Adaptace žáků prvních tříd na školní prostředí · 2017-05-12 · 9 1 Vývoj dítěte v mladším školním věku Školním věkem se označuje období základní školy

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Adaptace žáků prvních tříd na školní

prostředí

Vypracovala: Mgr. Helena Pavelková

Vedoucí práce: PhDr. Miluše Vítečková, Ph.D.

České Budějovice 2017

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze

s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím

se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou

ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou

v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého

autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále

s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením

zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam

o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním

textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou

Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování

plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 25. dubna 2017 Helena Pavelková

Anotace

Závěrečná práce je zaměřena na proces adaptace dětí nastupujících do

prvních tříd. Teoretická část se zabývá vývojem dítěte v mladším školním věku,

následuje kapitola popisující proces adaptace a faktory ovlivňující adaptaci žáka.

V empirické části jsou zpracovány výsledky výzkumného šetření nejprve

zaznamenané v tabulkách, následně v grafech. Šetření bylo zaměřeno na rodinné

aspekty žáka, jeho aktivitu, připravenost na výuku, následně na schopnost přijímat

hodnocení pedagoga.

Ke zjištění potřebných údajů byl použit dotazník, jehož respondenty se staly

učitelky prvních tříd. Výzkumnému šetření se podrobily dvě skupiny žáků. Jednu

skupinu zastupovali žáci s odkladem školní docházky a druhou skupinu tvořili žáci

bez odkladu školní docházky. Rozdíly v průběhu adaptačního procesu u obou skupin

byly u každé otázky zjišťovány porovnáním získaných údajů.

Klíčová slova:

Adaptace, faktory ovlivňující adaptaci, charakteristika žáka, školní zralost, školní

připravenost

Abstract

The final thesis studies the adaptation process of children starting their

compulsory school education. The theoretical part deals with mental growth of

a young school child, then a chapter describing the adaptation process and aspects

that influence a pupil's adaptation follows. In the empirical part there are results of

research, first noted in charts, then in diagrams. The research was aimed at the

family background of a pupil, his attitude to work, readiness for education and then

the ability to accept teacher's assessment.

A questionnaire was applied to collect the key data. Its respondents were

teachers of the first-year pupils. Two groups of pupils were observed in the

research. The first one were pupils with a postponed start of compulsory school

education, the second one were pupils who started school without

a postponement. The differences that occured during the adaptation process with

both the first and the second group were obtained by comparing the data collected.

Key words:

adaptation, aspects influencing adaptation, pupil's characteristics, school maturity,

school readiness

Poděkování

Chtěla bych poděkovat PhDr. Miluši Vítečkové, Ph.D. za odborné vedení

práce, dále za ochotu, vstřícnost a cenné rady, které mi byly poskytovány v průběhu

psaní mé závěrečné práce.

Obsah

Úvod ............................................................................................................................. 8

1 Vývoj dítěte v mladším školním věku .................................................................. 9

1.1 Mladší školní věk ......................................................................................... 10

1.1.1 Tělesný vývoj ........................................................................................ 10

1.1.2 Kognitivní vývoj .................................................................................... 11

1.1.3 Emocionální a sociální vývoj ................................................................ 12

2 Vstup dítěte do školy ......................................................................................... 16

2.1 Školní zralost ............................................................................................... 16

2.2 Školní připravenost ..................................................................................... 18

2.3 Nezralost a nepřipravenost na školu .......................................................... 19

3 Adaptace ............................................................................................................ 21

3.1 Problémy v adaptačním období .................................................................. 21

4 Faktory ovlivňující adaptaci žáka ....................................................................... 24

4.1 Škola ............................................................................................................ 24

4.2 Učitel ........................................................................................................... 25

4.3 Spolužáci ...................................................................................................... 27

4.4 Rodina ......................................................................................................... 30

4.5 Rodiče a škola .............................................................................................. 31

5 Výzkumné šetření .............................................................................................. 34

5.1 Cíl práce ....................................................................................................... 34

5.2 Výzkumná metoda ...................................................................................... 34

5.3 Výběr respondentů ..................................................................................... 35

5.4 Zpracování dat ............................................................................................. 35

6 Interpretace a analýza výsledků šetření ............................................................ 36

6.1 Výsledky dotazníkového šetření ................................................................. 36

6.2 Shrnutí výsledků dotazníků ......................................................................... 63

6.3 Shrnutí výsledků výzkumu ........................................................................... 66

Závěr .......................................................................................................................... 70

Seznam použitých zdrojů ........................................................................................... 71

Seznam zkratek .......................................................................................................... 74

Seznam grafů a tabulek ............................................................................................. 75

Seznam grafů ......................................................................................................... 75

Seznam tabulek ...................................................................................................... 76

Přílohy ........................................................................................................................... I

Dotazník .................................................................................................................... I

8

Úvod

Téma adaptace žáků na prostředí prvních tříd jsem si vybrala záměrně. Sama

pracuji jako učitelka v mateřské škole, ve třídě nejmenších dětí. S dětmi každoročně

prožívám adaptační období a snažím se jim usnadnit vstup do mateřské školy

a zajistit tak plynulý přechod mezi prostředím rodiny a nově poznaným prostředím

mateřské školy. Zajímalo mě tedy, jak děti prožívají další životní etapu způsobenou

přechodem z předškolního vzdělávání do školního systému.

Práce je rozdělena do šesti kapitol. V první kapitole je popsána vývojová

charakteristika dítěte v mladším školním věku. Druhá kapitola se zabývá školní

zralostí a připraveností. Adaptace a s ní spojené problémy jsou rozebrány ve třetí

kapitole, následující kapitola specifikuje faktory ovlivňující adaptaci žáka.

Ve výzkumné části jsou ve dvou kapitolách zpracovány údaje týkající se dětí

nastupujících do prvních tříd a procházejících adaptačním obdobím. Data podstatná

pro zpracování výzkumného šetření byla získána z dotazníků, jejichž respondenty se

staly učitelky prvních tříd. Výzkumnému šetření byly podrobeny dvě skupiny dětí.

První skupinu tvořily děti s odkladem školní docházky, druhá skupina byla složená

z dětí, které nastoupily do školy bez odkladu školní docházky.

První školní den je pro děti významným životním mezníkem. Většina dětí se

na tento den těší a prožívá ho radostně. Právě těšení se dětí do školy utvrzuje rodiče

v přesvědčení, že jejich dítě nemůže zažívat při nástupu do školy problémy

související s adaptací. Dalším důvodem podporujícím jejich přesvědčení je, že dítě

navštěvovalo předškolní zařízení a je zvyklé na kolektiv dětí.

Doufám, že práce poskytující informace o dětech nastupujících do školního

systému a procházejících adaptačním obdobím přispěje v budoucnu rodičům nebo

pedagogům k vyšší informovanosti o daném problému.

9

1 Vývoj dítěte v mladším školním věku

Školním věkem se označuje období základní školy a rozděluje se na tři etapy:

1) raný školní věk – začíná nástupem do školy (6-7 let) a končí v 8-9 letech.

Typická je pro něj změna životní situace spojená se vztahem ke škole.

2) střední školní věk – začíná v 8-9 letech a končí v 11-12 letech, v době, kdy

dítě nastupuje na druhý stupeň. V tomto období prochází dítě mnoha

změnami sociálními i biologickými, nastává příprava na dospívání.

3) starší školní věk – je volným pokračováním středního školního věku a končí

na konci školní docházky na základní školu (15 let), jiný název pro toto

období je pubescence (Vágnerová, 2000).

Langmeier a Krejčířová (2006) rozdělují období školní docházky pouze na dvě

období. První etapu nazývají mladší školní období, která nastává mezi 6-7 rokem

a končí až mezi 11-12 rokem, kdy se u dětí začínají projevovat rysy pohlavního

dospívání. Druhé období, které navazuje na mladší školní věk, označují starším

školním věkem, ten nastává ukončením povinné školní docházky.

Matějček (1986, in Langmeier, Krejčířová, 2006) rozděluje školní věk také na

tři období. Mladší školní věk zahrnuje děti ve věku 6-8 let, střední školní věk je

zastoupen dětmi 9-12-ti letými a starší školní věk se překrývá s pubescencí. Mladší

školní věk považuje za období, kdy dítě přechází z předškolního věku, pro který je

typická hra do věku školáka, který si sice ještě rád hraje, ale dokáže se soustředit na

danou věc.

Kuric (1986, in Langmeier, Krejčířová, 2006) zdůrazňuje, že v první etapě,

kterou dítě prochází v prvních dvou ročnících, se převážně adaptuje na školní

prostředí. Teprve ve druhé etapě sociální vztahy mezi spolužáky vzájemně narůstají

a dítě získává důležité životní postoje.

10

1.1 Mladší školní věk

V období raného školního věku se dítě rozvíjí ve všech oblastech a vykazuje

v nich velké pokroky důležité pro jeho budoucí život.

1.1.1 Tělesný vývoj

Tělesný vývoj nastává v uvedeném období plynule, růstové zrychlení nebo

naopak zpomalení je prokazatelné pouze na začátku a na konci období (Langmeier,

Krejčířová, 2006).

K velkému zlepšení dochází v oblasti hrubé i jemné motoriky. Celkově se dítě

pohybuje rychleji, můžeme u něho pozorovat i větší sílu, znatelná je hlavně vyspělá

koordinace těla. U dítěte se projevuje touha sportovat, kde může předvést nově

nabyté schopnosti. S vyspělou koordinací těla souvisí i zlepšení při psaní a kreslení,

kde dochází postupně k uvolňování ramenního a loketního kloubu, následně

i zlepšení koordinace zápěstí a prstů. Obratnost bývá mezi vrstevníky oceňovanou

vlastností, takové dítě se často stává vůdcem skupiny, naopak drobné dítě bývá

ostatními opovrhováno (Langmeier, Krejčířová, 2006).

U dítěte v tomto období můžeme pozorovat při složitějších tělesných

úkonech opatrnost. Činnost, kterou si osvojuje, opakuje stále dokola, dokud se ji

nenaučí. Při psaní písmen a číslic postupně získává jistotu. Má správný úchop tužky,

během stolování si poradí i se správným držením příboru (Allen, Marotz, 2008).

Smyslové vnímání také prochází vývojem, velký pokrok lze zaznamenat

u školních dětí v oblasti sluchového a zrakového vnímaní. Dítě se stává pozornějším,

vnímavějším, stává se pozorovatelem. Nevnímá už věci jako celek, ale zkoumá jejich

části. Rozšiřuje svoje obzory také v oblasti prostoru a času, kdy začíná chápat

význam slov (zítra, pozdě, brzy, ...) (Langmeier, Krejčířová, 2006).

Rovněž se zdokonaluje řeč, její rozvoj je důležitý pro úspěšné zvládání

školního procesu. V tomto období dochází k nárůstu slovní zásoby, to souvisí se

stavbou vět, délkou souvětí i schopností užívat gramatická pravidla. Patlavost, která

je u některých žáků v prvních třídách ještě patrná, se postupně vytrácí a na konci

školního roku je u všech dětí vidět velký pokrok v rozvoji řeči. U dětí můžeme

11

pozorovat velké individuální rozdíly ve slovní zásobě i skladbě vět

a upřednostňování určitých slov. Děti, které nemají rozvinutou slovní zásobu, těžko

chápou a rozumí výkladu učitele, celkově je tak snížena možnost progresu ve

školním prospěchu (Langmeier, Krejčířová, 2006).

Sedmileté dítě rádo vypráví příběhy, někdy i vymyšlené, používá při tom

gesta. Složení vět a používání slov souvisí především s výchovou v rodině. Zážitky,

které dítě samo prožilo, popisuje velmi detailně a barvitě (Allen, Marotz, 2008).

Rozvoj řeči souvisí s rozvojem paměti dlouhodobé i krátkodobé. Děti

v mladším školním věku si snadno zapamatují a zopakují naučenou látku

(Langmeier, Krejčířová, 2006).

1.1.2 Kognitivní vývoj

Podle Piageta (1966, in Langmeier, Krejčířová, 2006) je až sedmiletému dítěti

umožněno logicky uvažovat. Logické usuzování je vztaženo pouze na věci a jevy,

které si dítě dokáže názorně představit.

„Rozvoj myšlení mladších školáků se projeví používáním takového způsobu

uvažování, který se řídí základními zákony logiky a respektuje vlastnosti poznávané

reality (ať už v její aktuální podobě, nebo na úrovni zafixované zkušenosti). Malý

školák je realistou, dovede uvažovat o tom, co zná. Ve svém poznávání už není tak

egocentrický a neomezuje se jen na jeden aspekt zkoumané skutečnosti.“

(Vágnerová, 2002, s. 48)

V průběhu vývoje dítěte dochází ke změnám v jeho myšlení:

Kvantitativní změna – dochází pouze k rozšíření znalostí, ale způsob

uvažování se nemění.

Kvalitativní změna – u způsobu uvažování nastává změna, které předchází

získání nových zkušeností a dochází k postupnému zpracování

předcházejících způsobů uvažování. Po nastalé změně lze u dítěte pozorovat

nové způsoby uvažování i vyhledávání nových postupů při řešení problémů

(Vágnerová, 2002).

12

Dítě mladšího školního věku má myšlení spojeno s realitou, znamená to, že

dokáže přemýšlet o věcech, které zná, ale nemusí je přímo vidět. Na počátku tohoto

období věci spíše popisuje, než by použilo nadřazeného pojmu. Při výuce je velmi

podstatné, pokud učitel používá pomůcky, které slouží dětem k lepší představivosti


„Schopnost uvažovat konkrétně logickým způsobem je na jedné straně

předpokladem pro zvládnutí učiva, a na druhé straně škola další rozvoj rozumových

schopností dítěte významným způsobem ovlivňuje.“ (Vágnerová, 2002, s. 50)

Učitel se snaží u žáků rozvíjet logické operace učením během výuky:

Ve školním prostředí dochází k rozvoji logického uvažování, učitel se snaží

během výuky směrovat žáky na chápání jednotlivých souvislostí a vztahů;

při výuce se můžeme ve škole setkat i se strategií uvažování, tzn. hledání

způsobů řešení (Vágnerová, 2000).

Děti v mladším školním věku používají při výuce různé strategie učení a učení

tak probíhá třemi různými způsoby:

pokusem a omylem – výsledné řešení je vyústěním náhody, ke kterému dítě

dospělo samo bezprostředně bez pomoci někoho jiného;

logickým odvozením – žák využívá předchozí zkušenosti k vyřešení

problému, který je založen na podobném principu, jako původní úkol;

nápodobou – školák napodobuje učení ostatních, u kterých vidí kladný

ohlas, akceptuje tento výsledek za svůj (Vágnerová, 2000).

