abrapee_v18n3_abrapee.pdf

8/17/2019 abrapee_v18n3_abrapee.pdf

1/198

379

ISSN 1413-8557

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

Quarterly Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)

Revista Cuatrimestral de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional (ABRAPEE)

Volume 18 Número 3 Setembro/Dezembro 2014

Volume 18 Number 3 September/December 2014

ABRAPEE


2/198

380

Psicologia Escolar e EducacionalVolume 18, No. 3, 2014

Versão eletrônica ISSN 2175-3539

EDITORA

Silvia Maria Cintra da Silva Universidade Federal de Uberlândia - MG

EDITORA ASSISTENTEMarilda Gonçalves Dias Facci Universidade Estadual de Maringá – PR

COMISSÃO EDITORIAL Anabela Almeida Costa e Santos Peretta Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia – MG

Luciane Maria Schlindwein Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis – SC

Marilene Proença Rebello de Souza Universidade de São Paulo, São Paulo – SP

Mitsuko Aparecida Makino Antunes Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP

Sergio Antonio da Silva Leite Universidade Estadual de Campinas, Campinas – SP

CONSELHO EDITORIAL Albertina Mitjáns Martinez Universidade de Brasília, Brasília - DF

Acácia Aparecida Angeli dos Santos Universidade São Francisco, Itatiba – SP

Alacir Villa Valles Cruces Centro Universitário de Santo André, Santo André - SP

Alexandra Ayache Anache Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande - MS

Anita Cristina Azevedo Resende Universidade Federal de Goiás, Goiânia – GO

Célia Vectore Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia - MG

Cristina Maria Carvalho Delou Universidade Federal Fluminense, Niterói - RJ

Elenita de Rício Tanamachi Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru - SP

Elvira Aparecida Simões de Araújo Universidade de Taubaté, Taubaté - SP

Eulália Henriques Maimone Universidade de Uberaba, Uberaba - MG

Eunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Católica de Brasília, Brasília - DF

Fátima Regina Pires de Assis Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo –SP

Fraulein Vidigal de Paula Universidade de São Paulo, São Paulo - SPGlória Fariñas León Universidade de Havana, Havana - Cuba

Guilhermo Arias Beaton Universidade de Havana, Havana - Cuba

Herculano Ricardo Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal – RN

Iolete Ribeiro da Silva Universidade Federal do Amazonas, Manaus - AM

Iracema Neno Cecílio Tada Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho - RO

João Batista Martins Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR

Jorge Castélla Sarriera Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS

Leandro Almeida Universidade do Minho, Braga - Portugal

Lino de Macedo Universidade de São Paulo, São Paulo – SP

Lygia de Sousa Viégas Universidade Federal da Bahia, Salvador – BA

Marco Eduardo Murueta Universidade Nacional Autônoma do México - México

Maria Cristina Azevedo Rodrigues Joly Universidade São Francisco, Itatiba – SPMaria Regina Maluf Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP

Marilena Ristum Universidade Federal da Bahia, Salvador – BA

Marisa Lopes da Rocha Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro – RJ

Marta Ofelia Shuare Universidade Lomosóf de Moscou - Rússia

Mercedes Villa Cupolillo Centro Universitário da Zona Oeste, Campo Grande - Rio de Janeiro, RJ

Regina Lúcia Sucupira Pedroza Universidade de Brasília, Brasília – DF

Rita Laura Avelino Cavalcante Universidade Federal de São João del-Rei, São João del-Rei - MG

Roseli Fernandes Lins Caldas Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo – SP

Sônia Mari Shima Barroco Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR

Tânia Suely Azevedo Brasileiro Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – RO


3/198

381

CONSULTORES Ad Hoc


Versão impressa ISSN 1413-8557Versão eletrônica ISSN 2175-3539

Adriana de Fátima Franco Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR Adriano Henrique Nuernberg Universidade Federal de Santa Catarina- SC

Ana Lúcia Galinkin Universidade de Brasília, Brasília – DF

Ana Maria Falcão de Aragão Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP

Ana Paula Almeida de Pereira Universidade Federal do Paraná, PR

Ariane Kuhnen Universidade Federal de Santa Catarina -SC

Carmem Beatriz Neufeld Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto – SP

Celso Francisco Tondin Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó - SC

Claisy Maria Marinho-Araújo Universidade de Brasília, Brasilia–DF

Claudia Cristina Fukuda Universidade Católica de Brasília, Brasília - DF

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin Universidade Estadual de Londrina - PR

José Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de Londrina - PR

José Leon Crochik Universidade de São Paulo, São Paulo – SP

Laêda Bezerra Machado Universidade Federal de Pernambuco - PE

Liana Fortunato Costa Universidade de Brasília, Brasilia – DF

Lizia Helena Nagel Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR

Lúcia Cecília da Silva Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR

Maria Isabel da Silva Leme Universidade de São Paulo, São Paulo – SP

Maria Suzana de Stefano Menin Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –SP

Mônica Giacomini Guedes da Silva Universidade de São Paulo - USP

Nádia Kienen Universidade Estadual de Londrina - PR

Nilza Sanches Tessaro Leonardo Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR

Raul Aragão Martins Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São José do Rio Preto – SP

Rosane Gumiero Dias da Silva Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR

Sílvia Aparecida Fornazari Universidade Estadual de Londrina – PR

Solange Franci Raimundo Yaegashi Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PRSonia Sampaio Universidade Federal da Bahia – BA

Vanessa Aparecida Alves de Lima Universidade Federal de Santa Catarina – SC

Wanda Maria Junqueira de Aguiar Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo - SP


4/198

382

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de

Minas Gerais

Psicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira dePsicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996-Campinas: ABRAPEE, 1996.

Quadrimestral: 1996-1999.Semestral: 2000-2013.

Quadrimestral: 2014-ISSN 1413-8557

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de PsicologiaEscolar e Educacional.


Versão eletrônica ISSN 2175-3539

Versão eletrônicaSite da ABRAPEE - www.abrapee.psc.br SciELO - Scientic Electronic Library Online: www.scielo.brPEPSIC - Periódicos Eletrônicos em Psicologia: www.bvs-psi.org.brREBAP - Rede Brasileira de Bibliotecas da Área de Psicologia:www.bvs-psi.org.br

IndexadoresCLASE - Citas Latinoamericanas em Ciências Sociales yHumanidadesDOAJ (Directory of Open Access Journals)INDEX - Psi Periódicos (CFP)LILACS (BIREME)PSICODOCREDALYC (Red de Revistas Cientícas de America Latina yEl Caribe, España y Portugal)SciELO - Scientic Electronic Library OnlineSCOPUS / Elsevier EDUBASE (FE/UNICAMP)

Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional

Rua Aimbere, 2053

Vila Madalena, São Paulo.

CEP 01258-020

Telefone (11) 3862-5359.

Endereço eletrônico: [email protected]

Endereço eletrônico da Revista: [email protected]

Colaboradores Adriana Gonzaga Cantarelli

Ana Luiza de Mendonça Oliveira Ana Luiza Faria Lima

Ana Maria Pereira DionísioElis Bertozzi Aita

Fabíola Batista Gomes FirbidaLais Fernanda da Silva

Larice Santos Silva

Tradução EspanholMarilsa do Carmo R. Leon

Tradução InglêsMiguel Nenevé

Revisão de PortuguêsRaul Pimenta

Revisão Normas APA Ana Paula Alves Vieira

Camila Nascimento

DiagramaçãoGérson Mercês

ABRAPEE

Apoio:

Programa dePós-Graduação em

Psicologia - UEMScientifc Electronic Library Online


5/198

383

Expediente

A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção cientíca na áreaespecíca e está vinculada à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivoé constituir um espaço acadêmico para a apresentação de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e

Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como de informaçãoatualizada a prossionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreasrelacionadas à Psicologia Escolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos,experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográcos, históricos, artigos teóricos, análises de políticas e síntesessistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentos diagnósticos e softwares.Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar eEducacional, conta com uma revisão às cegas por pares e é publicada quadrimestralmente. Seu conteúdo não reetea posição, opinião ou losoa da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autoraisdas publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da Associação Brasileira de Psicologia Escolar eEducacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada peloConselho Editorial da Revista. São publicados textos em português, espanhol, francês e inglês.

Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and SchoolPsychology (Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication anddebate of the scientic production in its area of specicity. Its objective is to provide a medium for the presentationof the latest research in the eld of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is beingproduced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoreticalpapers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnosticinstruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who areinterested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published everyfour months. Its contents do not, in any way, reect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association

of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and SchoolPsychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will onlybe allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese,Spanish, French, and English are published.

La revista Psicología Escolar y Educacional es un medio de divulgación de debates de producción cientíca ensu área especíca y está vinculada a la Asociación Brasilera de Psicología escolar y Educacional (ABRAPEE). Suobjetivo es constituir un espacio acadêmico para la presentación de investigaciones actuales en el campo de laPsicología Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgación del conocimiento producido en el área,además de informaciones actualizadas a profesionales psicólogos y de áreas relacionadas. Trabajos originales que

relaten estudios en áreas relacionadas a la Psicología Escolar y Educacional serán considerados para publicación,incluyendo procesos básicos, experimentales, aplicados, naturalísticos, etnográcos, históricos, artículos teóricos,análisis de políticas y síntesis sistemáticas de investigaciones, entre otros, además de revisiones críticas de libros,instrumentos de diagnóstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personasinteresadas en Psicología, la revista tiene una revisión “a ciegas” hecha por pares y por consiguiente, los contenidosno reejan la posición, opinión o losofía de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional. Los derechosautorales de las publicaciones de la revista Psicología Escolar y Educacional son de la Asociación Brasilera dePsicología Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproducción de su propio material, medianteautorización previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugués, español, francés e ingles.


