; ss=6.22), sosyal yapı inşa oyunun

( X =9.22; ss=8.69), sosyal sembolik oyunun ( X =26.81; ss=16.46), oyun dışı davranışın ( X =13.75;

ss=11.33), ve son olarak lokomotor oyunun ( X =11.87; ss=11.82) olarak ortalaması ve standart sapması tespit edilmiştir.


30

Zorbalık Davranışları İle İlgili Bulgular

Tablo I Fiziksel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve Kardeş Durumu Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Fiziksel puanı yüksek olan çocukların oyunlarında görülen fiziksel zorbalık/mağdur edilme ve ilişkisel zorbalık/mağdur edilme puanlarının cinsiyete, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş

Bağımlı Değişken Bağımsız Değişkenler

Kareler Toplamı

Ortalamalar Karesi

F P η2

Cinsiyet 38.443 38.443 11.080 .003** .335 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi .210 .210 .060 .808 .003 Kardeş Durumu 3.202 3.202 .923 .347 .040 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.111 .111 .032 .860 .001

Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi* Kardeş Durumu

3.664 3.664 1.056 .315 .046

Cinsiyet* Kardeş Durumu

.028 .028 .008 .930 .000

Fiziksel Zorbalık

Cinsiyet*Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi* Kardeş Durumu

7.773 7.773 2.240 .149 .092

Cinsiyet .003 .003 .001 .976 .000 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 13.639 13.639 4.603 .043* .173 Kardeş Durumu 6.182 6.182 2.086 .163 .087 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.013 .013 .004 .948 .000


.327 .327 .110 .743 .005


.457 .457 .154 .698 .007

İlişkisel Zorbalık

Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi* Kardeş Durumu

.260 .260 .088 .770 .004

Cinsiyet 17.143 17.143 3.058 .094 .122 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi .838 .838 .149 .703 .007 Kardeş Durumu .073 .073 .013 .910 .001 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

1.943 1.943 .347 .562 .016


9.228 9.228 1.646 .213 .070


.000 .000 .000 .993 .000

Fiziksel Mağdur Olma


2.002 2.002 .357 .556 .016

Cinsiyet 12.437 12.437 4.908 .037* .182 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

4.372 4.372 1.725 .203 .073

Kardeş Durumu .819 .819 .323 .575 .014 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

3.391 3.391 1.338 .260 .057


5.775 5.775 2.279 .145 .094

Cinsiyet*Kardeş Durumu .281 .281 .111 .742 .005

İlişkisel Mağdur Olma


4.910 4.910 1.938 .178 .081


31

değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere iki yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Tablo 1’de görüldüğü gibi; oyun sırasında ortaya çıkan fiziksel zorbalık davranışı cinsiyet değişkenine göre F (7,22)= 11.080, r= .003 p<.001, η2=.335 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Cinsiyete göre ortalamalar incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların fiziksel zorbalık davranış puan

ortalaması ( X =5.50; ss=.492) kız çocuklarına göre ( X =3.02; ss=.561) daha yüksek olduğundan kaynaklandığı tespit edilmiştir. İlişkisel mağdur olma durumu ise cinsiyet değişkenine göre F (7,22)= 12.437, r= .037 p<.05, η2=.182 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyete göre ortalamalar

incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların ( X =2.71; ss=.421) kız çocuklarına göre ( X =1.30; ss=.479) fiziksel zorbalık davranış puan ortalamasının daha yüksek olduğundan kaynaklandığı bulunmuştur.

Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışı okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenine göre F (7,22)= 13,639 r= .043 p<.05, η2=.173 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Okul öncesi eğitimi alma süresi değişkeninin ortalamalarına bakıldığında bu farklılığın; 2-3 yıl okul

öncesi eğitimi alan çocukların ortalaması ( X =3.61; ss=.503) 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan çocukların

ortalamasına ( X =2.13; ss=.471) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir.


