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ACTITUD INTERCULTURAL Y EMPATÍA ETNOCULTURAL EN LA
SOCIALIZACIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DE MEDICINA.
DANIELA MARÍA PINZÓN
Trabajo de grado para optar por el título de psicóloga
DIRECTORA DEL TRABAJO: CAROLYN FINCK
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ
2018
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la facultad de medicina, especialmente al Doctor Daniel Suarez, por la
supervisión y ayuda en la toma de datos con los estudiantes de segundo semestre, la decana
Natalia Mejía, por estar al tanto de la investigación y gestionar espacios con estudiantes de
posteriores semestres, así como los estudiantes de medicina, amigos y compañeros, por estar
a disposición de cuadrar el espacio y responder el cuestionario aplicado.
Adicionalmente, agradezco a mi directora de grado, Carolyn Finck por el tiempo dedicado a
este proyecto, por las recomendaciones, correcciones y sugerencias de mejora. Sin su
supervisión este proyecto no se había podido ejecutar.
Agradezco a mis padres, por no permitirme desistir.
CONTENIDO
RESUMEN (ABSTRACT) …………………………………………………… 4
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………. 5
MARCO TEORICO …………………………………………………………... 5
Antecedentes conceptuales ……………………………………………. 5
Contexto colombiano ………………………………………………….. 6
Modelo teórico de las Competencias Interculturales ………………….. 8
Empatía y Empatía Etnocultural ………………………………………. 9
Competencias Interculturales en la formación médica ……………….. 10
Empatía Etnocultural en el área de salud ……………………………... 11
Formación Médica en la Universidad de los Andes ………………….. 12
Pregunta de Investigación …………………………………………….. 14
METODOLOGÍA …………………………………………………………….. 14
Población ……………………………………………………………… 14
Instrumento …………………………………………………………… 15
Procedimiento ………………………………………………………… 16
Plan de Análisis ……………………………………………………….. 16
RESULTADOS ……………………………………………………………….. 17
Diferencias entre semestres …………………………………………… 18
Diferencias entre sexo ………………………………………………… 20
Relación de entre los factores y otras variables demográficas ………... 21
DISCUSIÓN ………………………………………………………………….. 22
Diferencias entre semestres …………………………………………… 22
Diferencias de género …………………………………………………. 24
Otras variables ………………………………………………………… 24
LIMITACIONES …………………………………………………………...… 26
CONCLUSIONES ……………………………………………………………. 26
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………. 28
ANEXOS ……………………………………………………………………… 35
Anexo 1 ………………………………………………………………... 35
Anexo 2 ………………………………………………………………... 37
RESUMEN
Los estudiantes de medicina se enfrentan cada vez más a contextos interculturales, pues
nuestro propio país se enfrenta a la convivencia de diversas etnias y culturas nacionales, así
como internacionales. Ahora bien, la formación médica implica un proceso de socialización
que genera sus propios códigos sociales y profesionales. Previa literatura referente muestra
que se observan diferencias de empatía etnocultural a través de carreras en el área de salud,
así como diferencias de género. Se aplicó el cuestionario Everyday Multicultural
Competencies/Revised Scale of Ethnocultural Empathy (Mallinckrodt, 2014) previamente
traducida y validada al español, a 109 estudiantes de medicina de la Universidad de los
Andes, de segundo, sexto y décimo semestre (18-27 años). Se encontraron diferencias
significativas entre los semestres para Resentimiento y dominio cultural (p=0,000), Toma
perspectiva empática (p=0,003) y Sentimiento empático y actuar como aliado (p=0,037).
Consistente con la literatura, se sugiere que a través de la formación médica disminuyen estas
habilidades empáticas. A demás se encontraron diferencias entre las mujeres y los hombres,
el estrato socioeconómico y la proveniencia de un colegio bilingüe. Posiblemente, los
resultados se explican porque se valora las habilidades prácticas, teóricas y médicas, que
interpersonales. Se sugiere realizar estudios de tipo longitudinal, con una muestra más
variada y comparar la población médica con otra.
Palabras clave: Empatía Etnocultural, Competencias Interculturales, formación médica,
socialización.
ABSTRACT
Medical students are increasingly confronted with intercultural contexts. Our own country
faces the coexistence of diverse national and international ethnic groups and cultures. Also,
medical training implies a socialization process that generates its own social and professional
codes. Previous literature shows that ethnocultural empathy differences are observed through
careers in healthcare issues, as well as gender differences. The Everyday Multicultural
Competencies/Revised Scale of Ethnocultural Empathy questionnaire (Mallinckrodt, 2014)
previously translated and validated into Spanish was applied to 109 medical students (18-27
years) of the Universidad de Los Andes, in second, sixth and tenth semesters. Significant
differences were found between semesters for Resentment and cultural domain (p = 0.000),
Empathic perspective taking(p = 0.003) and Empathic feeling and act as an ally (p = 0.037).
Consistent with the literature, it is suggested that these empathic skills diminish through
medical training. In addition, differences were found between women and men, the
socioeconomic status and the previous studies in a bilingual school. Results could be
explained by the preferences to value practical, theoretical and medical skills rather than
empathic skills. It is suggested to carry out a longitudinal study, with a more varied sample
and to compare the medical population with another one.
Key words: Ethnocultural Empathy, Intercultural Competences, Medical training, socialization
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de grado pretende evaluar el nivel de empatía etnocultural relacionadas con las
actitudes interculturales en los estudiantes de medicina de la Universidad de los Andes en
tres diferentes momentos de su formación académica, de manera que esta investigación
permitirá arrojar información preliminar acerca de la capacidad de los estudiantes para
enfrentar situaciones interculturales y la posible relación que esto tenga con su proceso de
socialización académica. Dicha información puede dar inicio a una línea de interés en
profundizar en este tema en la población médica del país. Por esta razón, esta investigación
es de carácter exploratorio y está dirigida a los estudiantes y profesionales del área de la
salud, así como aquellos involucrados en educación y formación médica que estén
interesados en beneficiarse de los resultados de la evaluación de las competencias
interculturales y empatía etnocultural en esta población.
MARCO TEÓRICO
Antecedentes conceptuales
La UNESCO define la cultura como un “grupo de rasgos espirituales, materiales,
intelectuales y emocionales distintivos de una sociedad o grupo social, que incluye
todas las formas de ser en esa sociedad; y como mínimo abarca arte, literatura, estilos
de vida, modos de vivir juntos, sistemas de valores, tradiciones y creencias” (UNESCO,
2013, p. 14). Teniendo en cuenta este concepto, el cual se va a utilizar para el desarrollo de
este trabajo, podemos comprender que cada cultura está compuesta por una sumatoria de
prácticas y supuestos compartidas por miembros del mismo grupo que los distingue, y que
se vuelve más evidente cuando esta es comparada con otras culturas, cuyas prácticas y
supuestos son diferentes (UNESCO, 2013).
En este sentido, los términos Multiculturalidad e Interculturalidad cobran importancia ya que,
como menciona Albert y Masanet (2007), la multiculturalidad consiste en la simple
coexistencia de diversas culturas dentro de una misma sociedad, mientras que la
interculturalidad iría más allá al implicar la interacción e interrelación entre grupos y
minorías étnicamente diferenciadas, buscando la participación y los elementos positivos de
una y otra. En consecuencia, el concepto al que nos vamos a referir en el desarrollo de este
texto es el de interculturalidad, el cual es posible comprender como una cuestión que no está
limitada por la nacionalidad y/o las fronteras políticas de un país y el otro, sino, como un
proceso basado en la comunicación, las interacciones y el intercambio de ideas, creencias,
costumbres y demás, entre personas con posiciones diversas, provenientes incluso de un
mismo país. Dichas interacciones, que se pueden dar entre culturas y subculturas, promueven
condiciones de horizontalidad e inclusión (Dirección de Medicina Tradicional y Desarrollo
Intercultural, 2009).
Contexto Colombiano
Teniendo en cuenta los conceptos expuestos anteriormente, se puede comprender que existen
varios planos en los que se puede entender la interculturalidad respecto al ámbito médico o
profesional de la salud. En primer lugar, es importante considerar que la globalización ha
traído consigo un aumento en el contacto y las relaciones con personas de otras culturas, y
por lo tanto, un aumento en la diversidad en la población. En segundo lugar, la diversidad y
multiculturalidad en un país como Colombia enfatiza en la relevancia del estudio y el
desarrollo de las competencias interculturales. En el territorio nacional es posible apreciar la
coexistencia de poblaciones afrodescendientes (10,6% de la población total), 87 pueblos
indígenas con aproximadamente 1.378.884 personas (3,3%) y finalmente, un 85% de la
población colombiana no se identifica con una etnia específica (Departamento Nacional de
Planeación, 2014; Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2007;
Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2005). Sin embargo, la
población de Colombia ha cambiado en los últimos años, debido a la cantidad de migrantes
que llegan al país. El boletín migratorio de Colombia de diciembre del 2017 (Migración y
Ministerio de Relaciones Exteriores, 2018) reporta cifras de 12.334.494 flujos migratorios
de nacionales y extranjeros realizados por los 39 Puestos de Control Migratorio. Así mismo,
solo en inmigración se data de un total de 352.755 personas, de los cuales la mayoría
provienen en primer lugar de Venezuela, con 109.649 personas, seguido por Estados Unidos
(59.630 personas), Brasil (19.328) entre otros países (Migración y Ministerio de Relaciones
Exteriores, 2018). Este factor cultural de los posibles pacientes ha cobrado suma importancia
en el contexto clínica, ya que se ha demostrado que es un determinante en el modelamiento
y establecimiento de creencias, comportamientos y valores frente a la enfermedad y la salud
(Kleinman y Benson, 2006).
