21

Iskolakultúra, 29. évfolyam, 2019/9. szám  DOI: 10.14232/ISKKULT.2019.9.21

Hegedűs SzilviaSzegedi Tudományegyetem, Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar, Neveléstudományi Intézet

A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és

a hazai gyakorlatban

Nemzetközi szinten több kutató is ösztönözte szakpolitikai jelentéseiben a döntéshozókat, hogy holisztikusabb megközelítést képviseljenek a kora gyermekkori intézményes nevelés területén, ami a szociális és érzelmi készségekkel kapcsolatos eredményeket egyensúlyba hozza a hagyományos, tanulmányi eredményeket középpontba helyező nevelési- és oktatási rendszerrel. A konkrét javaslatok közé tartozott a magas színvonalú kora gyermekkori nevelés finanszírozása, ahol a tanárok és segítőik megfelelően

képzettek a szociális és érzelmi tanulás területén, képessé válnak a szociálisan veszélyeztetett gyermekek korai azonosítására és

a beavatkozásra, valamint lehetőségük van a kora gyermekkori neveléssel kapcsolatos oktatásra, továbbképzésre, ami által képesek

lesznek a szociális és érzelmi tanulás különböző módszereit a szülőknek és a gyermekeknek megfelelően közvetíteni, bevonva

őket a fejlesztő folyamatokba (Jones és Bouffard, 2012).

Egyre több olyan kutatás születik a nemzetközi színtéren, amelyek fókuszában már megjelennek a társas észlelés

kognitív elemei, vagyis az érzelmek, szükségletek és egyéb belső állapotok megértésének, valamint ezen folyamatok fejlődésének vizsgálata. Ezzel összhangban az utóbbi évtizedben egyre több,

intézményes környezetben megvalósítható fejlesztő kísérlet jelent meg a szakirodalomban, és ezek száma folyamatosan bővül. Ilyen kutatások hazai szinten eddig kis számban voltak jelen,

ugyanakkor a megvalósult fejlesztő kísérletek főként a szociális és érzelmi készségek néhány területére koncentráltak, amelyeket

többnyire komplexen kívántak fejleszteni.

A z óvodás gyermekek  szociális  és  érzelmi készségeinek  fejlesztése  alapvetően  a családi környezet  feladata, azonban az  intézményes nevelés  is  igen nagy szere-pet vállal ennek teljesítésében. Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjában 

(ONOAP,  2012)  kevésbé  hangsúlyosan.  jelenik meg  e  készségek  fontossága,  csupán említést tesz a segítőkészség, az önzetlenség, az empátia fejlesztésének szükségességéről. 

Isko

laku

ltúra

201

9/9

22

A kormányrendelet kiemeli  a gyermekek erkölcsi,  szociális  érzékenységének  fejlődés-segítését,  azonban mindezt  főként  a  közös  tevékenységeken,  élményeken,  valamint  a modellnyújtáson keresztül tekinti megvalósíthatónak.Jellemzően  a  gyakorlatban  is  hasonlóan  történik  a  szociális  és  affektív  fejlesztés,  a 

pedagógusok főként az óvodában előforduló helyzetek megbeszélése mentén gyakorol-nak hatást a gyermekek viselkedésére. Mivel ezen tényezők ilyen módon történő fejlesz-tése csak az egyes esetek megjelenésekor tud megvalósulni, szükség van olyan fejlesztő módszerekre,  programokra,  amelyek  célirányosan  foglalkoznak  az  óvodás  gyermekek fejlődésének segítésével. Minél korábban megtörténik a fejlesztő programok bevezetése és  alkalmazása,  annál  előbb megjelennek  az  egyes  részterületeken  belül  a  különböző konstruktív társas készségek, mint az empátia, az érzelemmegértés vagy a nézőpontvál-tás (Spinrad és Gal, 2018). Tanulmányomban e tényezőkből kiindulva, az elméleti alapok bemutatását követően 

sorra  veszem  azokat  a  hazai  és  nemzetközi  programokat,  amelyek  célul  tűzték  ki  a különböző  szociális  és  érzelmi készségek  fejlesztését. A programok közös  jellemzője, hogy egyéni, illetve többnyire kiscsoportos foglalkozások keretében olyan innovatív eszközöket  alkalmaznak,  amelyek  a korábbi  fejlesztő programokban  főként kiegészítő elemként jelentek meg.

Szociális és érzelmi készségek kisgyermek- és óvodáskorban

A szociális kompetenciát a kortársakkal és a  felnőttekkel megvalósított  társas viselke-dések mentén  tudjuk meghatározni. Annak  érdekében,  hogy  a  gyermekek  szociálisan kompetens  személyekké  váljanak,  képesnek kell  lenniük  arra,  hogy másokkal  pozitív kapcsolatokat alakítsanak ki, a szociális kontextusokban megfelelően kommunikálják és irányítsák, valamint felismerjék és szabályozzák érzelmeiket és tevékenységeiket a társas környezet feltételeinek és interakcióinak megfelelően. Ezt a három készséget a szociális kompetencián belül általános készségeknek lehet tekinteni, mivel alapvetően kontextus-tól függetlenül jelennek meg (Campbell és mtsai, 2016).A nemzetközi szakirodalomban számos meghatározás született a szociális kompeten-

ciára  vonatkozóan,  valamint  ezzel  kapcsolatban megjelentek  olyan  elméletek, model-lek,  amelyek  a  szociális  kompetenciát  kognitív,  illetve  érzelmi  aspektusból  vizsgálják (pl. Halberstadt  és mtsai,  2001; Rose-Krasnor,  1997; Saarni,  1999). A  szociális  és  az érzelmi kompetencia kutatása során gyakran használják a kommunikatív kompetencia, az érzelmi kompetencia, a társas interakciókat lehetővé tevő kompetencia és az érzelmi műveltség terminusokat is (Parhomenko, 2014). Az érzelmi kompetencia fejlettségének köszönhetően az egyén képessé válik célirányosan és megfelelően kifejezni érzelmeit, megérteni saját és mások érzéseit (Campbell és mtsai, 2016). A gyermekek társas interakcióinak többsége érzelmek által vezérelt. Az elemi érzel-

mek mint  a  szociális  viselkedés  öröklött  komponensei  erős  hatással  vannak  a  társas helyzetek  értelmezésére, meghatározzák  a  szituációkban  szereplő  felek  viselkedését, ítéletalkotását. Az  érzelmek  felismerése  során  olyan mechanizmusok  aktiválódnak, melyek révén a másik által közvetített érzelmek az egyénben is hasonlókat váltanak ki, ezáltal késztetve őt a segítségnyújtásra (Forgas, 2003; Nagy, 2002). A gyermekek szo-ciális  kapcsolatainak  sikeressége  többek között  attól  függ,  hogy mennyire  képesek  az érzelmek tapasztalására, megfelelő kifejezésére, képesek-e megérteni társaik érzelmeit és szabályozni sajátjaikat. Az érzelmi kompetencia az első öt életévben drámai változáson megy keresztül, kifinomultabbá, szabályozottabbá válik, így a gyermekek képesek lesz-nek mások érzelmeit megérteni, azonosítani, és együttérezni másokkal. Óvodáskorban a gyermekek már sokféle érzelmet fejeznek ki, képesek saját és mások érzelmi állapotait 

23

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

felismerni és azokról folyékonyan beszélni (Campbell és mtsai, 2012). A  társas  kapcsolatok  folyamatos  bővülé-

sével  az  érzelemkifejezés  egyre  fontosabb szerepet tölt be, kommunikatív képességként tájékoztatást nyújt a környezetnek a gyerme-kek érzéseiről, szándékairól (Ashiabi, 2007; Halberstadt  és mtsai,  2001). A  gyermekek érzelemkifejezései  támogatói  vagy  akadá-lyai lehetnek a kortársakkal való interakciók megvalósulásának. Ha  egy  gyermek  érzel-mileg gyakran negatív, még társai asszer-tív  reakciói  esetén  is  üt,  csapkod,  harap stb. Viszont  a  pozitív  érzelmeket  kifejező gyermek mosolyog, testbeszéde azt sugallja, hogy a környezetében lévő felnőttekkel vagy kortársakkal fel szeretné venni a kapcsolatot, és csatlakozhatnak hozzá aktuális tevékeny-ségében. Az  is  tény,  hogy  a  későbbiekben az érzelmileg pozitív gyermekek jobb tanul-mányi  teljesítményt  is mutatnak,  ugyanak-kor a szomorú, mérges, félős gyermekekhez társaik  és  tanáraik máshogy  viszonyulnak, ami miatt  kevésbé  lesznek  képesek  erőfor-rásaikat a tanuláshoz igazítani (Campbell és mtsai, 2012).A gyermekek közvetlen környezete jelen-