32

Tablo II İlişkisel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Zorbalık ve Mağdur Edilme Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve Kardeş Durumu Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Tablo 2’de görüldüğü gibi ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyunlarında ortaya çıkan fiziksel zorbalık davranışı cinsiyet değişkenine göre F (7,24)= 6.290, r= .019 p<.05, η2=.208 düzeyinde

farklılaştığı bulunmuştur. Cinsiyet ortalamaları incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların ( X =4.08;

Bağımlı Değişken Bağımsız Değişkenler Kareler Toplamı Ortalamalar Karesi F P η2 Cinsiyet 34.003 34.003 6.290 .019* .208 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi .388 .388 .072 .791 .003 Kardeş Durumu 3.926 3.926 .726 .403 .029 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.029 .029 .005 .942 .000


.260 .260 .048 .828 .002


.388 .388 .072 .791 .003

Fiziksel Zorbalık


.721 .721 .133 .718 .006

Cinsiyet .260 .260 .180 .675 .007 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 2.696 2.696 1.871 .184 .072 Kardeş Durumu 2.003 2.003 1.390 .250 .055 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.080 .080 .056 .816 .002


2.696 2.696 1.871 .184 .072


.003 .003 .002 .963 .000

İlişkisel Zorbalık


4.388 4.388 3.045 .094 .113

Cinsiyet 6.782 6.782 1.123 .300 .045 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi .821 .821 .136 .716 .006 Kardeş Durumu 1.282 1.282 .212 .649 .009 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.205 .205 .034 .855 .001


.115 .115 .019 .891 .001


.462 .462 .076 .785 .003

Fiziksel Mağdur Olma


1.038 1.038 .172 .682 .007

İlişkisel Mağdur Olma Cinsiyet 8.337 8.337 3.485 .074 .127 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 15.260 15.260 6.378 .019* .210 Kardeş Durumu .542 .542 .226 .638 .009 Cinsiyet*

Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 7.080 7.080 2.959 .098 .110


.157 .157 .066 .800 .003

Cinsiyet Kardeş Durumu

.003 .003 .001 .971 .000


1.157 1.157 .484 .493 .020


33

ss=.628) kız çocuklarına göre ( X =1.93; ss=.581) fiziksel zorbalık davranış puan ortalaması daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir.

İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel mağdur olma durumu ise okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenine göre F (7,24)= 15.260 r= .019, p<.05, η2=.210 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenin ortalamaları incelendiğinde; 2-3 yıl okul öncesi

eğitimi alan çocukların ortalaması ( X =2.39; ss=.370) 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alanlara ( X =.958; ss=.432) göre daha yüksek olduğundan bu farklılığın kaynaklandığı tespit edilmiştir.

Oyun Davranışları ile İlgili Bulgular

Tablo III Fiziksel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyun Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve Kardeş Durumu Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Bağımlı Değişken

Bağımsız Değişkenler

Kareler Toplamı

Ortalamalar Karesi F P η2

Cinsiyet 22.405 22.405 .865 .363 .038 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 82.860 82.860 3.198 .088 .127 Kardeş Durumu 30.977 30.977 1.195 .286 .052 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.327 .327 .013 .912 .001


.782 .782 .030 .864 .001

Cinsiyet*Kardeş Durumu 22.405 22.405 .865 .363 .038

Seyirci Davranış


1.431 1.431 .055 .816 .003

Cinsiyet 62.018 62.018 .790 .384 .035 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 1.148 1.148 .015 .905 .001 Kardeş Durumu 71.182 71.182 .907 .351 .040 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

20.857 20.857 .266 .611 .012


.304 .304 .004 .951 .000


.577 .577 .007 .932 .000

Tek Başına Oyun


67.714 67.714 .863 .363 .038

Cinsiyet 167.752 167.752 6.042 .022* .215 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 1.972 1.972 .071 .792 .003 Kardeş Durumu 22.801 22.801 .821 .375 .036 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.009 .009 .000 .986 .000

Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi * Kardeş Durumu

17.752 17.752 .639 .433 .028


7.037 7.037 .253 .620 .011

Paralel Oyun


44.191 44.191 1.592 .220 .067

Cinsiyet 5.479 5.479 .210 .652 .009 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 1.972 1.972 .075 .786 .003

Sosyal Yapı İnşa Oyun

Kardeş Durumu 27.165 27.165 1.040 .319 .045


34

Tablo 3’de görüldüğü gibi fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların paralel oyun davranışı

cinsiyet değişkenine göre F (7,22)= 6,042, r= .022 p<.05, η2=.215 düzeyinde farklılaştığı saptanmıştır. Cinsiyete göre ortalamalar incelediğinde bu farklılığın; erkek çocukların paralel oyun ortalaması

( X =7,48; ss=1.39) kız çocuklara ( X =2.30; ss=.158) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir. Buna ek olarak; fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun dışı davranışı cinsiyet değişkenine göre F (7,22)= 5,906, r= .024, p<.05, η2=.212 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyete

Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

67.372 67.372 2.578 .123 .105

Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi * Kardeş Durumu

1.972 1.972 .075 .786 .003


5.479 5.479 .210 .652 .009

Cinsiyet*


161.346 161.346 6.175 .021 .219

Cinsiyet 93.604 93.604 .306 .586 .014 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi .097 .097 .000 .986 .000 Kardeş Durumu 103.516 103.516 .338 .567 .015 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

91.204 91.204 .298 .591 .013


16.461 16.461 .054 .819 .002


35.162 35.162 .115 .738 .005

Sosyal Sembolik Oyun


2.061 2.061 .007 .935 .000

Cinsiyet 669.391 669.391 5.906 .024* .212 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 21.624 21.624 .191 .667 .009 Kardeş Durumu 120.001 120.001 1.059 .315 .046 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

14.261 14.261 .126 .726 .006


66.352 66.352 .585 .452 .026


47.572 47.572 .420 .524 .019

Oyun Dışı Davranışlar


60.391 60.391 .533 .473 .024

Lokomotor Oyun Cinsiyet 2.982 2.982 .016 .901 .001 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 438.982 438.982 2.349 .140 .096 Kardeş Durumu 159.502 159.502 .853 .366 .037 Cinsiyet*

Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 106.930 106.930 .572 .457 .025


.593 .593 .003 .956 .000


81.164 81.164 .434 .517 .019


317.943 317.943 1.701 .206 .072


35

göre ortalamalar incelediğinde ise bu farklılığın; kız çocukların oyun dışı davranış ortalaması ( X =14,42;

ss=3.11) erkek çocuklara ( X =12,56;ss=2.91) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı bulunmuştur. Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların sosyal yapı inşa oyun davranışının cinsiyet*okul öncesi eğitimi alma süresi*kardeş durumu değişkenine göre F (7,22)= 6,175 r= .021, p<.05, η2=.219 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyet*okul öncesi eğitimi alma süresi*kardeş durumu ortalamaları incelendiğinde ise bu değişkenlerinin ortak etkileşimleri sonucunda oluşan ortalamalara göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Buna göre kardeşi olmayan 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocukları ortalaması

( X =13.00; ss=3.61); kardeşi olmayan 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocukların ortalamasından

( X =5.00; ss=3.61); daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Aynı zamanda kardeşi olmayan 1-2 yıl okul

öncesi eğitimi alan erkek çocukların ortalaması ( X =13.75; ss=2.55); ise kardeşi olmayan 2-3 yıl okul

öncesi eğitimi alan erkek çocukların ortalamasından ( X =5.00; ss=3.61) daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Tablo IV İlişkisel Zorbalık Puanı Yüksek Olan Çocukların Oyun Davranışlarının Cinsiyet, Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi ve Kardeş Durumu Değişkenlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığı Belirlemek İçin Yapılan İki Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Bağımlı Değişken

Bağımsız Değişkenler

Kareler Toplamı Ortalamalar Karesi F P η2

Cinsiyet 57.551 57.551 .661 .424 .027 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

25.962 25.962 .298 .590 .012

Kardeş Durumu 25.962 25.962 .298 .590 .012 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

50.885 50.885 .584 .452 .024


50.885 50.885 .584 .452 .024


2.885 2.885 .033 .857 .001

Seyirci Davranış


1.551 1.551 .018 .895 .001

Cinsiyet 89.388 89.388 1.221 .280 .048 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

7.080 7.080 .097 .758 .004


2.337 2.337 .032 .860 .001


61.926 61.926 .846 .367 .034


50.080 50.080 .684 .416 .028

Tek Başına Oyun


137.337 137.337 1.876 .183 .073

Cinsiyet 115.705 115.705 2.892 .102 .108 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

37.385 37.385 .934 .343 .037

Kardeş Durumu .821 .821 .021 .887 .001 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

2.513 2.513 .063 .804 .003

Paralel Oyun

Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi* .628 .628 .016 .901 .001


36

Kardeş Durumu Cinsiyet* Kardeş Durumu

7.385 7.385 .185 .671 .008


84.115 84.115 2.102 .160 .081

Cinsiyet 357.551 357.551 5.583 .027* .189 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 6.205 6.205 .097 .758 .004 Kardeş Durumu 251.282 251.282 3.924 .059 .141 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

18.513 18.513 .289 .596 .012


68.321 68.321 1.067 .312 .043


118.154 118.154 1.845 .187 .071

Sosyal Yapı İnşa Oyun


88.321 88.321 1.379 .252 .054

Cinsiyet 265.846 265.846 .913 .349 .037 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