El tercer elemento para considerar es la formación y educación médica como un proceso de
construcción social y cultural. Murillo (2015) menciona que el proceso de educación médica
es un espacio de reproducción de rutinas institucionales, modos de pensar y comunicar, de
una perspectiva particular hacia el cuerpo humano, sus funciones y dolencias, por lo tanto,
define los valores que el estudiante aprende y desarrolla a partir de su formación. En
congruencia con lo anterior, es de gran importancia que el proceso de educación médica nos
lleve a un nuevo horizonte valorativo, donde el respeto al otro en su condición de ser humano,
paciente y ciudadano sea un elemento central en la formación y la socialización de estos
profesionales (Murillo, 2015). La interacción que tenemos con otros miembros de la sociedad
es lo que hace que construyamos normas y principios que son internalizados, gracias a los
distintos espacios de socialización como el familiar o institucional, entre otros (Mendoza,
2013).
Particularmente nos interesa el proceso de adquisición de la cultura en medicina bajo el
concepto de socialización, el cual se entiende en términos generales como el proceso en el
cual los individuos incorporan normas, roles, valores, actitudes y creencias, a partir del
contexto socio-histórico en el que se encuentran insertos, a través de diferentes agentes de
socialización como los medios de comunicación, la familia, los grupos de pares y las
instituciones educativas, religiosas y recreacionales, entre otras (Simkin, y Becerra, 2013;
Lara y Mateos, Aguilar, Campos y López, 1999). Así entonces, se entiende este proceso
desde bases teóricas psicológicas que se centra en el individuo y remite a un proceso que
involucra tanto elementos intrapsíquicos como la relación entre el individuo y los diferentes
agentes de socialización (Simkin y Becerra, 2013, p.122). Por esta razón, se puede hablar de
lo que Berger y Luckmann (1968) mencionan como socialización primaria, la cual el
individuo atraviesa en la niñez y que por medio de esta se convierte en miembro de la
sociedad; y socialización secundaria, en la que se consideran los procesos que introducen al
individuo en nuevos roles y contextos de su sociedad (Simkin y Becerra, 2013). De manera
que el concepto de socialización en el que nos vamos a enfocar toma relevancia cuando el
individuo desempeña ya un papel autónomo en la sociedad (Lara y Mateos et al., 1999).
En esta misma línea de ideas, se puede hablar de socialización profesional como el proceso
mediante el cual la persona adquiere conocimientos, capacidades y sentimientos de la
identidad ocupacional característica de su profesión. Es en la socialización académica donde
se deberían ofrecer las circunstancias que hagan posible el proceso (Esqueda y Simonovis,
2009). En estudios realizados frente al proceso de socialización académica en la formación
de enfermería, se evidencia que una vez iniciado este proceso el estudiante comienza a
aceptar los nuevos códigos ofrecidos por el grupo que ejerce la influencia de formación en la
carrera de enfermería (Esqueda y Simonovis, 2009). En paralelo, González Di Pierro, Flores
Fahara y Focsan, R. (2016) mencionan que la construcción y socialización de experiencias
significativas en la competencia intercultural, conlleva a un cambio en el perfil del estudiante
egresado, facilitando que los docentes perciban la cultura en ambos aspectos, visibles e
invisibles, del modelo del iceberg. Los elementos invisibles de la cultura se relacionan con
la comunicación de ideas, que invita a una negociación continua de los significados,
abarcando cuestiones como el lenguaje corporal y apertura o empatía que tiene cada uno
hacia la cultura.
En consecuencia, el proceso de socialización permite que se comience a moldear el
autoconcepto y la identidad profesional, considerando que esto se logra a través de la
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas en el trato con el usuario/paciente y el
trabajo en equipo. Adicionalmente, la socialización implica la incorporación, aceptación y
comprensión de ideas y sentimientos propios de la carrera, lo cual significa que se forma una
identidad propia de la profesión (Esqueda y Simonovis, 2009). Estos autores mencionan que
en el proceso cognitivo la identificación permite determinar cuáles estímulos se reconocerán,
de qué manera se percibirán, por ende, cómo actuarán los individuos sobre ellos, puesto que
estos elementos permiten que la persona pueda expresar sus opiniones, convicciones y pueda
señalar lo que apoya, lo que acepta en su rol como futuro profesional.
Young Yun Kim (2009) explica que la identidad está constituida por dimensiones sociales y
personales, que influencian el comportamiento intercultural individual. La tendencia
psicológica de los individuos es agrupar las personas y así mismo en dos categorías sociales,
dentro y fuera de un grupo. Esta separación o clasificación tiende a acentuar diferencias y
atenuar las similitudes, así como despersonalizar o des-individualizar al otro, restringiendo
la comunicación intercultural (Kim, 2009). Kim define el término Identidad Intercultural
como el continuum de cambios adaptados de un carácter monocultural a uno más inclusivo
y complejo, en el que los individuos se enfrentan a procesos de individuación, que involucra
la capacidad de definirse a sí mismo y a otros como individuos y no como miembros de una
categoría social convencional, y universalización, que implica una comprensión de la
naturaleza humana desde un aspecto relativo como universal (Kim, 2009). Así mismo, Kim
identificó dos conceptos claves de la orientación de la identidad para comprender el
comportamiento de un individuo involucrando un otro cultural o étnicamente diferente, los
cuales son identidad inclusiva e identidad segura. Estos términos son expuestos en dos
teoremas, donde (1) entre más inclusiva y (2) segura sea la orientación identitaria del
individuo, mayor será su capacidad para interactuar en relaciones interculturales (Kim,
2009).
Modelo teórico de Competencias interculturales.
En los últimos años se ha identificado la importancia de las Competencias Interculturales
como un recurso que permite disuadir diferencias, barreras y conflictos entre individuos y
grupos de personas, para dar piso a una coexistencia multicultural pacífica, y es por esto que
el desarrollo de estas competencias son un nuevo objetivo de enfoque en políticas públicas
(UNESCO, 2013). Debido a la alta diversidad cultural y los procesos de adquisición cultural
al que se enfrentan los estudiantes de resulta fundamental tener conocimientos y habilidades
que les permita desempeñarse efectiva, asertiva y apropiadamente en contextos de
interculturalidad (Deardorff, 2004).
En este sentido, Darla Deardorff (2006) afirma que existe la necesidad de desarrollar las
competencias interculturales, planteando su modelo de las CI, el cual se basa en tres aspectos
propios: las actitudes, el conocimiento y las habilidades. La actitud incluye el respeto que
permite valorar otras culturas, apertura hacia personas diversas culturas y el aprendizaje
intercultural, sin mantener opiniones juzgadoras y la curiosidad y la actitud de
descubrimiento de lo incierto. El Conocimiento y la Comprensión, involucra la consciencia
de la cultura propia, entendimiento y conocimiento profundo de culturas, información
específica de la cultura y conciencia de la sociolingüística. Las Habilidades tienen en cuenta
capacidad de escuchar, observar, poder relacionarse con el otro, evaluar, analizar y
finalmente interpretar.
Inicialmente, Deardorff plantea un modelo piramidal de las CI (Ver Anexo 2), comprendiendo
que se empieza desde la base en un nivel interpersonal hasta llegar a un nivel intrapersonal
en el que habrá un mayor desarrollo de CI, finalizando en un external outcome (resultado
externo) mayor. Posteriormente, plantea un modelo a manera de proceso (Ver anexo 3), se
incluyen estas tres dimensiones y los resultados internos (internal outcome) como externos
(external outcome), interconectados entre sí. Este modelo hace énfasis en que la adquisición
y el desarrollo de dichas competencias es un proceso continuo, que finalmente brinda como
resultados personales de adaptabilidad, flexibilidad, un punto de vista etno-relativo y de
empatía, tras el desarrollo de las CI (Spitzberg y Changnon, 2009). En este sentido, el
individuo obtiene la capacidad de comunicarse y comportarse de forma efectiva y apropiada
en situaciones interculturales (Deardorff, 2006 y Fantini, 2009). El componente de
efectividad implica el desempeño es funcional en la cultura “blanco”, es decir con la cual se
está interactuando; mientras que el componente de apropiado refleja la manera cómo el otro
percibe dicho desempeño (Fantini, 2009)
Empatía y Empatía Etnocultural.
La empatía hace parte, por un lado, de las actitudes relevantes para las competencias
interculturales, así como el respeto, apertura de ideas, curiosidad, toma de riesgos,
flexibilidad y tolerancia a la incertidumbre/ambigüedad (UNESCO, 2013), como por otro
lado, la empatía es uno de los resultados finales del proceso del desarrollo de las CI. La
empatía se define como capacidad de sentir lo que el otro está sintiendo (Wang, et al. 2003),
así como la habilidad de comunicarse de forma comprensiva teniendo en cuenta sentimientos,
pensamientos y experiencias de otros individuos (Bhaskar, 2011). Por lo tanto, la empatía
ha sido un concepto esencial y determinante en el entendimiento del altruismo, la atribución,
juicio social y otros. Adicionalmente, se ha dicho que la por diferentes razones, hay unos
individuos más empáticos que otros (Wang, et al. 2003). De igual manera, la empatía hacia
otros probablemente incremente si el otro es similar así mismo en cuanto etnicidad, género,
edad, o trasfondo cultura (Rasoal, Jungert, Hau, Stiwne y Andersson, 2009).
