Unterrichtsmaterialien in digitaler und in gedruckter Form

Auszug aus:

Das komplette Material finden Sie hier:

© Copyright school-scout.de / e-learning-academy AG – UrheberrechtshinweisAlle Inhalte dieser Material-Vorschau sind urheberrechtlich geschützt. Das Urheberrecht liegt, soweit nicht ausdrücklich anders gekennzeichnet, bei school-scout.de / e-

learning-academy AG. Wer diese Vorschauseiten unerlaubt kopiert oder verbreitet, macht sich gem. §§ 106 ff UrhG strafbar.

Abschluss 2021 NRW - Mittlerer Schulabschluss

School-Scout.de

InhaltsverzeichnisDeutsch – LösungenTrainingLeseverstehen1. Ankreuzaufgaben .......................................6 2. Grafiken/Skizzen erläutern und deuten ......63. Informationen aus einem Text suchen

(Aspekte nennen) ......................................84. Zitatgestützte Stellungnahme/

Begründung ................................................ 9Textarbeit1. Texte analysieren .....................................132. Einen informierenden Text verfassen ......253. Auseinandersetzung mit kontinuier- lichen und diskontinuierlichen Texten ......27

PrüfungenPrüfung 2015 ...............................................30 Prüfung 2016 ...............................................36 Prüfung 2017 ...............................................41 Prüfung 2018 ...............................................46 Prüfung 2019 ...............................................52

Die Lösungsvorschläge in den Schreibaufgaben sind als Orien tierungs hilfen gedacht. Andere Lösungen werden dadurch keineswegs ausgeschlossen.

Mathematik – LösungenTraining1. Grundlagen ........................................... 592. Gleichungen: lineare Gleichungen,

quadratische Gleichungen .................... 613. Lineare Gleichungssysteme mit

zwei Variablen ....................................... 644. Zuordnungen......................................... 675. Prozent- und Zinsrechnung ................... 706. Tabellen, Graphen, Diagramme,

Schaubilder: Anfertigung und Interpretation ........................................ 74

7. Lineare Funktionen ............................... 788. Quadratische Funktionen ...................... 829. Berechnungen an Flächen ................... 9210. Berechnungen an Körpern .................... 9611. Wachstum und Zerfall ........................ 10212. Beschreibende Statistik und Wahr-

scheinlichkeit ...................................... 10713. Komplexe Trainingsaufgaben ............ 112

PrüfungenPrüfung 2015 – Prüfungsteil 1 ...................126Prüfung 2015 – Prüfungsteil 2 ...................131Prüfung 2016 – Prüfungsteil 1 ...................135Prüfung 2016 – Prüfungsteil 2 ...................137 Prüfung 2017 – Prüfungsteil 1 ...................142Prüfung 2017 – Prüfungsteil 2 ...................145Prüfung 2018 – Prüfungsteil 1 ...................150Prüfung 2018 – Prüfungsteil 2 ...................153 Prüfung 2019 – Prüfungsteil 1 ...................158Prüfung 2019 – Prüfungsteil 2 ...................160Quickies(Ergebnisse auf einen Blick) ............................165

Die Lösungswege in Mathematik orientieren sich am Bildungsplan des Mittleren Schulabschlusses in Nordrhein-Westfalen.

Englisch – LösungenTrainingA. Hörverstehen ......................................171B. Leseverstehen .....................................172C. Schreiben .............................................173D. SpracheI. Wortschatz ............................................180II. Grammatik ............................................181

PrüfungenPrüfung 2015 .............................................182 Prüfung 2016 .............................................186 Prüfung 2017 .............................................190 Prüfung 2018 .............................................194 Prüfung 2019 .............................................198 Hörverstehen Zusatzaufgaben ...................202

Die Lösungsvorschläge im Teil „Schreiben” sind als Orien-tie rungs hilfen ge dacht. Andere Lösungen werden dadurch keinesfalls ausgeschlossen.

6

Deutsch-Training

Trai

nin

g

Leseverstehen

1. Ankreuzaufgaben

1. Überschriften zuordnen

Überschrift passt zu Abschnitt

a) Wie das erste Weltbild eines Kindes entsteht 3

b) Der Abhängigkeit und Hilflosigkeit von kleinen Kindern begegnen 0

c) Genaue Definition des Begriffs „Vorurteil” 2

d) Beispiel eines echten Vorurteils 5

2. Richtige Antwort ankreuzen

c) eine besondere Verinnerlichung stattgefunden hat und es besonders schwierig ist, das Vorurteil aufzuheben.

3. Richtige Antwort ankreuzen

d) Psychologie.

4. Richtige Antwort ankreuzen

c) die lächelnd einen Hund streichelt.

5. Unterschiede nennen

1. Die Frau beschäftigt sich lange mit dem Hund. 2. Die Frau spricht mit der Besitzerin des Hundes. 3. Die Frau lächelt, während sie den Hund streichelt.

6. Sätze verbindende Konjunktion

b) und

2. Grafiken/Skizzen erläutern und deuten

1. Warum man besser keine exotischen Haustiere halten sollte […]

Das Foto zeigt zwei Wegweiser, von denen der in Richtung „Wildtierhandel“ durchgestrichen ist. So weist der Weg eindeutig in die andere Richtung, die mit „Tierschutz“ beschrieben ist. Das Bild verdeutlicht auf diese Weise, dass Wildtierhandel nicht mit Tierschutz vereinbar ist. Der Text beschreibt ebenso, dass beim illegalen Handel Tiere „aus ihrem natürlichen Lebensraum heraus an potente Käufer gehen“ und dass dieser unerlaubte Handel eine „massive Bedrohung für gefährdete Arten“ darstelle. Wer sich also dem Tierschutz verpflichtet fühlt, sollte sich auf keinen Fall ein exotisches Tier anschaffen. Erstens weiß man oft nicht, ob es aus legalem oder illegalem Handel stammt. Und zweitens machen sich, wie in dem Artikel dargestellt, „die meis-ten Käufer keine Vorstellung davon […], was es bedeutet, für solch ein Tier zu sorgen“. Deshalb sollten potenzielle Tierhalter sich lieber für ein einheimisches Tier entscheiden, das einfacher zu halten ist und auch mit gutem Gewissen gekauft werden kann.

7

Trai

nin

g

Deutsch-Training

2. Weitreichende Folgen für Natur und Landschaft

Die Karikatur zeigt einen Mann, der eine Idee vorstellt, wie sich der Klimawandel in Skigebieten angeblich erfolgreich bekämpfen lässt. Dabei bezieht sich die Grafik auf die Textstelle, in der davon die Rede ist, dass Beschneiungsanlagen als „eine Folge des Klimawandels zu betrachten“ (Z. 9) sind. Anstatt also die Ursachen der Erderwärmung zu bekämpfen, erfindet der Mensch lieber einfachere „Lösungen“ wie zum Beispiel Schneekanonen. Auch die Entwicklung, „die wirtschaftliche Grundlage der Seilbahnbetriebe mit neuartigen Erlebnis-Einrichtungen für den Sommertourismus zu verbreitern“ (Z. 11f.), geht in eine ähnliche Richtung. Beide Maßnahmen führen zu weiteren „erheblichen Eingriffe[n] in Natur und Umwelt“ (Z. 11), die ja durch die Klimaerwärmung bereits ziemlich geschädigt sind. Die Grafik prangert dieses Verhalten auf ironische Art an.

3. Was man isst, das ist man

In der Karikatur sieht man Rinder in einem Flugzeug sitzen, das „frische Steaks aus Argen-tinien“ transportiert. So wird auf humorvolle Weise veranschaulicht, dass jeder Einzelne bei der Wahl seiner Lebensmittel Einfluss darauf hat, „was und wie produziert wird“ (Z. 7f.): „Je gerin-ger der Aufwand für die Produktion unserer Ernährung ist, desto klimabewusster sind wir.“ (Z. 8f.) Kauft man beispielsweise Steaks aus argentinischer Produktion, muss man sich darüber im Klaren sein, dass diese schon um die halbe Welt geflogen sind und damit CO2-Emissionen verursacht haben. Auch verbraucht die Produktion von Fleisch mehr Ressourcen wie Wasser und Futter als beispielsweise der Anbau von Getreide oder Gemüse.