1.1.3 Emocionální a sociální vývoj

Na sociální rozvoj dítěte má velký vliv škola, protože zde dítě získává nové

role a s ním spojené sociální interakce. Na dítě má samozřejmě vliv učitel i spolužáci,

se kterými zažívá nové situace, na které musí reagovat, pro něho často novým

způsobem chování. Přestože většina žáků byla zvyklá na kolektiv dětí v mateřské

škole, kde měla vybudované určité pozice, ve školním prostředí se snaží svoje

postavení ještě více upevnit (Langmeier, Krejčířová, 2006).

13

V kolektivu školní třídy se u žáka projevuje sociální cítění, kdy se snaží

pochopit a porozumět potřebám druhých. S tím souvisí i schopnost seberegulace

žáka, který je schopen upřednostnit školní práci před zábavou, dokáže si také sám

stanovit dlouhodobé cíle. Se seberegulací souvisí začlenění dítěte do kolektivu. Mezi

oblíbené členy kolektivu se řadí děti s větší schopností sebekontroly. Děti emočně

vyzrálé si uvědomují jak svoje pocity, tak emoce druhých lidí a dokážou ovládat

svoje nálady podle konkrétní situace (Langmeier, Krejčířová, 2006).

„Dítě školní situace různým způsobem prožívá, mohou pro ně mít rozdílný

význam a v důsledku toho na ně i rozdílně reaguje. Citové prožitky ovlivňují výkony

žáků i jejich postoj ke škole. Emoční regulace je zejména u mladších školáků natolik

důležitá, že se může stát i příčinou neúspěchu.“ (Vágnerová, 2002, s. 193)

Sedmileté dítě si rádo užívá pozornosti učitele a rádo mu pomáhá. Celkově

se stává vůči druhým otevřenější, uzavírá přátelství s vrstevníky. Kamarády si vybírá

selektivně, chlapec – chlapce a dívka – dívky. Často upozorňuje na nespravedlnost,

která se ho dotkla, vlastní chyby neuznává, ale vidí je na druhých (Allen, Marotz,

2008).

Pro učitele je důležité pochopit emoční reakce žáků, může z nich vyvodit

jejich přístup ke školnímu vzdělání a následně i jejich výkon při výuce.

Platí že:

1) každé dítě má předem dané dispozice k emočním reakcím – vrozené - jsou

součástí určitého typu temperamentu. Záleží tedy, jaké emoční ladění

u dítěte převládá, zda se jedná o dítě vyrovnané nebo emočně labilní;

2) citová reaktivita dětí nezávisí pouze na vrozených dispozicích, ale také na

konkrétních zkušenostech, které v průběhu života získaly. Pokud se jedná

o negativní zkušenosti, dochází k posílení emoční lability (Vágnerová, 2002).

Emoce ovlivňují výkon žáka ve větší míře než motivace. Dítě mohou

povzbudit k vyšším výkonům nebo naopak jeho výsledek utlumit. Dítě, které je

negativně emočně naladěno, nedokáže patřičně využít svých schopností a znalostí.

Brání mu v tom strach z pochybení a celkový špatný výsledek neodpovídá jeho

14

schopnostem se naučit. Negativní emoční ladění dítěte ovlivňuje špatným

způsobem i proces učení, dítě prožívá napětí a nedokáže se soustředit na výuku.

Strach, úzkost a smutek jsou negativními emocemi, které přispívají ke komplikacím

ve školním výkonu (Vágnerová, 2002).

1.1.3.1 Úzkost

Úzkost vzniká v okamžiku, kdy se dítě cítí nejistě a má obavy z něčeho, co

nedokáže popsat. Tím se liší od strachu, který má jasnou podstatu. U dětí, které

reagují úzkostnými prožitky, se jedná o vrozené dispozice. Úzkostné dítě prožívá

ohrožení ve zcela běžných situacích, nerado se seznamuje a komunikuje s cizími

lidmi, dodržování zažitých pravidel mu umocňuje pocit bezpečí. Ve zcela běžných

situacích reaguje neadekvátním způsobem, jeho reakce však souvisí s pocitem

ohrožení. Úzkostné dítě se bojí situací, které ještě nenastaly a nastat nemusí. Pocit

ohrožení prožívá i ve škole, obává se záporného hodnocení, přestože je na výuku

připraveno (Vágnerová, 2002).

1.1.3.2 Strach

Jedná se o konkrétní obavy, které dítě dokáže definovat. U dětí se setkáváme

se strachem ze školy, který ještě mohou upevnit negativní zkušenosti, kdy např. dítě

není kladně hodnoceno. Strach ze školy může mít různé příčiny. Na jedné straně

může mít konkrétní příčinu, kdy se děti bojí školy. Jedná se zejména o děti, jejichž

rodiče na ně kladou nepřiměřené nároky. Na druhé straně se příčina projevuje

zvýšenými obavami, které jsou způsobeny vrozenými dispozicemi, jedná se většinou

o úzkostné děti.

U strachu ze školy, který má konkrétní příčinu, můžeme definovat tři druhy:

1) je způsoben reakcí na neúspěch – dítě má strach, protože nezvládá

odpovídajícím způsobem úskalí školního procesu;

2) doprovázejí ho obavy ze ztráty vybudované pozice – přestože dítě nemá

problémy s prospěchem, obává se zhoršení, které by mu znemožnilo vůdčí

postavení ve skupině;

15

3) mají na něj vliv negativní mezilidské interakce - nesouvisí to se školním

prospěchem, např. šikanované děti nechtějí chodit do školy


1.1.3.3 Smutek

Je běžná reakce, která střídá pocit radosti. Dítě tak reaguje na ztrátu pro

něho podstatné hodnoty. Někdy tato reakce přechází ve vztek, který může být

příčinou agresivního chování. Jestliže má smutek dlouhodobý charakter, přerůstá

v depresi, která je vyústěním těžké ztráty (Vágnerová, 2002).

16

2 Vstup dítěte do školy

Pro dítě se stává nástup do školy významným sociálním mezníkem. Z dítěte

se stává školák, tato nová role je spojena s určitými tradicemi. Nejdříve dítě

absolvuje zápis, později prožívá slavnostní přivítání první den ve škole. Roli školáka

si dítě samo nevybírá, ale získává ji přirozeně dosažením věkové hranice

a odpovídající vývojové úrovně. Role školáka je u každého dítěte chápána jinak,

většinou záleží na názorech rodičů, jakým způsobem tuto roli dítěti prezentují


Škola se podílí i na rozvoji socializace dítěte, které zde poznává nové role


Ve věku 6-7 let, kdy děti nastupují do školy, prochází určitými vývojovými

změnami podmíněnými zráním a učením. Kompetence, které musí jedinec

vykazovat při nástupu do školy lze rozdělit do dvou skupin:

1) školní zralost – jedná se o kompetence závislé na zrání;

2) školní připravenost – kompetence, na kterých se podílí učení


2.1 Školní zralost

Otázkou školní zralosti se už zabýval J.A. Komenský ve Velké didaktice.

Ve velké míře se tématem školní zralosti začali zabývat odborníci (např. Kern,

Langmeier, Jirásek) v šedesátých letech dvanáctého století (in Vágnerová, 2000).

Kropáčková (2008) rozděluje školní zralost na tři složky:

1) fyzická zralost – zabývá se jí dětský lékař při pravidelných prohlídkách,

velkou důležitost hraje prohlídka v pěti letech. Fyzicky zdatné dítě se snáze

vyrovná s tělesnou zátěží i únavou, kterou pociťuje při zahájení školní

docházky.

2) psychická zralost – souvisí se zráním organismu, především CNS a je

popsána, jako určitá hladina, kterou dítě dosáhne v oblasti poznávacích

procesů

17

Globální vnímání přechází na diferencované- dítě začíná vnímat detaily

(např. počet, tvar…)

Rozvíjí se analyticko – syntetická činnost, která dítěti umožní pomocí sluchu

rozeznat, na jakou hlásku začíná slovo

Narůstá kapacita paměti – děti se v tomto období velmi snadno učí texty

písní a básní

Odpoutání od egocentrismu- dítě má nový pohled na svět a své okolí,

nevztahuje vše na svou osobu, ale chápe názory druhých

Postupné odpoutání od magičnosti

Děti postupně získávají realistický pohled na okolní dění, který je způsoben

přechodem od myšlení názorného k logickému

Rozšíření slovní zásoby

Grafomotorika na vysoké úrovni, kdy dítě zvládá správný úchop tužky,

dokáže napodobit písmena, na výkresech je možno zaznamenat detaily, jako

příklad může posloužit kresba postavy (Kucharská, 1996, in Kropáčková,

2008).

Se zráním CNS souvisí lateralizace ruky, rozvíjí se motorická i senzomotorická

koordinace. Nezralost se u dětí projevuje neúspěchy při psaní, kreslení, u některých

dětí je patrná nevyvinutá koordinace pohybů mluvidel, která má za následek

nesprávné vyslovování hlásek. Rozvoj zrakového a sluchového vnímání rovněž

souvisí se zráním CNS. Na konci předškolního období dosáhlo zrakové vnímání

takové úrovně, která je dostačující pro čtení a psaní. Rozvoj sluchového vnímání

nastává intenzivněji oproti zrakovému vnímání. Většina dětí dokáže v 6,5 letech

rozlišovat zvuky řeči (Vágnerová, 2000).

3) sociální zralost – přestože si dítě rádo hraje, můžeme u něho pozorovat

zájem o úkoly, které dokáže samostatně splnit a při jejich řešení udrží

pozornost. Sociální zralost úzce souvisí s emoční zralostí, kdy je od dítěte

očekávána schopnost odpoutat se od rodičů nebo jiných blízkých osob na

18

určitou dobu. Zároveň je od dítěte očekávána schopnost přijmout a zastávat

nové role žáka a spolužáka (Kropáčková, 2008).

2.2 Školní připravenost

Proto, aby se dítě zdárně vypořádalo s novou rolí školáka, jsou nutné

kompetence rozvíjející se učením a k jejich zvládnutí jsou potřebné určité specifické

zkušenosti. Po nástupu do školy děti zažívají změnu, ve škole dochází k rozvoji

určitým způsobem, který je považován společností jako norma. Někteří rodiče však

tuto normu neuznávají, následně pak děti akceptují stanovisko rodičů a dochází tak

k rozporu hodnot prezentovaných školou a zároveň uznávaných společností

a hodnot přijímaných rodinou (Vágnerová, 2000).

„Pokud dítě nechápe smysl školního vzdělání, stává se pro něj škola

zbytečnou povinností, kterou respektuje pouze formálně. Těmto dětem chybí

základní motivace k činnosti, která pro ně nemá osobní hodnotu.“ (Vágnerová, 2000,

s. 142)

Sociální připravenost:

Dítě, které zahajuje školní docházku, musí být sociálně připravené, aby bez

obtíží plnilo roli školáka.

Dítě vykazující sociální připravenost by mělo:

Dokázat rozlišit různé role a s nimi spojené chování – pro žáka je

důležité si uvědomit, že učitel se stává autoritou, kterou je třeba

respektovat a žák se stává jeho podřízeným.

Prokázat určitý stupeň verbální komunikace – je podstatné, aby dítě

rozumělo zadání učitelky, jestliže nedojde k pochopení, dítě zaostává

za ostatními a dochází k negativním reakcím od ostatních


„Jakýkoliv nedostatek nebo porucha řeči zhoršuje pozici dítěte ve třídě

a zatěžuje i jeho vztah s učitelem. Komunikační partner, který řeč dobře neovládá,

bývá automaticky hůře hodnocen.“ (Vágnerová, 2000, s. 144)

19

Respektovat zavedené normy chování vycházející z hodnotového

systému, je potřeba dítě seznámit s uznávanými normami, které

mohou být odlišné od těch, které jsou směrodatné v rodině


2.3 Nezralost a nepřipravenost na školu

Většina žáků nastupujících do první třídy dosáhla vývojové úrovně potřebné

k zapojení a zvládnutí nároků ve školním procesu. Ve věku 6-7 let, kdy dítě zahajuje

školní docházku, nastává vývojový posun v různých oblastech, který nemusí u všech

dětí nastat ve stejném věku. Důsledkem toho pak dochází ke školním neúspěchům

způsobených nezralostí a nepřipraveností v jednotlivých oblastech.

Zátěž povinnosti pracovat – dítě se nedokáže na práci soustředit, snadno se

unaví, jeho pracovní tempo je pomalé, důsledkem je pak špatné hodnocení.

Celkově dítěti způsobuje příprava na školu zátěž, následně je unavené

a vyčerpané.

Předpoklady k počáteční výuce – nezralé děti nevnímají zadání jako celek,

ale zaměřují se pouze na detail. S problémy se pak potýkají při čtení i psaní.

Neschopnost uvažovat logickým způsobem – věc vnímá pouze ze svého

pohledu a nedokáže pochopit, že ostatní mají na věc jiný názor, nechá se

ovlivnit emocemi.

Nedostatečné verbální předpoklady – pro dítě je velmi důležité, aby

pochopilo podstatu sdělení učitelky, aby dokázalo odpovědět. Jestliže dítě

nemá jazykové schopnosti na takové úrovni, nezvládá pak proces výuky.

Chybí motivace – většinou se jedná o děti emočně nezralé, které se

nedokážou odpoutat od matky. Nezralým dětem chybí motivace k učení,

s rolí školáka se neztotožní, nechtějí se učit, uspokojují aktuální potřeby. Při

výuce vyrušují ostatní, nesledují probíranou látku, tomu odpovídá i špatné

hodnocení od vyučujících.

Povinnosti spojené s rolí školáka nejsou pochopeny – projevuje se tak

opoždění v socializačním vývoji, dítě nechápe, jak se má chovat, že autoritou

20

se stává učitel, kterého je třeba respektovat, samo chce být středem

pozornosti a od učitele vyžaduje ustavičnou pozornost.

Všechny uvedené nedostatky ustoupí, pokud učitel věnuje dětem dostatečný

čas na adaptaci a projeví jim vlídný a citlivý přístup (Vágnerová, 2005).

21

3 Adaptace

Ve výkladovém slovníku je adaptace popsána jako: „přizpůsobení se

organismu podmínkám, ve kterých existuje v biologickém i sociálním smyslu. Proces,

při němž se organismus přizpůsobuje podmínkám daného prostředí a získává

(vytváří si) nové vlastnosti zvyšující jeho životaschopnost v daném prostředí. Proces

postupného přizpůsobování se člověka změněným sociálním (i jiným) podmínkám.