6/198

384 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) ● Volume 13, Número 1, Janeiro/Junho de 2009


7/198

385

Psicologia Escolar e Educacional

PUBLICAÇÃO QUADRIMESTRAL Volume 18 Número 3 2014

Editorial

Artigos PapersPublicaciones

391 Concepções e autorregulação da aprendizagem da arteConceptions and self-regulations on art learningConcepciones y autorregulación del aprendizaje del arteLuiz Gustavo Lima Freire

401 Autorregulação da aprendizagem: contribuições da psicologia educacional paraa formação de professoresSelf-regulated learning: contributions of the educational psychology to teachereducation Autorregulación del aprendizaje: contribuciones de la psicología educacional para laformación de profesoresEvely Boruchovitch

411 Autoecácia e desempenho escolar de alunos do ensino fundamentalSelf-efcacy and school performance of elementary school students Autoecacia y desempeño escolar de alumnos de la enseñanza fundamentalJuliana da Silva

Thais Silva BeltrameMaick da Silveira VianaRenata CapistranoAnnelise do Vale Pereira de Oliveira

421 Queixa escolar: uma revisão crítica da produção cientíca nacionalSchool complaint: a critical review of the national scientic literatureQueja escolar: una revisión crítica de la producción cientíca nacionalMaria Virgínia Machado DazzaniEliseu de Oliveira CunhaPolyana Monteiro LuttigardsPatrícia Carla Silva do Vale Zucoloto

Gilberto Lima dos Santos429 O jogo dominó das 4cores: estudo sobre análise de protocolos

The 4 colours game: a study about protocol analysisEl juego dominó de los 4 colores: estudio sobre análisis de protocolosLino de MacedoAna Lucia PettyGisele E. de CarvalhoMaria Thereza C. C. de Souza

ISSN 1413-8557


8/198

386

439 TDA/H – Análise documental sobre a produção do conceitoTDA / H - Documentary analysis on the concept of roductionTDA/H - Análisis documental sobre la produción del conceptoIeda Maria Munhós BenedettiAlexandra Ayach Anache

447 Psicologia da educação e as tecnologias digitais de informação e comunicaçãoEducational psychology and digital information and communication technologies

Psicología de la educación y las tecnologías digitales de información y comunicaciónFabio Scorsolini-Comin

457 Indicadores de estresse e estratégias de enfrentamento em professores deensino multisseriadoStress indicators and coping strategies for teachers of multigrade teachingIndicadores de estrese y estrategias de enfrentamiento en profesores de enseñanzamultiseriadaKelly Ambrósio SilveiraSônia Regina Fiorim EnumoElisa Pozzatto Batista

467 A formação de professores no âmbito da abordagem multirreferencialTeacher´s education under the multi-referential approachLa formación de profesores en el ámbito del abordaje multirreferencialJoão Batista Martins

477 Proposições metodológicas na intervenção com estudantes com queixa escolar The center for studies and service for school complaints: reections on practiceProposiciones metodológicas en la intervención con estudiantes con queja escolar Joyce Lúcia Abreu Pereira OliveiraRegina Ingrid BragagnoloSimone Vieira de Souza

485 A medicalização da educação e da resistência no presente: disciplina,

biopolítica e segurançaNowaday´s medicalization of Education and resistance : discipline, biopolitics andsecurityLa medicalización de la educación y de la resistencia en el presente: disciplina,biopolítica y seguridadFlávia Cristina Silveira Lemos

493 A formação dos conceitos em Vigotski: replicando um experimentoVigotski´s concept formation: replicating an experimentLa formación dos conceptos en Vygotsky: replicando un experimentoMaria Sara de Lima DiasRoberta Kafrouni

Camilla Silva Baltazar Juliana Stocki

501 Constituição da identidade infantil: signicações de mães por meio denarrativasChildren´s identity constitution: the meaning of mothers in narrativesConstitución de la identidad infantil: signicaciones de madres por intermedio denarrativasCamila Turati PessoaLúcia Helena Ferreira Mendonça Costa


9/198

387

511 Aprendizagem da docência em atividade de ensino no clube de matemáticaLearning to teach thorugh activity in the mathematics club Aprendizaje de la docencia en actividad de enseñanza en el club de matemáticasVanessa Dias Moretti

519 Pesquisa-intervenção sobre violências em escolasIntervention-research on violence in schoolsInvestigación-intervención sobre violencias en escuelas

Irme Salete BonamigoCelso Francisco TondinAna Paula RissonAlana Lazaretti Solvalagem

529 Envolvimento parental na tarefa escolar Parental involvement in homeworkEnvolvimiento parental en la tarea escolar Ana Patrícia de Oliveira FernandezFernando Augusto Ramos PontesSimone Souza Costa e SilvaMayara Barbosa Sindeaux LimaCláudia Oliveira dos Santos

537 Avaliação do desempenho escolar de crianças contaminadas por chumbo Academic performance evaluation of lead-poisoned childrenEvaluación del desempeño escolar de niños contaminadas por plomoOlga Maria Piazentin Rolim RodriguesChristiana Gonçalves Meira de AlmeidaVeronica Aparecida PereiraVera Lúcia Messias Fialho Capellini

Resenha

ReviewReseña

547 Queixa Escolar School ComplaintsQueja Escolar Lúcia Veiga Schermack

HistóriaHistory

Historia551 Entrevista com Carl Ratner

Interview with. Carl RatnerEntrevista con Carl Ratner


10/198

388

Relato de Práticas ProssionaisReport on Educational PracticesRelato de Práctica Profesional

567 Estágio em psicologia escolar e educacional: ruptura com a medicalização daeducação

Internship in school and educational psychology: breaking with educationmedicalizationPasantía en psicología escolar y educacional: ruptura con la medicalización de laeducaciónVânia Aparecida Calado

571 Notícias BibliográcasBibliographic notesNoticias bibliográcas

573 Normas EditoriaisInstructions to authorsInstructiones a los autores


11/198

389

Editorial

“Não oblitero moscas com palavras.Uma espécie de canto me ocasiona.

Respeito as oralidades.Eu escrevo o rumor das palavras.

Não sou sandeu de gramáticas.Só sei o nada aumentado.

Eu sou culpado de mim.Vou nunca mais ter nascido em agosto.No chão de minha voz tem um outono.

Sobre meu rosto vem dormir a noite.”Manoel de Barros1

No último dia 13 de novembro a noite eterna veio dormir sobre o rosto do poeta Manoel de Barros. Ourives dossignos, criou novas palavras e compôs inspirados poemas, deixando-nos o legado de um olhar mais sensível sobreo homem, a natureza e o mundo.

Nesta perspectiva, lembramos que 2014 está chegando ao m e junto com ele nos vêm várias reexões sobre oano que passou. Foi um período de muita movimentação, em que tivemos a Copa do Mundo e as eleições. NaPsicologia tivemos, em São Paulo, o IV Congresso Brasileiro Psicologia: Ciência e Prossão. Mais especicamentevinculados à Psicologia Escolar e Educacional, houve quatro eventos estaduais: o V Encontro Paranaense dePsicologia Escolar e Educacional, em Foz do Iguaçu – PR; o II Encontro Paulista, em Bauru – SP; o IV EncontroMineiro de Psicologia Escolar e Educacional, em Uberlândia – MG, e o II Encontro Goiano de Psicologia Escolar eEducacional, em Goiânia – GO.

Muitos foram os debates travados em prol de uma educação para todos e reexões foram desenvolvidas em torno da

relação entre Psicologia e Educação. Os temas “Fracasso escolar” e “Processos de avaliação” foram contempladosem vários trabalhos, denotando o avanço que está ocorrendo na compreensão das multideterminações quepermeiam o ensinar e o aprender.

Em meio a esta efervescência de ideias, recebemos, recentemente, informação sobre a decisão - anunciada em marçode 2014 no Fórum Internacional de Políticas Públicas “Educar para as Competências do Século 21”, organizado pelaOrganização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em parceria com o Instituto Ayrton Senna(IAS), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Ministério da Educação – quanto à avaliação em larga escala de crianças e jovens sobre habilidades não cognitivas e socioemocionais.Entendemos que apoiar um programa de medição de competências socioemocionais e não cognitivas vai contra ascríticas que a área de Psicologia Escolar e Educacional vem tecendo quanto ao papel psicometrista que o psicólogo,historicamente, assumiu na escola. Uma avaliação que não considera as condições histórico-sociais que produzem

o fracasso escolar pode reforçar uma visão ideológica de que as crianças lhas da classe trabalhadora são menoscompetentes ou que possuem um décit cognitivo. Isso pode signicar a volta de explicações pseudocientícas,como a teoria da carência cultural, além da compreensão equivocada a respeito das habilidades “não cognitivas”,como se as funções psíquicas fossem cindidas dessa maneira!

É notório que, em uma sociedade na qual convivem classes antagônicas, nem todos têm acesso ao conhecimento,por isso muitas crianças estão sendo prejudicadas no seu desenvolvimento cognitivo. Testar a capacidade intelectualdos alunos sem analisar o contexto em que vivem e as contradições e mazelas que permeiam a prática pedagógicapode levar a referendar ideias que considerávamos já superadas - ou melhor, que deveriam estar superadas -, asquais colocam no indivíduo, seja este o aluno, o professor ou os pais, a culpa pelo não aprender ...

1 Barros, M. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/018301


12/198

390

Dias difíceis são estes para a ciência... Inúmeras produções, como as que veremos neste número da Revista, têmdemonstrado que o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio das interações estabelecidas e da apropriaçãoda cultura, e não será, certamente, um instrumento de medida que contribuirá para que a escola cumpra suafunção de ensinar. Não podemos retornar para explicações simplistas, biologizantes, medicalizantes, centradas nadimensão individual do aluno. Nossa Revista é plural e nela circulam pesquisas com várias perspectivas teóricas,mas não podemos nos calar diante da possibilidade de, mais uma vez, culpar as crianças ou as famílias pelo seudesenvolvimento cognitivo e afetivo. Desculpem o desabafo, mas tínhamos que nos posicionar...