Dabei ist die Entscheidung, was nun das am klimafreundlichsten produzierte Nahrungsmittel ist, nicht immer leicht: „Beim Einkaufen von Nahrungsmitteln stellt sich uns die Frage, was ökologischer ist, das Gemüse aus dem Gewächshaus vom Bauernhof in der Nachbarschaft, aus Spanien importiertes Biogemüse oder ein tiefgefrorenes Produkt aus konventioneller Produktion?“ (Z. 10 – 14) Heutzutage spielen in der Erzeugung von Nahrungsmitteln viele Dinge eine Rolle. Man kann sicher nicht alles wissen, aber eines ist auf jeden Fall wichtig: das Wissen um die Klimawirksamkeit von Nahrungsmitteln.

4. Belgier machen Biosprit aus totem Pottwal

Auf der Skizze ist ein toter Wal zu sehen: „Der Meeressäuger war diese Woche am Strand des Seebades Knokke-Heist angespült worden und verendet.“ (Z. 1f.) Vor ihm steht eine Person, vermutlich eine Frau, die sich die Haare fönt. Das Kabel des Föns führt direkt zum Walmaul. Dadurch wird verdeutlicht, dass das tote Tier in Strom verwandelt werden soll: „Ein gestran-deter Pottwal wird in Belgien zu Biosprit verwandelt.“ (Z. 1)

„Ein auf organische Abfälle spezialisierter Energiehersteller im flämischen Ostende verarbeitet das Walfett nun zu Biotreibstoff, berichtet die belgische Nachrichtenagentur Belga.“ (Z. 2f.) Der Fön soll verdeutlichen, dass der Wal zur Lieferung von Strom genutzt werden soll, Strom, mit dem man Haushaltsgeräte betreibt, zum Beispiel den auf der Skizze dargestellten Fön: „Der tote Wal soll 50 000 Kilowattstunden Strom liefern, genug, um 14 Haushalte ein Jahr lang zu versorgen.“ (Z. 3f.)

8

Trai

nin

g

Deutsch-Training

5. Schulferien: Erholung statt Lernen angesagt

In der Skizze ist ein Kalenderblatt zu sehen. Dieses Kalenderblatt bezieht sich auf die Sommerferien, denn es umfasst sechs Wochen und ist mit „Ferienkalender“ überschrieben. In den ersten drei Wochen steht das Wort „Lernfrei!“ quer über dem Kalenderblatt. In dem Artikel geht es darum, dass in den Schulferien die Erholung an erster Stelle stehen sollte: „Kinder sollen Ferien haben wie Erwachsene Urlaub. Ich halte nichts davon, sie arbeiten zu las-sen“ (Z. 7f.), so die Fachärztin für Kinder- und Jugendheilkunde Dr. Ingrid Mayer aus Neuwied. Diese Ansicht vertritt auch Thomas Schmacke, Rektor des Martinus-Gymnasiums Linz: „Ferien sind eindeutig da, um sich zu erholen. Die Freizeit sollte im Vordergrund stehen.“ (Z. 17f.)

Mindestens die Hälfte der Ferien sollte lernfrei sein, was in der Skizze durch die freien ers-ten drei Wochen dargestellt wird. Wenn ein Schüler schon lernen soll oder muss, rät der Schulleiter dazu, „einen Aktionsplan mit Schwerpunkten zu erstellen […]“ (Z. 22). Außerdem sollte man „sich Ziele setzen“ (Z. 25f.). Er empfiehlt, das Lernen in den Schulferien auf einen Tag in der Woche zu legen. Ein Aktionsplan könnte aber zum Beispiel auch aussehen wie die letzten drei Wochen in der Skizze, in denen jeden Tag 30 bis 60 Minuten gelernt wird, die ers-ten drei Wochen jedoch komplett lernfrei sind. Wichtig ist es laut dem Artikel, „Lehrer mit ins Boot zu nehmen und sich zu erkundigen, woran es liegt, dass das Kind Probleme in der Schule hat.“ (Z. 38ff.) Auf jeden Fall sollten Kinder in den Ferien nicht zu viel lernen, denn das kann sogar zu gesundheitlichen Beschwerden führen, wie im Text erläutert.

6. Bleiberecht für Kinder!

Die Skizze zeigt eine Schülerin mit einem Stapel Bücher auf dem Kopf, die vor einem Weg-weiser steht. Auf dem Buchrücken steht jeweils das Wort „Noten“. Durch diese Bücher wird die Last demonstriert, die die heranwachsenden Flüchtlinge zu tragen haben, der Notendruck: „… unabhängig von Noten und unklaren Qualitätsanforderungen. Diese erzeugen einen unmenschlichen Druck auf Kinder.“ (Z. 30ff) Der Wegweiser zeigt in zwei Richtungen: links geht es zur „Abschiebung“, rechts zum „Bleiberecht“. Das zeigt die Unsicherheit der Flüchtlinge, die nicht wissen, ob sie weiterhin nur geduldet werden, ob ihnen die Abschiebung droht oder ob sie ein Bleiberecht erhalten: „Tausend Flüchtlingskinder sind hierzulande von Abschiebung bedroht.“ (Z. 1f) Das Mädchen auf der Skizze trägt keine Schultasche, sondern einen kleinen Koffer. Auch dieser Koffer soll auf die drohende Ausreise hinweisen: „… obwohl sie und ihre Eltern von Abschiebung bedroht sind und unter schwierigen Bedingungen leben müssen.“ (Z. 8ff)

3. Informationen aus einem Text suchen (Aspekte nennen)

1. Literarischer Text

a) Punkte, die Frau Römer mit Niklas besprechen möchte Er macht seine Hausaufgaben unregelmäßig. (Z. 10f) Er ist im Unterricht gedanklich abwesend. (Z. 11f) Seine Noten sind nicht gut. (Z. 16f)

b) Drei Gemeinheiten, die Karl Niklas antut Er schlägt ihn. (Z. 55f) Er beleidigt ihn. (Z. 57ff) Er bedroht ihn. (Z. 50f, Z. 57f)

9

Trai

nin

g

Deutsch-Training

c) Veränderungen nach Karls Ankunft in der Klasse Niklas nimmt einen Bus früher. (Z. 1) Niklas hat bald danach keinen Sitznachbarn mehr in der Schule. (Z. 46f) (Außerdem: Niklas mag seine Lehrerin nicht mehr so wie früher.) (Z. 39)

2. Artikel

a) 1. Stress 2. mangelnde Konfliktfähigkeit 3. Defizite (mangelnde Fähigkeiten) im sozialen Umgang

b) Bei der digitalen Kommunikation werden die Jugendlichen mit Reizen überflutet und so zum Mulitasking gezwungen. Darunter leidet die Aufmerksamkeit. Die Aufmerksamkeitsspanne des Menschen wird immer kürzer, sie ist von zwölf Sekunden im Jahr 2000 auf acht Sekunden im Jahr 2013 gesunken.

c) 1. das Digitale verdrängt allmählich das Soziale: narzisstisch-egoistische Kommunikation, Mangel an mitfühlendem Verhalten, fehlende Konfliktfähigkeit

2. Stress und Überforderung

4. Zitatgestützte Stellungnahme/Begründung

1. Doppelter Espresso: vermittelnde Position

Ich kann verstehen, dass Sonja der Idee kritisch gegenübersteht. Sie hat recht, wenn sie glaubt, dass es Menschen gibt, die diese Gelegenheit, einen Kaffee zu trinken, ohne dafür zu bezahlen, ausnutzen werden: „Der zweite ist für einen, der ihn sich nicht leisten kann. …, und Menschen, die gerade klamm sind, können dann jederzeit zu ihm ins Café kommen und gemütlich einen Frei-Espresso schlürfen.“ (Z. 3f.) Dennoch finde ich die Idee gut, denn die Vorteile überwiegen: „Alle freut´s: Der Wirt hat mehr Umsatz, der Gast ein besseres Gefühl und der Mittellose ein Stück gesellschaftliches Leben zurück. Und die Tasse Kaffee nicht zu vergessen!“ (Z. 4ff.) Was macht es schon, wenn der eine oder andere einen Frei-Kaffee trinkt, der eigentlich genug Geld hätte, seinen Kaffee selbst zu bezahlen: Ich glaube nicht, dass es viele sein werden – es ist doch auch peinlich, zugeben zu müssen, dass man sich nicht mal einen Kaffee leisten kann.