La empatía cultural ha sido definida por Ridley y Lingle (1996) como una habilidad
aprendida que está compuesta por tres procesos: 1) cognitivo, entendido como capacidad de
tomar perspectivas culturales y diferencias la cultura de otros respecto a la propia; 2) afectivo,
el cual incluye el afecto vicario y la expresión de la preocupación por el otro; y por último,
3) el comunicativo que involucra la capacidad de transmitir información de forma precisa y
adecuada. Vemos cómo estos tres componentes guardan relación con el modelo de
Competencias Interculturales. A partir de esto, Wang et al. (2003) plantean la empatía
etnocultural como una habilidad aprendida y un trazo personal que puede ser medido.
Estos autores operacionalizar este concepto, al indicar que se compone de empatía
intelectual, emociones empáticas y la empatía comunicativa implicada entre estos dos. La
empatía intelectual se refiere a la habilidad de entender los pensamientos y sentimientos de
otro individuo racial o étnicamente diferente, por lo que también es la habilidad de percibir
el mundo como lo hace la otra persona. Las emociones empáticas son la atención a los
sentimientos de otros que un grupo etnocultural diferente, hasta el punto en que se es capaz
de sentir la condición emocional del otro desde el punto de vista culturas de aquel individuo.
Así mismo, se refiere a la respuesta emocional que genera un individuo respecto a muestra
emocional que da “el otro culturalmente distinto”. Por último, la comunicación empática se
refiere a la expresión de pensamientos, sentimientos y acciones empáticas de carácter
etnocultural. Paralelamente, Wang, et al. (2003) plantean que la empatía etnocultural se
desarrolla con el tiempo, lo cual permite medir diferencias interpersonales. Estos autores,
finalmente, logran desarrollar la escala de empatía etnocultural (Scale of ethnocultural
empathy, SEE por sus siglas en inglés), un instrumento que se compone de cuatro factores:
expresión y sentimiento empático; Toma de perspectiva empática, Aceptación de las
diferencias culturales; y conciencia empática, para un 47% de la varianza.
Competencias Interculturales en la formación médica.
Ahora bien, en el contexto médico y de la salud, las CI están enmarcadas como la habilidad
de proporcionar un cuidado y servicio efectivo, comprensible y respetuoso que esté acorde
con el sistema cultural y de creencias frente a la salud que tiene el paciente, ligado a la
capacidad de brindar dicho servicio en un idioma compatible con el paciente (Office of
Minority Services, 2000). Según Mendoza (2015), para desarrollar la CI las personas
necesitan de cierta formación, debería haber estado expuestos a experiencias y situaciones
que les permitan reflexionar y pensar críticamente sobre las condiciones de igualdad, de
justicia, de diferencia y diversidad. La formación y profesión médica está principalmente
dada a la interacción con pacientes con el fin de proveer un servicio y derecho a la salud, por
lo tanto, es necesario desarrollar la capacidad de empatía como resultado final de las
competencias interculturales. No obstante, este proceso puede resultar incluso más desafiante
debido a la naturaleza personalizada que se da en la prestación del servicio de salud (Anand
y Lahiri, 2009). Mendoza (2015) menciona en su estudio que la manera como los alumnos
desarrollan las competencias interculturales es por medio de la asimilación de los discursos
de sus docentes, la cual depende de factores como la empatía o relación que tengan con ellos.
Por el contrario, cuando las CI no están ampliamente desarrolladas en profesionales de la
salud es posible encontrar presente en ellos un punto de vista médico-etnocentrista que se
convierte en una barrera que tiene un impacto significativo en la calidad del servicio de salud
ofrecido, especialmente evidenciado en diagnósticos y tratamientos inadecuados, que podría
exacerbar la enfermedad y tener como consecuencia el incumplimiento o falta de adhesión
al tratamiento (Anand y Lahiri, 2009). De igual manera, las barreras culturales y lingüísticas
dan lugar a concepciones divergentes y contradictorias de la salud, la enfermedad y la terapia,
y esto puede obstaculizar el proceso de curación o incluso causar su fracaso (Côté, 2012) y
así mismo, dichas barreras están afectando la industria médica al presionar con cuestiones
financieras que cada día están más restringidas (Reynolds, 2004).
La educación ha sido el punto de foco sobre el cual se ha estudiado la implementación de
metodologías académicas en el desarrollo de CI aplicado al contexto médico (Fahnet, 2017).
Así mismo, se ha visto la importancia de la promoción de competencias comunicativas
interculturales y la integración sociocultural de estudiantes inmigrantes en facultades de
medicina (Pozzo, 2014). Los estudiantes de medicina y enfermería deberían estar
familiarizados con la capacidad de interactuar con pacientes de diferentes culturas y tener un
acercamiento efectivo a estas. Sin embargo, resultados en la evaluación de sensibilidad
cultural han demostrado que existe la necesidad de fortalecer el desarrollo de programas
universitarios en CI y fomentar la experiencia en el extranjero para los estudiantes en
formación en áreas de la salud (Meydanlioglu, Arikan y Gozum, 2015).
Un estudio en Geneva, Suiza (Hudelson, Perron y Perneger, 2011), demostró que los
especialistas y estudiantes de medicina encuestados se califican a sí mismos como más
competentes en habilidades médicas generales que en habilidades de comunicación
intercultural. Adicionalmente, se evidencia que las experiencias clínicas con pacientes
inmigrantes y un entrenamiento en comunicación intercultural están asociadas a mayor
confianza en sí y desempeño en situaciones interculturales. Sin embargo, múltiples estudios
ha sugerido que la confianza y la comodidad no son necesariamente indicadores de
competencias culturales, incluso, altos niveles de confianza y de comodidad pueden indicar
menor percepción de conciencia de las situaciones interculturales (Kumaş-Tan, Beagan,
Loppie, MacLeod, Frank, 2007).
Empatía Etnocultural en el área de la salud.
La escala SEE de Wang et al. (2003) ha sido aplicada en Estados Unidos, arrojando evidencia
de que individuos “No-Blancos” reportan niveles de empatía general y empatía etnocultural
significativamente más alta que los “Blancos”. Así mismo, las mujeres mostraron niveles
significativamente más alto que los hombres en tres de cuatro subescalas. Adicionalmente,
la SEE ha sido traducida y validada para el contexto sueco, con su respectivo análisis factorial
que generó, al igual que la original, cuatro factores (Rasoal et al., 2009). Rasoal, et al. (2009
) evaluó la empatía y la empatía etnocultural en estudiantes de medicina, psicología,
enfermería y trabajo social, utilizando ítems demográficos, la escala IRI y la escala SEE. Los
resultados muestran que los estudiantes de psicología en primeros semestres reportaron
mayores niveles de, tanto, empatía general como empatía etnocultural, comparado a los otros
programas académicos. Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre
mediciones de primeros y últimos semestres de cada programa (Rasoal, et al., 2009).
Además, se ha realizado la traducción y adaptación de la SEE en español para uso y
aplicación en estudiantes de enfermería en Andalucía, España. Los resultados que se
obtuvieron en este estudio establecieron que esta escala, con adecuadas medidas
psicométricas y con cuatro factores encontrados tras el análisis factorial, era apta para el uso
de la versión española de la escala en estudiantes pertenecientes a las ciencias de la salud
(Albar, García-Ramírez, Pérez, Luque-Ribelles, Garrido y Bocchino, 2015).
Estudios acerca de la empatía en estudiantes de medicina de la Universidad de Azuay,
Ecuador, mostrando la variabilidad en los niveles de empatía (Potón, Neira, Muñoz,
Martinez, Velez y Dìaz-Narvàez, 2017). Potón et al. (2016) encontraron principalmente que
el género femenino tiene valores de empatía superiores que los hombres, pero esta tendencia
se invierte en sexto año. Adicionalmente, se encontraron menores puntajes de empatía en
estudiantes de primer año comparados con los de tercer y quinto año. Dicha diferencia se
podría atribuir a que en primeros años no hay contacto con pacientes, ni cursan materias que
fortalezca las habilidades de comunicación con pacientes. Sin embargo, en sexto año, durante
el internado, se muestra una disminución de la empatía en ambos géneros (Potón, 2016).
Estudios plantean que un factor de protección psicológico, con el fin de desempeñarse mejor,
ejecutar correctamente las tareas de salud y evitar la reactividad emocional, es la disminución
de la empatía (Díaz-Narváez, Gutierrez-Ventura, Varela de Villalba, Salcedo-Rioja,
Calzadilla-Núñez, Hamdan-Rodríguez y Cervantes, 2015).
Por un lado, ciertos estudios, realizados en estudiantes de odontología en Perú y Argentina,
mostraron que los niveles de empatía tienen a incrementarse conforme avanzan en años de
formación (Díaz-Narváez, et al., 2015). Al igual que otros estudios ( Huberman, Rodríguez,
González y Díaz Narváez, 2014; (Díaz-Narváez, et al., 2015), en este se encontró que hay
mayores niveles de empatía en mujeres respecto a hombres. Por otro lado, en estudios que
evalúa la empatía en estudiantes de odontología en la Universidad del Desarrollo en Santiago
de Chile, encontraron que no hay diferencias significativas en los niveles de empatía al
comparar los diferentes años académicos (Huberman, et al., 2014).