tős hatással van a különböző szocio-emocio-nális készségek fejlődésére. Azok a gyerme-kek,  akiknek  családjában  kinyilvánítják  az érzéseket, szükségleteket, már az első három életév  folyamán  nagyobb  valószínűséggel lesznek képesek mások érzelmeit megérteni (Dunn  és mtsai,  1991),  illetve  ahol  a  belső érzelmi  állapotokat  rendszerint magyarázat kíséri, vagyis a gyermekek számára vilá-gossá válnak az adott érzések főbb jellegze-tességei,  később nagyobb  arányban  lesznek képesek  érzelmeket  értelmezni  (Garner  és mtsai, 2006). Bár a szülők jelentősen hozzá-járulnak  a  gyerekek  szociális  készségeinek fejlődéséhez, a kortársakkal való interakciók olyan  lehetőségeket  nyújtanak,  amelyekkel a  gyermekek új  szociális  készségeket  sajá-títhatnak  el  és  gyakorolhatják  azokat,  vala-mint meglévő  készségeiket  finomíthatják, hogy  fokozatosan  alkalmazkodni  tudjanak a  közösségi  normákhoz  (Ashiabi,  2007;  Hartup, 1992).Bizonyos  helyzetekben  ugyanakkor  a 

gyermekeknek nem csupán saját érzéseikkel 

A gyermekek társas interakciói-nak többsége érzelmek által vezérelt. Az elemi érzelmek

mint a szociális viselkedés örök-lött komponensei erős hatással vannak a társas helyzetek értel-mezésére, meghatározzák a szi-tuációkban szereplő felek visel-

kedését, ítéletalkotását. Az érzelmek felismerése során olyan mechanizmusok aktivá-lódnak, melyek révén a másik által közvetített érzelmek az

egyénben is hasonlókat válta-nak ki, ezáltal késztetve őt a

segítségnyújtásra (Forgas, 2003; Nagy, 2002). A gyerme-kek szociális kapcsolatainak

sikeressége többek között attól függ, hogy mennyire képesek az érzelmek tapasztalására,

megfelelő kifejezésére, képesek-e megérteni társaik érzelmeit és

szabályozni sajátjaikat. Az érzelmi kompetencia az első öt életévben drámai változáson

megy keresztül, kifinomul-tabbá, szabályozottabbá válik, így a gyermekek képesek lesz-

nek mások érzelmeit megérteni, azonosítani, és együttérezni másokkal. Óvodáskorban a

gyermekek már sokféle érzel-met fejeznek ki, képesek saját és mások érzelmi állapotait felis-merni és azokról folyékonyan

beszélni (Campbell és mtsai, 2012).

Isko

laku

ltúra

201

9/9

24

kell megbirkózniuk, hanem egy-egy társuk aktuális helyzetével is, ami lehet pozitív vagy negatív mentális  állapot. Hároméves  kortól már  egyre  érzékenyebbé  válnak  a másik distresszére, képesek értelmezni negatív érzelmi állapotát, szomorúságát, ami hajlamossá is  teszi őket arra, hogy vigasztaló viselkedést produkáljanak  (Hepach és mtsai, 2013). Az ilyen szituációkra való megfelelő reagálás a társas kapcsolatok fejlődése és fenntar-tása szempontjából alapvető fontosságú (Blair és mtsai, 2004). 

A szociális és érzelmi készségek fejlesztése kisgyermek- és óvodáskorban

Kétéves  kor  környékén  a  gyermekek  szociális  kompetenciája  egyre  jelentősebb  lesz, mivel személyes kapcsolataik is egyre kiterjedtebbé válnak, amelyek ideális esetben az életkor előrehaladtával folyamatosan bővülnek (Campbell és mtsai, 2016). A korai évek-ben szerzett szociális tapasztalatok és lehetőségek pozitív vagy negatív irányba terelhetik a gyermekek fejlődését. Ennek okán egyre több fejlesztő vagy prevenciós program jelent meg a gyermekek szociális készségeinek alakítására, mivel a szociálisan aktív gyerme-kek veszélyeztetettek is a rossz, destruktív társadalmi szokások elsajátításában (Fabes és mtsai, 2006).A  gyerekek  szociális  kompetenciájának 

fejlesztésére  kidolgozott  programok  nem csupán  a  társadalmilag  elfogadott  visel-kedésekre  és  a megfelelő  interperszonális készségekre  fókuszálnak,  hanem  az  aver-zív vagy negatív viselkedések (agresszió és más  antiszociális magatartások) megelőzé-sére  vagy  csökkentésére.  Sok  esetben  egé-szen addig nem derül ki, hogy a gyermekek szociális  fejlődési  problémával  rendelkez-nek, amíg be nem kerülnek az  intézményes nevelés környezetébe, ahol más személyek-kel  (kortársak,  pedagógusok)  találkozva  új szokásokkal, interakciókkal találkoznak és megtapasztalják,  hogy  a  társas  folyamatok meghatározott  szabályok  szerint működnek (Campbell és mtsai, 2016). A  társas viselkedési  szabályok minél köz-

vetlenebb elsajátítása okán a fejlesztő progra-mokban a  szociális kompetencia összetevői-nek fejlesztése beépül a mindennapi intézmé-nyes gyakorlatba és a különböző interakciók mentén  valósulnak meg.  Néhány  program azokat a gyerekeket célozza, akiknél felfedez-hetők olyan viselkedési problémák, amelyek megzavarhatják a pozitív társas interakciókat és a kortárskapcsolatokat, míg mások általá-nos módszereket kínálnak a gyermekek  fej-lesztésére (Fabes és mtsai, 2006)A  leggyakoribb módszer  a direkt  fejlesz-

tés,  ami  kifejezett  utasításokat,  gyakorlato-kat és a releváns szociális készségek meg-erősítését célozza, mint például az érzelmek 

A gyerekek szociális kompeten-ciájának fejlesztésére kidolgo-zott programok nem csupán a társadalmilag elfogadott visel-kedésekre és a megfelelő inter-perszonális készségekre fóku-szálnak, hanem az averzív vagy negatív viselkedések

(agresszió és más antiszociális magatartások) megelőzésére

vagy csökkentésére. Sok esetben egészen addig nem derül ki,

hogy a gyermekek szociális fej-lődési problémával rendelkez-nek, amíg be nem kerülnek az intézményes nevelés környeze-

tébe, ahol más személyekkel (kortársak, pedagógusok) talál-kozva új szokásokkal, interak-ciókkal találkoznak és megta-

pasztalják, hogy a társas folyamatok meghatározott sza-

bályok szerint működnek (Campbell és mtsai, 2016).

25

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

megértése és a problémamegoldás. Emellett ezek a programok erőfeszítéseket tesznek a gyermekek  szociális-kognitív  folyamatainak  alakítására. A készségeket  és  stratégiákat különböző technikákkal tanítják, beleértve a megbeszélést, a modellnyújtást, a csoport-tevékenységeket, a szerepjátékokat. A fejlesztő programok többségéhez nem szükséges pszichológus vezetése,  intézményes környezetben  a  pedagógusok  is meg  tudják való-sítani  a  gyakorlatokat  a  gyerekekkel,  ugyanakkor  vannak  olyan  programok,  amelyek a már  szociális problémákkal  rendelkező gyermekekre  fókuszálva hatékony  fejlesztési stratégiákat  biztosítanak,  amit  klinikai  szakember  segítségével  tudnak megvalósítani (Fabes és mtsai, 2006). Adrián és munkatársai (2007) kiemelték a mesekönyvek fontosságát, mivel a törté-

netekről való beszélgetések szintén előrejelezték a későbbi érzelemmegértési készsé-geket a gyermekeknél. Ezek a kutatási eredmények igazolják azt a feltevést, melyet a szakirodalom  társalgási  hipotézisnek  (conversational hypothesis) nevez, miszerint a hétköznapokban megvalósuló  társas  interakciók  és  beszélgetések  során  a  különböző mentális állapotokról, szükségletekről, érzelmekről, hiedelmekről való párbeszédek és magyarázatok jelentősen növelik a gyermekek érzelmi és szociális kompetenciájának, ezen belül pedig a mentális állapotok megértésének, valamint a tudatelmélet összete-vőinek korai  fejlődését  (Turnbull  és Carpendale,  1999; Ornaghi  és mtsai,  2011). Az elméletet több kutatás is igazolta (pl. Aram és mtsai, 2013; Grazzani és mtsai, 2011), amelyek  eredményei  kimutatták,  hogy  a  közös  olvasás,  a mentális  állapotokról  való beszélgetések  pozitív  hatással  vannak  az  óvodáskorú  gyermekek  szociális  kogníciós képességeire, készségeire.