2. Referate in der Grundschule: zustimmende Position

Ich stimme dieser Aussage zu. Es wird zwar zu Beginn des Textes gefragt, ob Referate in der Grundschule nicht eine Überforderung darstellen, aber dann wird die Wichtigkeit betont: „Sowohl in den Bildungsstandards als auch in den einzelnen Lehrplänen der Bundesländer spielt das Thema ,Referate halten und Inhalte präsentieren‘ eine wichtige Rolle.“ (Z. 8 – 11) Es wird der Nutzen für die Kinder beschrieben, zum Beispiel, dass sie lernen, „Relevantes aus der Flut der Informationen herauszufiltern und für ihre Mitschüler auf den Punkt zu bringen. Indem sie die Lerninhalte anderen erklären, durchdringen sie diese Inhalte, merken sie sich besser und lernen sie auch nachhaltiger.“ (Z. 20 – 24) Damit wird die Frage aber nicht wirklich beantwortet. Auch wenn der Vortrag vor der Lerngruppe geübt wird, gibt es sicher Kinder, die sich in der Situation überfordert fühlen, weil sie eher zurückhaltend und schüchtern auftre-ten. „Kindern, die damit Probleme haben, gibt die Lehrerin zusätzliche Zeit zum Üben. Zum Sprechen können schüchterne Kinder zum Beispiel auch ein Mikrofon nutzen.“ (Z. 47 – 50) Ich glaube nicht, dass ein Mikrofon ausreicht, um Kindern die Hemmungen zu nehmen, vor einer

10

Trai

nin

g

Deutsch-Training

Gruppe zu sprechen und ich bezweifle auch, dass es immer genug Zeit oder gar zusätzliche Zeit zum Üben gibt. Daher bin ich auch der Meinung, dass der Text sehr einseitig ist und den Eindruck erweckt, dass Referate in der Grundschule absolut unproblematisch sind.

3. Jungs nicht benachteiligt: ablehnende Position

Ich bin nicht der Meinung, dass diese Aussage richtig ist. Die aktuelle Studie, von der die Rede ist, sagt, „(…), dass Jungen ebenso wenig wie Mädchen von einer Lehrkraft des eige nen Geschlechts profitieren …“ (Z. 13ff.) Es wurde untersucht, ob das Geschlecht der Pädagogen den Bildungserfolg beeinflusst. Dass man festgestellt hat, „dass die Leseleistung von Mädchen und Jungen schlechter ist, wenn sie ihre gesamte Grundschulzeit von einem männ-lichen Deutschlehrer unterrichtet wurden“ (Z. 17 – 20), heißt ja nicht, dass Männer allgemein schlechtere Lehrer sind, sondern dass es womöglich nur im Fach Deutsch besser ist, eine Lehrerin zu haben. Vielleicht ist es in einem anderen Fach, z. B. Sport, ja genau umgekehrt. Ich finde daher, dass die Aussage der Lehrerin keine angemessene Schlussfolgerung für den Text über den Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und dem Geschlecht der Lehrkräfte darstellt.

4. Schülerstreiks für den Klimaschutz – auch in Stuttgart: vermittelnde Position

Die Aussage stellt die Schülerstreiks sehr negativ dar. Zunächst einmal wertet sie die Streiks als „Schulschwänzen“ und kritisiert sie damit ganz offensichtlich. Natürlich ist es richtig, dass die Teilnehmer an den Demonstrationen unter dem Motto „Fridays for Future“ die Schule schwänzen, doch tun sie das ja nicht, weil sie keine Lust auf Schule haben, sondern weil sie sich für ein wichtiges Ziel einsetzen: „Wir stehen da nicht, weil wir nicht in die Schule gehen wollen, sondern weil wir von der Klimakatastrophe betroffen sein werden. Und ohne Zukunft lohnt sich auch keine Bildung.“ (Z. 84 – 87)

Und die Aufmerksamkeit ist auf jeden Fall größer, wenn dies während der Unterrichtszeit geschieht. Dass vielleicht tatsächlich ein paar Schüler nur deshalb dabei sind, „um nicht in den Unterricht zu müssen“ (Z. 70 f.), muss man wohl in Kauf nehmen. Allerdings muss man sich überlegen, wie es aussieht, wenn diese Demos über einen längeren Zeitraum stattfinden. Auch das Kultusministerium stuft die Teilnahme ja als „unentschuldigtes Fehlen“ (Z. 77) ein. Da finde ich den Kompromiss nicht schlecht, den die Tübinger Gymnasien gewählt haben. So können immer vier Schüler pro Klasse hingehen und sich abwechseln, damit nicht ständig alle Interessierten fehlen.

In der Aussage werden die Aktionen der Schüler im Einsatz für den Klimaschutz außerdem als wenig sinnvoll bezeichnet: „in etwa so sinnvoll, wie mit dem Staubsauger durch die Sahara zu laufen“ (Z. 65 f.) und somit als unnötig angesehen. Meiner Ansicht nach sind diese Schülerdemos aber durchaus sinnvoll, auch wenn sie nicht direkt etwas für den Klimaschutz bewirken. Durch diese Bewegung rückt das Thema wieder verstärkt in den Vordergrund, was nach Ansicht von Nisha Toussaint-Teachout, einer der Organisatorinnen der Stuttgarter Demo, auch dringend nötig ist: „Wir haben eine Klimakatastrophe und trotzdem stehen mehr Artikel über Fußball in der Zeitung als darüber“ (Z. 26 ff.).

Die Schüler haben recht mit ihrer Forderung, mehr für den Klimaschutz zu tun, weil vor allem sie von der Klimakatastrophe betroffen sind: „Es ist unsere Zukunft, die verspielt wird, wenn die Klimaschutzziele nicht erreicht werden.“ (Z. 49 f.) Daher ist es verständlich, dass die Schüler von der Politik mehr Engagement für dieses Problem verlangen, weil bislang noch viel zu wenig passiert ist.

11

Trai

nin

g

Deutsch-Training

5. 14-Jähriger kandidiert für Amt des Gouverneurs in den USA: ablehnende Position

Da kann ich der Mitschülerin nicht zustimmen. Laut Umfragen sind Sonneborns Chancen zwar „eher gering“ (Z. 18). Wenn er aber doch gewinnen würde, müsste er die Schule abbrechen und richtig arbeiten. Das Amt des Gouverneurs ist ein Vollzeitjob, das den Jugendlichen bestimmt schnell überfordern würde. Es ist auch nicht nachvollziehbar, dass er zwar gewählt werden, aber nicht selbst wählen kann: „Er ist nicht alt genug, um zu wählen – aber alt genug, um Regierungschef zu werden.“ (Z. 4 f.) Das halte ich tatsächlich für eine Gesetzeslücke.

Als Regierungschef müsste Sonneborn viele wichtige Entscheidungen treffen, für die ihm wahrscheinlich das Wissen und die Erfahrung fehlen. Außerdem denke ich, dass es für die Erwachsenen schwierig wäre, mit ihm zusammenzuarbeiten, weil viele von ihnen sicherlich einen besseren Überblick und mehr politische Erfahrung haben. Sonneborn hätte vermutlich ein ziemliches Problem, zu überzeugen und sich durchzusetzen. Nicht umsonst hat der amtie-rende Gouverneur Phil Scott „hohe Chancen auf eine Wiederwahl“ (Z. 34 f.) – offensichtlich halten ihn die meisten Wähler für besser geeignet und das wahrscheinlich auch aufgrund seines Alters. Insgesamt finde ich Sonneborns Interesse an Politik gut, aber er muss ja nicht gleich Regierungschef eines amerikanischen Bundesstaates werden.

6. Rockstars sterben jung: zustimmende Position

Ich bin auch der Meinung, dass Stars Vorbilder für viele junge Menschen sind und dass darin eine Gefahr liegt. Wenn junge Menschen ihre Vorbilder bewundern, machen sie ihnen auch vieles nach. Zu dem exzessiven Leben, das einige Popstars führen, gehören auch Drogen und Alkohol, und ein Missbrauch kann tödlich sein: „Mehr als ein Viertel der Todesursachen hingen mit Drogen- und Alkoholmissbrauch zusammen.“ (Z. 28f.) Durch Alkohol und Drogen bringen sich die jungen Menschen in Gefahr: Wie ihre Vorbilder könnten sie zu früh sterben: „Rock- und Popstars sterben doppelt so häufig einen frühen Tod wie unbekannte Menschen.“ (Z. 1ff.) Die Stars sollten sich diese Verantwortung bewusst machen und ihren jugendlichen Fans ein gutes Vorbild sein. Damit in Zukunft tragische Todesfälle unter den Stars wieder eine Ausnahme sind und nicht die Regel! „Wie eine britische Studie zeigt, sind die tragischen Todesfälle unter den Stars nicht die Ausnahme, sondern eher die Regel.“ (Z. 10ff.)