32.051 32.051 .110 .743 .005


11.538 11.538 .040 .844 .002


388.154 388.154 1.333 .260 .053


361.846 361.846 1.243 .276 .049

Sosyal Sembolik Oyun


70.205 70.205 .241 .628 .010

Cinsiyet 750.821 750.821 6.483 .018* .213 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi .013 .013 .000 .992 .000 Kardeş Durumu 101.551 101.551 .877 .358 .035 Cinsiyet* Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi

.321 .321 .003 .958 .000


52.513 52.513 .453 .507 .019


316.013 316.013 2.728 .112 .102

Oyun Dışı Davranışlar


.205 .205 .002 .967 .000

Lokomotor Oyun Cinsiyet 290.388 290.388 2.467 .129 .093 Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi 55.003 55.003 .467 .501 .019 Kardeş Durumu 60.157 60.157 .511 .482 .021 Cinsiyet*

Okul Öncesi Eğitimi Alma Süresi .542 .542 .005 .946 .000


381.490 381.490 3.241 .084 .119


.157 .157 .001 .971 .000


413.080 413.080 3.509 .073 .128


37

Tablo 4’de ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların sosyal yapı inşa oyun davranışının cinsiyet değişkenine göre F (7,24)= 5,583, r= .027 p<.05, η2=.189 düzeyinde farklılaştığı görülmektedir. Cinsiyete göre ortalamalar incelediğinde ise bu farklılığın; erkek çocukların sosyal yapı inşa oyunu ortalamasının

( X =8,61; ss=1.39) kız çocuklara ( X =7.08; ss=.152) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir.

İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun dışı davranış puanının cinsiyet değişkenine göre F (7,24) = 6,483, r= .018, p<.05, η2=.213 düzeyinde farklılaştığı tespit edilmiştir. Cinsiyete göre ortalamalar

incelediğinde ise bu farklılığın; kız çocukların oyun dışı davranışı ortalamasının ( X =18,14; ss=3.06) erkek

çocuklara ( X = 8,31; ss=2.80) göre daha yüksek olmasından kaynaklandığı tespit edilmiştir.


Araştırma sonucunda fiziksel zorbalık davranış puanı yüksek olan erkek çocukların; kız çocuklara göre anlamlı düzeyde daha fazla fiziksel zorbalık davranışları göstermesi alan yazında yer alan bulgularda desteklenmektedir. İlişkisel mağdur olma durumunda da erkek çocuklar, kız çocuklara göre daha fazla ilişkisel mağdur olabilmektedir. İlişkisel zorbalık davranış puanı yüksek olan erkek çocuklar da; kız çocuklara göre anlamlı derecede daha fazla ilişkisel zorbalık davranışları gösterdiği tespit edilmiştir. Bütün bu bulgulara göre; cinsiyet değişkeninin; zorbalık davranışlarını etkileyen önemli bir faktör olduğunu söylemek mümkündür. Cinsiyet değişkenine göre elde edilen bu bulgular alan yazındaki diğer bulgularla örtüşmektedir.

Cinsiyet ve saldırganlık davranışına yönelik boylamsal araştırmalarda; erkek çocuklar daha çok fiziksel saldırganlığı, kız çocuklar ise ilişkisel saldırganlığı gösterdikleri tespit edilmiştir (Underwook,2003; akt. Wright,2000). Ostrov ve Keating (2004) araştırmasında; okul öncesi dönemdeki erkek çocukların serbest oyun sürecinde fiziksel saldırganlık davranışlarını, kız çocuklardan daha çok sergilediklerini tespit etmişlerdir. Bu bulgulara ek olarak; ilişkisel saldırganlık davranışını kız çocukların erkek çocuklardan daha fazla gösterdiklerini tespit eden araştırma bulguları da vardır (Crick, Casas ve Mosher ,1997;Ostorv ve Crick,2005; Crick ve Grotpeter, 1995; Henington, Hughes, Cavell ve Thompson, 1998; Loukas, Paulos ve Robinson, 2005; Ostorv ve diğerleri,2005). McCoby ve Jacklin (1980) araştırmasında erkek çocukların kızlara oranla daha çok saldırgan davranışlarda bulunduklarını ortaya koymuşlardır. Şen ve Arı (2009) yaptığı çalışmada fiziksel saldırganlık davranışlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuş, bu anlamlı farklılığın erkek çocukların puan ortalamalarının kız çocukların puan ortalamaların yüksek oluşundan kaynaklandığını tespit etmiştir. Ayrıca ilişkisel saldırganlık davranışlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği belirlenmiş ve bu anlamlı farklılık ise kız çocuklarının puan ortalamasının erkek çocukların puan ortalamasından yüksek oluşundan kaynaklandığını ifade etmiştir.