Ve školství např. adaptace dítěte při vstupu do první třídy, adaptace žáka při

přechodu z 1. stupně na 2. stupeň ZŠ, adaptace studenta na prostředí a požadavky

vysoké školy apod.“ (Kolář a kol., 2012, s. 11)

3.1 Problémy v adaptačním období

Dle Čačky (2000) prochází děti při zahájení školní docházky zátěžovým

obdobím, ve kterém u nich můžeme pozorovat poruchy maladaptace. U některých

dětí se dokonce projevují neurotické obtíže. Tyto projevy jsou prokazatelné

v prospěchu žáka. U žáka tak můžeme pozorovat neprospěch v jednotlivých

předmětech, kterému předchází nezájem a lhostejnost o vykládanou látku,

vyústěním toho jsou problémy se čtením, psaním, počítáním. Dítě, které nastoupilo

do první třídy a snaží se poznat „vše nové“ je přetížené a můžeme u něho pozorovat

známky stresu.

V adaptačním období lze u dětí pozorovat různé potíže, které souvisí nejen s

nárůstem povinností, ale jsou způsobeny celkovou změnou životních podmínek.

Děti jsou v adaptační fázi lítostivé, často zvrací, nebo naopak nemají chuť k jídlu,

mají problémy se spánkem, jsou neposlušné, odmítají se podřídit autoritě (Čačka,

2000).

Matějček (2011) vyčleňuje tři okruhy problematiky dítěte:

1) dítě se nedokáže přizpůsobit školním nárokům – jedná se o dítě

neklidné a nesoustředěné;

2) dítě má problémy se školním prospěchem – dítě nevykazuje takový

prospěch, jaký od něho okolí očekává;

22

3) úzkostné dítě – ve škole působí zaraženě, neprojevuje se tak, jak by

okolí očekávalo.

Jako další adaptační potíže na začátku školního roku Matějček (2011)

zdůrazňuje:

Nedostatečnou ctižádost, která se projevuje lhostejností ke školnímu

procesu.

Poruchy řeči.

Poruchy spánku.

Poruchy s přijímáním potravy.

Noční pomočování.

Vágnerová (1996) popisuje, že k adaptačním problémům u dětí dochází

v případě, kdy jsou nároky prostředí neadekvátní, nebo kdy dítě nemá dispozice

adaptovat se na nové podmínky.

Vágnerová (1996) vymezuje tři základní dispozice vzniku adaptačních potíží:

1) každý jedinec má určitou dědičnou výbavu, během vývoje na něho působily

různorodé prenatální vlivy, ta má za následek, že má každý jiné reakce na

podněty prostředí už od svého narození;

2) každý jedinec se sám podílí na utváření svého výchovného prostředí tím, jak

se chová;

3) jakoukoliv odlišnost v chování a prožívaní jedince mohou způsobit různé

vlivy nebo jejich vzájemné působení.

Při nástupu do školy lze pozorovat, že se u dětí často projeví neurotické

symptomy (u některých dětí se dokonce objeví znovu), jedná se např. o různé tiky,

problémy v oblasti řeči. Zdrojem neurotických poruch může být rodina, která je pro

dítě podstatnou sociální skupinou. Psychogenní zátěže, které se projevují

v rodinném prostředí, mohou působit na dítě přímo, kdy se jedná o nároky spojené

se školní úspěšností. Nepřímo na dítě působí vzájemné interakce všech členů rodiny,

zejména pak konflikty mezi rodiči (Vágnerová, 1996).

23

Mezi největší úskalí se při nástupu dětí do školy řadí akceptování školního

režimu. Obzvláště pomalejší děti mají problém podřídit se časovému rytmu, kdy

během výuky musí dodržet pracovní tempo s ostatními spolužáky. Změna režimu se

neprojeví pouze dopoledne, kdy je dítě ve škole, ale týká se celého dne i celé rodiny.

Rodiče by měli dítěti stanovit čas na vypracování úkolů, zkontrolovat s ním pomůcky

v aktovce, ale zároveň by měli myslet na to, že si dítě potřebuje pohrát a odreagovat

se (Klégrová, 2003).

Některé děti mají problém s přizpůsobením se autoritě učitelky. Domnívají

se, že je učitelka nemá ráda, nebo je hodnotí nespravedlivě. V takovém případě je

zapotřebí, aby rodiče spolupracovali s učitelkami a nastalé problémy společně řešili,

dítěti vše v klidu vysvětlili a vhodně ho motivovali (Klégrová, 2003).

Podle Klégrové (2003) se většina žáků adaptuje na školní prostředí a režim již

během prvních týdnů bez problémů. Některé děti však vykazují problémy

v přizpůsobení se školním režimu, které se projevují:

nepořádkem na lavici;

častým zapomínáním pomůcek;

nevčasnou přípravou na hodinu;

vyrušováním při výuce - baví se se spolužáky;

nehlásí se a vykřikují odpovědi;

nevydrží sedět.

Učitelka musí těmto dětem věnovat více času, stále je kontrolovat

a usměrňovat.

24

4 Faktory ovlivňující adaptaci žáka

Problémy související s adaptačním obdobím je nutné zkoumat ve vztahu

k prostředí, ve kterém se dítě nachází. V období dětství se jedná o rodinu, později

zaujímá nezastupitelnou funkci škola a vrstevnická skupina.

4.1 Škola

Vstup dítěte do školy je považován za zlomovou událost v jeho životě. Řadí se

mezi náročné životní změny, se kterými se dítě musí vyrovnat. Pro děti, které

pocházejí z problémových rodin, může znamenat vstup do první třídy pozitivní

změnu v jejich životě. Škola sice nenahradí rodinu, ale dětem pomáhá tím, že jim

poskytne:

„Stabilitu pravidel, povinností, vztah.

Soudržnost (společné aktivity, pospolitost školní třídy, dobrá komunikace

mezi dětmi a dospělými, respekt dospělých k dítěti).

Stimulující a podporující prostředí, oporu.

Vzory hodné následování.

Sociální kontakty.

Stimulace pro osobnostní rozvoj apod.“ (Franclová, 2013, s. 15)

Šolcová (2009) ve své knize zdůrazňuje, že škola má navodit takové

podmínky, aby si dítě připadalo úspěšné:

Učitel se stává pro dítě oporou, motivuje ho a vede k samostatnosti.

Dává dítěti důvěru, věří v jeho dobré výsledky.

Snaží se dítě dovést k uvědomění si, že zaujímá důležitou pozici ve třídě.

Helus (2009) ve své knize vymezuje pět základních oblastí, které žák při

nástupu do školy prožívá:

1. Dítě je při zahájení školní docházky podrobeno soustavnému vzdělávacímu

procesu. Děti již při zápise vykazují velké znalosti z různých oblastí, nezískaly

je však systematickým vzděláváním, to nastává až ve škole. Pro dítě se jedná

o náročnou změnu, kdy se musí soustředit na výuku v určitém čase, nemá

25

možnost výběru. V tomto období pro dítě sice hra nekončí, ale učení nabývá

na důležitosti.

2. Dítě poznává čas v jiné rovině. Má určenou dobu na výuku, hru, odpočinek.

Každý den má svůj režim, dítě tráví více času přípravou na školu, místo aby si

hrálo. Vzniklá změna režimu celého týdne je náročná nejen pro dítě, ale i pro

celou rodinu.

3. Dítě poznává nové životní role, stává se z něho žák, což je důležitý mezník

v životě vývoje dítěte při pohledu na sebe samo. Vývoj jeho sebehodnocení

významně ovlivňuje školní výkon. Dítě si uvědomuje, že se z něho stal žák,

který musí navštěvovat školu. Může však prožívat i úzkostné stavy, kdy

přetrvávají obavy z odloučení od rodičů, ze školních výkonů a následného

hodnocení.

4. Dítě poznává zcela nové aktivity, upřesňuje si mezilidské vztahy, zažívá

situace, kdy potřebuje pomoc druhého, jindy naopak samo pomáhá. Chápe

rozdíly mezi jednotlivými dětmi ve třídě, kdy někdo dosahuje lepších a jiný

horších výsledků, ale hlavně podstatu, že každý v něčem vyniká.

5. Dítě poznává svoje klady a zápory. Je to důležitý mezník ve vývoji jeho

osobnosti. Dokáže samo dojít do školy, chová se tak, jak se od školáka

očekává, orientuje se ve škole.

4.2 Učitel

Po nástupu dítěte do školy u něho učitel získává důležité postavení. Pro dítě

se stává prostředníkem mezi školou a jím. Nezáleží tolik na kvalitě školy, ale na

kvalitě učitele, který vzdělává děti a stává se pro ně autoritou. Každý rodič uznává

kvality jiného učitele. Někteří rodiče upřednostňují učitele, kteří děti sice hodně

naučí, ale nevytvoří jim vhodné prostředí k výuce. Jiní rodiče vyhledávají učitele,

kteří jsou na děti milí, ale nemají na žáky nároky spojené s výukou, děti se do takové

školy těší (Beníšková, 2007).

26

Pro úspěch učitele je důležitá:

Citová stabilita učitele – učitelem by měla být osobnost vyzrálá, která si věří

a má sebedůvěru,

Schopnost vyrovnat se s neúspěchy – učitel, který chce vykonávat své

povolání kvalitně, by měl ve svých chybách nacházet poučení pro příště,

Zájem o děti – učitel by se měl věnovat dětem i mimo výuku, trávit s nimi čas

při zájmových aktivitách,

Mít pozitivní postoj k práci – učitele by měla jeho práce naplňovat,

Tvořivost a přizpůsobivost – učitel by měl mít schopnost tvořivosti

a kreativity, měl by umět vytvořit podmínky k výuce podle konkrétních

možností žáků,

Odborné znalosti – učitel by si měl stále rozšiřovat svoje znalosti hledáním

nových informací, návštěvami odborných seminářů a důkladně se

připravovat na hodiny (Beníšková, 2007).

Pro zajištění kvalitní výuky je důležité, aby byla navázána spolupráce mezi

rodiči a učitelem. Rodiče, kteří s učitelem nespolupracují, naopak o něm před

dítětem nevhodně mluví, nevytvoří prostředí, ve kterém se jejich dítě bude cítit

přijatelně (Beníšková, 2007).

Franclová (2013) doporučuje, jakým způsobem se může učitel podílet na

rozvoji osobnosti žáka a školní úspěšnosti, jestliže:

Snaží se všem žákům zajistit pocit bezpečí.

Spolupracuje s celou rodinou, ke každému dítěti přistupuje s ohleduplností

k jeho individuálním potřebám.

Podílí se na vybudování vzájemných interakcí mezi žáky.

Přemýšlí nad hodnocením z emocionálního hlediska.

Učí děti zvládat chybu či neúspěch a nalézat řešení.

Snaží se metodicky vést rodiče tak, aby usnadnili dětem začátek vstupu do

školy a pomohli jim vyřešit nastalé problémy.

Používá velkou míru empatie ve chvílích, kdy se dítě setkává s novými

úskalími, která ještě nezažilo.

27

Dětem se snaží vysvětlit pravidla daná školou a dbá na jejich dodržování.

Snaží se vytvořit klima třídy tak, aby byli všichni spokojeni.

Motivuje žáky vhodným způsobem, aby se učili a rádi chodili do školy.

Důležitým faktorem při rozvoji osobnosti žáka ve škole je, že učitel nabízí

různé možnosti, při kterých žák může aplikovat své dovednosti, schopnosti

a zkušenosti.

4.3 Spolužáci

„Role spolužáka je důležitou rolí školního věku, která má objektivní

i subjektivní význam. Její zvládnutí je součástí celkové školní zdatnosti. Je zdrojem

nezbytné sociální zkušenosti, která bude dítěti užitečná i v budoucnosti a v jiném

sociálním prostředí. Způsob, jakým se dítě s touto rolí vyrovnává, signalizuje

dosaženou úroveň jeho sociálních kompetencí.“ (Vágnerová, 2002, s. 255)

Třída se stává pro dítě místem sociálních interakcí, snaží se zde chápat

chování spolužáků, vzájemně spolu navazují kontakty, učí se mezi nimi prosadit

a získat určité postavení. Zároveň přijímá normy stanovené skupinou, učí se

společně řešit problém. Pozice, kterou si dítě ve skupině vybuduje, předurčuje, jaké

postavení bude zaujímat i v jiných skupinách. Na prostředí třídy se můžeme dívat ze

dvou úhlů, jednak na dítě může kolektiv ostatních spolužáků působit příznivě

a uspokojuje zde svoje sociální potřeby, nebo si naopak nerozumí s vrstevníky a je

v kolektivu frustrováno (Vágnerová, 2002).

Přínos spolužáků pro dítě

Stávají se zdrojem citové jistoty a bezpečí – snaží se společně řešit problémy,

stávají se dítěti oporou, soucítí s ním.

Stávají se zdrojem určité zkušenosti – dítě zde vidí a prožívá nové role

chování, než na které bylo zvyklé z domova. Protože se dítě s vrstevníky

nachází na stejné vývojové úrovni, snadněji chápe a napodobuje jejich

interakce.

Pomáhají v seberealizaci a sebeprosazení – výsledky spolužáků slouží jedinci

k posouzení jeho vlastního výkonu. Výsledky k posouzení, získané od

28

spolužáků, pro dítě nabývají větší hodnoty, protože kompetence vrstevníků

jsou srovnatelné, proti např. sourozencům, kde je věkový rozdíl (Vágnerová,

2002).

K tomu, aby se žák prosadil ve skupině vrstevníků a vybudoval pozici, musí

mít určité kompetence. Jako dva základní faktory, které ovlivňují postavení žáka ve

třídě, označuje Hrabal (1989, in Vágnerová, 2002) sympatie a vliv.

Míra oblíbenosti – jako pozitivní chování je označeno takové, které

umožňuje dětem navázat a udržet sociální vztahy. Jedná se především o děti

empatické, které s ostatními soucítí, jsou solidární, nabízejí každému pomoc,

proto jsou spolužáky vyhledávány.

o Oblíbení spolužáci – jsou veselí, rádi navazují přátelství, ostatním

pomáhají.

o Neoblíbení spolužáci – nedokážou s ostatními uzavřít přátelství,

většinou nerespektují pravidla a nespolupracují, mívají výkyvy nálad.

Míra vlivu – kterou žák v kolektivu získá, závisí na vlastnostech a jeho

způsobu chování. Mezi obdivuhodné vlastnosti lze zařadit odvahu

a sebedůvěru, dále atraktivní vzhled.

Většina žáků ve třídě se snaží ztotožnit se spolužáky, kteří mají imponující

vlastnosti, snaží se být na stejné úrovni jako oni. Naopak děti kolektivem odmítané

se nedokážou prosadit, jsou neprůbojné, úzkostné, ostatní spolužáci jsou vůči nim

odmítaví, nechtějí s nimi být identifikováni.

29

Vágnerová (2002) popisuje způsoby chování projevující se v interakcích

s vrstevníky:

Sdílení – jedná se o projev pozitivního vztahu, jedinci se snaží dělat něco

společně.