7. Nicht Chicago. Nicht hier: ablehnende Position

Das finde ich nicht. Es wird im Text sehr deutlich, dass Niklas das Treffen mit seiner Lehrerin unangenehm ist: „Niklas wird rot. Was soll man mit Lehrern reden.“ (Z. 7) Frau Römer lässt Niklas auch nicht wirklich Zeit zum Antworten und bedrängt ihn mit immer neuen Fragen: „,Niklas!‘, sagt Frau Römer. Dringlicher jetzt, ,Willst du nicht mit mir reden? Und dann ist da noch die andere Sache. Mit Karl. Was ist da eigentlich los zwischen euch? Kann man da denn gar nichts machen?‘“ (Z. 20 – 23) Niklas scheint die Erfahrung gemacht zu haben, dass seine Lehrerin ihm nicht glaubt: „Niklas schluckt. Warum fragt sie, wenn sie seine Erklärungen doch nie glaubt.“ (Z. 24f.) Dann ist es doch kein Wunder, dass er sich ihr auch jetzt im Bus nicht anvertrauen kann. Meiner Meinung nach war das keine gute Gelegenheit, sondern nur eine sehr unangenehme Situation für Niklas, da ihm seine Lehrerin nicht sehr einfühlsam begegnet.

12

Trai

nin

g

Deutsch-Training

8. Schule mal anders: zustimmende Position

Ich bin ganz seiner Meinung. Wie man liest, ist die Methode schon sehr alt und wurde entwi-ckelt, um mehr Lebensnähe in die Schule zu bringen: „Erziehungswissenschaftler beklagten damals die einseitige ,Verkopfung’ von Schule und suchten nach Wegen, mehr Lebensnähe in den Unterricht zu bringen.“ (Z. 17 – 20)

Da hat sich bis heute meiner Ansicht nach noch nicht viel verändert. Es macht Spaß zu lernen, wenn man weiß, wozu man das Gelernte brauchen kann. Die Schule hat die Aufgabe, junge Menschen auf das Leben vorzubereiten und nicht nur Lernstoff zu vermitteln: „Auch die Offenheit der Situation, die ein gemeinsames Entwickeln von Ideen und Plänen zum Erreichen des Ziels erfordert, gehört dazu; das entspricht der Aufgabe von Schule, Kinder zu demokrati-schen und kooperativen Verhaltensweisen zu erziehen.“ (Z. 49 – 53)

So lernen wir, im Team zu arbeiten und haben manchmal auch jüngere oder ältere Schüler dabei, nicht nur die eigenen Klassenkameraden. Das und auch die anderen genannten Kenn-zeichen der Projektmethode „Fächerübergreifendes Arbeiten, altersgemischte Gruppen und praktisches Tun“ (Z. 47ff) sind meiner Meinung nach große Vorteile. Man lernt viele Dinge, die auf den Lehrplänen der einzelnen Fächer stehen, ohne es zu merken. Der größte Vorteil ist aber die hohe Motivation der Schüler und Schülerinnen. Wenn sie sich für die Themen inter-essieren, lernen sie viel besser: „Die Themen sollten aus dem Interessenbereich der Kinder stammen, damit deren Motivation möglichst hoch ist.“ (Z. 38ff) Und es ist besonders schön, wenn man nicht im Klassenraum sitzt, sondern an anderen Lernorten arbeiten und lernen darf: „Oftmals werden dabei Lernorte außerhalb der Schule aufgesucht, denn die Projektmethode fördert das Lernen fürs Leben.“ (Z. 57ff). Damit bringt man auf jeden Fall mehr Lebensnähe in den Unterricht.

Ich finde, Großvater hat recht, wenn er sagt, dass es mehr Projektunterricht an den Schulen geben sollte, das ist zeitgemäß und hat wirklich viele Vorteile!

9. Neunzehn Minuten: vermittelnde Position

Es ist sicher eine sehr schwierige Situation für alle. Ich kann verstehen, dass Lacy nicht allei-ne mit dem Hund zum Tierarzt fahren will, um ihn einschläfern zu lassen. Ich habe aber auch Verständnis dafür, dass sich Joey und Peter unwohl in der Situation fühlen: „Joey nahm eine Sportzeitschrift vom Tisch und blätterte darin. Peter verschränkte die Arme und starrte an die Decke.“ (Z. 34ff) Lacy hat wenig Verständnis für die ablehnende Haltung ihrer Söhne: „,Ich versteh nicht, dass ihr euch nicht von einem Familienmitglied verabschieden wollt.‘“ (Z. 22ff)

Sie scheint die engste Bindung zu dem Haustier zu haben: „…, aber es fiel ihr furchtbar schwer, den Hund gehen zu lassen. War es albern, ein Tier so zu lieben? War es töricht, sich einzugestehen, dass man einen Hund so lieben konnte wie die eigenen Kinder?“ (Z. 78 – 81) Es scheint, dass es ihr wichtig ist, in dieser Situation nicht alleine zu sein, dass sie die Unterstützung ihrer Familie braucht. Vielleicht hätte sie die Jungen nicht zwingen, sondern mit ihnen darüber sprechen sollen. Sie hätte erklären können, dass es ihr wichtig ist und warum, vielleicht wären Joey und Peter dann freiwillig mitgekommen. Stattdessen bestimmt sie einfach: „,Wir kom-men alle mit rein‘, sagte Lacy entschieden“ (Z. 55) und setzt die Jungen unter Druck, indem sie sich selbst mit dem Hund gleichsetzt: „Lacy stemmte die Hände in die Hüften. ,Der Tod gehört zum Leben dazu. Ich würde mir wünschen, dass Menschen, die ich liebe, bei mir sind, wenn ich abtreten muss.‘“ (Z. 26 – 29)

Andererseits hätten es sich Joey und Peter vielleicht ohne Druck zu einfach gemacht und wären nicht mitgekommen. Manchmal ist es besser, unangenehmen Situationen nicht auszu-weichen. Als Mutter weiß Lacy sicher am besten, was für ihre Söhne gut ist. Deswegen finde ich es nicht unbedingt blöd, dass sie die Jungen zwingt, aber vorher ein Gespräch darüber zu führen, wäre wahrscheinlich besser gewesen.

13

Trai

nin

g

Deutsch-Training

10. Über Frieden: zustimmende Position

Ich finde, dass diese Aussage am Textende eine angemessene Schlussfolgerung darstellt und dass sie sehr gut zu der Überschrift „Über Frieden“ passt. Wenn man Frieden will, muss man meiner Meinung nach auf Gewalt verzichten und genau dieser Gewaltverzicht wird hier erklärt. Zwar war Schlagen als Erziehungsmittel in der damaligen Zeit normal: „Man hielt es für nötig, sie zu schlagen, denn sie sollten artig und gehorsam werden“ (Z. 6f), aber die Mutter ist über die Reaktion ihres kleinen Sohnes so geschockt, als er ihr einen Stein statt der Rute holt, dass ihr klar wird, dass sie ihr Kind niemals schlagen würde: „Ich schämte mich. Und ich nahm ihn in die Arme, wir weinten beide soviel wir konnten, und ich dachte bei mir, dass ich niemals, niemals mein Kind schlagen würde.“ (Z. 36 – 39)

Die alte Dame erzählt zum Schluss noch, dass aus ihrem Sohn ein guter Mensch geworden sei und Astrid Lindgren beschließt, die Einstellung der Erzählerin zu übernehmen. In der Schlussbemerkung wird beschrieben, dass Gewalt in der Erziehung nicht nötig ist und aus den Kindern auch ohne Schläge gute Menschen wurden. Diese Bemerkung passt sehr gut und dass der Verzicht auf unnötige Gewalt in der Erziehung von Generation zu Generation weiter-gegeben wird, ist ein Beitrag zum Frieden.

Textarbeit

1. Texte analysieren

1.1 Nur ein Test: Kurzgeschichte analysieren

In der Kurzgeschichte „Nur ein Test“ von Reinhold Ziegler, erschienen 2001, sitzt der Erzähler im Wartezimmer einer Arztpraxis und wartet auf die Testergebnisse einer Blutuntersuchung, während er sich Gedanken über sein Leben und den Tod macht.