Uysal (2010)’in yaptığı araştırmaya göre; erkek çocuklar, kız çocuklara göre daha fazla fiziksel saldırganlık davranışı gösterirken, ilişkisel saldırganlık davranışı bakımından kız ve erkek çocuklar arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Bazı çalışmalar; ilişkisel saldırganlık davranışını diğer saldırganlık türleri arasında kızlar için bir ayrıt edici bir özellik olduğunu ileri sürmüşlerdir (Bjorqvist, Lagerspetz, ve Kaukiainen, 1992; Crick ve Grotpeter, 1995; Lagerspetz, Bjorqvist, ve Peltonen, 1988). Diğer bir yönden ilişkisel saldırganlık davranışını ise kızlar için ayırt edici bir özellik olmadığını, erkek çocuklar da ilişkisel saldırganlık davranışlarını sergiledikleri tespit eden araştırmalarda vardır (Henington, Hughes, Cavell ve Thompson, 1998; Tomada ve Schneider, 1997; Woods ve Wolke, 2004).

Fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel zorbalık davranışları okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenine göre 2-3 yıl arası okul öncesi eğitim alanların lehine farklılaştığı tespit edilmiştir. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel mağdur olma durumu ise okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenine göre 2-3 yıl arası okul öncesi eğitim alanların lehine farklılaştığı bulunmuştur.


38

Diğer bir değişle; çocukların okul öncesi eğitimi alma süresi arttıkça ilişkisel zorbalık davranışlarını göstermesi ve bu davranışlara maruz kalması artmaktadır. Araştırmada elde edilen bulgu; alan yazınında araştırmalardaki bulgularla benzerlik göstermektedir.

Erdinç (2009) çocukların anaokuluna devam etme sürelerinin, çocuklarda görülen fiziksel ve ilişkisel saldırganlığı yordadığı tespit etmiştir. Aynı zamanda Kapçı (1998) çocukların anaokuluna devam süresi arttıkça, duygusal ve davranışsal sorunların arttığını ortaya koymuştur. Bu bulguyu destekleyen diğer bir araştırma ise Şen ve Arı (2009) tarafından yapılmıştır. Bu araştırma sonucuna göre; anaokuluna devam eden okulöncesi dönem çocuklarından tam gün eğitim alan çocukların ilişkisel saldırganlık puanlarının, yarım gün eğitim alan çocuklara göre daha yüksek olduğunu bulmuştur.

Fiziksel zorbalık ve mağdur olma davranışının değil de; ilişkisel zorbalık ve mağdur olma davranışının; 2-3 yıl arası okul öncesi eğitimi alma süresi değişkenine göre farklılaşmasının sebebini açıklamak için ilişkisel zorbalık davranışının ve bu davranışına maruz kalanlar üzerindeki etkisini sosyal öğrenme teorisi bağlamında açıklamak mümkündür.

Sosyal öğrenme teorisi; zorbalık davranışları dışsal, sosyal ve çevresel nedenlerden dolayı ortaya çıktığını ileri sürer. Aynı zamanda çocukları dışsal çevre ile beraber içsel bilişsel süreçlerle tanık oldukları veya maruz kaldıkları zorbalık davranışlarını öğrenirler ve içselleştirirler. Özellikle okul öncesi eğitimi alma süresi arttıkça ilişkisel zorbalık davranışının artması sosyal öğrenme teorisi ve ilişkisel zorbalık davranışının içeriği ile açıklamak mümkündür. Çocuklar ne kadar farklı sosyal çevre dinamiklere tanık olursa; bulunduğu sosyal çevrede meydana gelen ilişkileri öğrenirler, model alırlar ve kendileri gösterirler. Zorbalık davranışlarına maruz kalsın veya kalmasın çevresinde meydana gelen ilişkisel zorbalık davranışlarının farkındadırlar. Çocuklar ilişkisel zorbalık davranışlarının meydana gelen ortamlarda oluşturdukları şemaları; uygun bir anda davranışsal olarak kendileri oluştururlar. Çocuklar; tanık oldukları veya maruz kaldıkları davranışlardan zorbalık davranışlarını öğrenmektedir. Gözlem ve model olma yoluyla bu davranışları öğrenen çocuklar; okul öncesi eğitimi veren anaokullarında akranlarıyla beraber vakit geçirirken zorbalık davranışlarını öğrenebilirler. Diğer bir değişle ne kadar uzun sürede akranlarıyla beraber bir arada olan çocuklar; o kadar fazla zorbalık davranışlarına maruz kalması ve bu davranışları göstermesi olasıdır.