Formación Médica en la Universidad de los Andes.
El programa de Medicina de la Universidad de los Andes consta de 12 semestres, en los
cuales los 4 primeros son puramente teóricos y no hay contacto con pacientes. A partir de
quinto semestre los estudiantes de medicina ingresan a rotaciones en clínica, en la Fundación
Santa Fe de Bogotá. Finalmente, en onceavo y doceavo semestre los estudiantes realizan el
año de internado por lo que su contacto con el paciente es aún mayor y de forma más
individual. Por lo tanto, podemos decir que la carrera de medicina está dividida en tres
segmentos importantes.
En cuanto a este trabajo de grado nos parece importante mencionar los cursos que se ven en
la formación que promueven el desarrollo de competencias comunicativas y empáticas con
los pacientes y la comunidad. En primer lugar, el en primer semestre, en el curso de
introducción los estudiantes aprenden a tomar signos vitales y luego deben ponerlos en
práctica durante el transcurso del semestre, pero especialmente, en una ocasión en la que
deben ir a una zona en las afueras de Bogotá, a tomar signos vitales con pacientes y tener ese
primer contacto con pacientes durante una mañana.
Posteriormente, en segundo semestre se cursa la materia de Habilidades de Comunicación I,
en el cual se basa en el modelo biopsicosocial y tiene como objetivo desarrollar destrezas
comunicativas con pacientes en diferentes etapas del ciclo vital, con sus familias y el manejo
de barreras frecuentes en los procesos comunicativos, por lo que pretende evaluar y
desarrollar (1) habilidades relacionada con estrategias comunicativas como la empatía, el
saber escuchar, el manejo del lenguaje verbal y no verbal, (2) el reconocer y tener en cuenta
los aspectos sociales y culturales en la entrevista de aproximación a la salud de los individuos
y (3) el reconocer las barreras, así como, contextos difíciles en la comunicación y aplica
algunas estrategias para lograr manejar estas situaciones (Suárez, 2018). Allí se involucran
temas de interacción con pacientes, quienes son interpretados por actores, de distintas
características sociales y culturales.
En tercer semestre, los estudiantes cursan las materias Ética Médica y Profesionalismo; y
Principios de Desarrollo Humano. En el primer curso mencionado, les es brindada
información a los estudiantes acerca de dilemas éticos en ámbitos médicos, buscando así
promover la discusión acerca de los mismo, y la manera de abordarlos en el ejercicio de la
profesión médica. Mientras que, en principios del desarrollo humano, los estudiantes
obtienen conocimiento acerca de los diferentes ciclos vitales y a la vez, puede estar
involucrado en el curso de enfermedad y/o tratamiento. De igual manera, el curso promueve
la comprensión del paciente a partir de un modelo biopsicosocial del desarrollo.
En cuarto semestre, el curso de Medicina Social pretende que los estudiantes adquieran
elementos teóricos y prácticos básicos que les permitirán identificar, reconocer y comprender
determinantes sociales del proceso de salud-enfermedad, así como, proponer estrategias de
prevención y promoción de la salud acorde a las necesidades de una determinada población
(Trujillo, 2018). Como parte de las competencias que se adquirían en este curso es la
capacidad de “reflexionar y comprender la importancia de los valores profesionales
implicados en el trabajo en equipo y en la atención en salud a comunidades, orientando sus
acciones desde una perspectiva social y de respeto por el otro” (Trujillo, 2018, p. 2) En
resumidas cuentas, dicho curso hace parte de una socialización académica que le permite al
estudiante adoptar actitudes y valores en cuanto a su profesión y el trato con pacientes en
comunidad. A partir de quinto semestre, los estudiantes comienzan a tener realmente contacto
con pacientes, lo cual les permite no solo mejorar y aplicar sus conocimientos teóricos
médicos sino también interactuar con los pacientes de tal manera que se pueda motivar al uso
de la empatía como herramienta en el ejercicio médico.
Por último, el curso de Habilidades de Comunicación I tiene su segunda versión en noveno
semestre como Habilidades de Comunicación II, en la cual se refuerzan estas competencias
de extracción de información en la entrevista al tener en cuenta tanto factores
físicos/biológico, sociales y emocionales involucrados en la consulta con el fin de obtener
información relevante para la anamnesis, así como la realización del examen y evaluación
física del paciente, quien es interpretado por algún actor o actriz. De manera que a través de
estos cursos se les brinda herramientas teóricas a los estudiantes, para que lo puedan poner
en práctica con el paciente. Con esta materia culminan los cursos que podría ayudar al elevar
la empatía etnocultural y promover el desarrollo de actitudes empáticas, tanto de forma
teórica, como de alguna manera, práctica.
Dichos cursos nos brindan un indicio tanto del proceso de socialización que los estudiantes
han adquirido, como de la adquisición de conocimiento, conciencia e incluso habilidades
frente a las diferencias culturales entre el médico y paciente, que les permitirán desempeñarse
mejor en situaciones interculturales a medida que tengan mayor socialización académica.
Por esta razón se espera que en semestre más avanzados los estudiantes tengan mayor
nivel de conocimiento de diferencias culturales, así como de actitudes de apertura al
otro.
Pregunta de investigación e Hipótesis
Respecto a la revisión de literatura previa, hemos comprendido la importancia de la empatía
y el constructo de empatía etnocultural en el ejercicio profesional de los médicos, también en
aquellos que están en formación. Adicionalmente, frente al conocimiento que tenemos no se
ha evaluado esta variable en estudiantes de medicina, en el país. Por ende, en este trabajo de
tipo exploratorio se pretende responder a la siguiente pregunta:
• ¿Existen diferencias significativas entre tres momentos diferentes de la formación
médica en estudiantes de la Universidad de Los Andes?
• ¿Existen diferencias significativas entre géneros, respecto a los niveles de empatía
etnocultural?
METODOLOGÍA
Población
Al finalizar la toma de datos se obtuvieron las respuestas de un total de 109 personas
encuestadas que respondieron de forma completa la escala, por lo que se eliminaron 30 casos
que estaban incompletos. Adicionalmente, se incluyeron únicamente aquellos individuos
mayores de edad que aceptaron participar en el estudio a través de su consentimiento
informado. Por lo tanto, la muestra fue constituida por estudiantes de medicina de la
Universidad de los Andes, en edades de 18 a 27 años, de los cuales 67 son de género femenino
y 42 de género masculino. Se tomaron datos de estudiantes de tres diferentes semestres de la
carrera, es decir, en segundo semestre (36 personas), en sexto semestre (41 personas) y por
último, en decimo semestre (32 personas). Esto quiere decir que los estudiantes han aprobado
entre 18 y 231,5 créditos universitarios.
Los estudiantes pertenecen a los 6 diferentes estratos económicos, sin embargo 78 personas,
es decir la mayoría, pertenecen a un nivel socioeconómico medio-alto. Dos de las personas
no conocen su estrato socioeconómico. Adicionalmente, 103 de los encuestados indican tener
nacionalidad colombiana y 12 personas indican tener doble nacionalidad. Por otro lado, solo
5 personas indican cursar doble programa en la Universidad, es decir que, además de
medicina, estudian otra carrera en paralelo. Ahora bien, en cuanto a variables que involucran
una previa experiencia intercultural, aproximadamente la mitad de la muestra no proviene de
colegio bilingüe (53 personas), por ende, las 56 personas restantes si provienen de un colegio
bilingües, de las cuales, 23 estudiantes refieren que sus colegios era tipo IB (Bachillerato
internacional). Adicionalmente, 24 estudiantes vivieron en otro país antes de comenzar
estudios universitarios, tan solo 14 individuos han realizado un intercambio académico y 91
personas tienen al menos un amigo extranjero. Actualmente, reportan que, a excepción de 8
personas, la totalidad de la muestra habla más de un idioma.
Instrumento
Con el fin de evaluar las Competencias Interculturales, Mallinckrodt (2014) desarrolló una
escala de medición: Everyday Multicultural Competencies/Revised Scale of Ethnocultural
Empathy (EMC/RSEE, por sus siglas en inglés), cuyo propósito era expandir el instrumento
de medición de la empatía etnocultural de Wang, et al. (2003). La escala EMC/RSSE está
compuesta por 48 ítems, distribuidos en 6 factores: Apertura cultural y deseo de aprender
(F1), Resentimiento y dominio cultural (F2), Ansiedad y ausencia de auto-eficacia
multicultural (F3), toma perspectiva empática (F4), Conciencia del racismo contemporáneo
y del privilegio (F5), y, por último, sentimiento empático y actuar como aliado (F6). En la
generalidad de la encuesta se pueden identificar componentes actitudinales, de conocimiento
y habilidades referentes al modelo de Competencias interculturales, así como la inclusión el
componente de empatía etnocultural, tanto desde una perspectiva cognitiva como desde una
relacionada al comportamiento concreto y relaciones afectivas (Mallinckrodt, et al. 2014 y
Wang, et al. 2003). Adicionalmente, este instrumento resulta relevante en la evaluación de
la población escogida ya que fue inicialmente diseñado para estudiantes con experiencias
interculturales, y guarda estrecha relación con el modelo de competencias interculturales.