Die erzählende Person befindet sich in einem Wartezimmer bei einem ihr schon seit Längerem bekannten Arzt. Zunächst weiß man nicht, warum sie beim Arzt ist, doch bald merkt man, dass bei der Person der Verdacht auf eine schlimme Krankheit vorliegen muss. Der Leser erfährt, dass er/sie vor einigen Tagen eine Blutuntersuchung gemacht hat und sich Sorgen um ein Virus macht, das sich möglicherweise im Körper befindet. Die Gedanken des Erzählers schweifen in die Vergangenheit ab. Die Urlaubsliebe könnte ihm/ihr dieses Andenken hinterlassen haben. Verzweifelt macht sich die erzählende Person unendliche Vorwürfe wegen ihres Leichtsinns und Gedanken über den Tod. Auch der Gedanke an Selbstmord keimt in ihr auf, als sie einen Fensterputzer beobachtet. Als der Arzt sie schließlich informiert, dass der Test „negativ“ ist, versteht der Erzähler das zunächst falsch und fängt an zu weinen und zu zittern, bis der Arzt erklärt, dass „negativ“ in dem Fall „alles in Ordnung“ heißt. Wieder an der frischen Luft, nimmt der Erzähler seine Umgebung bewusst wahr und versucht ein Lachen.

Als der Ich-Erzähler, der dem Leser mit Namen, Alter und Geschlecht unbekannt bleibt, eines Abends Nasenbluten bekommt, hat er die „Idee“, dass etwas nicht stimmen könnte, dass er das Virus vielleicht in sich trägt: „Am Freitagabend im Bad, als auf einmal meine Nase zu bluten begann, kam mir mit einem Mal beim Blick in meine trüben Augen die Idee, dass ich von meiner Urlaubsliebe noch andere Andenken als ein Säckchen voll betörend riechender Eukalyptuskapseln

Einleitungs-satz

Ende der Zusammen-fassung

Beleuchten der Ver-zweiflung und Angst des Erzählers

14

Trai

nin

g

Deutsch-Training

mitgebracht haben könnte.“ (Z. 15 – 20) Voller Verzweiflung tut er scheinbar alles, um diesen Verdacht zu bestätigen: „Ich habe das Internet durchsucht und Millionen von Hinweisen gefunden. Wie, wo, wann und wobei man sich ansteckt. Über Tests und Therapien, Selbsthilfegruppen und Medikamente.“ (Z. 39 – 42) Das ganze Wochenende macht er sich immer wieder Vorwürfe und steigert sich in seine Angst hinein. Er vertraut sich niemandem an und muss alleine mit diesem Gedanken leben, bis er endlich zum Arzt gehen kann: „… das ganze Wochenende hatte ich mir genug vorgeworfen. Zwei Tage und zwei Nächte lang, vom Moment der schrecklichen Idee bis zum Montagmorgen, als endlich die Praxis geöffnet wurde.“ (Z. 30 – 33) Der Versuch des Arztes, ihn zu beruhigen, z. B. „,Mach dich nicht verrückt, wir testen es. Komm am Donnerstag wieder, dann wissen wir mehr’“ (Z. 34f), scheint keine Wirkung zu haben. Der Erzähler beschäftigt sich unentwegt mit seinem bisherigen Leben und mit seiner Angst vor dem drohenden Tod: „In den drei Tagen, seit sie mir das Blut abgenommen haben, lief mein Leben tausendmal vor mir ab, tausendmal ein Film, immer bis zu diesem Moment im fahlen Abendlicht in den Dünen, für den ich mich wütend und verzweifelt tausend-mal angeschrien und geohrfeigt habe. Oft meinte ich das Virus schon in mir zu fühlen, meinte plötzlich zu spüren, dass ich todgeweiht bin.“ (Z. 8 – 14) Sprachlich wird die Verzweiflung durch die Wortwiederholungen deutlich, z. B. „Oft meinte ich das Virus schon in mir zu fühlen, meinte plötzlich …“ (Z. 13f) oder „… lief mein Leben tausendmal vor mir ab, tausendmal ein Film, … für den ich mich … tausendmal angeschrien …“ (Z. 9 – 12). Auch gleiche Satzanfänge sind zu finden: „Wahrscheinlich hatte er gemerkt …“ (Z. 28f), „Wahrscheinlich wusste er, …“ (Z. 36) Auch die vielen Fragen, die der Erzähler sich selbst beim Nachdenken über den Tod stellt, machen deutlich, wie verzweifelt er ist. Er sitzt im Warte zimmer und fragt sich: „Wie viele sind jetzt schon in mir? Hundert, tausend, Milli onen? … Wo steht, wie man stirbt? Warum war mir mein Leben in diesem Moment so billig, dass ich es so kopflos riskieren konnte?“ (Z. 47 – 52) und „Kann man ster-ben, ohne dass es wehtut?“ (Z. 60) Zu diesem Zeitpunkt scheint er vollkommen davon überzeugt zu sein, dass er das Virus hat. Vermutlich handelt es sich bei der Krankheit, die er zu haben glaubt, um Aids.

Gerade die Ungewissheit, das Warten auf das Testergebnis bringt die erzählende Person zum Verzweifeln. Als der Gedanke an Selbstmord aufkommt: „Die Praxis liegt im sechsten Stock, das würde reichen, würde schneller gehen als das, was mir bevorsteht“ (Z. 58f), ist der Höhepunkt der Verzweiflung erreicht und der Ich-Erzähler denkt gar nicht darüber nach, dass das Ergebnis negativ ausfallen könnte. Innerlich hat die Person sich darauf eingestellt, an einer tödlichen Krankheit zu leiden. Jegliche Hoffnung scheint erloschen.

Daher ist es nicht verwunderlich, dass er den Arzt zunächst falsch versteht und bei dem Ergebnis „Negativ“ zu weinen und zu zittern anfängt. In dem Moment löst sich die ganze Anspannung. In dem Abschnitt wird die Verwirrung sprachlich durch die häufige Wiederholung der Worte „Negativ“ und „alles in Ordnung“ deutlich gemacht. Auch „natürlich“ wird zur Bekräftigung wiederholt: „,Was ist denn los, he? Negativ! Du hast es nicht! Negativ heißt, du hast das Virus nicht, es ist alles in Ordnung.‘“ Er hat ,alles in Ordnung‘ gesagt. Natürlich, wenn man es hat, heißt es positiv. Negativ bedeutet, alles ist in Ordnung: Negativ ist in Ordnung, natürlich.“ (Z. 69 – 74)

Dadurch, dass der Erzähler anonym bleibt, wird eine Distanz aufgebaut. Diese absichtliche Distanz ermöglicht es dem Leser, sich in die Lage der handelnden

Sprachliche und formale Besonder-heiten

Verwirrung wird durch Wortgegen-sätze deutlich

15

Trai

nin

g

Deutsch-Training

Person hineinzuversetzen, er muss sich selbst ein Bild von der Person schaffen. Die Gedanken der erzählenden Person springen hin und her zwischen dem aktu-ellen Geschehen, das Warten im Wartezimmer des Arztes, und den Gedanken der letzten Tage. Diese sind meist in kurzen Sätzen wiedergegeben; viele Fragen werden gestellt, aber nicht beantwortet und sehr viele Wortwiederholungen bauen Spannung auf und geben die Verwirrung oder Verzweiflung wieder: „Nichts über Dummheit. Nichts über abgrundtiefe, sinnlose, unnötige Dummheit.“ (Z. 42f) „Wollen wir tauschen?, denke ich. Ich tausche alles gegen ein kleines Virus …“ (Z. 45f)

Am Ende der Kurzgeschichte, als der Erzähler sich benommen bei dem behandeln-den Arzt bedankt und das Haus verlässt, sind die Sätze unvollständig. „,Danke‘, sage ich zu ihm (…), stolpere in den Gang, in den Aufzug, raus.“ (Z. 77ff) Die feh-lenden Worte vermitteln die Schnelligkeit, mit der das geschieht. An der frischen Luft symbolisiert der Sonnenstrahl Hoffnung: „Irgendwo sticht ein Sonnen strahl durch die Wolken“ (Z. 80f) und der Ich-Erzähler beginnt mit einem versuchten Lachen einen Neuanfang.