Hazai programok az egyes szociális és érzelmi készségek fejlesztésére

Az iskolai környezetbe kerülés előtt a gyermekeknek az óvodában van lehetőségük, hogy más  gyermekekkel,  kortársakkal  találkozzanak,  ezáltal megismerkedhessenek  egymás személyiségével,  szokásaival. Az óvodai környezetben nem csak a gyermekek  jelentik egymás számára a viselkedési mintákat, hanem a pedagógusok is modellként szolgálnak a különböző szociális készségek elsajátításában (Diener és Kim, 2004). A hazai szakirodalomban több olyan módszertani gyűjtemény áll rendelkezésünkre, 

amelyek átfogóan segítik a különböző társas készségek alakítását. Az utóbbi évtized-ben  több  program  is  született,  amelyek  e  készségek  fejlődését  segítették  (pl. Gádor, 2008; Konta és Zsolnai, 2002; Sütőné, 2005; Szabó és Fügedi, 2015), azonban ezek jellemzően az iskolás és serdülő korosztállyal foglalkoztak. Az óvodáskorú gyermekek fejlesztéséhez a hazai köznevelésben Nagy József és munkatársai  (2004) által kidol-gozott DIFER: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer ismert. A  4–8  évesek  számára  kidolgozott  program  részeként megjelenő  kiegészítő, fejlesztő módszertani  segédanyagok  óvodapedagógusok  és  tanítók  részére mutatnak be  különböző  foglalkozásokat, melyek  alkalmasak  a  gyermekek  fejlődésének  segí-tésére. A módszertani  kötetek  közül  a  Zsolnai Anikó  által  összeállított módszertani gyűjtemény (Zsolnai, 2006) tér ki részletesen a társas viselkedés elemeinek fejleszté-sére. Az interaktív, játékos formában megvalósuló feladatok, mesékkel, mondókákkal kiegészülve  lehetőséget adnak komplex  foglalkozások  levezetésére óvodások,  illetve még kisiskolások számára is, amelyek mentén fejlődnek a gyermekek pozitív szociá-lis szokásai,  többek között az együttműködés, a kommunikáció, a kapcsolatteremtés, valamint a szabálykövetés.A  fejlesztő projektek kapcsán  fontos kiemelni, hogy a gyermekekkel való  foglalko-

zások többségének célja továbbra is az olyan készségek fejlesztése, amelyek megfelelő megalapozásával az életkor előrehaladtával a gyermekeknek lehetőségük lesz a stabilabb 

Isko

laku

ltúra

201

9/9

26

interakciók  kiépítésére,  valamint  a  társada-lom többi tagjával való, kölcsönös odafigye-lésen, együttműködésen alapuló személyközi kapcsolatok  kialakítására.  Ehhez  ugyanak-kor  olyan  további  készségek  fejlesztésére van  szükség a korábban említetteken kívül, mint az érzelmi kommunikáció, az empátiás készségek, a proszociális viselkedés elemei, amelyek  alapja  az  egymásra  való  aktívabb odafigyelés,  valamint  a másik belső  állapo-tának értelmezése. A  hazai  tudományos  körökben  kevésbé 

kapott hangsúlyos szerepet az érzelmi intel-ligencia, ami nem csupán a különböző társas interakciók  kapcsán  jelenik meg  lényeges elemként, hanem az egyén szempontjából is kiemelkedően fontos. Bagdy Emőke (2019) klinikai  szakpszichológus  a  közelmúltban kongatta meg a vészharangokat, miszerint a gyermekek egyre intenzívebb kognitív fej-lesztése miatt  érzelmi  fejlődésük  fokozato-san  háttérbe  szorul. Véleménye  szerint  az óvodából  kikerült  gyermekek  számára  az iskolai  környezetben  már  jóval  kevesebb lehetőség adódik az érzelmi készségek szin-ten tartására, valamint további fejlesztésére. Ezek a törekvések egyrészt az egyén szem-pontjából  lennének  lényegesek,  ugyanis  az érzelmek  ismerete,  a  saját mentális  állapot értelmezése segítheti az aktív kapcsolatok kialakulását,  valamint  az  érzelmek megfe-lelő  kifejezése, mások  érzéseinek  észlelése és értelmezése szerves részét képezi a tár-sas  kapcsolatok  sikeres megvalósulásának. Éppen ezen okból válnak fontossá az olyan programok, amelyek e készségek kiemelt fejlesztését célozzák. Ennek tesz eleget Kasik László és munka-

társai  (2017)  társas problémák megoldására irányuló módszertani  segédanyaga,  amely intézményes környezetben megvalósítható gyakorlatokat tartalmaz. A kiadvány a gyer-mekekkel  végezhető  gyakorlatokon  kívül több mérőeszközt  is  tartalmaz  (pl. megfi-gyelési szempontsor, helyzetspecifikus prob-lémák megoldására  szolgáló  szempontsor), amelyek  segíthetik  az  óvodapedagógusok munkáját  a  problémás  helyzetek  feltárá-sában. A  különböző  problémás  helyzetek elemzését lényegesen megkönnyítik az esetleírások, amelyek olyan konkrét helyzeteket mutatnak be, amelyekkel a pedagógusok is találkozhatnak munkájuk során. Az olvasottak 

A hazai tudományos körökben kevésbé kapott hangsúlyos sze-repet az érzelmi intelligencia, ami nem csupán a különböző

társas interakciók kapcsán jele-nik meg lényeges elemként,

hanem az egyén szempontjából is kiemelkedően fontos. Bagdy

Emőke (2019) klinikai szakpszi-chológus a közelmúltban kon-gatta meg a vészharangokat, miszerint a gyermekek egyre

intenzívebb kognitív fejlesztése miatt érzelmi fejlődésük fokoza-tosan háttérbe szorul. Vélemé-nye szerint az óvodából kike-rült gyermekek számára az

iskolai környezetben már jóval kevesebb lehetőség adódik az

érzelmi készségek szinten tartá-sára, valamint további fejleszté-sére. Ezek a törekvések egyrészt az egyén szempontjából lenné-

nek lényegesek, ugyanis az érzelmek ismerete, a saját men-tális állapot értelmezése segít-

heti az aktív kapcsolatok kiala-kulását, valamint az érzelmek

megfelelő kifejezése, mások érzéseinek észlelése és értelme-zése szerves részét képezi a tár-sas kapcsolatok sikeres megvaló-

sulásának. Éppen ezen okból válnak fontossá az olyan prog-

ramok, amelyek e készségek kiemelt fejlesztését célozzák.

27

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

és a tapasztaltak összekapcsolása lehetőséget adhat az egyes helyzetek könnyebb és haté-konyabb megoldásához. A játékos feladatok célja az olyan viselkedési összetevők fejlesztése, mint a nonverbá-

lis kommunikáció, az érzelmek kommunikálása, felismerése, értelmezése, szabályozása, az  empátiafejlesztés,  az  együttműködés,  a  társas  kapcsolatok  erősítése,  problémahely-zettel  kapcsolatos  érzések,  gondolatok  kifejezése  stb. Az  egyes  feladatok  hitelességét növeli,  hogy  óvodásokkal,  valamint  első  és második  osztályosokkal  is  kipróbálták  a szerzők a gyakorlatokat, így a megosztott tapasztalatok alapján a pedagógusok felkészül-hetnek az esetleges nehézségekre. E gyakorlatok alkalmazása lehetővé teszi, hogy a gyer-mekek olyan készségeket, viselkedési stratégiákat sajátítsanak el, amelyek segítségével hatékonyan kezelni tudnak a hétköznapi életük során felmerülő problémás helyzeteket. Többek között gyakorlati szempontból is érdemes megemlíteni Gőbel Orsolya Varázsjá-