Originalmente la escala cuenta con una concomitancia interna adecuada, pues mantiene
valores del alfa de Cronbach entre 0,58 y 0,87, brindado un instrumento confiable para la
aplicación.
En la Universidad de los Andes se adaptó la escala EMC/RSEE al español, que
posteriormente fue validada usando pruebas psicométricas, obteniendo como producto la
Escala Uniandina para Competencias Interculturales: Uniandes Scale for Intercultural
Competence (USIC, por su nombre en inglés), la cual presenta buenas propiedades
psicométricas. La consistencia interna de los factores tiene un alfa de Cronbach de 0,64 a
0,87, lo cual nos indica que este instrumento traducido es confiable y válido para su uso en
este estudio. La escala USIC se compone igualmente de 6 factores que evalúan los mismos
aspectos ya mencionados y adicionalmente, contiene un cuestionario inicial que busca
recolectar datos de variables sociodemográficas y experiencias de contacto intercultural, por
ejemplo, el bilingüismo o vida en el extranjero.
Es importante mencionar que la escala está principalmente direccionada a un enfoque más
actitudinal, puesto que el componente de conocimiento se relaciona exclusivamente con la
consciencia que se tiene del racismo en su país/cultura. Este factor brinda datos muy
limitados del conocimiento, consciencia y entendimiento de su propia cultura o de otra
cultura. Así mismo, se muestra que la evaluación de la competencia de habilidades es
limitada a través de este instrumento. Por ende, la evaluación se centra primordialmente en
actitudes y empatía etnocultural.
Procedimiento
Este estudio es de tipo exploratorio de naturaleza transversal y correlacional. Ya que se
tomaron datos en un mismo instante en el tiempo para tres grupos que se encuentran en
distintos momentos de la carrera de Medicina, al inicio, en la mitad y al final.
Adicionalmente, a nuestro conocimiento y la literatura revisada no se han realizado estudios
que evalúen estas competencias en la población médica del país. Por ende, la investigación
puede arrojar un conocimiento nuevo para futuras investigaciones en temas relacionados. En
consecuencia, no se va a utilizar un grupo control con el que comparar medidas.
Se tendrán en cuenta variables externas y/o moderadoras que podrían interferir en la relación
entre la variable dependiente, nivel de desarrollo de las competencias interculturales, y la
variable independiente, el tiempo de socialización, es decir el semestre en el que se
encuentran los estudiantes de Medicina. Las variables para considerar aquí son: datos
sociodemográficos como el género, así como la formación en colegios bilingüe y/o
internacionales y las experiencias de interculturalidad o internacionalización previa o durante
la universidad, ya que estos factores que no pertenecen al proceso de socialización académica
médica, que pueden llegar a alterar los datos. Los estudiantes de la Facultad de Medicina en
la Universidad de los Andes fueron seleccionados para el estudio por conveniencia. Después
de obtener la autorización y el aval ético por parte de la Universidad de los Andes para llevar
a cabo la investigación y de obtener el consentimiento informado de las participantes en este
estudio, se administraron los cuestionarios a los estudiantes. El envío y aplicación de la escala
se realizó vía digital, a través del correo de la universidad de los Andes y utilizando la
plataforma qualtrics, para obtener la base de datos. El proceso de responder el cuestionario
tomó entre 15-20 minutos.
Plan de Análisis de información
Todos los datos obtenidos se van a tratar de forma cuantificable, por lo que se pretende
utilizar el programa SPSS para el análisis de los mismos. En primer lugar, se realizaron
análisis descriptivos de la población, teniendo en cuenta las variables sociodemográficas. En
segundo lugar, se realizó la recodificación y tratamiento de los datos de la prueba actitudinal
basados en los parámetros de recodificación y análisis propuestos por Mallinkcrodt et al.
(2014) y Wang, Y et. al (2003) y así obtener media, mediana, desviación estándar y rangos
intercuartiles por cada dimensión.
Posteriormente, se realizaron correlaciones entre las variables sociodemográficas y las
dimensiones del modelo de Competencias Interculturales. Es importante mencionar que el
analisis de estos datos se realizó tanto con la totalidad de la muestra como con cada uno de
los tres semestres por separado, pues posteriormente se pretende comparar los resultados
obtenidos de las muestras. Después, se realizaron ANOVAS de una vía con comparaciones
de grupo por medio de pruebas t para confirmar resultados, usando valores de media y
desviación estándar.
RESULTADOS
En cuanto la muestra representativa obtenida de los estudiantes de medicina de la
Universidad de los Andes, se encontró que el factor 1 (F1) Apertura cultura y deseo de
aprender ( 5.27, DS: 0,61), 2 (F2) Resentimiento y dominio cultural ( 2.47; DS: 0,89); 3
(F3) Ansiedad y falta de auto-eficacia multicultural ( 1.65, DS: 0,72), 4 (F4) Toma de
Perspectiva empática ( 4.4; DS: 0,79) y 5 (F5) Conciencia del racismo y privilegio
contemporáneo ( 4.8; DS: 0,79); y por ultimo el factor 6 (F6) Sentimiento empático y actuar
como aliado ( 5,12, DS: 0,71), presentan valores de Alfa de Cronbach de un rago que va
desde 0,578 (que corresponde al Factor 4) hasta el 0,810 (del Factor 5). Estos datos se pueden
visualizar en el Tabla. 1.
Tabla 1. Descriptivos de los Factores para la totalidad de encuestados
Factor Media SD Percentiles Alfa de
Cronbach 25 50 75
1 5,27 0,61 4,9 5,4 5,7 0,809
2 2,47 0,89 1,1 1,4 1,8 0,712
3 1,65 0,72 3,8 4,3 5,2 0,790
4 4,4 0,79 4,4 4,3 5,2 0,578
5 4,8 0,79 4,4 4,7 5,43 0,810
6 5,12 0,71 4,5 5,3 5,4 0,693 La tabla muestra las medias, desviación estandar (DS), percentiles y Alfa de
Cronbach de cada fator, para el total de la muestra (N=109)
Adicionalmente, como se puede corroborar en la Tabla 2. que los factores F1, F4, F5 y F6,
tiene correlaciones significativamente alta y positiva entre ellos, pero una correlación
negativa con los factores F2 y F3, ya que como es de suponer, se esperan respuestas de menor
puntaje en estos últimos dos factores. En consecuencia, F2 y F3 son factores que tienen entre
ellos una correlación positiva y significativa.
Tabla 2. Correlaciones entre los seis Factores
F1 F2 F3 F4 F5 F6
F1 1 -0,282** -0,508** 0,474** 0,385** 0,609**
F2 -0,282** 1 0,478** -0,486** -0,468** -0,452**
F3 -0,508** 0,478** 1 -0,337** -0,311** -0,485**
F4 0,474** -0,486** -0,337** 1 0,509** 0,571**
F5 0,385** -0,468** -0,311** 0,509** 1 0,499**
F6 0,609** -0,452** -0,485** 0,571** 0,499** 1
** Correlación altamente significativa
Diferencias entre semestres
Ahora bien, al separar la muestra en los tres semestres, se encontró que cada uno de estos
indica valores diferentes de las medias de cada factor. Específicamente, en segundo semestre,
con un total de 36 personas, el F1 obtuvo una media de 5.34 (DS: 0,51; r = 0,72); F2 media
de 2,27 (DS=0,82; r = 0,58); F3 =1,52 (DS=0,54; r = 0,61); F4 4,69 (DS=0,76; r = 0,49)
F5 4,93 (DS=0,83; r = 0,82) F6 =5,34 (DS=0,57; r = 0,546). En este sentido, el Factor 4
es el que tiene el menor valor de Alfa de Chronbach. Seguidamente, en sexto semestre (N=
41), se observa que las medias para cada factor son F1 =5,21 (DS=0,60; r = 0,79 ); F2
=2,24 (DS=0,83; r = 0,77) F3 =1,52 (DS= 0,54; r = 0,56); F4 4,47 (DS= 0,77; r = 0,64)
F5 = 4,81 (DS=0,70; r = 0,76); F6 =5,09 (DS=0,70; r = 0,66). Finalmente, en los
estudiantes de décimo semestre (N=32) obtienen las siguientes medias, donde F1 =5,26
(DS=0,72; r = 0,89); F2 =2,98 (DS= 0,88; r = 0,65) F3 =1,59 (DS= 0,51; r = 0,91); F4
=4,06 (DS: 0,73; r = 0,45); F5 =4,64 (DS: 0,86; r = 0,84); F6 =4,91 (DS: 0,80; r = 0,79).
Lo que indica consistencia con los datos inicialmente presentados, donde el cuarto factor
tiene el menor valor para el Alfa de Cronbach. Los datos estadísticos por cada uno de los
factores se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3. Valores estadísticos de los factores, por cada semestre
Segundo Semestre
(N: 36)
Sexto Semestre
(N:41)
Decimo Semestre
(N:32)
Factor Media SD Media SD Media SD
1 5,34 0,51 5,21 0,60 5,26 0,72
2 2,27 0,82 2,24 0,83 2,98 0,88
3 1,52 0,54 1,59 0,51 1,86 1,04
4 4,69 0,76 4,47 0,78 4,05 0,73
5 4,93 0,83 4,81 0,70 4,63 0,86
6 5,34 0,57 5,09 0,70 4,90 0,80
Ahora bien, para comparar las medias de los semestres y corroborar si las varianzas son
significativamente diferentes, se realiza una ANOVA de una sola vía, en la cual se encontró
que, comparando los tres grupos respecto a cada factor, existen diferencias significativas de
las medias únicamente para los factores F2 (p=0,000), F4 (p=0,003), F6 (p=0,037). Estos
resultados se pueden observar más ampliamente en la Tabla 4.