Vamos ao que temos neste número. No bojo da discussão supracitada, dois artigos referem-se à medicalização: umdiscorre sobre análise documental do processo de construção do conceito de TDA/H em suas diferentes concepçõesteóricas, e o outro, sobre medicalização intensiva da existência, especialmente quando esta se dá pelo silenciamentoda resistência. O relato de práticas também se refere a essa discussão, ao apresentar um estágio em PsicologiaEscolar e Educacional que procura romper com a medicalização da Educação. A queixa escolar comparece emuma revisão da produção cientíca nacional sobre o tema e em um artigo que aborda proposições metodológicasna intervenção com estudantes. Temos um artigo sobre autoecácia e desempenho escolar de crianças estudantesdo Ensino Fundamental e dois sobre autorregulação da aprendizagem, um dos quais se refere também à formaçãode professores. Ainda neste campo, o leitor encontrará um texto que trata da formação docente no âmbito daabordagem multirreferencial e da aprendizagem da docência em atividade de ensino no Clube de Matemática deuma universidade e um artigo sobre indicadores de estresse e estratégias de enfrentamento em professores deensino multisseriado.

Temos um estudo teórico sobre as novas tecnologias da informação e da comunicação e seu impacto no campo daPsicologia da Educação e estudos experimentais: em um deles, os autores replicaram o experimento de Vigotskisobre a formação de conceitos; no outro, a partir do jogo Dominó das Quatro Cores foram investigadas as diferentesformas de resolução propostas por crianças em um contexto de ocinas de jogos. Dois artigos abordam o contextofamiliar: um deles apresenta a constituição da identidade infantil considerando as signicações de mães por meiode narrativas, e o outro traz o envolvimento parental na tarefa escolar, destacando sentimentos e percepções dospais em relação ao envolvimento na tarefa escolar dos lhos. O atual tema da violência na escola aparece em umapesquisa-intervenção desenvolvida em escolas públicas em que se buscou compreender as práticas violentas demodo ampliado. A avaliação do desempenho escolar de crianças contaminadas por chumbo que moram em áreascontaminadas foi objeto de estudo de um dos artigos. Finalizando, temos uma entrevista com Carl Ratner, psicólogosocial estadunidense que trabalha com a Psicologia Macrocultural a partir dos estudos de Vigotski.

Desejamos uma boa leitura! Que o olhar sensível de Manoel de Barros sobre as pequenas coisas nos inspire a verde modo renovado o mundo e os sujeitos que nele se constituem e são constituídos.

Boa leitura!

Silvia Maria Cintra da Silva – Editora

Marilda Gonçalves Dias Facci – Editora Assistente


13/198

391Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional , SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.

http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183741

Concepções e autorregulaçãoda aprendizagem da arte

Luiz Gustavo Lima FreireFaculdade dos Guararapes Laureate International Universities

Resumo

Este artigo tem três objetivos. O primeiro, que procuramos implementar na primeira seção, consiste numa breve revisão dos estudos sobre

concepções de e autorregulação da aprendizagem em geral. O segundo, que tentamos alcançar nas duas seções seguintes, é o de abordar a

investigação daquelas duas variáveis no caso particular da aprendizagem das artes. Finalmente o terceiro objetivo, relacionado à quarta seção,

consiste numa sucinta revisão dos estudos que têm procurado relacionar essas duas linhas de investigação.

Palavras-chave: Arte-educação; autorregulação; aprendizagem.

Conceptions and self-regulations on art learning Abstract

This paper has three goals: the rst goal seeks to implement in the rst section, a brief review of studies on conceptions of learning and self-

regulation in general. The second goal is to investigate these two variables in the particular case of learning arts. The third objective, related to

the fourth section, is a brief review of studies that have sought to relate these two lines of investigation.

Keywords: Art education; self regulation; learning.

Concepciones y autorregulación del aprendizaje del arte

Resumen

Este artículo tiene tres objetivos. El primero, que buscamos implementar en la primera sección, consiste en una breve revisión de los estudios

sobre concepciones de y autorregulación del aprendizaje en general. El segundo, que tentamos alcanzar en las dos secciones siguientes, es el

de abordar la investigación de aquellas dos variables en el caso particular del aprendizaje de las artes. Finalmente el tercer objetivo, relacionado

a la cuarta sección, consiste en una breve revisión de los estudios que ha buscado relacionar esas dos líneas de investigación.

Palabras-clave: arte-educacion; autorregulación; aprendizaje.


14/198

392 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional , SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.

Introdução

A Psicologia Educacional, interessada na aprendi-zagem dos estudantes, tem se desenvolvido em torno dediferentes perspectivas teóricas. Uma dessas perspectivasdiz respeito à forma como os estudantes autorregulama sua aprendizagem (“Self-Regulated Learning” - SRL).Outra perspectiva se centra no modo como eles abordam

a aprendizagem, combinando concepções de aprendiza-gem, motivação e estratégias de aprendizagem (“Students’ Approaches to Learning” – SAL). Particularmente quandotrata das concepções de aprendizagem, a teoria SRL utilizauma perspectiva dita “fenomenográca”. Ora, embora es-tas perspectivas - distintas mas relacionáveis - tenham sedesenvolvido sobretudo no domínio da aprendizagem emgeral, alguns estudos se debruçam sobre as variáveis queinteressam a ambas em domínios especícos de aprendiza-gem – como é o das artes. Alguns destes estudos partem danoção de que provavelmente existe uma variação na formacomo os estudantes concebem a aprendizagem da arte e deque estes podem autorregular essa mesma aprendizagem.Hipoteticamente, o tipo de concepção de aprendizagem daarte está relacionado à frequência e ao tipo de autorregula-ção dessa mesma aprendizagem (Douglas, 1996; Freire, &Duarte, 2012; Martínez-Fernández, 2007; Purdie, Hattie, &Douglas, 1996).

Concepções e autorregulação da aprendizagem

Os estudos fenomenográcos se centram no modocomo os estudantes representam a aprendizagem. Realça--se que os estudantes se comportam não apenas em função

dos dados objetivos do processo de ensino-aprendizagem,mas em função das suas concepções de aprendizagem,denidas como o signicado que os indivíduos atribuem atal fenómeno. Através da análise dos discursos e do esta-belecimento de taxonomias, procura-se mapear os modosde representar a aprendizagem com vistas a proporcionarintervenções que possibilitem mudanças nas formas de aspessoas aprenderem (Freire, & Duarte, 2010; Marton, &Säljö, 1976).

Segundo a perspectiva fenomenográca, existembasicamente duas formas de os indivíduos representarem(conceberem) a aprendizagem: a quantitativa e a qualitati-

va. A primeira se caracteriza pela noção de aprendizagemenquanto memorização, recolha e acumulação mecânicadas informações, e a segunda, enquanto compreensão,construção e abstração das informações, com consequentedesenvolvimento pessoal (Biggs, 2006). Paralelamente fo-ram descritas concepções de aprendizagem mais especí-cas, que são variantes das duas anteriores e denem aquelefenómeno como aumento de conhecimento; memorizaçãoe reprodução; memorização e aplicação; compreensão;reinterpretação; ou mudança pessoal (Marton, Dall’Alba, &Beaty, 1993).

As concepções de aprendizagem qualitativas estãonormalmente associadas a uma abordagem profunda daaprendizagem (i.e., combinação de uma motivação intrínse-ca com uma estratégia de compreensão) e a melhores re-sultados acadêmicos. Tendem a produzir uma melhor com-preensão dos conteúdos e não excluem necessariamente amemorização. Elas podem resultar de contextos que, entreoutras coisas, desenvolvam o espírito crítico, através da ex-

posição a diferentes perspectivas do conhecimento (Marton,& Booth, 1997; Yang, & Tsai, 2010).

As concepções de aprendizagem não são “retratos”da experiência pessoal, porque não se referem aos modosparticulares de aprender, mas ao que se pensa sobre aaprendizagem em geral. Elas possuem uma natureza rela-. Elas possuem uma natureza rela-cional, e não são apenas características do estudante oudo contexto, mas se estabelecem na relação entre os dois.Dizem respeito ao modo característico de o estudante abor-dar a aprendizagem (estudar), aos seus aspectos pessoais(cognitivos, afetivos, interpessoais), aos aspectos do con-texto (conteúdos, métodos, materiais, objetivos, recursoseducativos, ambientes físicos e socioculturais, etc.) e aosresultados escolares (Hernández Pina, & Sánchez, 2011;Marton, 1981).

As concepções de aprendizagem se referem aos as-pectos gerais do aprender, por isso ultrapassam a naturezadas tarefas acadêmicas especícas, sendo possível ree-tirmos sobre a forma como elas se exprimem relativamentea algumas atividades particulares. Na Faculdade de Psico-logia da Universidade de Lisboa tem-se empreendido nosúltimos anos uma linha de investigação com o objetivo decompreender as concepções de aprendizagem em geral epara diferentes atividades acadêmicas. Nesse âmbito, foramdesenvolvidos estudos que pretenderam compreender as

concepções de aprendizagem em geral (Duarte, 2004) deestudantes universitários brasileiros (Freire, & Duarte, 2010)para as situações de avaliação (Rendeiro, & Duarte, 2007) epara a aprendizagem com o computador (Rebelo, & Duarte,2012).

