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Lectura en la universidad ¡ . . . . . . . . . . . . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

I Fecha de recepción: febrero 20 de 2007. Fecha de aceptación: abril 24 de 2007.

I Docente -Investigador. Un iversidad Naciona l de Colombia .

PhD. Fobia Jurado Valencia I

RESUMEN

En general, este es un campo que está abierto o la investigación. Lo cierto es que

lo lectura es posible también por un diálogo con el texto, lo que supone reconocer

que los textos piensan, provocan y inducen hacia lo acción. En otro momento he

llamad o la atención en la fuerza dialogante con los textos cuando en ellos dejamos

las huellas a través de múltiples signos que nos inventamos, como los ti pos de

su brayados, dibujitos al margen e inclusive enunciados y rem isiones a otros textos.

Es decir, el lector simból ico también alega, como lo hace igua lmente cuando

escribe. ¿Puede la escuelo, incluida aquí la universidad, formar sujetos dia logantes?

Presumo que sí. Pero el asunto tiene que ver con la fo rmación pedagógica del

profesorado universitario y con lo identidad en el oficio de ser maestros .

INTRODUCCiÓN

Qué es lo que le do soporte a l discurso del profesor universitario en el aula, es

una pregunta necesaria pa ro indagar por los modos de leer de los estudiantes

univers ita rios; táct icamente estamos señalando que según los códigos prevalecientes

en el discurso del profesorado los estud iantes tienden (tienden, no es una

generalidad) a usar los textos de cierto modo. Entonces hay aquí una posición frente

a la lectura : se lee seg ún lo que se necesita, de tal modo que si só lo se necesita

lee r litera lmente (como devolver información consignado en el libro) es porque

los códigos circulantes en el contexto de la academia hacen sentir esa necesidad;

pueden circular muchos froses acuñadas, como las que recalcan en la importancia

de leer críticamente, pero si la experiencia de lectura de quienes participa n en el

contexto académico no trasvasa esos niveles primarios que son sólo la entrada al

universo profundo de todo texto, no es posible que emerja la lecturo crít ica.

No hay algo más comple jo que comprender cómo son una lectura inferencia l y

una lectura crítica, cuando la academia desde la escuela básica ha anclado sus

horizontes en el fragmentorismo textual y en lo devolución de información (lectura

literal). No es aprendiendo la definición de lo que es uno inferencia y de lo que

es hacer uno critica textual como el lector se consti tuye como tal, sino haciendo

lectu ras inferenciales y lectu ras críticas, y éstas sólo se logran desde la inte rlocución

co n el otro; este otro es el profesor, pero también es el amigo o es el papá o

el hermano mayor, o es la comun idad académica en la que se mu eve el lector.

Entonces cobe preguntarnos por la colidad de las discusiones, cuando las hay, en

torno a los materiales textuales que consti tuyen los referentes para la construcción

de conocimiento en un cam po de formación profesional.

Si el trabaio en las aulas se reduce a la recontextualización de fuentes, desde la

com petencia para la g losa y la paráfras is, ora l o escrita, lo cua l no hay que invalidar

pero sí trascender, es ésta una modalidad que empuja hacia la asu nción de los

textos como depositarios de verdades

universales. Lo problemótico está en que

no se trascienda esta competencia y se

caiga en la rutina; es decir, en no dar el

pasa hacia la duda, hacia el sentido de

lo inconcluso, de la búsqueda y hacia el ca rócter de inacaba miento de los

saberes científicos, como presupuesto

necesaria para dar el paso hacia la lectura crítica.

Una manera de rastrear los niveles

de lectura crítica en los estudiantes la

constituye la identificación de las otras

voces que todo acto de interpretación

presupone: voces que provienen de la

experiencia de otras lecturas. Son voces

ya incorporadas en ese proceso dialógico

que se construye en el pensamiento

ref lexivo y analítico de la escritura,

luego de pasar por muchas lecturas

y discusiones. La escen ificación de la

experiencia a través de la palabro (la

experiencia pedagógica en este caso) es

un marcador del grado de autenticidad de la escritura y de la dicha en ella. Esto

que está aquí escrito es irrepetible.

La investigación de campo, dice

Witt rock, "exi ge las facultades de

observación, comparación, contraste

y reflexión que poseen todos los seres

humanos". Investigar sobre cómo

se lee en la universidad, indagando

por los modos como se abordan

conceptos y problemas específicos de

las disciplinas de estudio, presupone

necesariamente ir al terreno - el aula­

desde donde se padrón comprender mejor los obstácu los para acceder

01 conocim iento. Y esto es lo que

ha propiciado la cua lificación de las pedagogías universitarias.