Diğer bir yönden; ilişkisel zorbalık ve ilişkisel mağdur olma durumunun okul öncesi eğitimi alma süresine göre farklılaşmanın sebebi, ilişkisel zorbalığın deneyim kazandıkça daha karmaşık hale gelen akran ilişkileriyle öğrenilmesinden dolayı olabilir. Bununla beraber ilişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların ilişkisel mağdur olma durumu; okul öncesi eğitim alma süresi 2-3 yıl olanlar 1-2 yıl olanlara göre daha fazladır. Bu durum; mağdur çocukların mağduriyeti kabul etmesine veya zorba çocukların mağdur olan çocuklar üzerinde zorbalık davranışını göstermesindeki süreklilikten dolayı olabilir.

Aynı zamanda ilişkisel zorbalık davranışları çocukların kardeş durumu değişkenine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Kardeşi olmayan çocuklar ilişkisel zorbalık davranışlarını; kardeşi olan çocuklardan daha fazla göstermektedir. Bohannan (1970) yaptığı araştırmaya göre kardeşi olmayan çocuklar; kardeşi olan çocuklara göre akran ilişkilerinde daha avantajsız olduğunu tespit etmiştir. Bu durum ilişkisel zorbalık davranışlarının içeriklerine bakıldığında anlamlı gelebilmektedir. İlişkisel zorbalık davranışlarının içeriklerinde; “Eğer bloğu vermezsen oyununu bozarım, bozarım yoksa” “Onu bana ver yoksa sana telsiz yapmam” "Eğer beni oynatmazsan seni öğretmene söylerim”,”Dediğimi yapmadığını için seninle küstüm oynamayacağım” gibi ifadelerde kardeşi olmayan çocukların anlık isteklerinin yerine getirilmesinin istendiği ve paylaşımdan uzak yaşantıların olduğu görülmektedir.

Oyun davranışları ile ilgili cinsiyet, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş durumu değişkenlerine göre ise; fiziksel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların paralel oyun davranışı ile oyun dışı davranışları cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Bununla beraber sosyal yapı inşa oyunu da cinsiyet, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş durumu değişkenlerinin ortak etkisine göre


39

farklılaştığı bulunmuştur. İlişkisel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun davranışlarında ise sosyal yapı inşa oyunu ile oyun dışı davranışlar cinsiyet değişkenine göre farklılaştığı tespit edilmiştir.

Paralel oyun değişkenine göre düşünüldüğüne grubun fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocuklar olduğu ve bu zorbalık davranışlarını da erkek çocukların daha fazla göstermesi; zorbalık gösteren erkek çocukların neden paralel oyunu tercih ettiklerini açıklayabilir. Fiziksel zorbalık gösteren çocuklar sosyal anlamda sosyal oyunu gösterdiği davranışlardan ötürü tercih edilmeyebilir ve bu çocuklar paralel oyuna yönelmesine neden oluşturabilir. Bu bulguya getirilebilecek diğer bir tartışma ise paralel oyun sırasında görülebilecek fiziksel zorbalık davranışının paralel oyun sırasında ortaya çıkabilmesi durumudur. Fiziksel zorbalık davranışlarının içinde değerlendirilen “zorla alma” davranışı; paralel oyun oynayan iki akran çocuğun farklı amaçlarla oynanan iki farklı oyun sırasında oyuncakların habersizce alınmasıyla meydana gelmiş olabilir.

Özellikle paralel oyuna yönelik araştırmalar Parten’nin bulgusundan sonra ilgi çekici olmuş, araştırmalarda yer bulmuştur. Bu araştırmalarda daha çok paralel oyunun, tek başına oyun türünden daha olgun/gelişmiş bir oyun formu olduğunu ve grup oyuna geçişlerde bir aracı yol oynadığını tespit etmişlerdir (Bakeman,R ve Brownlee,R.J., 1980). Bu sosyal dünyaya geçiş aracı olarak düşünebileceğimiz paralel oyun diğer bir anlamda çocukların akran anlaşmazlıkları yaşadığı bir basamak olarak da düşünmek mümkün olabilir.