Paralelamente à investigação conduzida pela Fe-nomenograa, estudos realizados noutro enquadramentoteórico têm demonstrado que, para aprender, os estudantespodem ser mais heterorregulados (orientados por padrõesexternos) ou autorregulados (orientados por padrões pes-soais). A autorregulação da aprendizagem pode ser denidacomo o exercício de inuência que o indivíduo impõe à pró-

pria motivação, aos processos de pensamento, aos estadosemocionais e aos padrões de comportamentos implicadosna aprendizagem. Ao exercer esse controle ele adota pa-drões internos, monitora as suas ações e utiliza incentivospara mobilizar e sustentar os seus esforços e para cumpriros seus próprios objetivos (Escudero, Carreto, & Garcia,2010; Palacio, Álvarez, & Dorantes, 2010; Zimmerman,1998, 2000, 2008).

A aprendizagem autorregulada pode ser desenvolvi-da num contexto favorável. Ela não deve ser encarada comouma disposição, mas como um processo de autodireção,através do qual as aptidões mentais são transformadas em


15/198

393

competências acadêmicas. No Ensino Superior, que é umcontexto especialmente não estruturado (comparativamenteaos anos de estudo anteriores), pode-se considerar que osucesso acadêmico é mais dependente desse processo, ouseja, da habilidade do estudante para ser mais autônomo(Cerezo, Núñez, Fernández, Fernández, & Tuero, 2011;García-Ros, & Pérez-González, 2011; Hernández Pina,Fonseca, Rosário, & Tejada, 2010; Miñano, & Castejón,

2011; Rosário e cols., 2010).Diversos autores têm demonstrado que a aprendiza-

gem autorregulada é um processo cíclico que se desenvolveem três fases interdependentes e eventualmente conco-mitantes (Horta, 2010; Rosário e cols., 2010; Zimmerman,1998): antecipação - criação de objetivos e seleção de es-tratégias para alcançá-los; controle volitivo – monitoramentoda volição (automonitoramento) de modo a atingir as metaspropostas; e autorreexão – avaliação da produção aca-dêmica feita através da comparação da informação que foimonitorada com o objetivo concreto de uma atividade.

A aprendizagem autorregulada tem recebido a con-tribuição de inúmeras investigações. Ela tem sido relacio-nada, por exemplo, às abordagens à aprendizagem (Vanden Brink, 2006), mas uma revisão da literatura especícapermitiu constatar a escassez de pesquisas que busquemcompreender a forma como ela se relaciona às concepçõesde aprendizagem. Os poucos estudos que existem (Douglas,1996; Martínez-Fernández, 2007; Purdie, Hattie, & Douglas,1996) sugerem uma correlação positiva entre as concepçõesqualitativas e uma aprendizagem mais autorregulada, e umaausência de correlação entre esse tipo de aprendizagem eas concepções quantitativas.

Por outro lado, embora a perspectiva fenomenográ-ca e a da aprendizagem autorregulada tenham se interes-e a da aprendizagem autorregulada tenham se interes-a da aprendizagem autorregulada tenham se interes-rregulada tenham se interes-regulada tenham se interes-se interes-interes-

sado, sobretudo e correspondentemente, pela concepçãoque os estudantes têm da aprendizagem e pela forma comoa autorregulam em geral, alguns estudos se orientam paraa pesquisa destas representações e destes processos nocaso especíco da aprendizagem na área das artes. As duasseções que se seguem reveem precisamente alguns dos es-tudos realizados com esse intuito.

As concepções de aprendizagem das artes

Enquanto abundantes para as concepções de apren-s concepções de apren-concepções de apren-ões de apren-de apren-

dizagem em geral, são escassos os estudos interessadosnestas representações no caso particular da aprendizagemda arte. Nesse contexto, Basto (2013) desenvolveu umainvestigação com o objetivo de mapear as concepções deaprendizagem da dança clássica e contemporânea de umgrupo português de estudantes do 11º e 12º anos de esco-laridade. Através de entrevistas semiestruturadas a autoraidenticou a existência de concepções de aprendizagem dadança comparáveis às concepções de aprendizagem emgeral desveladas anteriormente pela investigação fenome-nográca. Com efeito, a aprendizagem da dança poderiaser concebida como um processo de aquisição de conheci-

mentos, de técnicas de dança, de conhecimentos de dançaprogressivamente complexos, ou como memorização demovimentos; como desenvolvimento artístico ou pessoal oucomo compreensão da evolução do domínio artístico ou dopróprio funcionamento corporal, e como uma conjugaçãodesses processos. Foram identicadas ainda concepçõesaparentemente novas, que representavam a aprendizagemda dança como uma expressão através do movimento, e

um processo baseado na perceção, na automotivação, navisualização, na execução ou no ensino da dança a colegas.

Torrado e Pozo (2011) desenvolveram um importanteestudo com o objetivo de analisar a forma como professo-com o objetivo de analisar a forma como professo-o objetivo de analisar a forma como professo-res de música de conservatórios prossionais concebiam aaprendizagem dos seus alunos. Os autores desenvolveramum questionário de teorias implícitas sobre a aprendizagemde instrumentos musicais composto por vinte perguntas,cada uma delas sobre uma etapa ou situação (conhecimen-to prévio, motivação, organização do ensino, estratégiasdidáticas, melhora do ensino) que exigia que se tomasseou valorasse uma decisão problemática de acordo com trêsalternativas de respostas, as quais representariam as suasteorias implícitas (direta, interpretativa e construtiva). Esseestudo permitiu constatar a existência de três teorias implíci-tas sobre a aprendizagem da música, designadas de teoriadireta, teoria interpretativa e teoria construtiva. Na teoriadireta os resultados da aprendizagem são peças disjuntasque se acumulam sumativamente, ou seja, uma nova apren-dizagem não afetaria as anteriores. Na teoria interpretativaos resultados se apresentam como um processo que ocorreatravés do tempo, porém os componentes básicos (condi-ções; ações observáveis e processos mentais do aprenden-te; resultados, metas ou conteúdos) da aprendizagem sãoarticulados como elos de uma cadeia causal, linear e unidi-

recional. Na teoria construtiva a aprendizagem é um sistemadinâmico autorregulado que articula condições, processose resultados (Pozo, Scheuer, Mateos, & Echeverría, 2011).

Os resultados obtidos demonstraram que metade dasrespostas conferidas (50%) correspondia às posições cons-trutivas, uma grande parte (39%) às posições interpretativase uma pequena (11%) às posições diretas. As construtivasforam menos frequentes em algumas dimensões ou âmbitosdo que em outros. Juntas, as interpretativas e as construti-vas superaram oitenta por cento (80%) das respostas.

As posições interpretativas foram mais acentudamen-te predominantes nas estratégias didáticas e as construtivas

predominaram na motivação, na organização e na melhorado ensino, tendo a mesma predominância nos conhecimen-tos prévios. Em todas as etapas ou situações as respostasque aludiam a uma posição direta não alcançaram mais dequinze por cento (15%). Além disso, foi possível constatarque todos os professores apresentaram respostas corres-pondentes a mais de uma concepção de aprendizagem.

As concepções de aprendizagem encontradas nesseestudo podem ser consideradas similares às descobertaspela Fenomenograa. Com efeito, a teoria direta parece serequivalente a uma concepção quantitativa (aumento de co-nhecimento), e as teorias interpretativa e construtiva, a uma

Concepções, autorregulação, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire


16/198


concepção qualitativa. A primeira é equivalente à versãoreinterpretação e a segunda, à versão mudança pessoal.

Scheuer, Pozo, de la Cruz e Echenique (2011) desen-volveram um estudo com o objetivo de descrever os modosde pensar a aprendizagem do desenho gurativo e explicaro seu desenvolvimento. Dada a carência de investigaçõesnessa área, essa pesquisa se reveste de grande interesse,motivo pelo qual passaremos a descrevê-la em pormenores.

Para estudar as concepções das crianças sobre a apren-dizagem do desenho de acordo com as teorias implícitas,os autores empregaram como esquema organizador umaformulação que considerou a aprendizagem a partir de trêscomponentes: as condições, as ações observáveis e os pro-cessos mentais do aprendente e os resultados, metas ouconteúdos da aprendizagem.

Baseados nesse esquema eles construíram umguião estruturado de entrevista individual. Posteriormenteeles propuseram diversas tarefas verbais e grácas relativasà intervenção desses três componentes, tanto no que con-cerne à aprendizagem dos próprios estudantes quanto aoque estes pensavam sobre a dos demais.

Nesse estudo foram entrevistadas crianças argenti-nas de quatro, cinco e seis anos de idade. As respostas àsentrevistas foram submetidas a uma análise de conteúdo,que permitiu discriminar duas concepções da aprendizagemdo desenho, correspondentemente designadas de teoriadireta (com duas versões) e de teoria interpretativa, que aseguir se descrevem.

A teoria direta, focalizada nos resultados acumulati-vos da aprendizagem e expressa por alguns estudantes dequatro anos de idade, caracterizava-se por uma concepçãode aprendizagem do desenho enquanto ampliação de re-sultados grácos. Esta concepção é acumulativa e dicotó-

mica, e não integra matizes epistêmicas. Ela se centra nosprodutos da aprendizagem concebidos como realizaçõesinconexas e sumativas (saber mais desenhos), de modo quepara efetuar tais realizações seriam necessárias apenas ati-vidades básicas e manifestas (desenhar e copiar modelos).