Tabla 4. ANOVA de una vía entre los tres semestres y cada factor de la encuesta.
Factores gl F Sig.
1 Inter-grupos 2 0,455 0,636
Intra-grupos 106
2 Inter-grupos 2 8,299 0,00*
Intra-grupos 106
3 Inter-grupos 2 2,117 0,125
Intra-grupos 106
4 Inter-grupos 2 6,031 0,003*
Intra-grupos 106
5 Inter-grupos 2 1,168 0,315
Intra-grupos 106
6 Inter-grupos 2 3,392 0,037*
Intra-grupos 106
*Factores con diferencias significativas
Específicamente, en el Factor 2, la gran diferencia que se encuentra es en decimo semestre
( = 2,98) respecto a los otros dos semestres comparados (Segundo = 2,27 y Sexto =
2,24), sin embargo, no se observan diferencias significativas entre segundo y sexto semestre,
respecto a este factor. Por otro lado, en el Factor 4, se encuentra que las medias de cada uno
de los semestres son significativamente diferentes, y muestran una tendencia a disminuir en
semestres más avanzados. De igual manera, en el Factor 6, se observa que existen diferencias
significativas entre las medias de los semestres, y con una tendencia a disminuir en sus
valores.
Adicionalmente, la ANOVA de una vía nos muestra que no existen diferencias significativas
entre las medias de los semestres para los factores F1 (p=0,636), F3 (p=0,125), F5 (p=0,315),
F5(p= 0,315). Si bien en estos factores la diferencia entre las medias no es significativa, en
F3 se puede observar una tendencia a aumentar el valor de la media, en el F5 se presenta una
tendencia a que estos datos disminuyan. No obstante, en el F1 es donde menor variabilidad
de las medias se observan, pues tiende a mantenerse en el mismo rango de valores.
Gráfico 1. Perfil de los puntajes por cada semestre
Diferencias de las medias entre Géneros.
Al dividir la muestra entre géneros observamos que las medias varían en cada factor, sin
embargo, con el fin de identificar si las diferencias entre las medias son significativas se ha
realizado una prueba T y así comparar estos dos grupos. Los resultados de esta prueba
permite identificar que los factores F1, F2, F4, F5 y F6 presenta un valor p superior a 0,05
en la prueba de Levene, es decir que no se han asumido las varianzas como iguales, en este
sentido, al observar la prueba T para la igualdad de media, se confirma que existen diferencias
significativas entre las medias de los géneros para los factores F1 (p= 0,022), F2 (p= 0,000),
F4 (p= 0,001), F6 (p= 0,004). En contraposición, los factores F3 (p= 0,097) y F5 (p= 0,257)
no muestran diferencias significativas entre géneros. En la Tabla 5. se muestran los valores
de las medias respectivas para cada género por factor, junto con los resultados arrojados por
la prueba T.
Tabla 5. Estadísticos comparando los factores entre géneros
F Media SD Percentiles Alfa de
Cronbach
Prueba T
(Valor p) 25 50 75
1 Femenino 5,38 0,58 5,2 5,5 5,8 0,803 0,02*
Masculino 5,10 0,61 4,6 5,3 5,5 0,796
2 Femenino 2,18 0,77 1,6 2,2 2,6 0,640 0,00*
Masculino 2,88 0,89 2,2 3 3,4 0,674
3 Femenino 1,55 0,61 1,1 1,3 1,7 0,735 0,09
Masculino 1,80 0,86 1,1 1,6 2,2 0,828
4 Femenino 4,62 0,75 4,2 2,7 5,2 0,530 0,00*
Masculino 4,11 0,76 3,5 4 4,7 0,562
5 Femenino 4,87 0,76 4,4 5 5,4 0,783 0,26
Masculino 4,68 0,85 4,1 4,7 5,5 0,841
6 Femenino 5,29 0,65 4,8 5,5 5,8 0,649 0,00*
Masculino 4,87 0,74 4,3 4,9 5,5 0,703
0
1
2
3
4
5
6
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
Segundo Sexto Décimo
Se realizó una ANOVA de dos vías con el fin de observar si había diferencias significativas
teniendo en cuenta el género y el semestre en el que se encuentras, para cada factor. Sin
embargo, teniendo en cuenta que la división en submuestras por género y semestres reduce
fuertemente a la muestra, se complica la ejecución de esta prueba. Los resultados arrojados
por la ANOVA de 2 vías indican que no se encuentran diferencias significativas en las
muestras.
Gráfico 2. Perfil de los puntajes por género
Relación de entre los factores y otras variables demográficas
Con el fin de conocer si existes correlaciones entre los factores de la escala con variables
sociodemográficas, se realizaron ANOVAS de una vía, teniendo en cuenta diferentes
variables, que se muestran a continuación.
Estrato económico
Se decidió agrupar los seis estratos económicos que se establecen en Bogotá, en tres grupos.
De manera que el Grupo 1 (N= 7) corresponde a estratos 1 y 2, referente al estrato económico
bajo; el Grupo 2 (N= 48) reúne a los estratos 3 y 4, y se refiere a estrato económico medio;
finalmente, el Grupo 3 (N= 52) constituya a los estratos 5 y 6, refiriéndose al nivel económico
alto. Los resultados de la ANOVA de una vía, para comparar los grupos, indican que se
encuentran diferencias significativas en las medias únicamente para el Factor 2 (p= 0,03),
entre el Grupo 2 ( =2,2; DS=0,84) y el Grupo 3 ( = 2,66; DS= 0,88). Es importante tener
en cuenta que la muestra para el Grupo 1 estaba bastante reducida por lo que no es
significativa para compararla con otros grupos de mayor tamaño.
Colegio bilingüe
Teniendo en cuenta que aproximadamente el 50% de la muestra estudió en un colegio
bilingüe previamente, resultó indagar si estos dos grupos muestran diferencias significativas
en los factores. Tras realizar una prueba T student, se observó que existen diferencias
significativas para el Factor 1 (p=0,004) entre el grupo de previos estudios en colegio
0
1
2
3
4
5
6
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
Femenino Masculino
bilingüe (N= 56; = 5,38; DS= 5,38), quienes presentan puntajes mayores, en comparación
con aquellos estudiantes de medicina que previamente asistieron a un colegio que no era
bilingüe (N= 53; =5,14; DS=0,67). Los demás factores no muestran valores p significativos
para la prueba T.
Colegio con Bachillerato Internacional (IB)
En cuanto a diferencias entre grupos de estudiantes con bachillerato internacional (N=23) y
estudiantes que no tienen IB (N= 86) no se encuentran diferencias significativas para ninguno
de los factores.
¿Ha vivido en fuera del país?
Adicionalmente, se comparó el grupo de estudiantes que habían vivido fuera del país
previamente a su formación en la carrera de medicina (N= 24) y aquellos que no (N=84).
Esta comparación no evidenció diferencias significativas entre los grupos.
DISCUSIÓN
Diferencias entre los semestres
Los resultados del estudio muestran a modo general que los estudiantes en semestres más
tardíos tienen menor empatía y actitud hacia personas etnoculturalmente diferentes, lo cual
va en desacuerdo con la hipótesis inicial del proyecto, pero si concuerda con literatura
referente al tema. Más específicamente, se evidencia menor resentimiento y dominancia
cultural en estudiantes de medicina de segundo semestre que en los de décimo semestre. Es
decir que, en este semestre más avanzado, los estudiantes tienden a mostrar mayores
prejuicios y actividades negativas hacia personas o situación interculturales. Campo-Arias,
Celina y Herazo (2014) encontraron que, en la ciudad de Bucaramanga de Colombia, hay
correlación positiva para dos tipos de prejuicios en los estudiantes de medicina, como el
racismo y la homofobia.
De igual manera, en aspectos de tomar una perspectiva empática, se muestra que a través de
los semestres evaluados disminuye la capacidad de tomar una perspectiva empática. Por lo
tanto, en semestres tempranos de la carrera, los estudiantes comprenden lo que sienten o
piensan personas que se encuentran en un contexto intercultural. Esto tiene que ver con una
capacidad empática de tipo más cognitivo (Wang, 2003). En congruencia con nuestros
resultados, otros estudios (Parra y Cámara, 2016; Pontón, Neira, Aguilera, Martinez, Velez
y Diaz-Narváez, 2016) han demostrado que a mayor tiempo de escolaridad médica se
presenta una menor habilidad para la toma de perspectiva empática y actitud compasiva, así
como la capacidad de “ponerse en el lugar del otro”.