Digamos que lo escritura es la

representación de la representación, en

tanto en ella se intenta configura r lo que

el pensamiento elabora sob re la base

de otro pensamiento - el pensamiento

vehiculado en los textos-o Lo que

resalta aquí, al poner la escritura de los

jóvenes en el escenario de otra escritura

- la escritura que da cuenta de una

indagación-, es la aprehensión de otro

modo de ver los procesos de la lectura

y la escritura por parte del docente.

Se suspende la mirada perspectiva, descalificadora y discriminatoria para

reconocer las d iferencias y el logro. No

se trota entonces de buscar lo carencia

sino de buscar lo que ya se tiene,

para desde allí - desde esta formo de balance- definir estrategias para la

cua lificación continua, que no es más

que la continuación de un proceso que

nunca se cierra : aprendemos a leer

durante toda lo vida, descubriendo

siempre lo que es leer, es decir, en el

juego metacomun ica fivo.

Comencemos preguntándonos cuándo

la lectura y la escritura no logran sus

efectos y sus propósitos y por qué llegan a ser inúti les e improductivos . Es decir, en

qué circunstancias es preferible no leer

ni escribir. Una primera circunstancia es

de carácter pragmáti co: si no necesito

comun icarme a través de la escritura,

porque no tengo nada qué comunicar

que tenga alguna trascendencia,

enton ces por mucho que me insistan

sobre )0 importancio del escribir o de

hablar sobre los textos no podré hacerlo de manera genu ina. Una segunda

circunstancia es de carácter axiológico:

si se me impone la escritura como

un deber (académico, económico,

ideológ ico, familiar, ete.) y no como una

asunción personal, como posibilidad

de interacción con los otros, entonces

el escribir seró sólo una mimetización

en donde, por supuesto, no habró destinatario, porque el discurso fingido

no forma destinatarios.

Visto así, la escritura, a la vez lectura,

parece instaurar una necesaria

dimensión afectiva de identidad entre el

sujeto que la ejerce y la acción misma

de hacerla posible. Es una identidad

entre sujeto y hacer: el sujeto hace para

auto- reconocerse o para completarse,

aun a pesar de los obstáculos y las

dificu ltades . Si esta relación de identidad -que es búsqueda- no se actualiza en

el acto del escribir, la "buena voluntad"

na basta. Zuleta, can Nietzsche, diría

que aquí se trata más bien de una

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"yoluntad de dominio", de un empuje

y de una persistencia por hacer de lo

lectura - escritura uno posibi lidad de la

comun icación, con todo lo que se le es

afín : la persuasión, la divergencia, lo

provocación, la interlocución.

liLa escri tura es la manifestación integro

de l discurso", dice Ricoeur, y nosotros

diremos ahora que la escrituro obre

camino para comprender lo complejo

que son los discursos mismos, por

cuanto el leer, el leer como producción

de sentido, es un acto de escritura, o

un acto de representación simbólica

en nuestro pensamiento: 01 leer

reconstruimos la escrituro que ha

suscitado el acto del leer, porque el

acto de interpretar es de cierto modo

un acto de escritura.

La comunicación electrónica es otro

asunto inhe rente o la educación. El

permanente contacto con lo realidad

virtual o través de sus dife rentes

mecanismos ha conducido a una

reconceptualización de prácticas ton

defini tivas en lo escuela, como lo son

la lectura y la escritura. Es necesario

reconoce r que los efectos obsesivos

hacia lo lectura tiene su origen en eso

capacidad de juego de la mente, en

donde simultáneamente se construyen

campos diversos de sentido y, en

consecuencia, se generan tensiones

tímicas y orgánicas en el lecto r, y esto es

p recisamente lo que los niños vivencian

cuando vio jan por 1 nternet o se desplazo n

en máq uinas virtuales . También aquí

cabe preguntarse cuónda la escuela

podrá recurrir estas expe riencias para

fo rtalecer la capacidad de lectura y

de escritu ra, en tanto potencial idad

de los niños y los jóvenes . Porque

no es que los niños no sepan leer ni

escribir ni quieran hacerlo, sino que

hay modos de lee r y de escribir disti ntos

a los modos canónicos, y es desde

estos modos donde la escue la , en sus

disti ntos estadios, tiene que propiciar

condic iones para su fo rta lecimiento.

Sobre las categorías o los niveles de

competencia en la comprensión de texto .

Respecto 01 término competencia es

necesario aclarar que no se trata de l

acto de competir con otros n i se trata

de la competitiv idad en el ómbito del

mercado; se trata de un saber - hacer que todo su ieto porta en un dete rminado

campo, que siempre es diferente en

cada sujeto y que só lo es posible

identificar en la acción misma; se troto

de un dominio y de una acumulación

de experiencias de distinto tipo, que

le ayudo al sujeto a desenvolverse en

lo vida práctica y a constru ir horizonte

social, siempre en relación con el otro.