tékok című programját, amely a Szocioemocionális Pedagógiai Terápia (SZPT) gyakorlati megvalósításaként született (Gőbel, 2012). A program alapja Klaus W. Vopel német pszi-chiáter munkája, ami képzeletjátékokkal segítette a gyermekek érzelmi intelligenciájának formálását. A hazai,  adaptált  program  lényege,  hogy  a  foglalkozások  során  segítik  az önismeret, a verbális és a nonverbális kommunikáció, az érzelmi képességek, készségek, a  szociális  információfeldolgozás,  a  társas kapcsolatok,  a  társas  érzékelés,  az  empátia, a kooperáció,  a nézőpontváltás  fejlődését olyan  tevékenységekkel,  amelyek  lehetőséget adnak a gyermekek számára korábbi élményeik, tapasztalataik megosztására, feldolgozá-sára. A Varázsjátékok az óvodáskorú, valamint a kisiskoláskorú gyermekek életkori sajá-tosságaihoz igazodnak. Az egyes kötetekben mozgásos játékok, fantáziajátékok, légzésjá-tékok, érintéses játékok, lélekjátékok, valamint ún. születésjátékok alkalmazásával egyéni, páros vagy csoportos formában végzett feladatokkal lehetőséget biztosítanak a gyermekek számára  saját belső világuk,  érzelmeik megértésére, kifejezésére,  ami által környezetük jobban megértheti, elfogadhatja őket, aktuális belső állapotukat. Páros játékok formájában fejlődik a gyermekek empátiája, megtanulhatják az odafordulás fontosságát, a kölcsönössé-get, valamint az elfogadást, illetve érzékenyekké válhatnak a másik személy belső állapota-ira, amelyek lehetővé teszik, hogy későbbi társas kapcsolataikban konstruktívan vegyenek részt. Csoportos tevékenységek keretében az egyén és környezete közötti interakciók adnak lehetőséget  a gyermekeknek arra,  hogy  saját  késztetéseiket összeegyeztessék a  többiek belső állapotával, ezáltal  fejlődik az egymásra figyelés, az együttműködés készsége és a valahova tartozás érzése. A programban tehát a gyermekek több szinten is feltérképezhetik saját  énjük működését,  lehetőséget  kapnak  arra,  hogy  az  egyes  tevékenységek mentén feldolgozzák  érzéseiket,  élményeiket,  ugyanakkor  a  kortársakkal  folytatott  interakciók során  a  társas viselkedések  affektív  elemeit  is megtapasztalhatják. A  fejlesztő módszer pontos  javaslatokat  ad  a pedagógusok  számára nem csak  az  egyes  feladatok megfelelő kezdeményezéséhez és levezetéséhez, hanem ajánlásokat ad a megfelelő csoportszervezési módszerekről, tudnivalókról, élménymegosztási lépcsőfokokról, illetve a helyesen kivite-lezett pedagógusi kérdésfeltevésről és az aktív hallgatás módszeréről. Ugyanakkor infor-mációkat kaphatunk az esetleges nehézségekről, buktatókról is, amivel a program segítheti a pedagógusokat az akadályozó tényezők megjelenésének elkerülésében, hogy a fejlesztő foglalkozások minél hatékonyabban meg tudjanak valósulni. 

A Varázsjátékok hatásvizsgálata azt mutatta, hogy a gyermekek több területen is fej-leszthetők  a  programmal.  Jelentősen  javultak  a  gyermekek kommunikációs készségei, ami pozitív  irányú változást eredményezett az óvodások kapcsolataiban, ugyanakkor a szülők aktív bevonásával a családi kapcsolatok is szorosabbá alakultak a fejlesztés hatá-sára. Szignifikáns változásokat jegyeztek fel a kísérleti csoportban részt vevő gyermekek érzelmi  és  szociális  fejlettsége  terén,  hatékonyabban  alakítják  társas  kapcsolataikat, kommunikálják érzelmeiket, és nyitottabbak a környezetük, a külvilág felé. Az érzések, élmények megfelelő formában történő megosztása, valamint egymás meghallgatása és az 

Isko

laku

ltúra

201

9/9

28

együttes élmények (pl. közös rajzolás) csök-kentették  az  agresszív megnyilvánulásokat, ami  megfelelő  alapot  jelenthet  az  iskolai évek és a tanulás megkezdéséhez.A szociális és érzelmi készségek fejleszté-

sének a gyakorlatban is egyre nagyobb szám-ban alkalmazott példája a pozitív pszichológia elvén alapuló Boldogságóra program (Bagdi és mtsai, 2017), amely óvodáskortól egészen fiatal  felnőttkorig nyújt  szakmai  segítséget  a pozitív érzelmek és a  társas viszonyulás  fej-lesztéséhez,  gyakorlásához. A program óvo-dás  gyermekek  számára  összeállított  része a pozitív élmények és érzelmek megtapasz-talása  által  egészen fiatal  életkortól  kezdve fejleszti  a  gyermekekben  az önbizalmat,  az önismeretet,  a  divergens  gondolkodást,  a koncentrációs képességet, a problémameg-oldó képességet, az érzelmi intelligenciát, az altruizmust,  a  szociális  képességeket,  csök-kenti  a  negatív  érzelmeket  és  az  agressziót. A program  tíz  téma  feldolgozásával  segíti  a gyermekek társas készségeinek formálását és  támogatja az érzelmi kompetencia eleme-inek fejlődését:  (1) a hála gyakorlása,  (2) az optimizmus gyakorlása,  (3)  társas kapcsola-tok  ápolása,  (4)  jó  cselekedetek gyakorlása, (5)  elköteleződés  egy  cél mellett,  (6) meg-küzdési stratégiák, (7) apró örömök élvezete, (8) a megbocsátás gyakorlása, (9) testmozgás, (10) fenntartható boldogság. A  fejlesztő  program  olyan  foglalkozás-

terveket  tartalmaz,  amelyeket  az  óvodape-dagógusok  könnyedén  be  tudnak  építeni bármilyen téma kapcsán a gyermekek cso-portos  tevékenységeibe. Az egyes  foglalko-zások követik  az  ismeretfeldolgozás  általá-nos menetét, ugyanakkor ezek megkezdését a  szerzők  által  kifejlesztett  relaxációs  gya-korlatok és személyiségfejlesztő gyermekda-lok előzik meg. A téma feldolgozása előtt ezekkel a gyakorlatokkal a gyermekek ráhan-golódhatnak a foglalkozásra, megkezdődhet a korábbi élmények, érzések feldolgozása, amelyeket a foglalkozás további részében átfogóan elemezhetnek a pedagógusok segít-ségével. Minden  korcsoport  számára  életkori  sajátosságoknak megfelelő  feladatgyűj-teményt  is  biztosít  a  program. Az óvodásoknak kialakított  fejlesztő módszerek  között szerepelnek  a  pozitív  énképet  és  önbizalmat  fejlesztő  gyermekdalok,  társasjátékok, személyiségfejlesztő kártyák, színezők, kifestők, pozitív és negatív érzelmeket kifejező karakterek képei, amelyek mind azt szolgálják, hogy a gyermekek személyes és szociális kompetenciáinak fejlesztése a lehető legtöbb formában megvalósulhasson. 

A program az egyéni és a kortársakkal végzett csoportos foglalkozások mellett a csa-ládtagokat  is aktívan bevonja a  fejlesztő  folyamatba. Az aktuális  téma  továbbadásával 

A Varázsjátékok hatásvizsgá-lata azt mutatta, hogy a gyer-

mekek több területen is fejleszt-hetők a programmal. Jelentősen javultak a gyermekek kommu-nikációs készségei, ami pozitív irányú változást eredményezett

az óvodások kapcsolataiban, ugyanakkor a szülők aktív

bevonásával a családi kapcsola-tok is szorosabbá alakultak a

fejlesztés hatására. Szignifikáns változásokat jegyeztek fel a

kísérleti csoportban részt vevő gyermekek érzelmi és szociális fejlettsége terén, hatékonyab-

ban alakítják társas kapcsolata-ikat, kommunikálják érzelmei-

ket, és nyitottabbak a környezetük, a külvilág felé.

Az érzések, élmények megfelelő formában történő megosztása, valamint egymás meghallga-tása és az együttes élmények

(pl. közös rajzolás) csökkentet-ték az agresszív megnyilvánulá-

sokat, ami megfelelő alapot jelenthet az iskolai évek és a

tanulás megkezdéséhez.

29

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

a  családtagok  is  részeseivé  válhatnak  a  tevékenységeknek. A  szülők  részvétele  nem csak a gyermekek szociális és érzelmi kompetenciájának fejlődését segíti, hanem a szü-lő-gyermek kapcsolat alakulását is. A családi feladatok között nem csupán közösen meg-oldandó  feladatok  szerepelnek, hanem a  szülők  számára  is  lehetőséget  ad gyermekeik jobb megismerésére, illetve a csoporttal való alaposabb megismertetésre (pl. a szülő által készített  tulajdonságvirágok elhelyezése a csoportszobában és megbeszélése az óvodai csoporttal,  az  adott  gyermek  erősségeiről  vagy  egy  családfa  készítése). Ugyanakkor  a program  fontosnak  tartja  az  óvodai  közösségépítés  feladatát,  amelyhez  szintén  olyan közös  tevékenységeket  ajánlanak,  amelyekkel  a  gyermekek hovatartozási  szükségletei kielégülhetnek és társas készségei fejlődhetnek (pl. nagyobbak segítenek öltözni, pakolni a kiscsoportos gyerekeknek, vagy óvodai megbocsátásnap a korábbi sérelmek, konflik-tusok feldolgozására).  A  program  hatékonyságát Oláh Attila  vezetésével  az  ELTE Pozitív  Pszichológia 

Kutató csoportja  vizsgálta,  és megállapították,  hogy  a  kísérleti  csoportban  részt  vevő gyermekek szignifikánsan nagyobb érzelmi intelligenciával rendelkeztek, mint a kortár-saik, valamint empátiás készségük, szociális érzékenységük és divergens gondolkodásuk is jelentősen javult a program hatására. A bemutatott hazai programok jól mutatják, hogy az utóbbi években a fejlesztő prog-

ramok egyre nagyobb figyelmet fordítanak a szociális készségek, különös tekintettel az érzelmi,  illetve  a  szocioemocionális  összetevők  fejlesztésére. Ezek  a  törekvések kife-jezetten  lényegesek, mivel az utóbbi években egyre  inkább elveszni  látszott a hasonló fejlődéssegítési törekvések fontossága a nevelési és oktatási intézményekben, ahol főként a kognitív tényezők fejlesztése zajlik igen nagy mértékben. 