Podpora a pomoc – opět se jedná o projev pozitivního vztahu, ale současně

vymezuje respekt k uznávaným normám. Může se jednat o zastání se

spolužáka, o půjčení pomůcky.

Napodobování – převážně těch spolužáků, kteří jsou ve třídě uznávaní

a zaujímají určitou pozici. Děti nemusí napodobovat pouze chování

spolužáka, které jim imponuje, ale i různé aktivity, které jim připadají

důležité.

Předvádění – výsledkem vytahování má být získání a vybudování prestiže ve

třídě, dítě se snaží prokázat svoje hodnoty před ostatními.

Soupeření – žák se snaží stvrdit svoje schopnosti ve srovnání s rovnocenným

spolužákem.

Žalování – k žalování se dítě ubírá ve chvíli, kdy se samo nedokáže ubránit,

někdy se tak snaží upoutat pouze pozornost učitele.

Posmívání se – dítě se snaží snížit vybudovanou pozici spolužáka, někdy se

může jednat i o žert. Je důležité, aby se dítě, kterému se spolužák posmívá,

dokázalo přiměřeně bránit.

Podlézání – snaží se tak upoutat pozornost především děti, které jsou

ostatními opomíjeny.

Agresivita – někteří žáci se snaží násilím prosadit a získat v kolektivu prestiž.

V průběhu školní docházky nastává změna v uvažování i chování dětí, na

jejímž základě nabývají vztahy v kolektivu i postavení jednotlivých žáků nových

hodnot. Při zahájení školní docházky je kolektiv třídy nediferencovanou skupinou

složenou stejně starými dětmi, jejichž volba je náhodná, není možno ji ovlivnit. Dítě

nemá v kolektivu žádné prestižní postavení, je pouhým členem jako ostatní. Svoji

pozici si musí vybudovat a současně se podřídit normám platným v daném

kolektivu. Žák, který nastoupí do školy a stane se členem třídního kolektivu,

30

upřednostňuje zpočátku interakce se spolužáky ve své blízkosti, s ostatními dětmi

navazuje vazby postupně, protože mu kolektiv připadá příliš velký (Vágnerová,

2002).

4.4 Rodina

„Nejdůležitější jednotkou veškerého společenského vývoje dítěte je

nepochybně rodina. V rodině se nejen ustavují první vazby dítěte, ale tam se také

učíme mnohým z našich vnějších sociálních rolí. Rodiny jsou ovšem ovlivňovány

etnickými a socioekonomickými skupinami, jejichž jsou součástí, ale i uvnitř těchto

skupin existují obrovské rozdíly ve způsobech, jak se rodiny chovají a jak zacházejí se

svými členy.“ (Fontana, 2003, s. 36)

Fontana (2003) rozlišuje dva typy rodiny, užší a širší. Užší rodina je složena

pouze z rodičů a dětí, v širší rodině nalezneme ostatní příbuzné - babičky, dědy,

strýce, tety, sestřenice a bratrance. Tradiční rodina je tvořena otcem, matkou

a jedním nebo více dětmi. V současné době dochází ve velké míře k rozpadu rodin a

naopak nárůstu rodin, které jsou tvořeny jedním rodičem, dítětem a nevlastním

rodičem. Dříve bylo za standard považováno, že otec zabezpečuje finančně rodinu

a matka se stará o její fungování. V dnešních rodinách tato tradiční norma zcela

vymizela.

Poznamenána je i funkce širší rodiny, kdy trendem dnešní doby je stěhování

se do měst nebo lokalit s vyšší možností pracovních příležitostí. Tím dochází

k rozpadu širší rodiny a možnosti působení jejích členů na děti, které jsou ochuzeny

o sociální interakce probíhající mezi jednotlivými příbuznými druhého a třetího

stupně (Fontana, 2003).

Změnami nastávajícími v obou typech rodin jsou ohroženy především děti,

na které ostatní nemají čas a dostatečně se jim nevěnují, v některých případech je

až zanedbávají. Na způsobu výchovy dětí má vliv výchova rodičů v dětství. Často se

stává, že rodiče, kteří v rodině nezažili lásku, nedokážou pečovat o své děti a

vytvořit jim harmonické prostředí. Nevylučuje se ale, že se jedná o děti hmotně

zabezpečené (Fontana, 2003).

31

Konflikty způsobené v rodinách mezi rodiči a dětmi mohou mít za následek

poruchy dětského chování. Značnou pozornost zaujímá rodinná terapie, při které se

terapeut nezaměřuje pouze na problémové dítě, ale spolupracuje s celou užší

rodinou jako celkem. Při terapeutických sezeních má terapeut možnost vidět reakce

jednotlivých členů na dané situace a rozpoznat tak, kdo představuje hlavního

původce konfliktů a jejich příčiny. Rodinná terapie se užívá i v případech, kdy je

jasný problém na straně rodičů (např. alkoholismus, různé závislosti). Pro děti je

nejdůležitější zázemí domova. Jestliže vyrůstají v rodině, ve které si rodiče vzájemně

ubližují, ať fyzicky či psychicky, stává se pro ně rozvod někdy i vysvobozením,

protože jsou ušetřeny denním konfrontacím rodičů. Nevýhodou pro děti samotné se

pak stává, že samy nevědí, jak má správná rodina fungovat a v budoucnosti ji svým

dětem nedokážou vybudovat (Fontana, 2003).

Právě kvůli nastalým změnám, které se v rodině vyskytují je zapotřebí, aby se

třídní učitel seznámil s rodinnými poměry žáka a ujistil se, v jakém domácím

prostředí dítě vyrůstá. Často jsou totiž dětské problémy pouhým vyústěním

konfliktní situace v rodině. Pro dítě je důležité, aby učitel chápal potřeby

jednotlivých žáků ve třídě. Zároveň musí učitel pochopit, že žáci se nechtějí svěřit

s problémem, se kterým se jejich rodina potýká, ať už ze strachu reakce rodičů nebo

ze studu (Fontana, 2003).

4.5 Rodiče a škola

Rodina hraje velký význam ve spolupráci se školou. Rodiče, kteří se zajímají o

vzdělávání svých dětí, pozitivně ovlivňují jejich pokroky v učení. Dítěti tak prokazují

nejen zájem o jeho osobu, ale zájem o jeho prospěch i školní práci a motivují ho tak

k lepším výkonům. Prosperující rodina podporuje hodnoty a normy uznávané

školou. Nejenže zná učitele dítěte, ale spolupracuje s ním, je mu nápomocna při

řešení problému, dokáže se na něho obrátit s pomocí o radu. V praxi se však stává,

že se školou spolupracují převážně rodiče bezproblémových dětí a rodiče dětí, se

kterými by učitelé potřebovali konzultovat nastalá úskalí, spolupráci odmítají. Školy

se snaží přilákat rodiče na mimoškolní aktivity pořádané školou, ale ani taková

setkání nevyužívají rodiče k navázání spolupráce (Fontana, 2003).

32

Konflikty mezi rodinou a školou nezpůsobuje dítě, ale rodina, která dítě

vychovává v jiném prostředí a uznává jiné normy (Fontana, 2003).

Učitelé upozorňují na chybějící zpětnou vazbu rodiny. Při bližším zkoumání

bylo zjištěno, že rodiče nemají pravdivé informace o učitelích a na konzultace

s učitelem nemají čas. Přesto se dá vzájemná komunikace mezi učitelem a rodinou

na prvním stupni považovat za uspokojující. Tato skutečnost je dána tím, že se na

prvním stupni oproti druhému stupni řeší spíše témata spojená s výchovou dítěte ve

škole. Nápravná opatření ani špatný prospěch žáků nebývají hlavním důvodem. Za

výhodu lze považovat i fakt, že na prvním stupni vzdělává děti převážně jeden

vyučující a rodiče tak řeší vše potřebné pouze s ním (Kolláriková, Pupala, 2001).

„Učitelé posuzují kvalitu rodičovského vztahu ke škole vlastně nepřímo –

nikoli z přímé komunikace rodičů s učitelem, ale podle kultury chování žáka ve škole,

podle jeho připravenosti na vyučování, ale třeba i podle jeho zájmů a způsobů

trávení volného času nebo podle oblečení.“ (Kolláriková, Pupala, 2001, s. 63)

„Rodiče zase posuzují kvalitu školy především podle výsledků svého dítěte,

podle toho, jak o učiteli dítě doma mluví, a podle toho, jak učitel řeší výchovné

problémy. Teprve nakonec i podle toho, jak se učitel chová k rodičům v osobním

kontaktu.“ (Kolláriková, Pupala, 2001, s. 63)

Na rozdíl od dětí, které jsou na vstup do školy připraveny už v mateřské

škole, se týká socializace i rodičů. I pro ně je vstup dítěte do školy novou situací, na

kterou musí reagovat a zvládat nové role. Stávají se z nich rodiče žáka a školního

dítěte a budou muset vstupovat do interakcí – učitel x rodič nebo škola x rodič.

Učitel se stává pro dítě důležitou osobou, která mu poskytuje nové možnosti, ale

současně s tím na něho klade nároky související se změnou životního rytmu,

pracovního stylu a sociálních vztahů (Kolláriková, Pupala, 2001).

Rady pro úspěšnou spolupráci školy a rodičů:

Respektovat roli rodičů.

Respektovat vzájemný vztah mezi rodiči a učiteli a uznat, že rodiče mají

největší podíl na vývoji dítěte a uskutečňují rozhodnutí týkající se dítěte.

Zachovat důvěrnost.

33

Komunikovat s rodinou o vzájemných očekáváních.

Podpořit spolupráci s rodiči.

Nabídnout různé formy spolupráce, aby si každá rodina mohla vybrat podle

osobní potřeby.

Respektovat, že konkrétní forma spolupráce je volbou rodiny.

Snažit se zapojit celou rodinu.

Nabízet setkání a konzultace v době vyhovující rodině.

Upřednostnit silné stránky rodiny a nabízet zpětnou vazbu.

Uvědomit si, že nedosáhneme okamžitě výsledku.

Uvědomit si, že vybudovat vztah s rodiči se musí postupně, na vyhledávání

spolupráce je potřeba dostatek času a úsilí (Krejčová, Kargerová, 2003,

in Kreislová, 2008).

34

5 Výzkumné šetření

V praktické části závěrečné práce se vyhodnocovaly získané informace, které

se týkaly dětí zahajujících školní docházku. Dále byla zmapována jednotlivá úskalí

v adaptačním období, která děti zažívají při nástupu do školy.

5.1 Cíl práce

Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jak probíhá adaptační období

u dětí s odkladem školní docházky a u dětí bez odkladu školní docházky, na školní

prostředí. Jestli se vyskytují v obou uvedených skupinách rozdíly v průběhu

adaptace, případně jaké. Zaměření poukazovalo na rodinné aspekty žáka, jeho

aktivitu a připravenost na výuku, následně na jeho schopnost přijímat hodnocení

a navazování sociálních interakcí. Dále byla zjišťována vzájemná spolupráce mezi

školou a rodinou.

Výzkumné otázky

V návaznosti na výzkumný cíl byly stanoveny výzkumné otázky:

Jaký vliv má rodinné prostředí na žáka v adaptačním období?

Jak usnadňuje spolupráce rodiny a pedagoga průběh adaptačního období?

Jak se podílejí rodiče na průběhu adaptace svých dětí?

Jaké odlišnosti se vyskytují v adaptačním období u dětí s odkladem školní

docházky a u dětí bez odkladu školní docházky?

5.2 Výzkumná metoda

Pro výzkumné šetření byla použita kvantitativní metoda. Data potřebná ke

zjištění údajů byla shromažďována pomocí dotazníku, který byl určen učitelkám

prvních tříd základních škol, které společně s dětmi procházejí fází adaptace.

V úvodu dotazníku jsou respondentky seznámeny s potřebou zjišťování

údajů a ujištěny, že získaná data slouží jako podklad k závěrečné práci a jsou

anonymní. Dotazník obsahuje celkem 24 otázek, z uvedeného počtu je 22 otázek

uzavřených a 2 otázky otevřené.

35

Otevřené otázky slouží k doplnění informací zjištěných z uzavřených otázek.

Respondentky zde mají možnost vyjádřit konkrétní poznatky. Jednalo se především

o uvedení preferované formy komunikace mezi učitelkou a školou. Další otevřená

otázka zjišťovala konkrétní projevy adaptačních problémů u nově nastupujících

žáků.

5.3 Výběr respondentů

Dotazník byl určen pedagogům prvních tříd, kteří ve svých třídách začínají

vzdělávat nově nastupující děti. Celkem bylo osloveno a požádáno 40 pedagogů

o pečlivé prostudování a pravdivé vyplnění dotazníků. Každý pedagog byl osobně

požádán o vyplnění dvou dotazníků, kdy jeden dotazník shromažďoval údaje týkající

se žáka s odkladem školní docházky a procházejícím fází adaptace a druhý dotazník

sloužil ke zjištění informací o žákovi v adaptačním období bez odkladu školní

docházky. Návratnost dotazníků byla 100 %, protože byly osobně osloveny

a požádány o vyplnění kolegyně ze studia a současně učitelky prvních tříd.

5.4 Zpracování dat

Údaje získané z dotazníkového šetření byly analyzovány a zaznamenány do

tabulek, ve kterých je uvedena absolutní četnost (n) a relativní četnost (%). Uvedené

hodnoty jsou následně zpracovány do grafů.

U dvou otevřených otázek jsou zaznamenány nejčastější odpovědi.

36

6 Interpretace a analýza výsledků šetření

V této kapitole jsou zpracovány výsledky výzkumného šetření. Data získaná

z dotazníkového šetření byla zpracována v programu Microsoft Excel

a zaznamenána do tabulek. U jednotlivých otázek je v tabulkách zaznamenána

absolutní četnost, ze které byla následně vypočtena relativní četnost uvedená

v procentech. Pro snazší orientaci jsou hodnoty z tabulek zaznamenány pomocí

sloupcových grafů.

6.1 Výsledky dotazníkového šetření

Účelem dotazníku bylo získat údaje týkající se žáka nastupujícího do první

třídy a vypovídající o jeho aktivitě a připravenosti na výuku. Dále byla zjišťována

schopnost žáka přijímat hodnocení a způsob navazování přátelství. Otázky

v dotazníku byly také zaměřeny na spolupráci mezi školou a rodinou.

1) Mělo dítě odklad školní docházky?

a) ano

b) ne

c) dítě nastoupilo předčasně v 5-ti letech

Odklad ŠD odklad ŠD bez odkladu ŠD

absolutní četnost (n)

relativní četnost (%)



Ano 40 100 0 0

Ne 0 0 40 100

Nástup v 5 letech 0 0 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 1: Odklad školní docházky

37

Graf 1: Odklad školní docházky

Z grafu zjišťujícího odklad školní docházky vyplývá, že se výzkumnému vzorku

podrobilo 40 dětí s odkladem školní docházky a 40 dětí bez odkladu školní docházky.