Dice Gardner (1994) que "como

especie, los seres hu manos somos

capaces de un ampl io número de

competencias simbó licas, cuyo alcance

se extiende más allá de la lógico y de l

lengua je en su atuendo científico". En

efecto, uno se asombra por los maneras

como los seres humanos, y sobre todo

los niños no escolarizados, que tienen

que trabajar vendiendo to mates o

cebollas en la plaza de mercado, acuden

o ciertas configuraciones simbólicas

de lógicas no convencionales, para

comprender los conceptos de cantidad,

suma, resta y multiplicación o para

so lucionar los problemas afines . Es en el

desempeño de una labor donde dichas

competencias emergen, como una

fuerza que corresponde a una necesidad

del sujeto que actúa y que hace; este

actuar, o desempeño, es posible por

la competencia, que no es más que

el saber-hacer en uno determinada

situación. El reconocimiento de los

estados de competencia de consti tuir el

punto de referencia para definir aquel lo

que las cualificaría: sólo si se sabe qué

es lo que se sobe hace r se podrá defin ir

lo que se debería saber hace r, según

sean las prospecciones de los sujetos .

El trabajo pedagógico para la formación

en la lectura - escritura debe orientarse

desde los materia les textuales, que los

estudiantes pueden usar los veces que

sean necesarias. De cierto modo, con esto

estrategia se insinúa cómo la mejor manera

paro garantizar una producción intelectual

de los estudiantes es la de trabajar todos los

materiales posibles en el aná lisis y desarrollo

de un tema o problema, a diferencia del

examen canónico (no mirar a los lados,

no tener papelitos, no abrir el libro ... ) en

donde lo capacidad memorística es la que

decide, supuestamente, los lagaras de los

estudiantes.

El reto pedagógico de todo maestro

radica en el tipo de problema o de

tema que le propone 01 estudiante paro

activar la competencia, ayudándose de

todos los materia les posibles e inclusive

interactuando con los compañeros; es

asumir entonces lo eva luación no como la

práctica panóptica sino como una práctica

para el fortalecimiento del aprendizaje,

en donde se espera que los saberes construidos constituyan redes convergentes

y en donde se supone que el sujeto sigue

aprendiendo. Dice Gardner, 01 respecto,

que 11 en lugar de imponerse en formo

externo en momentos inoportunos durante

el curso, la evaluación tendría que formar

porte del entorno natural de aprendizaje." (1998: 188)

BIBLIOGRAFíA

En "el entorno natural del aprendizaje"

los saberes d ialogan y se representan en

esos esquemas que Novack denominó

mapa conceptual y que aquí se podría

llamar macroestructura cogni tiva.

Vale la pena recordar aquí los

postulados de Bajtin y de Voloshinov:

La palabra en la vida, con toda

evidencio, no se centra en sí

mismo. Surge de la situación

extroverbal de lo vida y conservo

con ello el vínculo mós estrecho.

Es mós, la vida misma completa directamente a la palabra, la que no puede ser separada de la vida sin que pierdo su sentido.

He aquí las características y

/as va/oraciones que solemos

contribuir como los enunciados

determinados de la vida real: "es mentira", "es verdad", "está

dicho atrevidamente", "no había que decirlo If, etc.

BAJTIN, Mi jai l. Estética de la creación verbal, México: Siglo XXI, 1982.

_____ Hacia la filosofía del acto ético, Barcelona: Anthopos, 1997.

DUCROT, Oswald. Polifonía y argumentación, Cali: Univalle, 1998.

ECO, Humberto. La búsqueda de la lengua perfecto, Barcelona: Crítica, 1994.

_____ Cinco escritos mora les, Madrid: Lumen, 1997.

GREIMAS, Julión Algirdas. Semóntica estructural. Madrid: Gredas, 1971.

Entonces, éstas y otros valoraciones

seme;antes, no importo qué criterio

las dirige -ético, cognoscitivo,

político u otro-, abarcan más

lejos y más extensamente lo

que se encuentra en el aspecto

propiamente verbal, lingüístico del enunciado: junto con la palabra abordan también fa situación

extroverbal de lo enunciación ..

(1997 113)

De alli la necesidad de hablar sobre los

textos en los distintos escenarios que

comprometen a la vida académica y

más allá de dichos escenarios: la lectura

se afianza, se materializa, en unas

tiempos posteriores al de acto mismo

de leer. Los simposios internos de los

estudiantes en cada carrera constituyen

una manera entre otras para socializar

la experiencia de trabajo con estos

materiales que le dan fundamento a la

formación profesional: los textos, como

dispositivos de los acervos investigativos

de un campo.

_____ y Courtés. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. Madrid: Gredas, 1982.

_____ Y Fontanil le . Semiótico de las pasiones: de los estados de cosas a los estados de ón imo. México: Siglo XXI,

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VOLOSHINOV, Valentin. El marxismo y la filosofia del lenguaje, Madrid: Alianzo, 1992.