Fejlesztő kísérletek a nemzetközi szakirodalomban

Nemzetközi színtéren már több mint egy évtizeddel ezelőtt megjelentek olyan különböző fejlesztő programok, amelyek többsége a hazai programokhoz hasonlóan az egyes szociális és érzelmi készségek részterületeire koncentrál. A szociális és érzelmi összetevők kapcso-latban  lehetnek a  segítő  jellegű viselkedésekkel, amelyek az utóbbi néhány évben  ismét egyre nagyobb figyelmet kapnak a nemzetközi szakmai közösség körében is. Az empátia, valamint az érzelmi és viselkedéses önszabályozás mind olyan készségek, amelyek elői-dézői lehetnek a proszociális viselkedéseknek, így fejlesztésükkel több egyéb területekre is hatással lehetnek (Spinrad és Gal, 2018). Ezek fejlesztése kiemelkedően fontos a konst-ruktív társas interakciók megvalósulása szempontjából, és ezen készségek fejlesztése minél hamarabb meg kell kezdődjön, amit a nemzetközi programok is jól bizonyítanak. Az utóbbi években több, intézményen belül, illetve azon kívül megvalósítható prog-

ram került  a  szakmai közönség  látókörébe. Ezek  a  fejlesztő kísérletek nem csupán  az intézményes nevelésben hagyományos módszerek alkalmazásával kívánják fejleszteni a gyermekeket, hanem hangsúlyosan jelennek meg bennük olyan eszközök, kontextusok, amelyek korábban kísérői, kiegészítői voltak a programoknak. Több programot egy korábbi  tanulmány (Hegedűs, 2016) keretében már  részletesen 

bemutattam, így a továbbiakban azokra a projektekre, módszerekre térek ki, amelyek az utóbbi néhány évben jelentek meg és kerültek az intézményes nevelés kísérleti módsze-rei közé. A  különböző  társas  szituációkban megjelenő  készségek  fejlesztése  egyes  kutatók 

szerint  nem  csupán  a megfelelő  személyes mintaadás,  valamint  a  szituációk  konkrét gyakorlása  során  valósulhat meg,  hanem megfelelő  elemeket  tartalmazó  történetek segítségével is. Ezt a nézetet képviselik azok az olasz kutatók, akik a szociális helyzetek megértésében szerepet játszó összetevők (pl. érzelemmegértés, proszociális viselkedés, 

Isko

laku

ltúra

201

9/9

30

mentális állapotról való beszélgetés) fejlesztését mesék, egyszerű történetek elmondásá-val kísérelték meg. Grazzani és munkatársai (2016) kiscsoportos beszélgetéseken alapuló programjában 2,5-3 éves óvodás gyermekek szociális és érzelmi készségeinek  fejlesz-tését  tűzték ki célul. A kísérlet középpontjában egy nyolc  történetből álló mesesorozat áll, amelyben a két főszereplő, Ciro és Beba kalandjait hallgathatják meg a gyermekek (1. kép). A történet szereplői olyan helyzetekkel találkoznak a mesék során, amelyekben különböző érzelmi állapotokat tapasztalnak (Agliati és mtsai, 2016). 

1. kép. Beba és Ciro (Forrás: Ornaghi és mtsai, 2014)

A mesék a történetek általános sémáját követik, azaz adott egy szituáció, amely valame-lyik  főszereplőben  egy bizonyos  érzelmet  idéz  elő  (szomorúság,  öröm, düh,  ijedtség), és  a  felmerülő helyzet,  probléma megoldása  érdekében valamilyen cselekvés  történik, jellemzően  proszociális  tevékenység. A  történetekben  szereplő  cselekmények  olyan szituációkat mutatnak be, amelyek az óvodáskorú gyermekek hétköznapijaiban is meg-jelenhetnek (pl. elmegy az áram és a főszereplők félnek a sötétben). Ennek köszönhetően a  gyermekekkel  előforduló  hasonló  szituációk  feldolgozására  is  alkalmasak  lehetnek a  történetek. Ezt  a  folyamatot  tovább  erősítik  a  főszereplők  rövid  belső monológjai, valamint  belső  állapotaik  bemutatása  (pl.  „megijedt”,  2.  kép;  „mérges  lett”;  „nagyon boldog”). Mindezek mellett megjelennek olyan leírások is, amelyek a főszereplők érzé-kelését  („nem  látnak  semmit”),  akaratát  („nagyon  szeretné  azt  a  vonatot”),  valamint gondolatait („eldöntötte, hogy…”) is tükrözi, tehát a mentális állapotok értelmezésében az érzelmi tényezők mellett a kognitív elemek is hangsúlyosak (Ornaghi és mtsai, 2014). A fejlesztő programban a gyermekek a mesék meghallgatását követően pedagógus által irányított kiscsoportos beszélgetések  formájában dolgozzák  fel közösen a  történeteket. A pedagógus  a  foglalkozás  levezetése  során  jellemzően olyan kérdésekkel  irányítja  a beszélgetéseket, amelyekkel a gyermekek újra fel tudják idézni a történetek azon pont-jait, amelyekben megjelentek a főszereplők érzelmei („Ciro megijedt, mert…”), valamint visszagondolhatnak arra,  hogy melyek voltak  azok a  cselekedetek,  amik hozzásegítet-ték  a  szereplőket  a  felmerülő  probléma megoldásához  („Láttátok,  hogy Ciro milyen kedvesen  segített Bebának?”). A beszélgetések  során nem csak  a  hallott  történetekkel kapcsolatban reflektálhatnak a gyermekek, hanem saját vagy rokonoktól, barátoktól, más mesékben  szereplő karakterektől  látott  vagy hallott,  hasonló  élményeiket  is  fel  tudják idézni („Mit csinálsz, amikor egy barátod mérges?”), amivel lehetőségük van arra, hogy az esetleges korábbi problémákat fel tudják dolgozni, illetve a jövőbeli problémás hely-zetek megjelenésekor a mesék által már  rendelkeznek olyan stratégiákkal,  amelyekkel megoldhatják konfliktusaikat, problémás helyzeteiket (Grazzani és mtsai, 2016). 

31

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

2. kép. „Ciro megijed” Részlet Ciro és Beba kalandjaiból. (Forrás: Ornaghi és mtsai, 2014)

Mivel  a  mesék  szerves  részét  képezik  a bölcsődei  és  óvodai  nevelésnek,  ezért  a bemutatott módszer megfelelő  eszköz  lehet a gyermekek érzelmi nevelésének minél korábbi megkezdéséhez. A  rövid  történetek alkalmazkodnak  a gyermekek  életkori  sajá-tosságaihoz, valamint a bemutatott helyzetek és mentális állapotok is jellemzően megjelen-nek a hétköznapjaikban. Az ilyen és hasonló programok minél korábbi alkalmazásával már  igen fiatal korban meg  tudjuk erősíteni a  gyermekek  szociális  jóllétét,  erősödhet iskolakészültségük, valamint csökkenhetnek a különböző viselkedési problémák.A nemzetközi színtéren végzett kutatások 

között  találhatunk  olyan  kezdeményezése-ket is, amelyek már intézményen kívüli kör-nyezetben  valósítják meg  a  fejlesztéseket. Acar  és Torquati  (2015)  arra  tesz  kísérle-tet, hogy az óvodás gyermekek proszociális viselkedéseit  az  óvoda  intézményén  kívül, az  élővilág megismerésével  szerzett  élmé-nyek  segítségével  fejlesszék. A  program lényege,  hogy  a  gyermekek  a  pedagógu-sok vezetésével valamilyen természetközeli helyre,  állatkertbe,  arborétumba  vagy  egy közeli  erdős  területre  látogatnak  el,  ahol  a környező világ megismerésével egyidőben, irányított beszélgetésekkel, tevékenységek-kel  fejlesztik  a  gyermekek  segítő  jellegű viselkedéseit (3. kép).

A nemzetközi színtéren végzett kutatások között találhatunk olyan kezdeményezéseket is, amelyek már intézményen

kívüli környezetben valósítják meg a fejlesztéseket. Acar és

Torquati (2015) arra tesz kísér-letet, hogy az óvodás gyermekek

proszociális viselkedéseit az óvoda intézményén kívül, az

élővilág megismerésével szerzett élmények segítségével fejlesszék. A program lényege, hogy a gyer-mekek a pedagógusok vezetésé-vel valamilyen természetközeli

helyre, állatkertbe, arboré-tumba vagy egy közeli erdős

területre látogatnak el, ahol a környező világ megismerésével egyidőben, irányított beszélgeté-sekkel, tevékenységekkel fejlesz-tik a gyermekek segítő jellegű

viselkedéseit (3. kép).