En paralelo, los resultados indican que los estudiantes de medicina en primeros semestres de
la carrera presentan mayor cantidad de acciones y comportamientos empáticos que los
estudiantes de sexto y décimo semestre. En este factor también se observa una tendencia a
que los estudiantes en semestres más avanzados pueden llegar a presentar conductas de
rechazo hacia el otro con más frecuencia. No obstante, si bien la empatía es un aspecto
sumamente valorado en distintas culturas, no necesariamente se valora de igual manera en
diferentes profesiones de la salud. De hecho, para algunas profesiones de salud, se valora con
mucho más valor el desarrollo de habilidades prácticas, teóricas y médicas, que el desarrollo
de habilidades de empatía (Rasoal et al. 2016)
Múltiples estudios han corroborado que la empatía en estudiantes de Medicina disminuye a
partir de tercer semestre (Guilera, 2017), En paralelo, en Brasil se realizó un estudio que
media el componente afectivo a través del instrumento Interpersonal Reactivity Index,
mostrando que en últimos estadios de la carrera médica la disminución afectiva es la más
afectada pues tiene a disminuir, sugiriendo que la empatía también cambia con el tiempo de
formación (Moreto, et al. 2017). No obstante, la metodología más apropiada para confirmar
un cambio significativo a través de la carrera médica seria de tipo longitudinal. Pocos
estudios longitudinales se han realizado para evaluar la empatía en estudiantes de medicina
y que hayan encontrado diferencias significativas entre distintos momentos de la
carrera. Lim, Moriarty, Huthwaite, Gray, Pullon, & Gallagher (2013) encontraron que la
empatía en estudiantes de medicina disminuyó en el transcurso de unos años, desde el quinto
al sexto año de la carrera, lo cual es consistente con los resultados de literatura previa.
Adicionalmente, poca literatura de estudios con metodología longitudinal acerca de la
empatía en los estudiantes de medicina (Hojat, 2009; Lim et al., 2013), en los que se
encuentra una disminución significativa entre los semestres a través de la carrera médica.
En contraposición podemos ver que no se presentan diferencias significativas entre los
semestres respecto a temas de apertura cultural, Ansiedad y autoeficacia multicultural,
conciencia por el racismo actual, referentes a los Factores F1, F3 y F5, respectivamente.
Previos estudios en las percepciones de estudiantes de medicina tras la interacción médica y
de salud con población indígena mostraron que, si bien es claro que los estudiantes y los
indígenas tiene percepciones culturales y cosmovisiones diferentes, los estudiantes carecían
de habilidades de auto reflexión necesarias para poder entender la manera en que estas
diferencias podrían afectar la relación médico-paciente con esta población (Wong, Chen,
Koh, Chua, Jong, Mohd Fauzi, & Lim, 2017). De hecho, estos autores encontraron que los
estudiantes de medicina se enfocaban principalmente en la promoción de la salud sin
realmente crear una relación con los indígenas. Adicionalmente, Soler, Rodríguez y Marsal
(2014) han encontrado que cuando el paciente era de raza negra, los estudiantes tendían a
solicitaban menos pruebas, así como a tener la percepción de que los pacientes exageran los
síntomas para obtener un beneficio personal, por lo que estos tenían menos probabilidades
de ser enviado a un hospital. No obstante, la poca diversidad racial de nuestra muestra, e
incluso la que hay en la Universidad de Los Andes, puede verse involucrada en que no se
encuentren diferencias significativas en la muestra frente a los factores previamente
mencionados. Eso nos puede indicar que frente a situaciones en las que haya mayor diferencia
racial, la valoración frente a estos aspectos podría cambiar. En este sentido resulta interesante
futuras investigaciones con una muestra más variada.
Diferencias de géneros
Como la literatura previamente lo había indicado existen diferencias significativas en cuanto
a los niveles de empatía y empatía etnocultural en hombres y mujeres, donde específicamente
se evidencia mayores capacidades empáticas del género femenino frente al otro culturalmente
diferente, que el género masculino. Múltiples estudios han afirmado que tanto la empatía
(Guilera, 2017; Parra y Cámara, 2016; Pontón, et. al, 2016) como la empatía etnocultural
(Rasoal, Jungert, Hau, Stiwne & Andersson, 2009) es mayor en mujeres que en hombre. A
mayor profundidad, la evidencia indica que las mujeres presentan mayor capacidad tomar
una perspectiva empática, atención compasiva (Parra y Cámara, 2016), así como, la
posibilidad de tener sentimientos y acciones empáticas hacia otras personas, por lo que actúan
más fácilmente como un aliado (Guilera, 2017).
Así mismo, los resultados de este estudio muestran que las mujeres tienen mayor apertura
cultural y deseos por conocer una cultura diferente, respecto a los hombres, pero, por el
contrario, presentan menor nivel de sentimientos de resentimiento y dominancia cultural, por
lo que tienden a presentar menos juicios frente al otro. No obstante, los resultados indicaron
que no se hallaron diferencias significativas entre los géneros respectos a aspectos de
sensación de ansiedad, baja capacidad de autoeficacia multicultural y conciencia del racismo
actual. Si bien se encontraron diferencias a nivel de género en cuanto a la empatía
etnocultural, previa literatura (Chen et al., 2012) evidencia que la empatía en ambos sexos
disminuye a lo largo de la formación académica.
Otras variables
Este estudio además indica que los estudiantes provenientes de estratos económicos altos, es
decir 5 y 6, tienen mayor resentimiento y dominancia cultural que individuos de estratos
social medio, 3 y 4 de sistema colombiano. No obstante, debido a la reducida cantidad de
individuos encuestados que pertenecen a los estratos económicos bajos no es posible realizar
diferencias con respecto al resto de la muestra. Esto resulta ser consistente con otros estudios
en los que se ha encontrado en participantes que se clasificaban en estratos socioeconómicos
bajos obtenían mayores valores de empatía, mientras que a medida que el nivel
socioeconómico aumentaba los valores de empatía disminuían. En congruencia, los autores
mencionan que otros autores adicionales han encontrado que el nivel socioeconómico
influencia en la manera en que a gente experimenta determinada emoción y modela la
empatía (Lietz, Gerdes, Sun, Mullins, Wagaman y Segal, 2011)
Adicionalmente, se encontró que la formación previa en un colegio de tipo bilingüe se
correlaciona con una actitud de apertura hacia otra cultura. Si bien no se reporta literatura
acorde con la relación entre estos dos factores, si se ha encontrado estudios en los que se
corrobora la relación entre el bilingüismo con el desarrollo de constructos cognitivos como
la teoría de la mente y la empatía, especialmente en cuanto a la toma de una perspectiva
empática (Javor, 2016). Incluso, este autor menciona la importancia de la temprana
exposición a dos lenguas desde una corta edad puede traer como beneficio mejor control
inhibitorio, mayor flexibilidad cognitiva y mejor desempeño en Teoría de la mente (Javor,
2016). Asì mismo, en estudios que buscan la relación entre aspectos de la personalidad y el
multilingüismo, encontraron que la relación era positiva para empatía cultural, una mente
abierta y una iniciativa social (Dewaele & Stavans, 2012), así como con empatía cognitiva
(Dewaele & Wei, 2012). Análisis adicionales revelaron que la frecuencia en el uso de otras
lenguas está relacionado con altos niveles de empatía cognitiva.
Ya que la mayoría de los participantes se identifican como bilingües, o con habilidades
comunicativas en más de un idioma, no es posible encontrar diferencias frente a estas
variables y las actitudes interculturales y la empatía etnocultural. Sin embargo, el hecho de
que los estudiantes cuya formación colegial ha sido bilingüe obtengan mayores valores de
empatía etnocultural que aquellos que no, nos puede indicar que estos primeros en edades
más tempranas utilizaron con mayor frecuencia el segundo idioma, que facilita un
sentimiento de apertura cultural hacia individuos culturalmente diferentes, como lo indican
nuestros resultados. Por esto, dicha correlación se puede corroborar con los resultados de
estudios previamente mencionados, para lo cual resulta interesante profundizar en esta
temática en futuras investigaciones.
Sin embargo, nuestro estudio no muestra correlaciones significativas con la empatía
etnocultural ni actitudes interculturales por factores como haber estudiado en un colegio con
bachillerato internacional, haber vivido fuera del país, o hablar más de un idioma, esto se
debe probablemente a que la muestra del estudio no era suficientemente amplia para indicar
que hay diferencias significativas entre grupos. No obstante, otros estudios han encontrado
que los estudiantes de medicina que tenían familiares médicos presentaban menores niveles
de empatía, mientras que estudiantes que habían realizado algún tipo de voluntariado, la
empatía fue mayor (Esquerda et al., 2016). En concordancia con esto, estudios con
estudiantes de odontología realizado por Madera, Fétis y Tirado (2014). han indicado que
aspectos como la funcionalidad de la familia, el estado matrimonial, el soporte de amigos, el
hecho de si escogieron la carrera de odontología como su primera opción, o si han reprobado
alguna materia està relacionada con la empatía. Así mismo, encuentra relación entre la
dimensión de toma de perspectiva con el desempeño académico.
Albar, García, Pérez, Luque, Garrido & Bocchino (2015) mencionan que algunos modelos
de competencias culturales indican que tener empatía etnocultural no significa que las
intervenciones con usuarios diversos son efectivos, pero si resulta este concepto ser el primer
y fundamental paso para que se desarrolle una comunicación efectiva. Adicionalmente se ha
observado que, en algunas ocasiones, los profesionales no están completamente conscientes
de que tengan prejuicios contra hacia otras personas de culturas diferentes. Ahora bien, este
estudio nos brinda un primer acercamiento a las actitudes interculturales de los estudiantes
de medicina en la Universidad de los Andes con otros individuos, culturalmente distintos.