Foi identicada uma versão da teoria direta - a agên-cia do entorno. Essa concepção foi apresentada pelos es-tudantes dos três grupos de idade. Ela articula condiçõese resultados de aprendizagem de acordo com uma lógicalinear, ou seja, se as condições se cumprem, a aprendiza-gem se produz inevitavelmente, ao passo que se a aprendi-zagem for constatada, o motivo será que as condições foram

cumpridas. Os fatores (condições) são o crescimento e asaúde do aprendente, sua motivação para aprender e umambiente que ofereça o ensino e os modelos de produtose de procedimentos de desenho, ou seja, a conjugação dasatividades básicas do aprendente (desenhar e copiar), como cumprimento das condições necessárias a sua execução,seria suciente para assegurar os resultados - concebidos,como na versão anterior, como acumulação sumativa denovidades. Aprender a desenhar é adquirir os modos queas pessoas mais experientes nessa área utilizam - pessoasque estruturam uma relação assimétrica de ensino, guiama atividade de quem aprende e emergem como sujeitos

da aprendizagem (do ponto de vista postural e motor). Aaprendizagem é uma consequência de fatores socioculturais(ensino deliberado, acesso a modelos) e biológicos (cresci-mento e saúde).

Por seu lado, a teoria interpretativa foi expressa porcrianças de cinco e seis anos de idade. Esse grupo articulouos três componentes da aprendizagem com foco nas repre-sentações e nos processos mentais de quem aprende. O

aprendente se constitui no agente do processo de aprendi-zagem, não apenas através do exercício da sua atividadeobservável (desenhar, ver e copiar modelos), mas tambémpela geração e ativamento das suas representações internas(registrar, recordar, antecipar, compreender) e pelo exercícioda autorregulação sobre as condições e o curso da sua ação(planejar metas, ajustar-se a sua execução, avaliar os pró-prios resultados e utilizar deliberadamente instrumentos deapoio, como réguas ou modelos).

A aprendizagem faz avançar o modo de desenhar,assim como gera novas representações mentais. Apesardisso, essa teoria não pode ser considerada uma versão daconstrutiva, uma vez que não existe referência à comple-xidade. A atividade mental alcança somente a geração derepresentações mentais novas relativamente às situaçõese aos objetos externos ou à ativação das representaçõesexistentes.

No geral, nos resultados do estudo de Scheuer,Pozo, de la Cruz e Echenique (2011) foi constatado que asconcepções de aprendizagem do desenho evoluem de umateoria direta a uma interpretativa da agência e que tal evolu-ção pode ser favorecida pela capacidade reexiva; também,aqui podemos constatar uma semelhança com as concep-ções propostas pelo referencial fenomenográco. A teoriadireta seria semelhante à concepção quantitativa, enquanto

a interpretativa à qualitativa.

Aprendizagem autorregulada das artes

A perspectiva da aprendizagem autorregulada, ge-ralmente orientada primariamente para esta aprendizagem,também não deixa de se interessar pela relação da autorre-gulação com a aprendizagem da arte.

De acordo com Catterrall (2005), a inuência daaprendizagem da arte se manifesta a nível cognitivo quandoas habilidades (artísticas) provocam impactos nas estruturas

cognitivas já existentes ou conduzem ao desenvolvimentode novas estruturas e a nível afetivo, quando esta inuênciapromove o compromisso pessoal do estudante (o seu inte-resse e persistência nas tarefas) e a atribuição do êxito aodesempenho ecaz.

O estudante que experiencia uma aprendizagem ar-tística integradora prova continuamente suas capacidades,questiona-se, avalia e modica sua forma de enfrentar asdistintas tarefas que enfrenta, toma consciência das suasdebilidades e recorre a novos (mais) esforços em momentoscríticos da sua aprendizagem (Soto, & Macías, 2011).


17/198

395Concepções, autorregulação, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire

Segundo Padilla (2007), o estudante de desenhoprecisa saber que avança fragmentariamente, mediantetentativas, erros e ajustes subordinados à comprovação eà avaliação dos objetivos iniciais, mediante a execução deprocedimentos para alcançar os objetivos (resultados) eeventuais reordenamentos, caso os objetivos iniciais nãotenham sido atendidos.

Ora, se assumirmos esse pensamento, os compor-

tamentos futuros não têm como base o acaso, mas um pro-cesso cujas etapas são análogas às que podemos encontrarno decurso da aprendizagem autorregulada proposta por Zi-mermam (1998, 2000): planejamento (antecipação), execu-ção (controle volitivo ou automonitorização) e autorreexão.

Procurando integrar os fundamentos da autorregu-lação na aprendizagem do desenho, estabelecemos umemparelhamento das características da aprendizagem daarte propostas por Eisner (2004) com as fases da autorregu-lação oferecidas por Zimmerman (2000). A seguir pode-seconsultar um quadro com uma síntese dos resultados dessetrabalho.

Assim como Zimmerman (2000), Eisner (2002) res-saltou a importância dos objetivos e da motivação quandoarmou:

[É Preciso] ajudar os estudantes a criarem um profundo

sentido de nalidade que sirva como motivador principal

do seu trabalho. (...) um objetivo que lhes importe

genuinamente. (...) grande parte do que os estudantes

fazem na escola, fazem para adaptar-se às tarefas dadaspelo professor (...) para adaptar-se às expectativas

externas. Mas o trabalho nas artes requer justamente o

contrário. Requer que se tenha algo a dizer, algo dentro que

necessite ser expressado (p. 48).

Segundo ele, no ato de criação artística são aindaimportantes os objetivos não previstos inicialmente:

No transcurso do trabalho podem aorar e descobrir-se

objetivos, estes não têm que estar planicados de antemão.

São fontes de surpresa e constituem oportunidades

Fases da auto-regulação Aprendizagem da arte

Antecipação

(Estabelecimento de objetivos e

selecão das estratégias para alcançá-

los).

• Planicação do trabalho relativo à obra de arte (formulação de

objetivos relacionados ao estabelecimento ou materialização de

uma ideia).

• Processo de seleção dos materiais necessários à execução da obra

de arte (baseados na avaliação da sua adequação e qualidade).

• Análise das cores e das texturas a serem materializadas.

Controle volitivo

(Execução e monitoramento dos

procedimentos que estão a ser usados

para atender os objetivos).

• Execução das obras.

• Criação do veículo imaginativo.

• Aplicação do repertório técnico (sistema de procedimentos

dinâmico, uma vez que, se constitui numa oportunidade para a

revisão, o descobrimento e a alteração dos próprios instrumentos).

• Processo de resolução ou de execução da obra propriamente dito.

Auto-reexão

(Avaliação da produção acadêmica

baseada no atendimento dos objetivos,

mas não só).

• Comparação dos trabalhos (da obra de arte) com a intenção de

vericar o grau de atendimento dos objetivos que haviam sido

propostos. Essa comparação pode ser feita com base nos modelos

(nas obras de arte e na opinião das outras pessoas sobre essas

mesmas obras).

Quadro 1. Análise conceitual da relação entre algumas das características da aprendizagem da arte (Eisner, 2004) e asfases da autorregulação (Zimmerman, 2000).


18/198


inesperadas, que frequentemente podem introduzir

mudanças no curso do trabalho. Sem embargo, a expressão

implica a possessão de um objetivo prévio à ação sobre um

material (p. 49).

Matos, Pineda e Vásquez (2010), ao proporem ummodelo de aprendizagem e de ensino das artes baseadonos fundamentos de Vigotsky, também realçaram a impor-

tância da intencionalidade (ou da autorregulação).

Com efeito, nos processos de criação também apren-demos a tomar decisões. Toda criação envolve mais umaatividade de exploração, invenção e tomada de decisão doque de conformismo às regras. O fato de o estudante avaliara adequação e a qualidade dos materiais e suportes e deanalisar as cores e as texturas a serem materializadas exigeum grande esforço do pensamento visual (Meira, & Pillotto,2011).

Área Estratégia a ser utilizada pelo aluno

Previsão,

planicação e

ativação

Cognitiva

Análise do conhecimento novo e a sua relação com os

anteriores.

Estabelecimento de metas de acordo com a especicidade, a

proximidade e a diculdade.

Denição de estratégias de acordo com as metas.

Identicação de eventuais problemas e como resolvê-los.

Decisão sobre a utilização de estratégias (tomada de

apontamentos, discussão das dúvidas com os colegas, pedido

de apoio especíco, etc.).

Motivacional

Determinação do prazer que se tem com o conteúdo ou tarefa,

e o valor atribuído.

Identicação das crenças acerca das próprias capacidades

para aprender ou executar a tarefa, o que é fácil ou difícil, o que

se compreende e o que não, de acordo com o conhecimento

que se tem e de acordo com as habilidades e experiencias

(percepção de auto-ecácia).

ContextualPercepção sobre as aulas, características e comportamentos

do professor e dos colegas.

Supervisão

CognitivaIdenticação dos conhecimentos que se sabe, dos que se

acabou de saber e dos que se compreendeu.

Motivacional

Identicação das motivações básicas orientadas às metas

(denidas nas sessões anteriores) e aos motivos das tarefas.

Identicação das crenças sobre as próprias capacidades para

aprender ou para executar a tarefa, com base no conhecimento

novo, na execução da tarefa e nos resultados conquistados

(observados nas sessões anteriores).

ControleCognitiva, motivacional e

comportamental

Adaptação ou realização de mudanças das atividades segundoas próprias cognições (atividades cognitivas e meta-cognitivas).

Realização de ajustes segundo as avaliações dos resultados

(administração do tempo e redirecionamento do esforço).

Adaptação ou mudança na auto-ecácia e na auto-motivação.

Reação e reexãoCognitiva, motivacional,

comportamental e contextual

Desenvolvimento de juízos, atribuições e auto-avaliações do

próprio funcionamento, de modo a poder regular a motivação, o

comportamento e o contexto.

Quadro 2. Estratégias de aprendizagem autorregulada do curso de Soto e Macías (2011).