Isko

laku

ltúra

201

9/9

32

3. kép. Közös tevékenység egy erdei foglalkozáson (Forrás: Acar és Torquati, 2015)

Összesen  hét modulon  keresztül  fejleszti  a  program  a  gyermekek  társas  készségeit, kiemelve  a  proszociális  viselkedés  összetevőit. A természet tisztelete  című  részben  a pedagógusok  a  tevékenységek  során  elmagyarázzák  a  gyermekeknek,  hogy minden egyes  cselekedetük  valamilyen módon  hatással  lehet  a  növényekre,  állatokra,  illetve egyéb természeti dolgokra. Minden egyes közös tevékenység mellé pontos magyarázato-kat kapcsol a pedagógus, amivel segíti a gyermekeknek a megértést (például „Ha leme-gyünk  a  kijelölt  útról,  a  lábunkkal megsérthetjük  a  növényeket  és  nem  tudnak majd tovább nőni”). Az emberek tisztelete modulban  a  gyermekek megtanulhatják,  hogy  az egyének tevékenységei hogyan hatnak másokra (pl. „Valaki nagyon keményen dolgozott ezen és szomorú lenne, ha elrontanád.”), illetve milyen etikai tények és elvárások állnak a gyerekek előtt társas kapcsolataikban (pl. „A barátod szeretne valamit mondani neked. Kérlek, hallgasd meg figyelmesen!”). Az ún. Megosztás, segítés és nézőpontváltás című fejlesztési modulon  keresztül  a  pedagógusok  különböző visszajelzéseket  adnak  arról, hogy hogyan lehet a másikkal osztozkodni, hogyan lehet egymást segíteni („Mutasd meg a barátodnak, hogy mit találtál a fa alatt!”), és a nézőpontváltás megerősítése érdekében hogyan figyelhetnek társaikra az óvodások („Ha beleugrasz a társad által épített levélha-lomba, attól szomorú lesz. Kérdezd meg, hogy te is játszhatsz-e, és várd ki a sorodat!”). A gyermekcsoportok kohéziójának erősödését segíti a Baráti kapcsolatok kiépítése és az egység kifejezése című modul, amelyben a napi tevékenységeken keresztül irányítással és modellnyújtással segítik a gyermekek baráti kapcsolatainak kiépítését (pl. közös éneklés, érkezéskor egymás üdvözlése). A csoportfolyamatok megfelelő működése érdekében a Kooperáció és csapatmunka című egységben a pedagógusok által szervezett tevékeny-ségeken keresztül  a  gyermekek  együtt  dolgozhatnak  (pl.  a  gyerekek  leveleket  gyűjte-nek  és  a  komposztálóba  helyezik),  amit  a  pedagógus  visszajelzésekkel,  dicséretekkel folyamatosan motivál („Wow! Amikor csapatban dolgoztok, sok mindent ügyesen meg tudtok csinálni együtt!”). A természet és az emberek iránti empátia című fejlesztési téma keretében a pedagógusok folyamatos visszajelzéseket adnak a gyermekeknek empátiájuk erősítése  érdekében  (például  amikor  egy másik  gyermek megvágja  az  ujját:  „Örülök, hogy ennyire aggódsz a barátodért!”). A nézőpontváltás további fejlesztésére a gyerme-kek visszajelzéseket kapnak arról, hogy cselekedeteik milyen hatással lehetnek más sze-mélyekre, élőlényekre („Bogarak és kukacok élnek alattunk a földben, úgyhogy nagyon óvatosan  kell  sétálnunk  az  otthonuk  fölött.”). A program utolsó  fejlesztési  egysége  a Hála  témaköréhez  kapcsolódik,  amelyben  a  pedagógusok visszajelzéseken keresztül, 

33

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

modellnyújtással mutatják  be  a  hála  kifeje-zésének megnyilvánulásait  („Mindannyian öleljük meg a fát, hogy megköszönjük neki a finom termését!”), valamint a napi tevékeny-ségeken keresztül  ösztönzik  a  gyermekeket érzéseik, gondolataik kifejezésére (pl. köszö-nőkártyák készítése a segítőknek, valamint a csoportba látogató  személyeknek).A  programban  szereplő  modulokban 

megvalósított  interakciók kiemelt figyelmet fordítanak  a  speciális  igényű gyermekekkel való kapcsolatokra. A pedagógusnak nagyon fontos szerepe van abban, hogy a gyermekek befogadják  sérült  társaikat,  így  folyamato-san tájékoztatják a gyermekeket arról, hogy társuk milyen  nehézségekkel  rendelkezik, ami miatt türelmet, megértést és empátiát vár el  a  többi  gyermektől. Arra  ösztönzik  őket, hogy sajátos nevelési igényű társaikat minél több tevékenységbe fogadják be, együttesen vegyenek részt egy-egy feladatban, és segít-sék  társukat  a  tevékenységek elvégzésében. A program  tapasztalatai  azt mutatták,  hogy az állatokkal, növényekkel való interakció-kon keresztül, valamint a velük kapcsolatos beszélgetések  által  fejlődhet  a  gyermekek képessége  a  gondoskodásra,  az  empátiára, képesek lesznek megérteni mások nézőpont-ját, szükségleteit, érzéseit. Az  érzelmi  kompetencia  összetevőinek, 

vagyis  az  érzelmek kifejezésének,  az  érzel-mek észlelésének, valamint az érzelmek megértésének megfelelő  fejlettsége  egyike azon  tényezőknek,  amelyek  kulcsfontos-ságúak  lehetnek  a  társas  viselkedések haté-kony megvalósulásában.  E  készségek  fej-lesztésére  adhat mintát Maria-Pia Gottberg (2017) Friendy  programja,  amely már  egé-szen fiatal korcsoportban, óvodáskorú gyer-mekeknél kísérli meg az érzelmi kompeten-cia  egyes  elemeinek  fejlesztését. Gottberg egy  igen  komplex  fejlesztő  programot  alkotott meg,  amelynek megvalósulását  több terület szakemberei (pl. nyelvtanár, színész, Montessori-pedagógus) segítették. A projekt összetettségét mutatja,  hogy  a  gyermekek  érzelmi  intelligenciájának  fejlesztését  több módszer  együttes  alkalmazásával  valósítják meg. A Friendy szerves részét képezi az érzelmek megismerése,  amihez egyedi babákat  alkalmaznak  (4.  kép). A hat  alapérzel-met  kifejező,  különböző nemű,  különböző bőrszínű  és  hajszínű babák  segítségével  az óvodáskorú gyermekek fejlettségi szintjüknek megfelelően ismerkedhetnek a különböző érzelmekkel. A  többnyire kiscsoportban megvalósuló  foglalkozások keretében a babák köré hétköznapi alaptörténeteket szőve a gyermekek megtanulhatják, hogy az egyes érze-lemkifejezések milyen belső állapotok mellett jelenhetnek meg, amivel az empátia és az 

A programban szereplő modu-lokban megvalósított interak-ciók kiemelt figyelmet fordíta-

nak a speciális igényű gyermekekkel való kapcsola-

tokra. A pedagógusnak nagyon fontos szerepe van abban, hogy a gyermekek befogadják sérült

társaikat, így folyamatosan tájé-koztatják a gyermekeket arról,

hogy társuk milyen nehézségek-kel rendelkezik, ami miatt türel-met, megértést és empátiát vár el a többi gyermektől. Arra ösz-tönzik őket, hogy sajátos neve-

lési igényű társaikat minél több tevékenységbe fogadják be,

együttesen vegyenek részt egy-egy feladatban, és segítsék tár-sukat a tevékenységek elvégzé-sében. A program tapasztalatai azt mutatták, hogy az állatok-

kal, növényekkel való interakci-ókon keresztül, valamint a

velük kapcsolatos beszélgetések által fejlődhet a gyermekek

képessége a gondoskodásra, az empátiára, képesek lesznek

megérteni mások nézőpontját, szükségleteit, érzéseit.

Isko

laku

ltúra

201

9/9

34

együttérzés fejlesztése valósulhat meg. Ugyanakkor a program kitér arra is, hogy a peda-gógusok segítségével a gyermekek megtanulják kifejezni saját érzelmi állapotaikat, vala-mint megpróbálják megtalálni ezek kiváltó okait,  amivel képesek  lesznek az esetleges negatív,  destruktív  érzelmekkel  való megküzdésre. A babák  segítségével  a  gyermekek közvetett formában tárják fel érzéseiket, amit szóban bővebben kifejtenek a csoport többi tagjának. Az ilyen típusú foglalkozások elősegítik az önismeret, az integritás, valamint a konstruktív kommunikáció fejlődését, ami a gyermekek későbbi társas kapcsolatainak megvalósulását segíti elő. A beszélgetésen alapuló csoportos foglalkozások mellett igen nagy hangsúlyt  kap  az  alkotótevékenység, melynek  részét  képezi  a  rajzolás,  valamint a  drámapedagógia,  amelynek  segítségével  a  gyermekek  dramatizálással,  zenéléssel, táncolással, mesemondással, a mozgás által felfedezhetik érzéseiket, és megtanulhatják kifejezni azokat. A Friendy programot a skandináv országokban (Svédország, Norvégia, Finnország)  széles  körben  alkalmazzák óvodákban,  iskolákban,  kórházakban pedagó-gusok,  gyógypedagógusok,  pszichológusok,  valamint  tréningek keretében  folyamatos továbbképzéseken vehetnek részt a gyakorlati szakemberek. 