Los resultados del presente estudio son, además, un punto de partida para plantear una
intervención a nivel de la formación académica. Finalmente, es imprescindible mencionar
que la variabilidad en algunos de nuestros resultados se puede deber a aspectos individuales.
Se ha mencionado que existe una relación entre la empatía y aspectos de la
personalidad como la sociabilidad, la autoestima, la eficiencia intelectual y la flexibilidad
cognitiva (Azcunaga, Marisela, Acevedo, Melissa, Ortega, Marroquin y Cruz, 2015)
LIMITACIONES
La interacción social implica dos partes, que en esencia serían una que da y otra que recibe.
En este estudio estamos midiendo la empatía etnocultural desde la perspectiva de los
estudiantes que emiten esa interacción con pacientes, desde una un instrumento de auto-
reporte. Sin embargo, al ser esto una percepción subjetiva, no podríamos afirmar que la
interacción empática es realmente efectiva con el paciente, y que este está recibiendo de
forma adecuada y asertivamente la interacción empatía, así como las actitudes interculturales
que los estudiantes intentan o mencionan mostrar.
Adicionalmente, otra limitación que se encuentra en este trabajo exploratorio se refiere a los
momentos en la formación médica en los que transversalmente se están tomando los datos,
ya que entre cada semestre de medición puede haber cambios en los niveles de empatía que
muestran los estudiantes. Por lo que a pesar de que veamos una tendencia de la empatía
etnocultural y las actitudes interculturales a disminuir, respecto al momento de socialización
académica, no podemos asegurar que la relación entre estos dos constructos es concluyente.
La metodología recomendable para eliminar variables que nos generar ruido sería realizar un
estudio de tipo longitudinal con los mismos individuos. por lo tanto, se sugiere que como
investigación futura resulta pertinente realizar un estudio longitudinal en la carrera de
medicina.
Finalmente, se planeta en un estudio a futuro de tipo cualitativo al indagar propiamente por
las posibles razones que nos permitan explicar desde la percepción de estudiantes en últimos
semestres de la carrera o incluso graduados, ya que son ellos quienes han cursado la totalidad
de la carrera y pueden reportar desde su experiencia la disminución de la habilidades y
actitudes empatícas e interculturales.
CONCLUSIONES
La empatía etnocultural es un constructo que va de la mano con las actitudes interculturales,
una temática tratada con mayor frecuencia en la formación académica. En los estudiantes de
carreras en áreas de salud se ha encontrado que a través de la formación académica los niveles
de Empatía Etnocultural disminuyen. Al evaluar estos conceptos por medio de un
cuestionario de auto reporte se encontró que existen diferencias significativas entre segundo,
sexto y décimo semestre, donde en semestres más tempranos en la carrera médica se
evidencias mayor nivel de empatía etnocultural, especialmente en aspectos Toma de
perspectiva empática, así como sentimientos y actitudes empáticas, y de igual manera, se
evidencian menor nivel de Resentimiento cultural. Así mismo se evidencian diferencias entre
mujeres y hombres, ya al igual que la literatura de empatía general, se reporta que las mujeres
tienen mayor nivel de empatía etnocultural en los mismos aspectos mencionados
anteriormente, así como mayor nivel de apertura cultural en las mujeres. Los resultados son
consistentes con literatura relacionada que tiene en cuenta tanto actitudes interculturales,
empatía etnocultural como empatía general. Las habilidades empáticas pueden ir
disminuyendo a través de la carrera debido, en esta profesión de la salud, así como en otras,
se valora más el desarrollo de habilidades prácticas, teóricas y médicas. Asimismo, los
estudiantes pueden generar una barrera para no involucrarse emocionalmente, más de lo
necesario en el paciente. Diferencias en los estratos socioeconómicos así como la previa
formación académica en colegio bilingüe, se ven involucrados con los niveles de empatía
etnocultural. Sin embargo, estas y otras variables resultan interesante para realzar estudios
en un futuro ya sea al tener una metodología de tipo longitudinal, como obtener una muestra
con mayor variabilidad para así permitirnos indagar en otras variables que pueden estar
relacionadas. Incluso, optar por estudios cualitativos nos permitirán identificar mayores
explicaciones para las tendencias de los resultados encontrados.
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5427/6045
ANEXO 1
Instrumento traducido y validado:
1) Muy en desacuerdo; 2) Moderadamente en desacuerdo; 3) Ligeramente de acuerdo;
4) Moderadamente de acuerdo; 5) Muy de acuerdo
1/2/3/4/5/6
Pienso que es importante educarse sobre culturas y países distintos a los míos
La mayoría de la gente de mi país estaría mejor si supiera más sobre las culturas de
otros países
No entiendo por qué los miembros de grupos minoritarios se quejan de ser aislados
de la sociedad
Realmente no sé cómo entablar una amistad con alguien de una cultura diferente.
Es difícil para mí relacionarme con historias que la gente relata sobre la
discriminación racial o étnica que experimenta en su día a día.
Soy consciente de cómo otros grupos raciales o étnicos son oprimidos
sistemáticamente en nuestra sociedad.
Soy consciente de cómo otros grupos raciales o étnicos son oprimidos
sistemáticamente en nuestra sociedad.
Soy consciente de cómo otros grupos raciales o étnicos son oprimidos
sistemáticamente en nuestra sociedad.
Me perturba cuando otras personas experimentan desgracias debido a su origen
racial o étnico.
Estoy abiert@ a la posibilidad de que conocer otra cultura pueda tener una profunda
influencia positiva en mí.
Una educación realmente buena requiere saber cómo comunicarse con alguien de
otra cultura.
Las minorías ingresan al colegio con mayor facilidad y algunos se salen con la suya
con mínimo esfuerzo.
Temo que las nuevas experiencias culturales podrían arriesgarme a perder mi propia
identidad.
Puedo entender la frustración que algunas personas sienten por tener menos
oportunidades debido a sus orígenes raciales o étnicos.
Hoy en mi país, las personas blancas todavía tienen muchas ventajas importantes en
comparación con otros grupos étnicos.
Me conmueven las películas o libros sobre problemas de discriminación que
enfrentan los grupos raciales o étnicos diferentes a los míos.
Admiro la belleza en otras culturas.
Estoy abiert@ a ser fuertemente influenciad@ por otras culturas (a través del
contacto con personas de otras culturas).
Pienso que los miembros de grupos minoritarios culpan demasiado a otros por sus
desgracias.
Me siento irritad@ cuando personas de diferentes orígenes raciales o étnicos hablan su idioma a mí alrededor.
Rara vez pienso en el impacto de una broma racista en los sentimientos de las
personas a las que va dirigida.
Soy consciente de cómo la sociedad trata de forma diferente a grupos raciales o
étnicos diferentes a los míos.
Comparto la ira de las personas que son víctimas de crímenes de odio (por ejemplo,
violencia intencional debida a la raza o a la etnia).
Me gustaría trabajar en una organización donde consiga trabajar con individuos de
diversos orígenes.
Creo que mi país es mejorado por otras culturas.
Me siento incómod@ al interactuar con personas de diferentes culturas.
Estoy realmente preocupad@ porque las personas de mi país pronto se conviertan
en una minoría debido a tantos inmigrantes.
Cuando escucho a la gente hacer bromas racistas, les digo que me ofenden, aunque
no se estén refiriendo a mi grupo racial o étnico.
Soy consciente de las barreras institucionales (por ejemplo, oportunidades
restringidas para el ascenso en el trabajo) que discriminan contra grupos raciales o
étnicos diferentes a los míos.
Cuando veo a personas que vienen de un origen racial o étnico diferente triunfar en
el ámbito público, comparto su orgullo.
Me gustaría cenar en la casa de alguien que sea de una cultura diferente.
Los miembros de grupos minoritarios tienden a exaltarse todo el tiempo.
A menudo tengo miedo de personas de otras razas.
Es fácil para mí entender lo que se sentiría ser una persona de otro origen racial o
étnico diferente al mío.
Mi país tiene un largo camino que recorrer antes de que todos sean verdaderamente
tratados igual.
El racismo es más que todo una cosa del pasado.
Cuando sé que mis amigos son tratados injustamente debido a sus orígenes raciales
o étnicos, los defiendo.
Estoy interesad@ en participar en varias actividades culturales en el campus
universitario.
Estando en mi país, las minorías deberían hacer un esfuerzo para fundirse en nuestra cultura.
Dudo que pueda tener una amistad profunda o fuerte con personas que son
culturalmente diferentes.
Es difícil para mí ponerme en los zapatos de alguien que es racial y/o étnicamente
diferente a mí.
Para dos bebés nacidos con el mismo potencial en mi país hoy en día, en general
todavía es más difícil tener éxito para un niño afro que para un niño blanco.
Para dos bebés nacidos con el mismo potencial en mi país hoy en día, en general todavía es más difícil tener éxito para un niño afro que para un niño blanco.
En mi país todo el mundo tiene una oportunidad igual de éxito.
No me importa si la gente hace declaraciones racistas contra otros grupos raciales o étnicos.
ANEXO 2
Se solicitó extensión del aval ético
![Revista de Psicología Social...Downloaded by [213.99.85.125] at 11:34 18 December 2017 ansiedad, empatía etnocultural, conocimiento del exogrupo y actitud prejui-ciosa. Distintos](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/614a95ac12c9616cbc6982d4/revista-de-psicologa-social-downloaded-by-2139985125-at-1134-18-december.jpg)