1.2 Stellung nehmen

Ich stimme Lena zu. Gerade, weil der Arzt den Patienten schon länger zu kennen scheint, z. B. „Dieses Wartezimmer hat so etwas Frohes, Lebensbejahendes, ich war schon als Kind hier“ (Z. 1f), ist es verwunderlich, dass er so wenig sagt. Zwar bleiben die erwarteten Vorwürfe aus, z. B. „,Warum machst du auch so was?‘, hatte der Arzt am Montag gefragt, aber das war auch das Einzige, was ich als Vorwurf hätte deuten können“ (Z. 26ff), aber ein Gespräch hätte dem Ich-Erzähler sicher gutgetan. Die Frage des Arztes klingt eher wie ein Kommentar. Dann ver-sucht der Arzt, seinen Patienten / seine Patientin aufzubauen, indem er ihn/sie mit den Worten „,Mach dich nicht verrückt‘“ (Z. 34) zu beruhigen versucht. Dass er seinen Patienten duzt, macht ebenfalls deutlich, dass er ihn schon lange kennt, und meiner Meinung nach könnte er dann auch wissen, dass dieser sich große Sorgen und Vorwürfe macht. Als er ihn dann auch noch selbst ins Krankenzimmer ruft, „Der Doktor steht selber unter der Tür“ (Z. 61), wächst die Spannung.

Der Arzt wirkt routiniert und distanziert, als könne er sich die Verzweiflung und die Ängste des Patienten nicht vorstellen. Warum lächelt er ihm nicht zu oder nickt ermutigend, das finde ich seltsam. „Ich laufe hinter ihm her, setz mich auf den Stuhl, auf den seine Hand weist. Er setzt sich in seinen Bürosessel, zieht ein Blatt aus meiner Krankenakte. ,Hier, dein Test‘, sagt er. ,Negativ!‘“ (Z. 63 – 66) Erst bei der unerwarteten Reaktion seines Patienten geht er auf diesen ein: „Ich fang an zu zittern, weinen, er nimmt mich an den Schultern, schüttelt mich ein bisschen. ,Was ist denn los, he? Negativ! Du hast es nicht! Negativ heißt, du hast das Virus nicht, es ist alles in Ordnung.‘“ (Z. 67 – 71) Ich finde es seltsam, wenn ein Arzt sich so wenig mit den Ängsten eines Patienten auseinandersetzt, vor allem, wenn er ihn schon von Kind an kennt, und gebe Lena daher recht.

Unvollstän-dige Sätze als Symbol für Neu-anfang

16

Trai

nin

g

Deutsch-Training

2.1 Ein Tag im Juni: Kurzgeschichte analysieren

In der Kurzgeschichte „Ein Tag im Juni“ von Sylvia Plath, erschienen 1994, erinnert sich die Erzählerin an einen unvergesslichen Tag im Juni, als sie, während sie mit einer Freundin auf einem See paddelt, zwei Jungen kennenlernt.

Die beiden Mädchen lassen sich auf ein Abenteuer mit den Jungen ein, die eben-falls in einem Boot sitzen. Sie nehmen Kontakt auf und flirten. Dann paddeln sie gemeinsam und die Mädchen führen die Jungen an der Nase herum. Sie lassen die Jungen für ihr Boot bezahlen und behaupten, kein Geld zu haben, was nicht stimmt. Als Linda, die Freundin der Erzählerin, gegen ihren Wunsch den Betrug an die Jungen verrät, beenden diese den Kontakt sehr schnell. Die Erzählerin ist darüber traurig und unglücklich über das Ende dieser Begegnung. Sie bereut das Verhalten den Jungen, vor allem Buck gegenüber, in den sie sich verliebt hat.

Der Tag wird für die Erzählerin zu einem besonderen Tag, einmal, weil sie sich in Buck verliebt, z. B. „Keiner der Jungs aus der Schule ist je so nett zu euch gewe-sen. Du konzentrierst dich auf Buck“ (Z. 89f), und weil der Kontakt durch die Lüge sehr schnell beendet ist, denn die Jungen wenden sich ab, als sie von dem Betrug, für den sie sich inzwischen schämt, erfahren: „Du nimmst wahr, dass die Jungen das Geld genommen haben und sich, kleiner und kleiner werdend, auf der Straße entfernen.“ (Z. 166ff)

Die Erzählerin und ihre Freundin Linda wollen erproben, wie viel Macht sie über die Jungen haben: „Warum nicht seine Macht erproben? Warum nicht?“ (Z. 107) Zunächst flirten sie mit ihnen, paddeln mit ihnen gemeinsam. Dann kommen sie auf die Idee, die Jungen ihr Boot zahlen zu lassen und verstecken ihre Geldbörsen. Als die Erzählerin merkt, dass die Jungen darauf reinfallen, bekommt sie ein ungutes Gefühl. Sie würde die Situation am liebsten rückgängig machen, weiß aber nicht wie. Weil sie Buck nicht verlieren will, steigen ihr Tränen der Reue und des Zorns über die Situation auf: „Du siehst ihn an, innerlich schüttelt es dich, Glut hämmert in deinen Schläfen. Jetzt wird es ein wenig zu ungemütlich. Tränen verlegenen Zorns trüben heiß und nass deine Augen, salzig beißend. (…) Du fühlst dich mies, sehr klein und gemein angesichts solcher Großzügigkeit. Du möchtest sagen: ,Tut mir leid, es ist alles gelogen‘, aber die Worte kommen einfach nicht heraus. Er vertraut dir jetzt.“ (Z. 117 – 126) Für die Erzählerin ist bald klar, dass sie bei der Lüge bleiben will, zumal Buck ihr vertraut und so nett ist. Sonst wäre der schöne Anfang der Freundschaft gleich verdorben. Vor lauter Schamgefühl kann sie Buck nicht mehr ansehen, als sie den Bootssteg hinaufgehen. Deshalb ist sie auch verärgert, als Linda die Lüge aufklärt. Buck ist enttäuscht und sie ist sich bewusst, dass sie an diesem Junitag mit mehr als nur mit Geld betrogen hat: „Wie kannst du je erklären, dass du mit mehr betrogen hast als nur mit Geld.“ (Z. 175ff) Buck wendet sich endgültig von ihr ab, bevor die Freundschaft so richtig beginnen konnte.

Bis zum jetzigen Tag kann die Erzählerin das für sie beschämende und verletzende Erlebnis aus dem Gedächtnis abrufen. Das wird sehr deutlich, da sie das Erlebte in der Zeitform des Präsens schildert.

Die Erzählerin ist eine der handelnden Personen und bleibt durchgehend in der Du-Perspektive, während sie ihr Erlebnis erzählt. Sie beginnt mit: „Du gehst mit Linda zum ersten Mal in dieser Jahreszeit zum See, um zu paddeln“ (Z. 6f) und

Erläu terung der Gründe

Sprach liche Mittel: Zeit form

Erzähl-perspektive

Gründe, warum dieser Tag im Juni ein besonderer Tag ist

Ein leitungs-satz

Ende der Zusammen-fas sung

17

Trai

nin

g

Deutsch-Training

schließt die Kurzgeschichte mit: „Du gehst weiter, sagst nichts.“ (Z. 178) Mit dieser fortdauernden direkten Anrede wird der Leser quasi zum Teilnehmer des geschilderten Erlebnisses gemacht. Verstärkt wird das noch durch gelegentli-che wörtliche Rede im Text: „,Soll ich?’“ (Z. 85), „,Und was hättet ihr gemacht, wenn wir nicht vorbeigekommen wären?’“ (Z. 115f) oder „,Klar doch‘, sagt er.“ (Z. 132) Die Emotionen der Erzählerin, die den Tag zu einem unvergessenen machen, werden durch Verwendung von poetischen Redewendungen wie „… blendende Sonnenpfeile, die vom tiefen gläsernen Blau des Wassers abprallen …“ (Z. 23f) oder „du blinzelst in die Sonne und auf deinen Wimpern spannen sich Netze von Regenbögen. Eingelullt durch das gleichmäßige Lecken der Wellen am Kiel, das Schaukeln … das Gleiten … treibt ihr ans Ufer.“ (Z. 32 – 36) und auch durch Sprachbilder bei der Beschreibung der Natur und der Verwendung von Farben verdeutlicht, zum Beispiel „grüne Schatten, sich ins Gelb lichtend, ins Blau verdichtend … der strahlende Glanz, … die vom tiefen gläsernen Blau des Wassers abprallen … die tanzend wechselnden Farbsprenkel“ (Z. 20 – 27). Sätze, die durch Auslassungszeichen unterbrochen sind, durchziehen die gesamte Erzählung. Dadurch erreicht die Autorin eine Verlangsamung des Leseflusses, die dem Leser Zeit für seine eigenen Fantasien gibt. Außerdem wird eine geheim-nisvolle, fast zauberhafte Stimmung erzeugt: „… das klare Leuchten der Tulpen im Garten; grüne Schatten, sich ins Gelb lichtend, ins Blau verdichtend … der strahlende Glanz … die heiße Berührung der Sonne auf deiner Haut … blendende Sonnenpfeile …“ (Z. 20 – 23)

Insgesamt fällt die alltägliche Sprache auf, z. B. „Wackelig steigst du in den Bug“ (Z. 11), „Du paddelst zu einer Bucht“ (Z. 30), „du tust atemlos und kippst beinahe das Boot …“ (Z. 64f) sowie die fortdauernde direkte Anrede des Lesers mit „du“ bzw. „ihr“.