Fiziksel ve ilişkisel zorbalık davranış puanı yüksek olan çocukların oyunlarında sergiledikleri oyun dışı davranışları kız çocukların lehine farklılaştığı tespit edilmiştir. Bu bulguyu oyun dışı davranışlarının içerikleriyle açıklamak mümkündür. Oyun dışı davranışlarının içeriklerinde; sosyal yapı-inşa ve sembolik oyunun dışında kalan iki veya daha fazla çocuğun anlamlı etkileşimlerde bulundukları davranışlardır. Birlikte kitap okuma, oyun alanında durup sadece sohbet etme, akranlarıyla beraber yeni şeyler keşfetme gibi etkileşimli ve haz aldıkları davranışlar kapsamında düşüldüğünde; bu davranışların kız çocuklar tarafından tercih edildiği ortaya çıkmaktadır.

Ayrıca fiziksel zorbalık puanı yüksek olan çocukların oyun davranışlarından; sosyal yapı inşa oyunu; cinsiyet, okul öncesi eğitimi alma süresi ve kardeş durumu değişkenlerinin ortak etkisine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Bu üç değişkenine beraber ortak etkisini oyunun sosyal yönü bağlamında açıklamak mümkün olabilmektedir. Kardeşleri olmayan ve 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocuklar; kardeşleri olmayan 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocuklara göre daha fazla sosyal yapı inşa oyunu oynamaktadır. Bu durum okul öncesi eğitimini daha fazla alan ve kardeşi olmayan kız çocuklar için sosyal yapı inşa oyunu; sosyalleşme aracı olurken; kardeşi olmayan erkek çocuklar için durum farklılaştığından dolayı olabilir. Kardeşi olmayan ve 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan erkek çocuklar; kardeşi olmayan 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan erkek çocuklara göre daha fazla sosyal yapı inşa oyunu oynamaktadır. Cinsiyet arasında görülen bu farklılık oyunun sosyal yapısı ve okul öncesi eğitimi alma süresiyle beraber düşünüldüğünde açıklanabilmektedir. 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan çocuklar; 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan çocuklara göre daha fazla akranlarıyla beraber zaman geçirdikleri göz önüne alındığında; bu çocukların oyun sırasındaki sosyal etkileşimleri daha fazla olması mümkün olabilir. Kardeşi olmayan ve 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan kız çocuklar için sosyal yapı inşa oyunu bir sosyalleşme ortamı sağlarken; kardeşi olmayan ve 1-2 yıl okul öncesi eğitimi alan çocuklar için de kız çocuklar kadar sosyalleşme ortamı sağlamayabilir. 2-3 yıl okul öncesi eğitimi alan ve kardeşi olmayan erkek çocuklarda sosyal yapı inşa oyunu daha az ortaya çıkmaktadır. Bunun sebebi erkek çocukların okul öncesi eğitimi alma süresiyle bağlantılı olarak sosyal ortamlarda daha fazla deneyimlerinin olması; erkek çocukların daha farklı oyun davranışlarına yönelmesinden dolayı olabilir.


40

Öneriler

Okul öncesi dönemde görülen zorbalık; ilköğretim ve ergenlerde ortaya çıkan zorbalık kadar önemlidir. Okul öncesinde ortaya çıkan bu davranış örüntüleri ileriki dönemlerde görülen zorbalık davranışlarına etken olduğu düşündürmektedir. Zorbalık davranışları, saldırganlık davranışlarının içinde düşünüldüğünde ise ileriki yaşamlarda ortaya çıkan şiddet gösterme ve şiddete maruz kalma durumlarıyla ilişkili olduğu da düşünülür. Okul öncesi dönemdeki çocukların akranlarına fiziksel, sözel ve dolaylı yoldan gerçekleştirdikleri saldırganlık davranışları; bu davranışlara maruz kalanların bir gruba dahil olma, kendini ifade etme, hak arama, haksızlığa karşı koyma, kendini savunma becerileri gibi ileriki sosyalleşme becerilerini etkileyecek kadar kişilik oluşturma süreçlerini etkileyebilecek yaşantılar oluşmasına neden olabilmektedir. Bu sebeple okul öncesi dönemdeki çocuklarının ilk sosyalleşme yaşantılarının gerçekleştiği ortam olan oyun ortamlarında bu davranışların izlenmesi ve yine oyun ortamlarında bu davranışlarının nedenlerinin araştırılması bu davranışlarını önleme programlarında da oyuna odaklanması gerektiğini göstermektedir. Ülkemizde zorbalıkla ilgili araştırmaların ilköğretim düzeyinde başlamış olması ve bu davranışların nedenlerini araştırmalarda okul öncesi dönemin göz ardı edilmesi bu davranışların temel sebeplerini anlamamıza engel olmaktadır. Bu araştırma sayesinde okul öncesi dönemde ortaya çıkan zorbalık davranışlarını oyun ortamlarında doğrudan gözlem yöntemi kullanarak zorbalık davranışları ile oyun davranışları arasındaki ilişki ortaya koyulmuştur.