4. kép. Friendy babák a hat alapérzelem kifejezésére. (Forrás: Gottberg, 2017)

Az  érzelmek  értelmezésének  fontosságát D’Amico  (2018)  is  kiemeli,  aki  óvodás-  és iskoláskorú gyermekek számára fejlesztett ki számítógépes programot, amelynek közép-pontjában az érzelmek észlelése, kifejezése, megértése és szabályozása áll. A program-ban az érzelmi intelligencia e négy ágát négy különböző karakter képviseli, akik a fel-adatok során folyamatos visszajelzéseket adva segítik a gyermekek számára az érzelmek közötti eligazodást. Az érzelmek észlelésének fejlesztése során a gyermekeknek külön-böző arckifejezések közül kell kiválasztaniuk a feladatban szereplő megfelelő érzelmet, illetve egy-egy hétköznapi szituációt ábrázoló kép, tájkép, szín vagy forma kapcsán kell egy  érzelemre  asszociálniuk. Az  érzelemkifejezést  kétféle módon  fejleszti  a  program. Az első feladattípusban a gyermekeknek egy meghatározott cél elérése érdekében kell a megfelelő érzelmeket kiválasztaniuk, míg a második esetben az érzelmek és a benyomás közötti  összefüggésekre  kell  reflektálniuk  (5.  kép). Az  érzelemmegértés  fejlesztésére szolgáló feladatokban egy bemutatott szituáció segítségével a gyermekek megismerhetik az affektív állapotváltozásokat, valamint a  feladat bemutatja  számukra, hogy az egyes alapérzelmek kombinálása hogyan alakít ki komplex érzelmi állapotokat. Az érzelemsza-bályozás összetevőinek fejlődéssegítésére szintén szituációkat mutatnak be a gyermekek számára, amelyek személyes vagy interperszonális affektív problémamegoldáson alapuló 

35

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

helyzetek. A gyerekeknek ezek értelmezésével kell a megfelelő stratégiát kiválasztani, amely  az  adott  helyzet megoldódását  eredményezheti. Az  egész  fejlesztési  folyamat során a programnak köszönhetően kifinomultabbá válik a gyermekek arckifejezésekkel kimutatott  nonverbális  kommunikációja,  fejlődik  az  érzelmi  szinesztéziájuk  a  színek-kel,  formákkal, hangokkal,  ízekkel, szagokkal, érintésekkel összefüggésben. Mindezek mellett  fejlődést  eredményez  a  program a gyermekek  érzelemmegértésében,  illetve  az érzelmi  szabályozásukban,  amelynek  részeként  képessé válnak  az  együttműködésre,  a nézőpontváltásra, az asszertív viselkedésre.A programot D’Amico továbbfejlesztette, és kisiskoláskorú gyermekek érzelmi kom-

petenciájának alakítására terjesztette ki. A MetaEmozioni (D’Amico, 2017, 2018) szoci-ális és érzelmi tanulást fejlesztő program, amely több fázison keresztül segíti az érzelmi intelligencia  és metatényezőinek  (pl.  érzelmi  öntudat)  fejlesztését. A MetaEmozioni szocioemocionális fejlesztési módszereket alkalmaz, csoportmunkákat, szabályjátékokat, alkotó tevékenységeket, zenélést, de előszeretettel alkalmaznak olyan hétköznapi játéko-kat fejlesztő céllal, mint a LEGO. 

5. kép. Példafeladat az érzelemszabályozás fejlesztésére (Forrás: D’Amico, 2018)

A szociális  és  érzelmi  készségek  egyes  területeinek  fejlesztésére  irányuló  nemzetközi programok kiváló alapként szolgálhatnak a hazai programok továbbfejlesztéséhez, mivel többnyire olyan eszközöket alkalmaznak, amelyek alkalmazása a hazai gyakorlatban is megvalósítható lehet. 

Összegzés

Az előzőekben bemutatott  programok alapján  jól  látható,  hogy  folyamatos  törekvések vannak  a  különböző  szocioemocionális  fejlesztő  programok  létrehozására  és  imple-mentációjára, ugyanakkor nemzetközi szinten is igen erősen jelen van a Bagdy Emőke által  említett  probléma, miszerint  kevés figyelmet  fordítanak  az  oktatási  rendszerek  a gyermekek szociális és érzelmi nevelésére. Hazai szinten vannak kezdeményezések egy-egy fejlesztő program helyi, intézményi szintű kipróbálására, ugyanakkor érdemes lenne rendszerszinten  is  bevezetni  olyan nevelési  és  oktatási  egységeket,  ahol  a  gyermekek szociális és érzelmi készségeinek direkt fejlesztése minél korábbi életkorban megvaló-sulhat. Erre adhatnak jó példát a nemzetközi gyakorlat projektjei is, amelyek hazai adap-tálása ígéretes kísérlet lehet, és új lehetőségeket adhat a pedagógusoknak a kiscsoportos foglalkozásokkal történő fejlesztésre.

Isko

laku

ltúra

201

9/9

36

Irodalom

Adriàn,  J.  E.,  Clemente,  R.  A.  &  Villanueva,  L. (2007).  Mothers’  Use  of  Cognitive  State  Verbs  in Picture-Book  Reading  and  the  Development  of Children’s  Understanding  of  Mind:  A  Longitudinal Study. Child Development, 78(4),  1052-1067.  DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.01052.x

Agliati, A., Brazzelli, E., Gandellini, S., Grazzani, I. & Ornaghi, V.  (2016). L’emozionante modo di Ciro e  Beba.  Storie  per  conversare  sulle  emozioni  con  i bambini al nido. Bambini, 4, 12-18.

Aram, D., Fine, Y. & Ziv, M. (2013). Enhancing par-ent-child shared book reading interactions: Promoting references  to  the  book’s  plot  and  socio-cognitive themes. Early Childhood Research Quarterly, 28(1), 111–122. DOI: 10.1016/j.ecresq.2012.03.005

Ashiabi,  G.  S.  (2007):  Play  in  the  Preschool  Class-room: Its Socioemotional Significance and the Teach-er’s Role in Play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199-207. DOI: 10.1007/s10643-007-0165-8

Bagdi  Bella,  Bagdy  Emőke  &  Tabajdi  Éva  (2017). Boldogságóra: kézikönyv pedagógusoknak és szü-lőknek: 3-6 éveseknek.Személyiségfejlesztő foglalko-zások a pozitív pszichológia eszközeivel.  Budapest: Mental Focus.

Bagdy  Emőke  (2019).  “A  gyermekek  egyre  inkább érzelmi fogyatékosként nőnek fel” Interjú. http://eduli-ne.hu/kozoktatas/20190123_erzelmi_fogyatekoskent_nonek_fel?fbclid=IwAR06nDK4ilhiuaqoa-01I128F-Ng-hjmgghK-DaPA1f53VDLQXwNXjZqSwdU Megtekintés: 2019. január 28.

Bar-Tal, D. (1982). Sequential development of help-ing behavior: A cognitive-learning  approach. Devel-opmental Review, 2,  101–124.  DOI:  10.1016/0273-2297(82)90006-5

Blair, K. A., Denham, S. A., Kochanoff, A. & Whip-ple, B.  (2004).  Playing  it  cool: Temperament,  emo-tion  regulation,  and  social  behavior  in preschoolers. Journal of School Psychology, 42(6), 419–443. DOI: 10.1016/j.jsp.2004.10.002

Campbell,  S.  B.,  Denham,  S.  A.,  Howarth,  G.  Z., Jones, S. M., Whittaker,  J. V., Williford, A. P., Wil-loughby,  M.  T.,  Yudron,  M.  &  Darling-Churchill (2016).  Commentary  on  the  review  of  measures  of early  childhood  social  and  emotional  development: Conceptualization,  critique,  and  recommendations. Journal of Applied Developmental Psychology, 45, 19–41. DOI: 10.1016/j.appdev.2016.01.008

Eisenberg, N., Spinrad, T. & Knafo-Noam, A. (2015). Prosocial development. In Lamb, M. E. & Lerner, R. M.  (Eds.).  Handbook of Psychology and Develop-mental Science: Socioemotional Processes (Vol. 3.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc. 610-656. DOI: 10.1002/9781118963418.childpsy315

Ensor,  R.,  Spencer,  D.  &  Hughes,  C.  (2011).  ‘You Feel Sad?’ Emotion Understanding Mediates Effects of  Verbal  Ability  and  Mother–Child  Mutuality  on Prosocial  Behaviors:  Findings  from  2  Years  to  4 Years.  Social Development, 20(1),  93-110.  DOI: 10.1111/j.1467-9507.2009.00572.x

D’Amico,  A.  (2017).  Measuring  and  empowering Meta-Emotional Intelligence in adolescents. In Kim-ber, B., Skoog, T. & Olafsson, S. (szerk.). 6th ENSEC Conference. Programbook. Örebro University, Stock-holm, Sweden. 31.