Außerdem verwendet die Autorin an mehreren Stellen gleiche Satzanfänge und Aufzählungen und verleiht so dem Gesagten Nachdruck, z. B. „Nimm den Geruch von frisch gewaschener Wäsche; von trocknendem Himmelstau nach einem Regen; nimm die huschenden Bewegungen des Sonnenlichts auf der Wiese; den kühlen Geschmack von Minze auf der Zunge; …“ (Z. 16 – 20) Durch diese vielen sprachlichen Mittel wird sehr deutlich, welche Besonderheit dieses unvergessliche Erlebnis für die Erzählerin hat.

2.2 Stellung nehmen

Ich finde nicht, dass es vollkommen unnötig war, den Jungen die Wahrheit zu sagen. Denn es wird deutlich, dass auch Linda den Betrug bereut: „Du möchtest schreien, ihre reuige Stimme übertönen, als sie zu Buck und Don sagt: ,Wir haben nur Spaß gemacht, wir haben Geld dabei, und damit ihr seht, dass wir nicht ganz gemein sind, zahlen wir euch das jetzt zurück.‘“ (Z. 150 – 154) Aus Lindas Sicht ist die Situation damit geklärt und sie ist zufrieden, muss kein schlechtes Gewissen haben: „Linda seufzt mit Befriedigung. Sie hat getan, was nötig war, und betrach-tet den Vorfall also als erledigt.“ (Z. 172f) Dass das für die Freundin anders sein könnte, kommt ihr anscheinend nicht in den Sinn, sie scheint von den Gefühlen, die die Erzählerin hat, nichts zu ahnen, und davon, wie gerne diese den Kontakt fortsetzen möchte.

Die Erzählerin will bei der Lüge bleiben, weil Buck ihr vertraut, „… aber die Worte kommen einfach nicht heraus. Er vertraut dir jetzt. Sein Gesicht ist freundlich

Wirkung von Aus-lassungs-zeichen

Wortwahl

Aufzäh lung und Satz - an fänge

Wört liche Rede

Poetische Redewen-dungen

Sprach bilder

18

Trai

nin

g

Deutsch-Training

und du kannst … willst … das nicht ändern, indem du ihm die Wahrheit sagst.“ (Z. 125 – 128) Sie kann aber nicht verhindern, dass Linda die Lüge eingesteht: „,Nein‘, zischst du hitzig zurück. Wie kannst du ihr erklären, wie es steht … dass Buck dir vertraut? Alles würde verdorben … zerstört werden. Aber Linda hat sich schon umgedreht.“ (Z. 146 – 149) Für Linda ist es einfach, die Wahrheit zu sagen, und sie ist anschließend erleichtert. Der Erzählerin wird hingegen klar, dass sie nicht nur mit Geld betrogen hat, sondern auch Bucks Vertrauen missbraucht hat. Aber nichts zu sagen und eine Freundschaft auf so eine Situation aufzubauen, kann meiner Meinung nach nicht gut gehen. Dann hätten die Mädchen wahrscheinlich immer ein schlechtes Gewissen gehabt und dadurch wäre die Freundschaft zu den Jungen belastet. Ich halte es für richtig, einen Fehler einzugestehen und die Wahrheit zu sagen.

3.1 Der erste graue Tag: Textauszug analysieren

In dem Textauszug „Der erste graue Tag“ aus „Die blauen und die grauen Tage“ von Monika Feth, erschienen 1999, wird beschrieben, wie das Verhalten der Oma, die vermutlich an Demenz leidet, sich langsam verändert und wie ihre Enkelin auf die Verschlechterung ihres Befindens reagiert.

Die Großmutter lebt seit einiger Zeit in Evis Familie und Evi beobachtet sie mit Sorge. In einem Tagebuch hält sie fest, wie sich die Oma verhält und vermerkt, ob es sich um „blaue“ Tage handelt, also Tage, an denen es der Großmutter gut geht und sie keine Gedächtnislücken hat. Die Tage, an denen es kleine Erinne-rungsprobleme gegeben hat, nennt sie „graublau“. An den sogenannten „grauen“ Tagen verhält sich die Großmutter merkwürdig und kann sich dann an gewisse Handlungen nicht mehr erinnern. Das sind schlechte Tage. In dem Textauszug schildert Evi zwei graue Tage und ihre Unsicherheit, damit umzugehen.

Am ersten dieser grauen Tage sitzt die Oma barfuß auf der Treppe, als Evi von der Schule nach Hause kommt: „Oma hatte auf der Treppe vorm Haus in der Sonne gesessen, barfuß, hatte mit den Zehen gewackelt und Evi auf eine sonderbar aus-druckslose Weise angelächelt.“ (Z. 16 – 19) Sie stellt fest, dass sie zehn Zehen hat und fordert Evi auf, sie nachzuzählen: „,Zähl nach, wenn du mir nicht glaubst.‘“ (Z. 22f) In ihrer Unsicherheit geht Evi nicht näher darauf ein: „Evi wusste nicht, was sie antworten sollte.“ (Z. 23f) Auch so etwas Alltägliches wie Schuhe anziehen ist für die Oma ein Problem: „Oma ging an den Schuhen vorbei, kehrte wieder um und schlüpfte hinein. Sie zog die Riemchen nicht über die Fersen, sodass die Schuhe ihr bei jedem Schritt nachschlappten.“ (Z. 30 – 33)

Evi scheint über diese Vorfälle erschrocken und bemüht sich, leise und vorsichtig zu sein: „Evi war zumute, als müsse sie sich auf Zehenspitzen bewegen, um nur ja keine Erschütterung zu verursachen, die Oma erschrecken könnte. Vorsichtig schob sie sich auf ihren Platz.“ (Z. 35 – 38) Als die Oma etwas Essen auf die Tischdecke verschüttet, kümmert sie sich nicht darum: „Oma hob den Deckel vom Topf und füllte Evi auf. Sie verschüttete ein wenig, wischte es aber nicht weg“ (Z. 39f), und auch Evi lässt das Verschüttete unberührt in die Tischdecke sickern und unterhält sich beiläufig mit ihrer Oma.

Am nächs ten Tag zerreißt die Oma ein Schnittmuster, mit dem sie unzufrieden ist und fegt die Schnipsel auf den Boden: „,So geht´s nicht. Man muss es ganz anders anfangen.‘ Sie zerriss das Schnittmuster und fegte die Schnipsel mit dem Arm

Ende der Zusammen-fassung

Sprach liche Mittel: Wörtliche Rede

Einleitungs-satz

19

Trai

nin

g

Deutsch-Training

vom Tisch.“ (Z. 56ff) Evi zögert, lässt die Schnipsel aber liegen: „Evi wusste nicht, was sie mit den Schnipseln tun sollte, und entschied sich, sie liegen zu lassen.“ (Z. 62f) Später erinnert sich die Großmutter nicht mehr daran und fragt Evi: „,Was ist passiert, Evi?‘ – ,Du warst nicht zufrieden damit.‘ Oma richtete sich auf und drehte sich zu Evi um, die Hälfte der Schnipsel in der Hand. Sie brauchte es nicht auszusprechen – Evi sah, dass sie sich nicht erinnern konnte.“ (Z. 81 – 86) Danach zieht sich die Großmutter in ihr Zimmer zurück. Die geschilderten Ereignisse wirken durch den gelegentlichen Gebrauch von wörtlicher Rede lebendig, der Leser nimmt dadurch mehr an dem Geschehen teil. Manchmal sind es nur wenige Worte: „,Bist du hungrig?‘“ (Z. 28f), „,Schön‘“ (Z. 47), „,Hmm, Kaffee.‘“ (Z. 69)