Kaynaklar

Bakeman, R., & J. R. Brownlee. (1980). The strategic use of parallel play: A sequential analysis. Child Development, 51, 873-878.

Baldry, A. C. & Farrington, D. P. (1999). Types of bullying among Italian school children. Journal of Adolescence, 22, 423-426.

Bohannan, P. (1970). Divorce and After: An analysis of the emotional and social problems of divorce. Garden City, NY: Doubleday.

Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, 117-127.

Crick, N. R. & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66, 710–722.

Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33, 579–587.

Erdinç S. (2009). Okul öncesi dönem çocuklarında fiziksel ve ilişkisel saldırganlığın çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Okul Öncesi Eğitimi Programı.

Fekkes, M. F. Pijpers I., M., & Verloove-Vanhorick S. P. (2005). Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research. 20(1), 81-91

Hennington, C., Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Thompson, B. (1998). The role of relational aggression in identifying aggressive boys and girls. Journal of School Psychology, 36, 457-47.

Kartal, H., & Bilgin, A. (2008). Öğrenci, veli ve öğretmen gözüyle ilköğretim okullarında yaşanan zorbalık. İlköğretim Online, 7(2), 485- 495.


41

Lagerspetz, K. M., Bjorkqvist, J.K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Gender diffeiences in aggressiveness in 11-12-year-old children. Agressive Behavior, 14,303-315.

Loukas, A., Paulos, S. K., & Robinson, S. (2005). Early adolescent social and overt aggression: Examining the roles of social anxiety and maternal psychological control. Journal of Youth and Adolescence, 34, 335-345.

Maccoby, E.E. & Jacklin C.N. (1980). Sex differences in aggression: A rejoinder and reprise. Child Development, 51(4), 964-980.

Olweus, D. (1999). Bullying prevention program. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence, Institute of Behavioral Science, University of Colorado at Boulder.

Ostrov, J. M., & Crick, N. R. (2005). Current directions in the study of relational aggression during early childhood. Early Education & Development, 16, 109-113.

Ostrov, J. M., Crick, N. R., & Keating, C. F. (2005). Gender biased perceptions of preschoolers' behavior: How much is aggression and prosocial behavior in the eye of the beholder? Sex Roles, 52, 393-398.

Ostrov, J. M., & Keating, C. F. (2004). Gender differences in preschool aggression during free play and structured interactions: An observational study. Social Development, 13, 255-277.

Parten, M. (1932). Social play among preschool children. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 28(2), 136-147.

Pellegrini, A. D. (2009). The role of play in human development. New York: Oxford University.

Rubin, Kenneth H. (2001). The Play Observation Scale . Center for Children, Relationships, And Culture. University Of Maryland (Revised).

Stephen S. Leff, Tracy C. and Thomas J. Power. (2004). Using participatory-action research to develop a playground-based prevention program. Journal of School Psychology, 42,3–21.

Rubin H.K. (1993) The Waterloo Longitudinal Project: Correlates and consequences of social withdrawal from childhood to adolescence. K.H.Rubin & B. Asendorpf (Eds),Social withdrawal, inhibition, shyness in childhood, içinde (s: 291-314). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Şen, M. & Arı, M. (2009). Okulöncesi sosyal davranış ölçeği-öğretmen formu’nun geçerlilik ve güvenirlik çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 1-28.

Uysal, H. (2011). Okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.

Tomada G, & Schneider B.H. (1997). Relational aggression, gender, and peer acceptance: Invariance across culture, stability over time, and concordance among informants. Developmental Psychology,33, 601–609.

Woods S. & Wolke, D. (2004). Direct and relational bullying among primary school children and academic achievement. Journal of School Psychology,42, 135 – 155.

Wright, M .(2010). Exploring early bullying: play and aggression in a preschool classroom. Antioch University, New Hampshire Department of Clinical Psychology. Yayımlanmamış Doktora Tezi.

Documents

AEAD / MJERmjer.penpublishing.net/files/10/sayi/sayi_113/mjerv7i13-204241.pdfii AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi Mediterranean Journal of Educational Research Editör