Ve všech dalších otázkách tedy budou vzájemně porovnávány výsledky dvou stejně

početných skupin, kdy je jedna skupina tvořena dětmi s odkladem školní docházky a

druhá skupina dětmi bez odkladu školní docházky. Ze zkoumaného vzorku žádné

dítě nenastoupilo do školy předčasně v pěti letech.

2) Pohlaví dítěte:

a) dívka

b) chlapec

Pohlaví odklad ŠD bez odkladu ŠD





Chlapec 28 70 22 55

Dívka 12 30 18 45

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 2: Pohlaví dítěte

100

0 0

100

0 0 0

20

40

60

80

100

relativní četnost (%) relativní četnost (%)

odklad ŠD bez odkladu ŠD

Ano

Ne

Nástup v 5 letech

38

Graf 2: Pohlaví dítěte

Z grafu vyplývá, že v prvních třídách jsou zastoupeni ve větší míře chlapci než

dívky. U dětí bez odkladu školní docházky se jedná o 55 % chlapců a 45 % dívek. U

dětí s odkladem školní docházky je patrný větší rozdíl mezi jednotlivými pohlavími.

Chlapců s odkladem školní docházky je zastoupeno 70 % a dívek s odkladem školní

docházky 30 %.

3) Navštěvovalo dítě mateřskou školu?

a) ano

b) ne

Navštěvovanost MŠ odklad ŠD bez odkladu ŠD





Ano 40 100 40 100

Ne 0 0 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 3: Navštěvovanost MŠ

70

55

30

45

0

10

20

30

40

50

60

70



Chlapec

Dívka

39

Graf 3: Navštěvovanost MŠ

K pozitivnímu zjištění přispívá výsledek šetření, zda děti navštěvovaly

mateřskou školu. Všechny děti podrobené výzkumnému šetření ze skupiny

s odkladem školní docházky i bez odkladu školní docházky navštěvovaly před

nástupem na základní školu mateřskou školu.

4) Dítě bydlí:

a) ve městě

b) na vesnici

Bydliště odklad ŠD bez odkladu ŠD





Ve městě 17 43 16 40

Na vesnici 23 57 24 60

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 4: Bydliště dítěte

100 100

0 0 0

20

40

60

80

100



Ano

Ne

40

Graf 4: Bydliště dítěte

Z výsledných hodnot u otázky zjišťující bydliště dítěte vyplývá, že se

výzkumného šetření zúčastnilo více dětí žijících na vesnici. Konkrétně u dětí

s odkladem školní docházky se jednalo o 23 dětí (57 %) žijících na vesnici a 17 dětí

(43 %) žijících ve městě. U dětí bez odkladu školní docházky pochází 24 dětí (60 %)

z vesnice a 16 dětí (40 %) z města.

5) Má dítě sourozence?

a) ano, mladšího

b) ano, staršího

c) ano, více sourozenců

d) nemá sourozence

Sourozenec dítěte odklad ŠD bez odkladu ŠD





Mladší 6 15 13 33

Starší 8 20 15 36

Více 22 55 7 18

Žádný 4 10 5 13

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 5: Sourozenec dítěte

43 40

57 60

0

10

20

30

40

50

60



Ve městě

Na vesnici

41

Graf 5: Sourozenec dítěte

Vyhodnocením údajů získaných u otázky zjišťující sourozence dítěte bylo

zjištěno, že ve skupině dětí s odkladem školní docházky nemají žádného sourozence

4 děti (10 %), mladšího sourozence má 6 dětí (15 %), staršího sourozence 8 dětí

(20 %), nejvíce zastoupeny jsou děti, které mají více sourozenců, jedná se o 22 dětí

(55 %). Ve skupině dětí bez odkladu školní docházky nalezneme 5 jedináčků (13 %),

7 dětí (18 %), které mají více sourozenců. Dále dvě poměrně stejně zastoupené

skupiny – 13 dětí (33 %) má mladšího sourozence a 15 dětí (36 %) má staršího

sourozence. Z grafu je patrné, že ve skupině dětí s odkladem školní docházky je

nejpočetněji zastoupena skupina dětí (55 %) s více sourozenci, u dětí bez odkladu

školní docházky je nejvíce dětí (36 %), které mají staršího sourozence.

6) Žije dítě v úplné rodině?

a) ano, v úplné

b) v neúplné

c) jiné (např. Dětský domov)

15

33

20

36

55

18

10 13

0

10

20

30

40

50

60



Mladší

Starší

Více

Žádný

42

Rodina žáka odklad ŠD bez odkladu ŠD





Úplná 19 48 29 73

Neúplná 21 52 11 27

Jiná 0 0 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 6: Rodina žáka

Graf 6: Rodina žáka

Z grafu vypovídajícím o tom, v jaké rodině dítě žije, jsou patrné evidentní

rozdíly. U dětí s odkladem školní docházky jsou dvě poměrně stejně zastoupené

skupiny. 21 dětí (52 %) žije v neúplné rodině, 19 dětí (48 %) žije v rodině úplné,

žádné dítě není vychováváno mimo rodinu. U dětí bez odkladu školní docházky je

patrné, že nejvíce dětí žije v úplné rodině, jedná se o 29 dětí (73 %) a 11 dětí (27 %)

v neúplné rodině. Stejně tak, jako ve skupině dětí s odkladem školní docházky,

nežije žádné dítě mimo rodinu.

48

73

52

27

0 0 0

10

20

30

40

50

60

70

80



Úplná

Neúplná

Jiná

43

7) Dítě přichází do školy:

a) samo, v pravidelnou dobu

b) samo, nepravidelně

c) v doprovodu rodičů (nebo jiné osoby) pravidelně

d) v doprovodu rodičů (nebo jiné osoby) nepravidelně

Příchod do školy odklad ŠD bez odkladu ŠD





Samo, pravidelně 4 10 18 45

Samo, nepravidelně 24 60 4 10

V doprovodu, pravidelně 8 20 16 40

V doprovodu, nepravidelně 4 10 2 5

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 7: Příchod do školy

Graf 7: Příchod do školy

Z vyhodnocených údajů zjišťujících, zda přichází dítě do školy samo nebo

v doprovodu, vyplývají podstatné rozdíly mezi dvěma skupinami. U dětí s odkladem

školní docházky můžeme pozorovat, že nejpočetněji zastoupenou skupinu tvoří děti,

které přicházejí do školy samy nepravidelně, celkem je to 24 dětí (60 %), 8 dětí

(20 %) přichází do školy v doprovodu rodiče pravidelně. 4 děti (10 %) přicházejí do

školy samy, v pravidelnou dobu, stejný počet dětí, tedy 4 (10 %) přicházejí do školy

10

45

60

10

20

40

10 5

0

10

20

30

40

50

60

70



Samo, pravidelně

Samo, nepravidelně

V doprovodu, pravidelně

V doprovodu,nepravidelně

44

nepravidelně v doprovodu rodiče. U dětí bez odkladu školní docházky jsou

zastoupeny dvě skupiny, téměř stejným počtem. Jedná se o položky, kde bylo

zjišťováno, zda dítě přichází do školy v pravidelnou dobu. Nejvíce dětí 18 (45 %)

přichází do školy samo v pravidelnou dobu, 16 dětí (40 %) přichází také pravidelně,

ale v doprovodu rodiče. Velmi malým počtem jsou zastoupeny skupinky dětí, které

přicházejí do školy v různou dobu. 4 děti (10 %) přicházejí do školy samy

nepravidelně, pouze 2 děti (5 %) přivádí do školy rodič nebo jiná osoba

v nepravidelnou dobu.

8) Má žák ve třídě kamarády?

a) ano

b) nevím

c) ne

Kamarádi ve třídě odklad ŠD bez odkladu ŠD





Ano 38 95 35 87

Nevím 2 5 2 5

Ne 0 0 3 8

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 8: Kamarádi ve třídě

Graf 8: Kamarádi ve třídě

95

87

5 5 0

8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Ano

Nevím

Ne

45

Velmi potěšující zjištění vyplývá z grafu vypovídajícím o tom, zda si žák ve

třídě našel kamaráda. V obou skupinách si většina žáků našla kamaráda. Ve skupině

dětí s odkladem školní docházky si našlo kamaráda 38 dětí (95 %), pouze u 2 dětí si

učitelé prvních tříd nebyli jisti, zda se jim už podařilo s někým spřátelit. Ve skupině

dětí s odkladem školní docházky není žádné dítě, které by si kamaráda nenašlo.

Skupina dětí bez odkladu školní docházky si v navazování přátelských vztahů vede

o něco hůř. Kamaráda si našlo 35 dětí (87 %), třem dětem se nepodařilo ve třídě

nalézt kamaráda. U dvou dětí si nebyli dotazovaní pedagogové jisti, zda se dětem

podařilo s někým skamarádit.

9) Je žák v kolektivu oblíbený?

a) ano, ostatní ho často vyhledávají

b) ano, ale pouze určitou skupinou dětí

c) je osamělý, ale rád by navázal kontakt s ostatními, kteří však nechtějí být

v jeho společnosti

d) žák je samotář

Oblíbenost v kolektivu odklad ŠD bez odkladu ŠD





Je často vyhledávaný 5 13 13 32

Pouze určitou skupinou dětí 32 79 25 62

Je osamělý, rád by navázal kontakt

2 5 1 3

Samotář 1 3 1 3

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 9: Oblíbenost v kolektivu

46

Graf 9: Oblíbenost v kolektivu

Z vyhodnocených údajů týkajících se oblíbenosti žáka jsme se dozvěděli, že

u dětí s odkladem školní docházky je většina žáků ve třídě oblíbena, celkem 32

(79 %), ale jedná se vždy o preferovanost dítěte určitou skupinou dětí. 5 dětí (13 %)

ze skupiny žáků s odkladem školní docházky je ve třídě oblíbeno celým kolektivem,

a často vyhledávaným kamarádem. Pouze 2 děti (5 %) ze skupiny by rády s ostatními

navázaly kontakt, ale zbývající žáci ve třídě nestojí o přátelství s nimi. Pouze 1 dítě je

samotářské a nestojí o navázání interakcí s druhými. Stejně tak i u dětí bez odkladu

školní docházky je nejvíce dětí v kolektivu oblíbeno, k navázání kamarádských

vztahů dochází pouze mezi určitou skupinou dětí, konkrétně se jedná o 25 dětí

(62 %). 13 dětí (32 %) ve třídě je velmi oblíbeno a ostatními členy často preferováno.

Pouze 1 dítě je osamělé, ale rádo by navázalo přátelství s někým v kolektivu a 1 dítě

je samotář, který nevyžaduje být ve společnosti druhých.

10) Jakou náladu má žák během dne

a) je optimistický, většinou veselý

b) někdy je veselý, někdy smutný

c) většinou je smutný

13

32

79

62

5 3 3 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90



Je částo vyhledávaný

Pouze určitou skupinoudětí

Je osamělý, rád bynavázal kontakt

Samotář

47

Nálada žáka odklad ŠD bez odkladu ŠD





Optimistický, většinou veselý 24 60 26 65

Někdy veselý, někdy smutný 15 37 14 35

Většinou je smutný 1 3 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 10: Nálada žáka

Graf 10: Nálada žáka

K pozitivnímu zjištění přispívá výsledek šetření poukazující, že většina dětí se

do školy těší, přicházejí s optimistickou náladou a během celého dne jsou veselé.

U dětí s odkladem školní docházky se jedná o 24 žáků (60 %) a u dětí bez odkladu

školní docházky o 26 dětí (65 %). U dětí s odkladem školní docházky přichází do

školy 15 dětí (37 %) někdy smutných, někdy veselých, pouze 1 žák je většinou

smutný. V některých dnech smutných a v některých dnech veselých přichází do

školy 14 žáků (35 %) ze skupiny dětí bez odkladu školní docházky, u žádného žáka

nemůžeme pozorovat, že by chodil do školy většinou smutný.

60 65

37 35

3 0

0

10

20

30

40

50

60

70



Optimistický, většinouveselý

Někdy veselý, někdysmutný

Většinou je smutný

48

11) Udrží žák pozornost během vyučování?

a) ano, bez problémů

b) většinou udrží pozornost

c) občas je nepozorný

d) většinou je nepozorný a neklidný v průběhu hodiny

e) neudrží pozornost

Udržení pozornosti



relativní četnost

(%) absolutní

četnost (n)

relativní četnost

(%)

Ano, bez problémů 7 18 9 22

Většinou udrží pozornost 23 57 18 45

Občas je nepozorný 6 15 8 20

Většinou nepozorný a neklidný o hodině 4 10 5 13

Neudrží pozornost 0 0 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 11: Udržení pozornosti

Graf 11: Udržení pozornosti

Z grafu je evidentní, že většina dětí z obou skupin udrží pozornost při

vyučování. Nejvíce dětí udrží většinou pozornost při vyučování, ve skupině dětí

s odkladem školní docházky se jednalo o 23 dětí (57 %) a ve druhé skupině o 18 dětí

(45 %). Udržet pozornost nečiní problém 7 dětem (18 %) ze skupiny s odkladem

18 22

57

45

15

20

10 13

0 0 0

10

20

30

40

50

60



Ano, bez problémů

Většinou udrží pozornost

Občas je nepozorný

Většinou nepozorný aneklidný o hodině

Neudrží pozornost

49

školní docházky, a 9 dětem (22 %) bez odkladu školní docházky. Občasná

nepozornost se dá sledovat u 6 dětí (15 %) s odkladem školní docházky a u 8 dětí

(20 %) bez odkladu školní docházky. V obou skupinách se nachází několik dětí, které

jsou neklidné a nepozorné. Ani v jedné skupině dětí není žák, který by neudržel

pozornost během hodiny.

12) Je žák v průběhu hodiny aktivní?

a) ano, často se hlásí a odpovědi jsou správné

b) ano, často se hlásí, ale odpovědi jsou chybné

c) hlásí se občas

d) nehlásí se, pokud ho učitelka vyvolá, odpovědi jsou správné

e) nehlásí se, pokud ho učitelka vyvolá, většinou nezná odpověď

Aktivita při hodině odklad ŠD bez odkladu ŠD





Hlásí se často, správné odpovědi

25 62 29 71

Hlásí se často, chybné odpovědi

5 13 3 8

Hlásí se občas 6 14 5 13 Nehlásí se, pokud ho učitelka vyvolá, odpovědi jsou správné

3 8 2 5

Nehlásí se, pokud ho učitelka vyvolá, většinou nezná odpověď

1 3 1 3

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 12: Aktivita žáka při hodině

50

Graf 12: Aktivita žáka při hodině

Při zjišťování aktivity při hodině patřila u obou skupin dětí mezi

nejfrekventovanější odpovědi první možnost. 25 žáků (62 %) ze skupiny dětí

s odkladem školní docházky, se během hodiny často hlásí, jejich odpovědi jsou

správné. Ve druhé skupině žáků – bez odkladu školní docházky se jedná o 29 žáků

(71 %). Dále učitelé uvedli, že se děti hlásí občas, ve skupině s odkladem školní

docházky se jednalo o 6 žáků (14 %), ve druhé skupině se jednalo o 5 žáků (13 %).