Die Erzählerin verwendet zu Beginn einen Gegensatz: „Und dann kam er, der erste graue Tag. Dabei war der Himmel weit und blau wie lange nicht mehr, …“ (Z. 7f)

Später benutzt sie einen Vergleich in ihren Beschreibungen, z. B. „In der Diele lagen ihre Schuhe, umgeknickt wie Vögel mit gebrochenen Flügeln.“ (Z. 27f)Diese sprachlichen Mittel deuten auf etwas Unheilvolles und unterstreichen die Verschlechterung, die im Gesundheitszustand der Großmutter stattfindet. De tail lierte Beschreibungen wirken teilweise bedrückend: „,Zehn‘, sagte sie und betrachtete verwundert ihre Zehen. Die Nägel hatten schwarze Ränder und muss-ten dringend geschnitten werden.“ (Z. 20ff) Auch das verschüttete Essen wird im Detail beschrieben: „Auf dem braunen Fleck, der zurückblieb, lagen vier graue Linsen, zwei zerkochte Kartoffelstückchen und ein schrumpeliger Lauchring.“ (Z. 43ff) Dadurch gewinnt der Leser aber auch den Eindruck, dass Evi die Großmutter und alles, was geschieht, sehr genau beobachtet.

3.2 Stellung nehmen

Ich finde es ebenfalls bewundernswert, wie genau Evi ihre Oma beobachtet und sich um sie kümmert. Da ist zum einen die Tatsache, dass sie sogar ein Tagebuch führt und notiert, ob es gute, mittelmäßige oder schlechte Tage waren: „Es hatte Anzeichen gegeben, und an den beiden Tagen zuvor hatte Evi vorm Schlafengehen in ihrem Tagebuch ,graublauer Tag‘ notiert.“ (Z. 10ff) Die Veränderungen, die sie im Verhalten ihrer Großmutter wahrnimmt, kommen ihr wie graue Wolken vor, daher nennt sie die schlechten Tage „graue Tage“. Auch nimmt sie sich Zeit für ihre Großmutter: „Evi war zu Hause geblieben, für alle Fälle“ (Z. 53) und bereitet Kaffee: „Als Evi mit Mathe fertig war, kochte sie Kaffee, schnitt zwei Stücke von dem Sandkuchen ab und trug das Kaffeegeschirr in den Garten hinaus.“ (Z. 66ff) Leider reagiert sie auf die Verschlechterungen im Befinden der Großmutter sehr verunsichert: „Evi wusste nicht, was sie antworten sollte.“ (Z. 23f), „Evi wusste nicht, was sie mit den Schnipseln tun sollte, …“ (Z. 62), „,Der Kaffee wird kalt‘, sagte Evi ausweichend …“ (Z. 78) Daher kann sie der Oma auch nicht wirklich helfen: „Evi sah, dass sie sich nicht erinnern konnte. ,Aber‘, Omas Stimme bettelte um Zustimmung, ,wir hatten eine ganze Reihe blauer Tage, nicht wahr?‘ Evi nickte und wandte sich ab. ,Viele blaue Tage‘, sagte Oma hinter ihr.“ (Z. 85 – 89)

Trotzdem gebe ich Marvin recht, es ist bewundernswert, was Evi für ihre Oma tut.

Gegensatz

Vergleich

Detaillierte Beschrei-bungen

20

Trai

nin

g

Deutsch-Training

4.1 Ein ruhiges Haus: Text analysieren

In der Erzählung „Ein ruhiges Haus“ aus „Steht noch dahin. Neue Prosa.“ von Marie Luise Kaschnitz, erschienen 1970, wird ein Konflikt um Kinderlärm in einem Mietshaus thematisiert.

Die Ich-Erzählerin beschreibt, wie sie sich von den Geräuschen der Familien mit kleineren Kindern beläs tigt fühlt. Sie und ihr Mann mahnen mit dem Besenstiel, machen Druck durch ständige Beschwerden und erreichen schließlich beim Hauswirt die Androhung der fristlosen Kündigung, falls der Lärm nicht eingestellt wird. Die jungen Familien, die sich eine teurere Wohnung nicht leisten können, müssen einlenken. Weder Geschrei noch freudiges Juchzen der Kinder sind noch zu hören. Für die Nachbarn ist die Welt wieder in Ordnung. Aber die Eltern der Kinder sind unglücklich.

Für die Darstellung der Geräuschkulisse verwendet Kaschnitz besonders veran-schaulichende Verben und Nomen. „Das Geheul und Geschrei, die Streitereien, das Trampeln und Scharren ...“ (Z. 4f) „Sie schreien und juchzen nicht mehr, …“ (Z. 23f)

Die Erzählerin verwendet Aussagesätze und Fragesätze, z. B. „Wie sie die Kinder zum Schweigen gebracht haben?“ (Z. 19) in ihrer Erzählung und spricht den Leser direkt an: „Ein ruhiges Haus, sagen Sie?“ (Z. 1) und „… stellen Sie sich das vor.“ (Z. 4) Dadurch hat der Leser das Gefühl, dass er in die Geschichte hineingezogen wird. Die Erzählerin berichtet sehr anschaulich, indem sie Teile mit wörtlicher Rede ausschmückt: „Ja, entschuldigen Sie, haben die Eltern gesagt, die Kleine zahnt, oder die Zwillinge lernen gerade laufen“ (Z. 8ff)

Die Zeitform wechselt zwischen Präsens und Perfekt, z. B. „Ja, jetzt ist es ein ruhi-ges Haus.“ (Z. 1f), „Natürlich haben wir uns mit solchen Ausreden nicht zufrieden gegeben. … Der Hauswirt hat den Leuten … Briefe geschrieben … (Z. 11 – 15), „Jetzt grüßen wir die Eltern wieder, …“ (Z. 26), so beschreibt die Mieterin, was sie unternommen haben, um durchzusetzen, dass auf sie Rücksicht genommen wird. Aber der Konflikt wurde nicht wirklich gelöst, es wurden Schwächere egoistisch unter Druck gesetzt. Der Sprachstil ist gesprochene Sprache, die Erzählung ist so geschrieben, als würde die Ich-Erzählerin mit dem Leser ein Gespräch führen.

Einige Sätze sind grammatikalisch unvollständig, weil Satzteile ausgelassen wur-den (Ellipsen), auch dadurch wirkt die Erzählung mehr wie eine Unterhaltung: „Das Geheul und Geschrei, die Streitereien, das Trampeln und Scharren der kleinen zornigen Füße.“ (Z. 4ff)

Das Mitgefühl des Lesers ist in Kaschnitz‘ Erzählung eindeutig auf der Seite der armen Familien und der Kinder, die ihren natürlichen Spieltrieb nicht ausleben kön-nen und in ihrem Freiraum total eingeschränkt werden. Die Szenen sind sehr wirk-lichkeitsnah geschildert, Szenen, wie sie sich alltäglich in Mietshäusern abspielen, wenn unterschiedliche Interessen der Nachbarn aufeinandertreffen. Die Eltern verhalten sich am Schluss höflich, weil sie nicht mehr negativ auffallen wollen. Sie haben erkennen müssen, dass in diesem Haus die Bedürfnisse der Erwachsenen wichtiger genommen werden als die der Kinder. Aus diesem Grund antworten sie floskelhaft „gut“, obwohl dies nicht der Wahrheit entspricht: „Jetzt grüßen wir die Eltern wieder, wenn wir ihnen auf der Treppe begegnen. Wie geht es den Kindern,

Einleitungs-satz

Ende der Zusammen -fassung

Sprachliche Mittel: Wortwahl

Satzart und Redeform

Zeitform und Sprach-stil

Textmerk-mal: Ellipse

Unterrichtsmaterialien in digitaler und in gedruckter Form

Auszug aus:

Das komplette Material finden Sie hier:

© Copyright school-scout.de / e-learning-academy AG – UrheberrechtshinweisAlle Inhalte dieser Material-Vorschau sind urheberrechtlich geschützt. Das Urheberrecht liegt, soweit nicht ausdrücklich anders gekennzeichnet, bei school-scout.de / e-

learning-academy AG. Wer diese Vorschauseiten unerlaubt kopiert oder verbreitet, macht sich gem. §§ 106 ff UrhG strafbar.

Abschluss 2021 NRW - Mittlerer Schulabschluss

School-Scout.de