19/198

397

Winner e Hetland (2006) demonstraram, através deum estudo cujo objetivo foi determinar os efeitos do ensino--aprendizagem das artes visuais numa escola de bachare-lado, que os estudantes podem aprender: 1- a desenvolvera sua técnica (como e quando utilizar instrumentos e mate-riais); 2- a persistir nas tarefas (atender aos projetos duranteum longo período); 3- a imaginar (gerar imagens mentaisque os ajudem a antecipar e orientar as suas obras); 4- a

expressar-se (conquistar uma visão e signicado pessoal emseu trabalho); 5- a observar (notar as qualidades dos objetos,tais como detalhes, brilhos, texturas, cores, estilos, etc.); 6- areetir (sobre as suas obras e as dos demais, questionandoe explicando as suas intenções e decisões durante o seuprocesso de elaboração); 7- a experimentar (ir além do quese havia feito correndo riscos); 8- a compreender o conteúdo(a história da Arte e como ela se relaciona com o mundo).

Em nossa opinião, os resultados desse estudo po-deriam querer demonstrar também que a aprendizagem daarte pode favorecer a autorregulação da aprendizagem, poismuito do que foi aprendido pelos alunos pode ser confun-dido com os aspectos autorregulatórios, como é o caso dapersistência nas tarefas e a antecipação e a orientação deobjetivos.

Soto e Macías (2011) desenvolveram uma investiga-ção sobre os efeitos do ensino-aprendizagem da arte. O es-tudo foi realizado com estudantes universitários de CiênciasSociais e Humanidades e teve como objetivo determinar seum curso para a aprendizagem das artes visuais desenhadocom base num modelo de autorregulação poderia propiciarmudanças signicativas na motivação e nas estratégias deaprendizagem autorregulada.

O curso foi denido a partir de elementos pedagógi-cos e conteúdos temáticos de desenho, de escultura e de

experiências instrucionais segundo a abordagem teórica dePintrich (2000). Esperava-se que depois dele os estudantestivessem aprendido a autorregular a sua aprendizagem. Aseguir, apresenta-se um quadro onde se pode vericar quaiseram as estratégias de autorregulação que os estudantesdeveriam aprender durante o curso, de modo que pudessemutilizá-las também nas demais disciplinas escolares.

Especicamente, foi demonstrado que as áreas maisfavorecidas pelo curso foram as relacionadas ao desen-volvimento da obra (área cognitiva – autorregulação meta-cognitiva e busca de ajuda) e à motivação (autoecácia evalor intrínseco da tarefa). Com efeito, foi evidenciado que

a educação artística integrada tem o potencial de desen-volver a cognição (autonomia e reexão) dos estudantes,constituindo-se num meio de expressão do pensamentocomplexo e criativo e das sensações e emoções do apren-dente, sobretudo se for enriquecida com os fundamentos daaprendizagem autorregulada.

Como constatado na análise das duas seções an-teriores, tanto a investigação fenomenográca sobre asconcepções de aprendizagem dos estudantes como a inves-tigação sobre a aprendizagem autorregulada interessam-se,embora ainda periférica e separadamente, pela aprendiza-gem no domínio especíco das artes. Urge assim, por um

lado, expandir o conhecimento de como aquelas variáveis secomportam neste domínio, e por outro, explorar como essasmesmas variáveis se relacionam. É precisamente com estesdois objetivos que se desenvolveu o projeto de investigaçãoque a seguir se apresenta.

Concepções de autorregulação da aprendizagem

Uma revisão da literatura especíca permitiu consta-tar que, apesar de teoricamente consistentes, essas duaslinhas de investigação (SAL – Student Approaches to Lear-ning e SRL e Self-regulated Learning ) carecem de estudosempíricos que integrem suas contribuições. No âmbito daaprendizagem das artes não parecem existir pesquisas comesse objetivo1. Esse empreendimento possivelmente ajuda-ria a pensar a educação artística de maneira diferente, pro-vocando um deslocamento das preocupações relacionadasao modo como se ensina para o modo se aprende a arte.

Os poucos estudos desenvolvidos com o objetivode relacionar as concepções à autorregulação da aprendi-zagem em geral sugerem a fundamentalidade das concep-ções, uma vez que se assume que elas inuenciam, diretae/ou indiretamente, a autoecácia, as atribuições para osucesso académico e a utilização de estratégias cognitivas(Ferla, Valcke, & Schuyten, 2008).

Rosário e Almeida (1999) realizaram umainvestigação em estudantes do 10º e 12º ano do EnsinoSecundário Português com o objetivo de compreender assuas concepções de aprendizagem e a relação com asestratégias de autorregulação dessa mesma aprendizagem.Nesse sentido, uma amostra de 558 alunos foi avaliadade acordo com uma metodologia qualitativa assente nos

estudos de Zimmerman, B. e Martinez-Ponz, M. (1986), osquais identicaram catorze estratégias de autorregulação deaprendizagem, e de Marton e colaboradores, que desvelaramconcepções de aprendizagem quantitativas e qualitativas.

Os resultados obtidos revelaram que os estudantescom concepções de aprendizagem qualitativas, se compara-dos àqueles com concepções quantitativas, além de melho-res classicações escolares, apresentavam uma média maiselevada relativamente às estratégias de procura de informa-ção, e de procura de ajuda de adultos, enquanto no tocanteàs outras estratégias não pareciam apresentar diferençasestatisticamente signicativas.

Assim, pode-se assumir que as exigências percebi-das do contexto escolar podem despoletar comportamentosde estudo coerentes não apenas com as concepções de

1 Enquadrado no Programa de Investigação em Concepçõesde e Abordagens à Aprendizagem da Faculdade de Psicologiada Universidade de Lisboa (https://sites.google.com/site/programainvestigacao) estamos desenvolvendo um estudo, no âmbitode um doutoramento, com o objetivo de mapear as concepções deaprendizagem do desenho artístico, caracterizar as estratégias deautorregulação dessa mesma aprendizagem e estudar a relaçãoentre os tipos de concepções e a frequência/tipos de estratégias deautorregulação.



20/198


aprendizagem, mas também com os objetivos escolaresdesenhados pelos estudantes.

Martínez-Fernández (2007), num estudo que preten-deu relacionar as concepções de aprendizagem às estraté-gias metacognitivas em estudantes de Psicologia, vericou aexistência de uma correlação positiva entre concepções deaprendizagem “qualitativas” e estratégias metacognitivas,enquanto, pelo contrário, não observou relação alguma en-

tre concepções “quantitativas” e estratégias metacognitivas.Purdie e colaboradores (1996), por sua vez, num

estudo que objetivou analisar a relação entre concepções eestratégias de aprendizagem, constataram que, no geral, osestudantes que possuem uma concepção de aprendizagem“qualitativa” tendem a utilizar mais estratégias de aprendi-zagem.

Conclusão

Embora ainda escassos, os estudos sobre a formacomo os estudantes representam a aprendizagem da artee sobre o modo como regulam essa mesma aprendizagempermitem começarmos a ter um esboço de como estas duasvariáveis se comportam. Desde já, os resultados destesestudos sugerem, por um lado, que os estudantes podemrepresentar de formas diversicadas a aprendizagem nodomínio das artes: por um lado, podem entendê-la como umprocesso mais cumulativo ou mais compreensivo, por outro,podem confrontar a aprendizagem das artes de forma maisou menos autorregulada, mobilizando uma variedade de es-tratégias de aprendizagem.

Relativamente à forma como essas duas linhas deinvestigação se comportam (relacionam) no caso especíco

da aprendizagem das artes, seria interessante averiguar se,a exemplo do que ocorre na aprendizagem em geral, as con-cepções “qualitativas” (i.e., aprendizagem enquanto com-preensão e/ou implicando uma mudança pessoal) estariammais associadas a uma regulação interna da aprendizagem(autonomia para aprender) e a mais e melhores estratégiasde autorregulação da aprendizagem.

Seria igualmente interessante averiguar se as con-cepções “quantitativas” (i.e., aprendizagem enquanto me-morização e/ou reprodução do conhecimento) estariam maisassociadas a uma regulação externa (menor autonomiapara aprender) e a uma utilização reduzida de estratégias

de aprendizagem autorregulada, sendo estas, nesse caso,menos elaboradas.Parece-nos necessário testar a possível conrmação

desta imagem inicial com mais estudos sobre a aprendiza-gem das artes que igualmente procurem relacionar concep-ções de aprendizagem e autorregulação e assim contribuampara compreender e melhorar a forma como os estudantesaprendem nesta área disciplinar.

Os resultados desses estudos serão relevantesporque essa relação pode inuenciar o processo e os re-sultados acadêmicos. Tais resultados podem contribuir paraa qualidade desses mesmos processos e produtos, através

do desenvolvimento de eventuais intervenções sobre asconcepções e as estratégias de autorregulação da aprendi-zagem do desenho artístico.

Referências

Basto, M. (2013). Conceções de aprendizagem da dança em

estudantes de dança clásica e contemporânea. Dissertação deMestrado, Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa,

Lisboa.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid:

Narcea.

Catterall, J. (2005). Conversation and silence: transfer of learning

through the arts. Journal for Learning through the Arts: A Research

Journal on Arts Integration in Schools and Communities, 1 (1),

1-12.

Cerezo, R., Núñez, J., Fernández, E., Fernández, N., & Tuero,

E. (2011). Programas de intervención para la mejora de las

competencias de aprendizaje autorregulado en educación

superior. Revista Perspectiva Educacional , 50 (1), 1-30.

Douglas, G. (1996). Student conceptions of learning and their use

of self-regulated learning strategies: a cross-cultural comparison.

Journal of Educational Psychology, 88 (1), 87-100.

Duarte, A. (2004). Concepções de aprendizagem em de estudantes

universitários Portugueses(as). Psicologia, 18(1), 147-163.