Ve skupině dětí s odkladem školní docházky se hlásí sice často 5 dětí, ale jejich

odpovědi jsou špatné, ve druhé skupině nalezneme takové děti 3 (8 %). Mezi dvě

nejméně frekventované se zařadila možnost, kdy se dítě nehlásí, ale pokud je

vyvolané, tak zná správnou odpověď. Ve skupině dětí s odkladem se jednalo

o takové děti 3 a u dětí bez odkladu o 2 děti. Nejméně frekventovanou volbou se

stala poslední nabízená možnost, která zjišťuje, kolik je ve třídě dětí, které se

nehlásí, ale pokud je učitelka vyvolá, jejich odpověď je špatná. V obou skupinách je

shodně 1 takové dítě.

62

71

13 8

14 13 8

5 3 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80



Ano, často se hlásí a odpovědijsou správné

Ano, často se hlásí a odpovědijsou chybné

Hlásí se občas

Nehlásí se, pokud ho učitelkavyvolá, odpovědi jsou správné

Nehlásí se, pokud ho učitelkavyvolá, většinou nezná odpověď

51

13) Rozumí žák zadaným úkolům a je schopen samostatné práce?

a) ano, pracuje samostatně

b) občas potřebuje pomoc učitelky

c) často vyžaduje pomoc učitelky

d) žák je nesamostatný, vyžaduje individuální přístup

Samostatnost při práci odklad ŠD bez odkladu ŠD





Pracuje samostatně 27 67 29 72

Občasná pomoc od učitelky 11 27 8 20

Častá pomoc od učitelky 1 3 2 5

Nesamostatný, vyžaduje individuální přístup

1 3 1 3

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 13: Samostatnost při práci

Graf 13: Samostatnost při práci

Z grafu vypovídajícím o schopnosti samostatné práce žáka při hodině jsou

jednoznačné výsledky poukazující na samostatnost žáka. 27 (67 %) žáků ze skupiny

dětí s odkladem školní docházky a 29 (72 %) žáků z druhé skupiny je schopných

pracovat při výuce samostatně bez pomoci učitelky. Občasnou pomoc učitelky nebo

znovu vysvětlení látky vyžaduje 11 dětí (27 %) ze skupiny s odkladem školní

67 72

27

20

3 5 3 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80



Pracuje samostatně

Občasná pomoc odučitelky

Častá pomoc od učitelky

Nesamostatný, vyžadujeindividuální přístup

52

docházky a 8 dětí (20 %) bez odkladu školní docházky. Pouze malé procento dětí

vyžaduje při samostatné práci častou pomoc učitelky, v každé skupině je shodně

1 dítě, které je při hodině nesamostatné a vyžaduje individuální přístup.

14) Pokud žáci pracují ve skupině, žák se stává:

a) vůdčí osobností ve skupině

b) aktivním členem skupiny

c) pasivním členem skupiny

d) s ostatními členy ve skupině nespolupracuje a jejich práci narušuje svým

chováním

Pozice žáka při skupinové práci odklad ŠD bez odkladu ŠD





Vůdčí osobnost 2 5 11 28

Aktivní člen 9 23 26 64

Pasivní člen 27 67 2 5

Nespolupracuje, narušuje ostatní

2 5 1 3

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 14: Pozice žáka při skupinové práci

Graf 14: Pozice žáka při skupinové práci

5

28 23

64 67

5 5 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80



Vůdčí osobnost

Aktivní člen

Pasivní člen

Nespolupracuje, narušujeostatní

53

Ze získaných informací zjišťujících pozici žáka ve skupině jsou patrné rozdíly

mezi žáky v jednotlivých skupinách. Při kolektivní práci ve skupinách nalezneme

mezi dětmi s odkladem školní docházky nejvíce pasivních členů, kteří se na

skupinové práci podílí jen malou spoluprací, konkrétně 27 žáků (67 %), 9 žáků se

stává aktivním členem, 2 žáci dokážou zastat funkci vůdčí osobnosti. Stejný počet

žáků není pro práci ve skupinách přínosný, ostatní členy při práci spíše vyrušuje

svým nevhodným chováním. Ve skupině dětí bez odkladu školní docházky naopak

objevíme nejvíce aktivních členů, konkrétně 26 dětí (64 %), větší počet dětí se také

stává vůdčí osobností. Pouze 2 děti z uvedené skupiny se nezapojují do společné

práce a 1 dítě narušuje svým chováním práci ostatních dětí.

15) Jakým způsobem je žák připravený na výuku? (např. má potřebné pomůcky na

vyučování, nosí napsané domácí úkoly, je vidět, že doma pravidelně čte……)

a) je vždy pečlivě připravený

b) většinou je připravený

c) často je nepřipravený

d) téměř vždy je nepřipravený

Připravenost na výuku odklad ŠD bez odkladu ŠD





Vždy připravený 4 10 11 28

Většinou připravený 21 52 22 54

Často nepřipravený 11 28 5 13 Téměř vždy nepřipravený

4 10 2 5

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 15: Připravenost žáka na výuku

54

Graf 15: Připravenost žáka na výuku

U otázky zjišťující připravenost žáka na výuku jsme dospěli k téměř stejným

hodnotám u obou skupin. Nejvíce dětí přichází z domova na výuku většinou

připravených, u dětí s odkladem školní docházky se jedná o 21 dětí (52 %) a u dětí

bez odkladu školní docházky o 22 žáků (54 %). Vždy připravené na výuku jsou 4 děti

(10 %) ze skupiny dětí s odkladem školní docházky a 11 dětí (28 %) ze skupiny dětí

bez odkladu školní docházky. Často nepřipravených žáků nalezneme více ve skupině

dětí s odkladem školní docházky, jedná se o 11 žáků (28 %), ve druhé skupině je to

pouze 5 žáků (13 %). Téměř vždy nepřipravených žáků nalezneme v obou skupinách

jen malé procento.

16) Jakým způsobem žák reaguje na kladné hodnocení?

a) má radost, že úkol správně splnil

b) raduje se a zajímá se, jaký další úkol má splnit

c) nedává svoji radost najevo

d) povyšuje se nad žáky, kteří úkol nesplnili

10

28

52 54

28

13 10

5

0

10

20

30

40

50

60



Vždy připravený

Většinou připravený

Často nepřipravený

Těměř vždy nepřipravený

55

Reakce žáka na kladné hodnocení






Má radost ze splnění úkolu 14 35 26 64

Má radost, zajímá se o další úkol

21 52 5 13

Nedává radost najevo 4 10 4 10

Povyšuje se nad žáky, kteří úkol nesplnili

1 3 5 13

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 16: Reakce žáka na kladné hodnocení

Graf 16: Reakce žáka na kladné hodnocení

U otázky zjišťující, jaké emoce prožívají žáci při kladném hodnocení své

práce, jsou patrné rozdíly mezi oběma skupinami. U dětí s odkladem školní

docházky má 21 žáků (52 %) radost ze splněného úkolu a zajímá se, jakou další

úlohu může vypracovat, 14 žáků (35 %) se raduje ze splněného úkolu, 4 žáci

nedávají svoji radost najevo a 1 žák se nad ostatní povyšuje. Ve skupině dětí bez

odkladu školní docházky se nachází 26 dětí (64 %), které mají radost ze splněného

úkolu, pouze 5 žáků (13 %) má radost ze splněného úkolu a současně se zajímá,

jakou další úlohu může vypracovat, stejný počet žáků se povyšuje nad spolužáky,

kterým se nepodařilo úlohu dokončit, 4 žáci neprojevují radost.

35

64

52

13 10 10

3

13

0

10

20

30

40

50

60

70



Má radost ze splněníúkolu

Má radost, zajímá se odalší úkol

Nedává radost najevo

Povyšuje se nad žáky,kteří úkol nesplnili

56

17) Jakým způsobem žák reaguje na záporné hodnocení?

a) pláče

b) pláče, ale zajímá se, jakým způsobem může věc napravit

c) nedává najevo své pocity

d) vzteká se

Reakce žáka na záporné hodnocení






Pláče 23 57 3 8

Pláče, zajímá se o napravení věci

4 10 5 12

Nedává najevo pocity 11 28 31 77

Vzteká se 2 5 1 3

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 17: Reakce žáka na záporné hodnocení

Graf 17: Reakce žáka na záporné hodnocení

Rozdíly v reakcích žáků na záporné hodnocení jsou v obou skupinách

evidentní. Učitelé uvedli, že ve skupině dětí s odkladem nejvíce dětí reaguje na

špatné hodnocení pláčem, jedná se o 23 žáků (57 %), 11 žáků se snaží zachovat

neutrální výraz a nedává svoje pocity najevo, 4 žáci na danou situaci reagují pláčem,

ale zajímají se, jakým způsobem a kdy si mohou známku opravit, pouze 2 žáci se při

57

8 10 12

28

77

5 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90



Pláče

Pláče, zajímá se onapravení věci

Nedává najevo pocity

Vzteká se

57

zjištění špatné známky vztekají. Druhou skupinu tvoří nejvíce dětí, které nedávají

svoje pocity před spolužáky najevo, jedná se o 31 žáků (77 %), 5 žáků ve skupině

pláče, ale zajímá se, jakým způsobem může věc napravit, 3 žáci pláčou a 1 žák

reaguje vztekáním.

18) Žák navazuje kontakty a komunikuje bez problémů:

a) převážně s dospělými osobami

b) převážně s dětmi

c) nevadí mu, zda komunikuje s dětmi nebo dospělými

Navázání kontaktů a komunikace






Převážně s dospělými 3 8 3 8

Převážně s dětmi 22 54 34 84 Nevadí mu, zda komunikuje s dětmi nebo dospělými

15 38 3 8

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 18: Navázání kontaktů a komunikace žáka

Graf 18: Navázání kontaktů a komunikace žáka

Ze získaných informací je patrné, že děti s odkladem školní docházky navazují

kontakty s dětmi i dospělými. 22 dětí (54 %) navazuje kontakty převážně se

skupinou spolužáků, 15 dětí (38 %) navazuje sociální interakce s dětmi i dospělými,

8 8

54

84

38

8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90



Převážně s dopělými

Převážně s dětmi

Nevadí mu, zdakomunikuje s dětmi nebodospělými

58

3 děti komunikují převážně s dospělými osobami. Ve skupině dětí bez odkladu školní

docházky preferuje ve výběru většina žáků ke komunikaci své vrstevníky, jedná se

o 34 žáků (84 %), 3 děti neupřednostňují ve výběru jednoznačně dospělé osoby

nebo děti. Ve třech případech žáci navazují kontakty s dospělými osobami.

19) Respektuje žák autoritu učitele?

a) ano

b) výjimečně nerespektuje

c) ne

Respektování autority odklad ŠD bez odkladu ŠD





Ano 36 89 38 95 Výjimečně nerespektuje

3 8 2 5

Ne 1 3 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 19: Respektování autority

Graf 19: Respektování autority

K velmi pozitivnímu zjištění přispívají výsledky šetření zkoumající

respektování autority. 36 žáků (89 %) ze skupiny dětí s odkladem školní docházky

a 38 žáků (95 %) ze skupiny dětí bez odkladu školní docházky respektuje autoritu

89 95

8 5 3 0 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Ano

Výjmečně nerespektuje

Ne

59

učitele. Pouze 3 žáci s odkladem školní docházky a 2 žáci bez odkladu školní

docházky ve výjimečných situacích nerespektují autoritu učitele, 1 žák s odkladem

školní docházky nerespektuje autoritu učitele.

20) Zúčastnili se rodiče s dítětem akce, kterou nabízí vaše škola ještě před

nástupem dítěte do školy?

a) ano

b) ne, ale rodiče byli informováni o nabízených akcích

c) ne, škola takové akce nenabízí

Navštěvovanost akcí odklad ŠD bez odkladu ŠD





Ano 29 73 36 90

Ne, rodiče informováni o akcích

11 27 4 10

Ne, škola akce nenabízí 0 0 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 20: Navštěvovanost akcí

Graf 20: Navštěvovanost akcí

Z výsledků vyplývá, že výzkumného šetření se zúčastnily školy, které nabízejí

rodičům akce sloužící k poznání prostředí školy a seznámení se zaměstnanci. Většina

rodičů z obou skupin využila možnosti navštívit akce pořádané školou ještě před

73

90

27

10

0 0 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Ano

Ne, rodiče informováni oakcích

Ne, škola akce nenabízí

60

nástupem dítěte do školy. U dětí s odkladem školní docházky využilo nabízenou

možnost 29 rodičů (73 %), u dětí bez odkladu školní docházky navštívilo školu

s dítětem 36 rodičů (90 %). Zbývajících 11 rodičů dětí s odkladem školní docházky

a 4 rodiče dětí z druhé skupiny nevyužili možnosti seznámit se s prostředím školy

a poznat budoucí učitele, přestože byli o akci informováni.

21) Komunikují s vámi rodiče o problémech, které zažívá jejich dítě?

a) ano

b) pouze vás vyslechnou, problém je nezajímá a neřeší ho

c) ne, odmítají nabízenou pomoc

Komunikace učitel -rodina






Ano 27 67 33 82

Pouze vyslechnutí, ignorování problému

12 30 6 15

Ne, odmítají pomoc 1 3 1 3

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 21: Komunikace učitel – rodina

Graf 21: Komunikace učitel – rodina

Z vyhodnocených údajů jsme se dozvěděli, že 27 rodičů (67 %) dětí

s odkladem školní docházky a 33 rodičů (82 %) dětí bez odkladu školní docházky

67

82

30

15

3 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90



Ano

Pouze vyslechnutí,ignorování problému

Ne, odmítají pomoc

61

navázalo kontakt s učitelem a snaží se o vzájemnou spolupráci. Problém ignoruje

a odmítá řešit 12 rodičů dětí s odkladem školní docházky a 6 rodičů dětí bez odkladu

školní docházky. V obou skupinách je vždy jeden rodič, který odmítá spolupráci

s učitelkou.