D’Amico, A.  (2018). The Use of Technology  in  the promotion  of  Children’s  Emotional  Intelligence: The  Multimedia  Program  “Developing  Emotional Intelligence”.  International Journal of Emotional Education, 10(1), 47-67.

Diener,  M.  L.  &  Kim,  D.-Y.  (2004).  Maternal  and child  predictors  of  preschool  children’s  social  com-petence. Applied Developmental Psychology, 25(1), 3–24. DOI: 10.1016/j.appdev.2003.11.006

Dunn,  J.,  Brown,  J.  &  Beardsall,  L.  (1991).  Fam-ily  Talk  about  Feeling  States  an  Children’s  Later Understanding  of Other’s  Emotions. Developmental Psychology, 27(3),  448-455.  DOI:  10.1037/0012-1649.27.3.448

Fabes, R. A., Gaertner, B. M., & Popp, T. K. (2006). Getting  along  with  others:  Social  competence  in early  childhood.  In  K.  McCartney  &  D.  Phillips (szerk.),  Handbook of early childhood develop-ment.  Malden,  MA:  Blackwell.  pp.  297–316.  DOI: 10.1002/9780470757703.ch15

Forgas,  J.  P.  (2003).  Az érzelmek pszichológiája. Budapest: Kairosz Kiadó.

Garner,  P.  W.,  Jones,  D.  C.,  Gaddy,  G.  &  Rennie, K.  (2006).  Low-Income  Mothers’  Conversations About  Emotions  and  Their  Children’s  Emotional Competence. Social Development, 6(1), 37-52. DOI: 10.1111/j.1467-9507.1997.tb00093.x

Gádor Anna (2008, szerk.). Tanári kézikönyv: A szociá-lis kompetenciák fejlesztése 1−12. évfolyam. Budapest: Educatio.

Gottberg, M. (2017). Make friends with your feelings. In. Kimber, B., Skoog, T. & Olafsson, S. (szerk.). 6th ENSEC Conference. Programbook. Örebro Universi-ty, Stockholm, Sweden. 80. 

Gőbel  Orsolya  (2012). Csupa szépeket tudok vará-zsolni…avagy hogyan játsszuk a varázsjátékokat? Budapest: L’Harmattan Kiadó – Könyvpont Kiadó.

Grazzani,  I.  &  Ornaghi,  V.  (2011).  Emotional  state talk and emotion understanding: a training study with preschool  children.  Journal of Child Language, 38, 1124-1139. DOI: 10.1017/s0305000910000772

37

Hegedűs Szilvia: A szociális és az érzelmi kompetencia összetevőinek fejlesztésére irányuló néhány program a nemzetközi és a hazai gyakorlatban

Grazzani,  I.,  Ornaghi, V., Agliati, A. & Brazzelli,  E. (2015).  How  to  Foster  Toddlers’  Mental-State  Talk, Emotion  Understanding,  and  Prosocial  Behavior:  A Conversation-Based  Intervention  at  Nursery  School. Infancy, 199–227. DOI: 10.1111/infa.12107

Halberstadt, A. G., Denham, S. A. & Dunsmore, J. C. (2001). Affective Social Competence. Social Develop-ment, 10(1), 79-119. DOI: 10.1111/1467-9507.00150

Hartup,  W.  W.  (1992).  Having friends, making friends, and keeping friends: Relationships as educa-tional contexts. ERIC Digest ED345854.

Hay, D. F. & Cook, K. V. (2007). The transformation of  prosocial  behavior  from  infancy  to  childhood.  In Brownell, C. A. & Kopp, C. B.  (szerk.): Socioemo-tional Development in the Toddler Years. Transi-tions and Transformations.  London: Guilford  Press. 100–131.

Hegedűs  Szilvia  (2016).  A  proszociális  viselkedés fejlődése  és  fejlesztése  kisgyermekkorban.  Magyar Pedagógia, 116(2), 197-218.

Hepach, R., Vaish, A. & Tomasello, M. (2013). Young Children Sympathize Less in Response to Unjustified Emotional  Distress.  Developmental Psychology, 49(6), 1132–1138. DOI: 10.1037/a0029501

Kim, M., Doh, H., Hong,  J.  S. & Choi, M.  (2011). Social skills  training and parent education programs for agressive preschoolers and their parents in South Korea.  Children and Youth Services Review, 33, 838–845. DOI: 10.1016/j.childyouth.2010.12.001

Konta  Ildikó  &  Zsolnai  Anikó  (2002).  A szociális készségek játékos fejlesztése az iskolában. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Nagy  József  (2002). XXI. század és nevelés.  Buda-pest: Osiris Kiadó.

Nagy  József,  Józsa  Krisztián,  Vidákovich  Tibor  & Fazekasné  Fenyvesi  Margit  (2004).  DIFER Pro-gramcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és krité-riumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára. Szeged: Mozaik Kiadó.

Ornaghi, V., Agliati, A.  & Grazzani,  I.  (2014). The stories of Ciro and Beba. How to enhance conversa-tion with toddlers on emotions. Università degli Studi di Milano-Bicocca Fronteretro, Milano.

Ornaghi, V.,  Brockmeier,  J. & Grazzani Gavazzi,  I. (2011). The Role  of Language Games  in Children’s 

Understanding  of  Mental  States: A  Training  Study. Journal of Cognition and Development, 12(2), 239–259. DOI: 10.1080/15248372.2011.563487

Parhomenko, K. (2014). Diagnostic Methods of Socio –  Emotional  Competence  in  Children.  Procedia – Social and Behavioral Sciences, 146, 329–333. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.08.142

Rose-Krasnor, L.  (1997). The nature  of  social  com-petence: A Theoretical  review.  Social Development, 6(1), 111–135. DOI: 10.1111/1467-9507.00029

Saarni,  C.  (1999).  The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press.

Schuhmacher,  N.,  Collard,  J.  &  Kartner,  J.  (2017). The  Differential  role  of  parenting,  peers,  and  tem-perament  for  explaining  interindividual  differen-ces  in  18-months-olds’  comforting  and  helping. Infant Behavior & Development, 46, 124–134. DOI: 10.1016/j.infbeh.2017.01.002

Spinrad, T. L. & Gal, D. E. (2018). Fostering proso-cial behavior and empathy in young children. Current Opinion in Psychology, 20,  40–44.  DOI:  10.1016/j.copsyc.2017.08.004

Stefan,  C. A.,  & Miclea, M.  (2010). A  preliminary efficiency study of a multifocused prevention program for children with deficient emotional and social com-petencies. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 127–139. DOI: 10.1016/j.sbspro.2010.07.061

Sütőné  Koczka  Ágnes  (2005).  Szociális készségek fejlesztése kamaszkorban. Trefort Kiadó, Budapest.

Szabó  Éva  &  Fügedi  Petra  Anna  (2015,  szerk.). Társas készségeket fejlesztő tréning 12-18 évesek számára. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó.

Turnbull, W. & Carpendale, J. I. M. (1999). A social pragmatic  model  of  talk:  Implications  for  research on  the development of  children’s  social  understand-ing.  Human Development, 42(6),  328–355.  DOI: 10.1159/000022641

Webster-Stratton,  C.  (2011).  The Incredible Years. Parents, teachers, and children’s training series. Pro-gram content, methods, research and dissemination 1980–2011. Seattle: The Incredible Years Inc.

Zsolnai Anikó  (2006).  A szocialitás fejlesztése 4–8 éves életkorban. Szeged: Mozaik Kiadó.

AbsztraktA szociális és érzelmi készségek fejlesztésének kérdése régóta  jelen van a neveléstudomány és a pszicholó-gia  területén. Nemzetközi  szinten  folyamatosan születnek olyan programok, amelyek a  társas viselkedéshez szükséges  különböző  képességeket  és  készségeket  fejleszthetik, mindezekhez  pedig  egyre  több  innovatív módszert és eszközt alkalmaznak. A hazai gyakorlatban is egyre több szakmai csoport foglalkozik e készségek fejlesztésével az életkori csoportok széles skáláján. Jelen tanulmány célja az utóbbi néhány évben megjelent fejlesztő  kísérletek bemutatása,  amelyek  intézményes környezetben  is  kipróbáltak,  és  hatékonyságuk miatt rendszerszintű alkalmazásuk is ajánlott lehet.