Eisner, E (2002). Ocho importantes condiciones para la enseñanza y

el aprendizaje en las artes visuales. Arte, Individuo y Sociedad , NºExtra 1, 46-56.

Eisner, E (2004). El arte y la creación de la mente : el papel de las

artes visuales en la transformación de la conciencia (G. Sánchez,

Trad.). Barcelona: Paidós Ibérica.

Escudero, P., Carreto, M., & Garcia, A. (2010). Motivación y

autorregulación a partir del uso del portafolio electrónico en los

alumnos del nivel superior. Revista Iberoamericana de Educación,

55, 173-187.

Ferla, J., Valcke, M., & Schuyten, G. (2008). Relationships betweenstudent cognitions and their effects on study strategies. Learning

and Individual Differences, 18 (2), 271-278.

Freire, L., & Duarte, A. (2010). Concepções de aprendizagem em

estudantes universitários brasileiros. Psicologia USP , 21 (4), 875-

898.

Freire, L. G., & Duarte, A. M. (2012). Concepções de e auto-

regulação da aprendizagem do desenho artístico em estudantes

universitários brasileiros. Comunicação apresentada em

II Seminário de Investigação em Psicologia da Faculdade


21/198

399

de Psicologia da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.

Recuperado: 15 mar. 2012. Disponível: https://sites.google.com /

site/programainvestigacao/3-estudos.

García-Ros, R., & Pérez-González, F. (2011). Validez predictiva e

incremental de las habilidades de autorregulación sobre el éxito

académico en la universidad. Revista de Psicodidactica, 16 (2),

231-250.

Hernández Pina, F., & Sánchez, J. (2011). Las creencias y las

concepciones. Perspectivas complementarias. REIFOP , 14 (1),

165-175.

Hernández Pina, F., Fonseca, S., Rosário, P., & Tejada, J. (2010).

Impacto de un programa de autorregulación del aprendizaje en

estudiantes de grado. Revista de Educación, 353, 571-588.

Horta, P. (2010). A microanálise através da entrevista semi-directiva.

uma avaliação do ciclo da auto-regulação da aprendizagem.

Dissertação de Mestrado, Faculdade de Psicologia da Universidade

de Lisboa, Lisboa.

Martínez Fernández, J. (2007). Concepción de aprendizaje y

estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios de

psicología. Anales de Psicología, 23 (1), 7-16.

Marton, F. (1981). Phenomenography – a research approach to

investigating different understandings of reality. Journal of Thought ,

21 (3), 28-49.

Marton, F., Dall’Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning.

International Journal of Educational Reserch, 19 (3), 277-300.

Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah:Lawrence Erlbaum.

Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning.

I. Outcome as a function of the learner’s conception of the task .

British Journal of Educational Psychology , 46 , 115-127.

Matos, R., Pineda, Y., & Vásquez, A. (2010). El aprendizaje del arte.

Un modelo de mediación basado en la interacción sociocultural.

Revista de Investigación, 69 (34), 179-207.

Meira, M., & Pillotto, S. (2011). Arte, afeto e educação: a sensibilidade

na ação pedagógica. Porto Alegre: Editora Mediação.

Miñano, P., & Castejón, J. (2011). Variables cognitivas y motivacionales

en el rendimiento académico en lengua y matemáticas: un modelo

estructural. Revista de Psicodidactica, 16 (2), 203-230.

Padilla, R. (2007) El dibujo del natural. La época de la postacademia.

Madrid: Ediciones Akal.

Palacio, M., Álvarez, J., & Dorantes, M. (2010). Evaluación del

aprendizaje autorregulado en estudiantes de bachillerato

mexicanos. Aula Abierta, 38 (1), 59-70.

Pintrich, P. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal

orientation in learning and achievement. Journal of Educational

Psychology , 92 (3), 544-555.

Pozo, J., Scheuer, N., Mateos, M., & Echeverría, M.P. (2011). Las

teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Em J. Pozo,

N. Scheuer, M. Echeverría, M. Mateos, L. Martín, & M. de la Cruz

(Orgs.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje

(pp. 95-132). Barcelona: Editorial Graó.

Purdie, N., Hattie, J., & Douglas, G. (1996). Student conceptions of

learning and their use of self-regulated learning strategies: a cross-

cultural comparison. Journal of Educational Psychology , 88 (1),

87-100.

Rebelo, I., & Duarte, A. (2012). Concepções de aprendizagem com o

computador em estudantes universitários. Revista da Associação

Portuguesa de Psicologia, 26 (2), 87-111.

Rendeiro, A., & Duarte, A. (2007). Concepções de aprendizagem face

à avaliação em estudantes do ensino secundário. Em A. Simão,

A. Silva, & I. Sá (Orgs.), Auto-regulação da aprendizagem: das

concepções às práticas (pp. 63-92). Lisboa: ED – Ui & DCE.

Rosário, P., & Almeida, L. (1999). As concepções e as estratégias de

aprendizagem dos alunos do secundário. Actas da VI Conferência

Internacional sobre Avaliação Psicológica: Formas e Contextos

(pp. 713-722). Braga: APPORT/Psiquilíbrios.

Rosário, P., Nunes, T., Magalhães, C., Rodrigues, A., Pinto, R., &

Ferreira, P. (2010). Processos de auto-regulação da aprendizagem

em alunos com insucesso no 1.º ano de universidade. Revista

Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e

Educacional , 14(2), 349-358.

Scheuer, N., Pozo, de la Cruz, M., & Echenique, M. (2011). Las

concepciones de los niños acerca del aprendizaje del dibujo

como teorías implícitas. Em J. Pozo, N. Scheuer, M. Echeverría,

M. Mateos, L. Martín, & M. de la Cruz (Orgs.), Nuevas formas de

pensar la enseñanza y el aprendizaje (pp. 135-152). Barcelona:

Editorial Graó.

Soto, P., & Macías, F. (2011). Experiencia educativa en arte visual

diseñada bajo un modelo de autorregulación del aprendizaje con

estudiantes universitarios. RMIE , 16 (49), 597-624.

Torrado, J., & Pozo, J. (2011). Del dicho al hecho: de las concepciones

sobre el aprendizaje a la práctica de la enseñanza de la música.

Em J. Pozo, N. Scheuer, M. Echeverría, M. Mateos, L. Martín, &

M. de la Cruz (Orgs.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el

aprendizaje (pp. 205-228). Barcelona: Editorial Graó.

Van den Brink, K. (2006). Conceptual relations between self-regulated

learning and approaches to learning - a cross-cultural research

with portuguese and german computer science students. Tese de

doutorado, Universidade de Klobenz-Landau, Klobenz.



22/198


Winner, E., & Hetland, L. (2006). The arts and academic achievement:

What the evidence shows. Journal of Aesthetic Education, 34,

3-11.

Yang, Y.-F., & Tsai, C.-C. (2010). Conceptions of and approaches to

learning through online peer assessment. Learning and Instruction,

20 , 72-83.

Zimmerman, B. (1998). Developing self-fullling cycles of academicregulation: an analysis of exemplary instructional models. Em D.

Schunk, & B. Zimmerman (Orgs.), Self-regulated learning: from

teaching to self-reective practice (pp. 1-19). New York: The

Guilford Press.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive

perspective. Em M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Orgs.).

Handbook of self-regulation (pp. 13-40). San Diego: Academic

Press.

Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation:

historical background, methodological developments, and future

prospects. American Educational Research Journal , 45 (1), 166

–183.

Zimmerman, B., & Martinez-Ponz, M. (1986). Development of a

structured interview for assessing student use of self-regulated

learning strategies. American Educational Research Journal,

23(4), 614-628.

Recebido em: 23/01/2013

1a. Reformulação em: 22/08/2013

2a. Reformulação em: 05/05/2014

Aprovado em: 21/05/2014

Sobre o autor

Luiz Gustavo Lima Freire ([email protected])

Doutorando em Psicologia da Educação pela Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia; bolsista de investigação cientíca pela Fundação

de Apoio à Ciência e à Tecnologia.

O autor agradece o apoio prestado pela Fundação de Apoio à Ciência e à Tecnologia


23/198

401Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional , SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 401-409.

http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183759

Autorregulação da aprendizagem:contribuições da psicologia educacional para a

formação de professores

Evely Boruchovitch

Universidade Estadual de Campinas - SP

Resumo

A aprendizagem autorregulada é um construto que vem ganhando destaque na Psicologia Educacional, nos dias de hoje, uma vez que engloba

vários aspectos imprescindíveis à aprendizagem no contexto educativo. Assim, tendo como referencial teórico os principais modelos de

aprendizagem autorregulada, os objetivos deste artigo são: 1- descrever e analisar os fundamentos da aprendizagem autorregulada e seus

conceitos-chave; 2- mostrar a relevância desse constructo para a formação de professores. Tem-se em vista contribuir não só para uma formação

de professores com essas qualidades, mas também para a construção de uma cultura educacional que fomente a promoção da autorregulação

da aprendizagem como meta fundamental dos projetos psicopedagógicos das escolas.

Palavras-chave: Formação de professores; autorregulação; metacognição; autoavaliação.

Self-regulated learning:

contributions of the educational psychology to teacher education

Abstract

Self-regulated learning has been considered an important construct in Educational Psychology since it encompasses many essential aspects

for learning in an educational context. Thus, adopting self-regulated Learning Models as a major theoretical framework, In this paper we aim at

describing and analyzing the foundations of self-regulated learning and its key concepts, as well as to show the relevance of this construct forteacher education. We hope to contribute not only to educate teachers with such qualities, but also to the creation of an educational culture with

focus on the promotion of self-regulated learning as a fundamental goal of school psycho pedagogical projects.