22) Uveďte, jakou formu komunikace využívají rodiče při spolupráci s Vámi? (např.

osobní kontakt, e-mail, tel. kontakt…)

Respondenti uvedli, že nejpreferovanější možností spolupráce mezi rodičem

a školou je osobní kontakt. Navázání harmonického vztahu mezi učitelem a rodičem

přispívá k úspěšné adaptaci dítěte. K osobnímu kontaktu využívají nejčastěji předem

stanovené setkání, které škola nabízí formou konzultací a rodičovských schůzek.

V případě potřeby se rodiče domlouvají s učitelkou na osobní schůzce, kterou není

vhodné absolvovat těsně před začátkem vyučování. Je zapotřebí, aby na schůzku byl

stanovený čas a obě strany mohly vyřešit podstatu problému. Jako další možnost

vzájemné komunikace byl uveden telefonický rozhovor. Někteří rodiče využívají

možnosti získávat informace pomocí e–mailu. Učitelé sdělují informace rodičům

také pomocí školních zápisníků.

23) Jak dlouho prožíval žák adaptační fázi?

a) týden, max. 2 týdny

b) několik týdnů

c) několik měsíců

d) první pololetí

e) ještě neskončila

Délka adaptační fáze odklad ŠD bez odkladu ŠD





Týden, max. 2 týdny 38 95 36 89

Několik týdnů 2 5 3 8

Několik měsíců 0 0 1 3

První pololetí 0 0 0 0

Ještě neskončila 0 0 0 0

Celkem 40 100 40 100

Tabulka 22: Délka adaptační fáze

62

Graf 22: Délka adaptační fáze

Velmi pozitivní zjištění přináší graf zaznamenávající délku adaptační fáze

u nově nastupujících dětí do prvních tříd. Většina žáků se na prostředí školy

adaptovala v průběhu týdne, maximálně dvou týdnů, v uvedené době se podařilo

adaptovat 38 dětem (95 %) s odkladem školní docházky a 36 dětem (89 %) bez

odkladu školní docházky. Zbývající dvě děti s odkladem školní docházky se

adaptovaly během několika týdnů, stejnou dobu k adaptaci potřebovali 3 žáci bez

odkladu školní docházky. Pouze jeden žák bez odkladu školní docházky potřeboval

k zvládnutí adaptační fáze několik měsíců.

24) S jakými adaptačními problémy se nejčastěji u žáků setkáváte?

Nejčastějším problémem v adaptačním období se jeví učitelům plačtivost

dětí. Dále lze u dětí pozorovat nezájem o spolupráci a soustředěnost na práci.

Některé děti mají problém s respektováním autority učitele. Jako další komplikace

respondenti popisují neschopnost samostatné práce, častou nepřipravenost na

výuku, neschopnost komunikovat s ostatními žáky, odmlouvání a uzavřenost. Jen

několik pedagogů uvedlo, že se v praxi setkávají s dětmi, jejichž reakcí na nové

prostředí je zvracení a pomočování.

95 89

5 8

0 3 0 0 0 0 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



Týden, max. 2 týdny

Několik týdnů

Několik měsíců

První pololetí

Ještě neskončila

63

6.2 Shrnutí výsledků dotazníků

V dotazníku byly zjišťovány údaje týkající se dětí nastupujících do prvních tříd

a procházejících fází adaptace. Byly sondovány údaje od dvou skupin dětí. První

skupinu tvořily děti, které nastoupily do první třídy a měly odklad školní docházky,

druhá skupina byla složena z dětí nastupujících povinnou školní docházku běžně.

Obě skupiny podléhající výzkumnému šetření byly zastoupeny stejným počtem dětí,

jednalo se o 40 dětí v každé skupině.

Bylo konstatováno, že v kolektivu žáků v prvních třídách nalezneme větší

počet chlapců než dívek. Ve skupině dětí s odkladem školní docházky je evidentní,

že odklad školní docházky nastává převážně u chlapců. Potěšujícím zjištěním byly

výsledky navštěvovanosti mateřské školy, kdy všechny děti v obou skupinách

navštěvovaly předškolní zařízení. V obou skupinách byly výzkumnému šetření

podrobeny děti žijící ve městě i na vesnici.

Podstatné rozdíly mezi oběma skupinami byly zaznamenány u otázky

zjišťující rodinné zázemí. U žáků bez odkladu školní docházky žije 73 % dětí

v úplných rodinách a mají většinou staršího nebo mladšího sourozence. Děti z druhé

skupiny pocházejí převážně z neúplné rodiny a mají více sourozenců. Rodinné

prostředí má vliv na příchod dítěte do školy. Můžeme pozorovat, že děti s odkladem

školní docházky přicházejí do školy ve většině případů nepravidelně a samy.

Ve druhé skupině přicházejí děti do školy většinou pravidelně, buď samy, nebo

v doprovodu jiné osoby.

Téměř všechny děti z obou skupin dokázaly navázat přátelství a v kolektivu si

našly kamarády. Navázat kamarádský stav se nepodařilo pouze třem žákům ze

skupiny dětí bez odkladu školní docházky. Otázka zjišťující oblíbenost žáků

v kolektivu dokazuje, že většina z nich je oblíbená pouze určitou skupinou dětí.

Skupinu dětí bez odkladu školní docházky tvoří třetina dětí, které jsou ostatními

členy vyhledávány a preferovány k navazování sociálních interakcí. Z výsledků

šetření vyplývá, že většina žáků prvních tříd je veselých a optimistických. Přibližně

třetina žáků ve třídách prožívá nálady podle konkrétní situace, někdy jsou veselí

64

někdy smutní. Pouze jeden žák ze skupiny dětí s odkladem školní docházky je

v průběhu vyučování převážně smutný.

V obou skupinách převládají děti, které většinou udrží pozornost během

výuky. Ve skupině dětí bez odkladu školní docházky nalezneme větší procento

uvedených dětí, jedná se o děti starší, které se dokážou soustředit na daný úkol.

Z výsledků šetření je evidentní, že většina žáků v průběhu hodiny vyvíjí aktivitu,

často se hlásí a jejich odpovědi na zadané otázky jsou správné. Tato otázka souvisí

s vhodnou motivací učitele.

Ani ve výsledcích zjišťujících samostatnost při práci nebyly zjištěny rozdíly

mezi jednotlivými skupinami. Většina žáků z obou skupin dokáže pracovat

samostatně, jenom někteří potřebují občas podrobněji vysvětlit zadání úkolu od

učitelky. V každé skupině se nachází jedno dítě, které vyžaduje individuální přístup

ze strany pedagoga. Evidentní rozdíly jsou patrné v uplatnění žáka ve skupinové

práci. Při skupinovém zpracování zadaného úkolu nalezneme ve skupině žáků

s odkladem školní docházky nejvíce dětí, které se stávají pouze pasivními členy.

Čtvrtina dětí je aktivní a svými znalostmi a schopnostmi přispívá ke splnění úlohy.

Pouze několik žáků je schopno stát se vedoucí osobností skupiny. Ve skupině žáků

bez odkladu školní docházky respondenti poukázali na největší procento aktivních

žáků. Téměř třetina žáků vykazuje schopnosti stát se vůdčí osobností skupiny. Jen

několik žáků nespolupracuje při společném řešení úlohy a stává se tak pouze

pasivním členem skupiny.

Polovina žáků v obou skupinách je většinou připravená na výuku. Vždy

připravených žáků na výuku nalezneme ve skupině dětí bez odkladu školní docházky

28 %, ve druhé skupině pouhých 10 %. Mezi dětmi s odkladem školní docházky

můžeme pozorovat 28 % dětí, které často nenosí potřebné pomůcky na vyučování

nebo nemají vypracované domácí úkoly, ve druhé skupině je takových dětí pouze

13 %. V obou skupinách se nachází žáci, kteří jsou téměř každý den určitým

způsobem nepřipraveni na výuku, větší počet těchto dětí převládá ve skupině

s odkladem školní docházky.

65

Rozdílnost mezi dětmi v obou skupinách můžeme pozorovat v projevování

emocí týkajících se hodnocení žáka. Ve skupině žáků s odkladem školní docházky

převládají žáci, kteří se radují ze správného splnění úlohy a zajímají se o další zadání

úkolu. Třetina žáků projevuje radost ze splnění úkolu a následného kladného

hodnocení. Pouze jeden žák se povyšuje nad ostatní, kteří úkol nesplnili. Mezi dětmi

bez odkladu školní docházky převládají děti, které se pouze radují z kladného

hodnocení. Jen pět žáků se zajímá, jaká další úloha bude následovat ke zpracování.

Stejný počet žáků se povyšuje nad ostatními spolužáky, kterým se nepodařilo úkol

splnit. Rozdílnost mezi žáky v obou skupinách je patrná i v reakcích na záporné

hodnocení učitele. Zatímco děti s odkladem školní docházky reagují na záporné

hodnocení pláčem, ve druhé skupině se stává nejčastější reakcí nedávat své pocity

najevo.

Většina žáků v obou skupinách nemá problém s respektováním autority, jen

minimum žáků má problém ve výjimečných situacích respektovat autoritu

pedagogů. Pouze jeden žák s odkladem školní docházky se potýká s respektováním

autority učitele.

Výsledky poukazují, že většina rodičů žáků ze skupiny bez odkladu školní

docházky využívá možnosti a navštěvuje s žáky akce pořádané školou. U žáků

z druhé skupiny využívá nabízenou možnost 75 % rodičů. Ve zkoumaných skupinách

lze považovat komunikaci mezi učitelem a rodinou na dobré úrovni. 80 % rodičů dětí

bez odkladu školní docházky vzájemně komunikuje s učiteli, z druhé skupiny se

jedná o 67 % rodičů. Z každé skupiny pouze jeden rodič odmítá nabízenou pomoc

pedagoga. U otevřené otázky respondenti uvedli, že k vzájemné komunikaci rodiče

nejčastěji využívají osobní kontakt. S učiteli se tak setkávají na rodičovských

schůzkách, v případě problému si domluví osobní návštěvu. Jako další možnost

kontaktu využívají rodiče telefonický rozhovor. Dále komunikují pomocí e-mailu. Ke

sdělování informací ze strany učitelů dochází prostřednictvím školních zápisníků.

Školní zápisníky slouží nejčastěji k informování rodiče učitelem o plánovaných

akcích, nejedná se o vzájemné komunikace.

66

Pozitivní informace vyplývají z otázky zjišťující délku adaptace. 95 % dětí

s odkladem školní docházky je schopno adaptovat se na prostředí školy během

jednoho, maximálně dvou týdnů. Pouze dvě děti potřebují k zvládnutí adaptace

několik týdnů. U dětí bez odkladu školní docházky zvládá 89 % žáků adaptovat se na

nové prostředí a podmínky během prvních dvou týdnů, 3 žáci prožívají adaptační

fázi několik týdnů, pouze jedno dítě několik měsíců.

Jako nejčastější problémy, se kterými se v průběhu praxe respondenti

setkávají, uvedli častou plačtivost dítěte, nezájem o spolupráci, nerespektování

autority učitele, nesoustředěnost při výuce, inklinování k hravosti, neschopnost

samostatné práce, nepřipravenost na výuku, nekomunikace s ostatními členy

kolektivu. Jen minimálně se v praxi učitelé setkávají s dětmi, které reagují na novou

situaci zvracením nebo pomočováním během výuky.

6.3 Shrnutí výsledků výzkumu

Výzkumná část závěrečné práce se zabývala otázkami týkajícími se

adaptačního období, které zažívají děti nastupující do prvních tříd. Záměrem

výzkumu bylo zjistit, jaká úskalí prožívají děti v adaptační fázi. Hlavní náplní

výzkumného šetření bylo zjistit rozdíly v adaptační fázi u dětí s odkladem školní

docházky a bez odkladu školní docházky.

Výzkumné otázky

Jaký vliv má rodinné prostředí na žáka v adaptačním období?

Z výsledků šetření je evidentní, že děti, kterým rodiče umožňují žít společně

v úplné rodině, zažívají adaptační období snadněji. Z výsledků vyplývá, že děti bez

odkladu školní docházky žijí častěji společně s oběma rodiči a mají buď mladšího,

nebo staršího sourozence. Starší sourozenec bývá pro dítě vzorem a mladší se snaží

staršího napodobovat. U dětí v uvedené skupině je patrné, že do školy přicházejí

pravidelně ve stejný čas samy nebo v doprovodu jiné osoby. Výsledky poukazují na

skutečnost, že děti z úplných rodin jsou častěji připraveny na výuku, mají

vypracované domácí úkoly a nosí potřebné pomůcky. Děti s odkladem školní

docházky pochází častěji z neúplných rodin a mají více sourozenců. Z informací

67

získaných šetřením je patrné, že tyto děti přicházejí do školy nepravidelně, většinou

samy. Třetina dětí z uvedené skupiny je na výuku často nepřipravena.

Jak usnadňuje spolupráce rodiny a pedagoga průběh adaptačního období?

Rodiče se podílejí na průběhu adaptačního období dětí tím, že komunikují

s učitelkou o nastalých problémech a snaží se najít společná řešení. Ke komunikaci

využívají převážně osobní schůzky, telefonický rozhovor nebo komunikují pomocí

e–mailu. Jak respondenti uvedli, nejvíce se jim osvědčují osobní schůzky, na kterých

se předem dohodli a stanovili čas. Učitel si tak může připravit např. sešity, aby

ukázal rodiči, v jaké oblasti má dítě problémy a požádal jej o spolupráci a nápravu.

Většina rodičů dětí bez odkladu školní docházky se snaží navázat spolupráci

s učitelkou a pomoci tak dítěti zajistit bezproblémový nástup do školy. U rodičů dětí

s odkladem školní docházky je patrný menší zájem o navázání spolupráce rodičů

s učitelkou oproti druhé zkoumané skupině.

Jak se podílejí rodiče na průběhu adaptace svých dětí?

Velký podíl na úspěšné adaptaci na školní prostředí mají rodiče tím, že dítěti

umožnili navštěvovat mateřskou školu. Předškolní zařízení poskytuje dětem

možnost zažít první sociální interakce s vrstevníky a respektování autority učitelky.

Toto zařízení navštěvovaly všechny děti. Rodiče také využili nabídky navštívit školu

ještě před nástupem dětí do školy. Většina škol nabízí Den otevřených dveří, kdy

mají rodiče s dětmi šanci seznámit se s prostředím školy i s učitelkou. Rodiče mají

možnost využít akcí pořádaných školou pro všechny žáky a příznivce školy.

V současné době základní školy nabízejí možnost navštívit školu ještě před

nástupem dítěte do ní. Této nabídky využil větší počet rodičů ze skupiny dětí bez

odkladu školní docházky. Rodiče by také měli děti vhodně motivovat a denně si

s nimi o škole vyprávět, ptát se jich, co ve škole zažily a co se naučily. Měli by si

všímat, s jakou náladou do školy odcházejí a jaké emoce prožívají po návratu domů.

68

Jaké odlišnosti se vyskytují v adaptačním období u dětí s odkladem školní

docházky a u dětí bez odkladu školní docházky?

Podstatné rozdíly byly zaznamenány u otázek zjišťujících emocionální

prožívání dětí při hodnocení. Na kladné hodnocení reagují děti ze skupiny

s odkladem školní docházky převážně radostí, zároveň se zajímají, zda mohou splnit

další úkol. Další preferovanou možností se stala pouhá radost ze splnění úkolu, jen

malé procento dětí nedává svoji radost najevo. Pouze jeden žák se povyšuje nad

těmi, kteří nezvládli úkol splnit. Ve skupině dětí bez odkladu školní docházky

nalezneme nejvíce žáků, kteří se radují, že byli kladně ohodnoceni. Jen malá část

dětí se raduje z výsledku a současně se zajímá o další úlohu. V této skupině je oproti

předešlé skupině více žáků, kteří se povyšují nad spolužáky, kteří nezvládli úkol

dokončit.

Rozdíly můžeme pozorovat i u projevování emocí na záporné hodnocení.

Skupina dětí s odkladem školní docházky je nejpočetněji zastoupena žáky, kteří

reagují na záporné hodnocení pláčem, dále se jedná o žáky, kteří nedávají okolí

svoje pocity najevo. Druhou skupinu tvoří v největším počtu žáci, kteří při špatném

hodnocení nedávají svoje pocity ostatním žákům najevo, několik žáků reaguje

pláčem a zajímá se o možnou opravu.

Další evidentní rozdíl je patrný při zjišťování pozice žáka při skupinové práci.

Pokud jsou žáci vyzvání k plnění skupinového úkolu, žáci s odkladem školní docházky

se stávají většinou pasivními členy skupiny, pouze výjimečně vedoucími skupiny.

Naopak žáci ze skupiny dětí bez odkladu školní docházky jsou pro skupinovou práci

přínosní a stávají se aktivními členy, téměř třetina žáků má schopnost být vedoucím

skupiny.

Vyhodnocením údajů bylo zjištěno, že se většina žáků adaptuje na prostředí

školy v průběhu prvních dvou týdnů.

69

Doporučení pro úspěšnou adaptaci žáka na prostředí školy:

Rodiče by měli zajistit:

Vzájemnou spolupráci mezi rodiči a učitelem.

Navštívit prostředí školy před nástupem dítěte do ní.

Pravidelný režim.

Vhodně motivovat.

Vyprávět si s nimi o škole.

Výsledky, které byly zjištěny a prezentovány v závěrečné práci odpovídají

zkoumanému vzorku.

70

Závěr

Cílem závěrečné práce bylo zjistit, jakým způsobem prožívají děti nastupující

do prvních tříd adaptační období, jaká úskalí v této fázi prožívají. Zda je pro dítě

přechod z mateřské školy do základní školy náročnou životní etapou.

V teoretické části je charakterizován tělesný, kognitivní a emocionální vývoj

dítěte v mladším školním věku. Ve druhé kapitole je rozebrána školní zralost

a připravenost. Dvě následující kapitoly se zabývají procesem adaptace a faktory

ovlivňujícími adaptaci žáka.

V empirické části byly využity a zpracovány hodnoty získané

z vyhodnocených dotazníků určených pedagogům prvních tříd. Pro přehlednost byly

údaje zapsány do tabulek, následně graficky zpracovány a vzájemně porovnány mezi

oběma skupinami podléhajícími šetření.

V současné době je otázka školního odkladu velmi diskutovaným tématem.

S odkladem povinné školní docházky se setkáváme u čtvrtiny šestiletých dětí.

Přestože se u zápisu pedagogové zaměřují na zralost a připravenost

jednotlivých dětí, ne všechny nastupující děti jsou zralé. Nezralé děti se potýkají

s problémy adaptace na prostředí školy a s tím související školní režim. Záleží na

individualitě dítěte, jak se se situací vyrovná.

Podstatnou myšlenkou práce je, aby si rodiče uvědomili, že nejenom děti, ale

i oni sami se stávají společně s učiteli součástí procesu adaptace a mohou dětem

pomoci usnadnit vstup do první třídy. Všechny děti procházejí adaptační fází a každé

z nich prožívá úskalí v jiné oblasti.

Byla bych ráda, kdyby se závěrečná práce stala inspirací pro rodiče

předškolních dětí, kteří zvažují u dítěte odklad školní docházky. Je nutné, aby se

zamysleli nad jednotlivými problémy, které děti při nástupu do školy zažívají

a společně s odborníky zhodnotili, zda je jejich dítě připravené po všech stránkách

na nástup do školního systému. Aby se pro děti stal radostný nejen první den, ale

i všechny následující dny.

71

Seznam použitých zdrojů

ALLEN, K. Eileen a Lynn R. MAROTZ. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období

do 8 let. Vyd. 3. Přeložil Petra VLČKOVÁ. Praha: Portál, 2008. Rádci pro rodiče

a vychovatele. ISBN 978-80-7367-421-2.

BENÍŠKOVÁ, Tereza. První třídou bez pláče. Praha: Grada, 2007. Pro rodiče. ISBN

978-80-247-1906-1.

ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory

optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 80-723-9060-0.

FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Přeložil

Karel BALCAR. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8.

FRANCLOVÁ, Marta. Zahájení školní docházky. Praha: Grada, 2013. Pedagogika

(Grada). ISBN 978-80-247-4463-6.

HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele

i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. Pedagogická praxe (Portál).

ISBN 978-80-7367-628-5.

KLÉGROVÁ, Jarmila. Máme doma prvňáčka. Praha: Mladá fronta, 2003. Žijeme

s dětmi. ISBN 80-204-1020-1.

KOLÁŘ, Zdeněk. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Praha: Grada,

2012. ISBN 978-80-247-3710-2.

KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a Branislav PUPALA, ed. Předškolní a primární pedagogika.

Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7.

72

KREISLOVÁ, Zdenka. Krok za krokem 1. třídou: školní zralost, spolupráce s rodiči,

učíme se číst a psát, nápady pro celý rok. Praha: Grada, 2008. Pedagogika (Grada).

ISBN 978-80-247-2038-8.

KROPÁČKOVÁ, Jana. Budeme mít prvňáčka: pro rodiče dětí od 5 let. Praha: Portál,

2008. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-80-7367-359-8.

KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy: obratnost a kresba, smyslové

vnímání, řeč a početní představy, výchova, školní zralost a její posouzení. 2., dopl.

vyd. Praha: Grada, 2010. Pro rodiče. ISBN 978-80-247-3246-6.

LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd.

Praha: Grada, 2006. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-1284-0.

MATĚJČEK, Zdeněk a Jarmila KLÉGROVÁ. Praxe dětského psychologického

poradenství. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0000-0.

ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: *vývojová psychologie+ : přepracované vydání.

Vyd. 2. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7367-124-7.

VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha:

Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0181-8.

VÁGNEROVÁ, Marie. Poruchy adaptace. 2. nezm. vyd. Liberec: Technická univerzita,

1996. Studijní texty pro dálkové studium. ISBN 80-7083-177-4.

VÁGNEROVÁ, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha:

Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4.

73

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál,

2000. ISBN 80-7178-308-0.

74

Seznam zkratek

apod. – a podobně

CNS – centrální nervová soustava

MŠ – mateřská škola

např. – například

s. – strana

ŠD – školní docházka

tzn. – to znamená

ZŠ – základní škola

75

Seznam grafů a tabulek

Seznam grafů

Graf 1: Odklad školní docházky

Graf 2: Pohlaví dítěte

Graf 3: Navštěvovanost MŠ

Graf 4: Bydliště dítěte

Graf 5: Sourozenec dítěte

Graf 6: Rodina žáka

Graf 7: Příchod do školy

Graf 8: Kamarádi ve třídě

Graf 9: Oblíbenost v kolektivu

Graf 10: Nálada žáka

Graf 11: Udržení pozornosti

Graf 12: Aktivita žáka při hodině

Graf 13: Samostatnost při práci

Graf 14: Pozice žáka při skupinové práci

Graf 15: Připravenost žáka na výuku

Graf 16: Reakce žáka na kladné hodnocení

Graf 17: Reakce žáka na záporné hodnocení

Graf 18: Navázání kontaktů a komunikace žáka

Graf 19: Respektování autority

Graf 20: Navštěvovanost akcí

Graf 21: Komunikace učitel – rodina

Graf 22: Délka adaptační fáze

76

Seznam tabulek

Tabulka 1: Odklad školní docházky

Tabulka 2: Pohlaví dítěte

Tabulka 3: Navštěvovanost MŠ

Tabulka 4: Bydliště dítěte

Tabulka 5: Sourozenec dítěte

Tabulka 6: Rodina žáka

Tabulka 7: Příchod do školy

Tabulka 8: Kamarádi ve třídě

Tabulka 9: Oblíbenost v kolektivu

Tabulka 10: Nálada žáka

Tabulka 11: Udržení pozornosti

Tabulka 12: Aktivita žáka při hodině

Tabulka 13: Samostatnost při práci

Tabulka 14: Pozice žáka při skupinové práci

Tabulka 15: Připravenost žáka na výuku

Tabulka 16: Reakce žáka na kladné hodnocení

Tabulka 17: Reakce žáka na záporné hodnocení

Tabulka 18: Navázání kontaktů a komunikace žáka

Tabulka 19: Respektování autority

Tabulka 20: Navštěvovanost akcí

Tabulka 21: Komunikace učitel – rodina

Tabulka 22: Délka adaptační fáze

I

Přílohy

Dotazník

Vážená paní učitelko,

ráda bych Vás požádala o vyplnění dotazníku týkajícího se adaptace dětí v první

třídě. V rámci CŽV si rozšiřuji vzdělání o obor učitelství pro 1. stupeň ZŠ na

Pedagogické fakultě JU. Získané informace slouží jako podklad k praktické části

závěrečné práce a jsou anonymní.

Dotazník si pečlivě prostudujte a zvolenou odpověď zakroužkujte, případně doplňte.

Předem děkuji za vyplnění.

1) Mělo dítě odklad školní docházky?

a) ano

b) ne

c) dítě nastoupilo předčasně v 5-ti letech

2) Pohlaví dítěte:

a) dívka

b) chlapec

3) Navštěvovalo dítě mateřskou školu?

a) ano

b) ne

4) Dítě bydlí:

a) ve městě

b) na vesnici

5) Má dítě sourozence?

a) ano, mladšího

b) ano, staršího

c) ano, více sourozenců

d) nemá sourozence

II

6) Žije dítě v úplné rodině?

a) ano, v úplné

b) v neúplné

c) jiné (např. Dětský domov)

7) Dítě přichází do školy:

a) samo, v pravidelnou dobu

b) samo, nepravidelně

c) v doprovodu rodičů (nebo jiné osoby) pravidelně

d) v doprovodu rodičů (nebo jiné osoby) nepravidelně

8) Má žák ve třídě kamarády?

a) ano

b) nevím

c) ne

9) Je žák v kolektivu oblíbený?

a) ano, ostatní ho často vyhledávají

b) ano, ale pouze určitou skupinou dětí

c) je osamělý, ale rád by navázal kontakt s ostatními, kteří však nechtějí být

v jeho společnosti

d) žák je samotář

10) Jakou náladu má žák během dne?

a) je optimistický, většinou veselý

b) někdy je veselý, někdy smutný

c) většinou je smutný

III

11) Udrží žák pozornost během vyučování?

a) ano, bez problémů

b) většinou udrží pozornost

c) občas je nepozorný

d) většinou je nepozorný a neklidný v průběhu hodiny

e) neudrží pozornost

12) Je žák v průběhu hodiny aktivní?

a) ano, často se hlásí a odpovědi jsou správné

b) ano, často se hlásí, ale odpovědi jsou chybné

c) hlásí se občas

d) nehlásí se, pokud ho učitelka vyvolá, odpovědi jsou správné

e) nehlásí se, pokud ho učitelka vyvolá, většinou nezná odpověď

13) Rozumí žák zadaným úkolům a je schopen samostatné práce?

a) ano, pracuje samostatně

b) občas potřebuje pomoc učitelky

c) často vyžaduje pomoc učitelky

d) žák je nesamostatný, vyžaduje individuální přístup

14) Pokud žáci pracují ve skupině, žák se stává:

a) vůdčí osobností ve skupině

b) aktivním členem skupiny

c) pasivním členem skupiny

d) s ostatními členy ve skupině nespolupracuje a jejich práci narušuje svým

chováním

IV

15) Jakým způsobem je žák připravený na výuku? (např. má potřebné pomůcky na

vyučování, nosí napsané domácí úkoly, je vidět, že doma pravidelně čte……)

a) je vždy pečlivě připravený

b) většinou je připravený

c) často je nepřipravený

d) téměř vždy je nepřipravený

16) Jakým způsobem žák reaguje na kladné hodnocení?

a) má radost, že úkol správně splnil

b) raduje se a zajímá se, jaký další úkol má splnit

c) nedává svoji radost najevo

d) povyšuje se nad žáky, kteří úkol nesplnili

17) Jakým způsobem žák reaguje na záporné hodnocení?

a) pláče

b) pláče, ale zajímá se, jakým způsobem může věc napravit

c) nedává najevo své pocity

d) vzteká se

18) Žák navazuje kontakty a komunikuje bez problémů:

a) převážně s dospělými osobami

b) převážně s dětmi

c) nevadí mu, zda komunikuje s dětmi nebo dospělými

19) Respektuje žák autoritu učitele?

a) ano

b) výjimečně nerespektuje

c) ne

V

20) Zúčastnili se rodiče s dítětem akce, kterou nabízí vaše škola ještě před

nástupem dítěte do školy?

a) ano

b) ne, ale rodiče byli informováni o nabízených akcích

c) ne, škola takové akce nenabízí

21) Komunikují s vámi rodiče o problémech, které zažívá jejich dítě?

a) ano

b) pouze vás vyslechnou, problém je nezajímá a neřeší ho

c) ne, odmítají nabízenou pomoc

22) Uveďte, jakou formu komunikace využívají rodiče při spolupráci s Vámi? (např.

osobní kontakt, e-mail, tel. kontakt…)

………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………...............................................................................................................

23) Jak dlouho prožíval žák adaptační fázi?

a) týden, max. 2 týdny

b) několik týdnů

c) několik měsíců

d) první pololetí

e) ještě neskončila

24) S jakými adaptačními problémy se nejčastěji u žáků setkáváte?

………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………...............................................................................................................

Děkuji za vyplnění dotazníku.

Mgr. Helena Pavelková

Documents

Adaptace žáků prvních tříd na školní prostředí · 2017-05-12 · 9 1 Vývoj dítěte v mladším školním věku Školním věkem se označuje období základní školy