Keywords: Teacher education; self regulation; metacognition; self evaluation.

Autorregulación del aprendizaje:

contribuciones de la psicología educacional para la formación de profesores

Resumen

El aprendizaje autorregulado es un constructo que viene ganando destaque en la Psicología Educacional, en los días actuales, una vez que

engloba varios aspectos imprescindibles el aprendizaje en el contexto educativo. Así, teniendo como referencial teórico los principales modelos

de aprendizaje autorregulado, los objetivos de este artículo son: 1- describir y analizar los fundamentos del aprendizaje autorregulado y sus

conceptos-clave; 2- enseñar la relevancia de ese constructo para la formación de profesores. Se tiene en vista contribuir no sólo para una

formación de profesores con esas cualidades, pero también para la construcción de una cultura educacional que fomente la promoción de la

autorregulación del aprendizaje como meta fundamental de los proyectos psicopedagógicos de las escuelas.

Palabras-clave: formación del profesorado; autorregulacion; meta cognición; autoevaluacion


24/198


Introdução

A aprendizagem autorregulada é um construto quevem ganhando destaque na Psicologia Educacional nos diasde hoje, uma vez que engloba vários aspectos imprescin-díveis à aprendizagem no contexto educativo. Evidênciassugerem que a capacidade para a aprendizagem autorre-gulada é passível de ser fomentada durante a escolarização

formal, sendo sua promoção uma das principais metas edu-cacionais na atualidade (Crick, & Wilson, 2005; Veiga Simão,2004; Zimmerman, 1986; Zimmerman, 2008; Zimmerman, &Schunk, 2011). Embora existam diferentes modelos de au-torregulação da aprendizagem, em linhas gerais é consensoque ela envolve o controle dos processos cognitivos, dasemoções e do comportamento (Cho, & Bergin, 2009; Zim-merman, & Schunk, 2011). Entre os estudiosos do tema hátambém convergência quanto à relevância das estratégiasde aprendizagem (cognitivas e metacognitivas) e das variá-veis afetivas e motivacionais para a aprendizagem autorre-gulada (Weinstein, Acee, & Jung 2011; Pressley, Borkorwski,& Schneider, 1989). Capacidade de escolha, bom proces-samento da informação, tomada de decisão, planejamentoe responsabilidade pelas próprias ações são característicasessenciais dos estudantes autorregulados (Pressley, Borko-wski, & Schneider, 1989; Zimmerman, & Schunk, 2011).

A tentativa de integrar construtos motivacionais- como crenças de autoecácia, atribuições de causalida-de, metas pessoais, autoconceito e autoecácia - com osconceitos de estratégias de aprendizagem, metacognição eaprendizagem autorregulada abriu novas perspectivas parao estudo e a pesquisa em Psicologia Educacional e Escolar(Bzuneck, 2009; Paris, & Paris, 2001), gerando importantescontribuições para a formação de professores. As estraté-

gias de aprendizagem utilizadas pelos alunos espontanea-mente ou como consequência de intervenções sistemáticas,as características afetivo-motivacionais de estudantes bem--sucedidos e os fatores que favorecem e/ou dicultam oprocessamento profundo da informação têm sido temas dedestaque na agenda de pesquisas contemporâneas na área(Desoete, 2008; Dunlosky, & Metcalfe, 2009; Zimmerman,2008).

Investigações realizadas nas últimas décadas de-monstram que a intervenção em estratégias de aprendi-zagem, principalmente quando inclui um trabalho de apoioafetivo e motivacional, melhora de forma expressiva o de-

sempenho escolar dos alunos, suprindo deciências no pro-cessamento da informação em diversas áreas - como mate-mática, leitura e escrita - e contribuindo para a regulação dosaspectos cognitivos, afetivos e motivacionais relacionados àaprendizagem (Graham, Harris, & Mason, 2005; Souvignier,& Mokhlesgerami, 2006). Não obstante, Boruchovitch (2010)considera que é necessário ultrapassar o caráter remediativodessas intervenções e caminhar em direção a um enfoquepreventivo, que institua a autorregulação da aprendizagem,o aprender a aprender e o desenvolvimento metacognitivocomo pontos fundamentais dos projetos psicopedagógicosdas escolas.

Estudos internacionais e nacionais que procuraramconhecer as estratégias de aprendizagem de alunos docurso de Formação de Professores e de professores emexercício reportam também que os estudantes que os fre-quentam não usam estratégias ecientes de aprendizagempara a sua própria aprendizagem nas diversas disciplinas,eles preferem estratégias superciais, mostram pouco co-nhecimento metacognitivo, têm sérias deciências de pro-

cessamento da informação e revelam falta de consciênciadas suas próprias diculdades, sobretudo das relativas aatitudes, a interesses, à motivação, ao gerenciamento detempo, à ansiedade, à concentração, ao processamento dainformação, à seleção de ideias principais, ao uso de técni-cas de apoio, à autotestagem e a estratégias de preparaçãode exames e testes, e tendem a nem sequer preocupar-secom suas deciências (Cabral, & Tavares; 2005; Cardoso, &Bzuneck, 2004: Dembo, 2001; Quezada, 2005; Zenorine, &Santos, 2004).

Pesquisas mostram ainda que mesmo professoresem exercício possuem conceitos vagos sobre o aprender aaprender (Waeytens, Lens, & Vanderberghe, 2002), sabempouco sobre estratégias metacognitivas (Kopke Filho, 2001),apresentam desconhecimento e/ou concepções imprecisase unidimensionais das estratégias de aprendizagem (VeigaSimão, 2004; Santos, & Boruchovitch, 2009), oferecem pou-cas orientações aos alunos sobre estratégias de aprendiza-gem ou habilidades de estudo independente (Pontes Neto, &Menin, 1997), bem como possuem estilos de interação comos alunos que nem sempre favorecem a autorregulação daaprendizagem (Azevedo e cols., 2012).

Sem desconsiderar os problemas sociais, políticos eeconômicos diretamente relacionados aos cursos de forma-ção inicial de professores da Educação Básica, considera-se

necessário focalizar a atenção no estudo das variáveis cog-nitivas, metacognitivas e afetivo-motivacionais associadasà aprendizagem autorregulada de futuros professores. Aampliação do conhecimento acerca dessas variáveis-chavepara a aprendizagem autorregulada entre aqueles que as-piram a tornar-se professores poderá contribuir não só paraque esses processos sejam mais fomentados por eles nosseus futuros alunos, mas também para o fortalecimento dasua própria aprendizagem durante a formação.

Acresce que, para Paludo e Koller (2006), a escoladeve ser vista como um contexto de proteção ao desenvol-vimento humano. Na realidade, independentemente dos

benefícios que as estratégias de aprendizagem, as variáveisafetivas e motivacionais e outras associadas à aprendiza-gem autorregulada possam trazer para a aprendizagem,esses fatores, quando fortalecidos, podem gerar emoçõespositivas, contribuindo para a promoção da saúde, da qua-lidade de vida e do desenvolvimento pleno do ser humano.Nesse sentido, acredita-se que fomentar a capacidade defuturos professores para a aprendizagem autorregulada epara o ensinar voltado a sua promoção pode ter um duplobenefício: constituir-se num fator de proteção ao desenvolvi-mento sadio tanto do futuro professor quanto do seu futuroaluno, já que ambos poderão ter a sua capacidade de apren-


25/198

403 Autorregulação da Aprendizagem * Evely Boruchovitch

der fortalecida por meio de maior consciência dos processospsicológicos pelos quais aprendem.

Assim, tendo como referencial teórico os principaismodelos de aprendizagem autorregulada, os objetivos desteartigo são: 1- descrever e analisar os fundamentos da apren-dizagem autorregulada e seus conceitos-chave; 2- mostrara relevância desse constructo para a formação de professo-res. Tem-se em vista contribuir não só para uma formação

de professores com essas qualidades, mas também paraa construção de uma cultura educacional que fomente apromoção da autorregulação da aprendizagem como metafundamental dos projetos psicopedagógicos das escolas.

A aprendizagem autorregulada: principaismodelos, fundamentos teóricos e conceitos-chave

Os estudos sobre aprendizagem autorregulada ga-nharam destaque a partir de 1980. Segundo Zimmerman eSchunk (2011), inicialmente a pesquisa sobre autorregulaçãoda aprendizagem focalizou predominantemente as estraté-gias de aprendizagem. Pode-se dizer que se observa, nosúltimos anos, uma preocupação crescente com os proces-sos motivacionais, as metas, as atribuições, a autoecácia,as emoções, os valores, a autoavaliação e outros fatoresafetivo-motivacionais, numa visão mais integrada. Cho eBergin (2009), numa recente análise crítica sobre o tema,mostram que existem quatro modelos principais de autorre-gulação, que se assemelham em muitos aspectos, a saber:o de McCaslin e Good (1996), o de Winne e Hadwin (1998),o de Zimmerman (2000) e o de Pintrich (2000). Esses mode-los serão brevemente descritos e analisados a seguir.

O modelo de McCaslin e Good (1996) é denominado

“Modelo de corregulação da aprendizagem”. Toma por basea perspectiva sociocultural para entender a autorregulaçãoda aprendizagem. Segundo os autores do modelo, a unidadebásica da autorregulação é a inter-relação entre indivíduos,objetos e contextos. Os processos de regulação são expli-cados por meio de três conceitos: motivação, acionamento(enactment ) e avaliação (MacCaslin, & Hickey, 2001). Notocante à motivação, o modelo considera que a combinaçãoda teoria de atribuição causal e as crenças de autoecáciasão úteis para a compreensão dos processos de autoava-liação do aluno e da construç

Documents

abrapee_v18n3_abrapee.pdf