A PUERTAS ABIERTAS

MAURICIO LANGON C.

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INDICE

INDICE............................................................................................................................ 2

I. ENSAYANDO INTRODUCCIONES ....................................................................... 5

1. PALABRAS PRELIMINARES ................................................................................ 6 2. PRESENTACIN ...................................................................................................... 7 3. INTRODUCCIN.................................................................................................... 28

II. ESTADO DE SITUACIN .................................................................................... 29

1. COMIENZO ............................................................................................................. 30 2. MOVIMIENTO ........................................................................................................ 33 3. MIRANDO LA ACTUALIDAD... .......................................................................... 35 CON ASOMBRO ................................................................................................................ 35 CON ESPANTO .................................................................................................................. 36 DESDE LAS NECESIDADES HUMANAS............................................................................... 37 FILOSFICAMENTE .......................................................................................................... 38 DESDE LA DESGRACIA ..................................................................................................... 39 CON TERROR.................................................................................................................... 41 COMO VCTIMAS .............................................................................................................. 43 DESDE NUESTRA CULTURA. ............................................................................................. 45 4. PREPARANDO NUESTRO DECIR...................................................................... 48

III. ENSAYANDO CONCEPTOS .............................................................................. 53

1. EL IMPACTO DE LA REALIDAD....................................................................... 54

A. HOLOCAUSTOS .............................................................................................. 56

2. EL CASO DE LAS PUERTAS CERRADAS ........................................................ 56 EL FRAGOR DE LOS HECHOS ............................................................................................. 56 EL SILENCIO DE LOS CORDEROS ....................................................................................... 57 PLANTEO DEL CASO ......................................................................................................... 58 SOBRE EL ESPANTO DEL SISTEMA..................................................................................... 59 ESTAMPIDAS.................................................................................................................... 61 FILOSOFANDO DESDE ESTE ESPANTO ............................................................................... 68 3. REACCIN ANTE UN DISCURSO DE JACQUES CHIRAC .......................... 71 4. TSUNAMIS ............................................................................................................... 74 5. HOLOCAUSTOS ..................................................................................................... 78

B. POBREZAS.......................................................................................................... 81

6. QU POBREZA(S)? .............................................................................................. 83 7. LOS PRESCINDIBLES... NO SE PRECISA NIOS........................................... 90

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8. POBREZA Y EDUCACIN ................................................................................... 93 9. FILOSOFAR CON POBRES.................................................................................. 95 10. POBREZAS Y DIVERSIDAD CULTURAL....................................................... 98 PRIMER RECORRIDO: CULTURA(S), IDENTIDAD(ES) Y DIVERSIDAD.................................. 99 SEGUNDO RECORRIDO: SINTESIS CRITICA DE CONCEPCIONES HABITUALES ..................... 99 TERCER RECORRIDO: LINEAMIENTOS PARA INTEGRAR CONCEPTUALMENTE "DIVERSIDAD CULTURAL" Y "POBREZA".............................................................................................. 101 CRITERIOS DE ORIENTACIN PARA LA ACCIN............................................................... 103 11. LA RESPONSABILIDAD TICA DE RICOS Y PODEROSOS.................... 104 PROBLEMATIZAR LA RIQUEZA ....................................................................................... 104 LA "TICA DE CASOS" Y LA RESPONSABILIDAD DE LOS POBRES. .................................... 105 LA IRRESPONSABILIDAD DE LOS RICOS .......................................................................... 106 PARADOJA: LOS POBRES, UNA INHUMANIDAD RESPONSABLE; LOS RICOS, UNA HUMANIDAD IRRESPONSABLE. ............................................................................................................ 107 LA RESPONSABILIDAD TRANSFERIDA A LAS VCTIMAS. .................................................. 109 RESTITUIR LA CAPACIDAD DE ACCIN DE LOS POBRES................................................... 110 ALGUNAS PROPUESTAS.................................................................................................. 111

IV. ESPACIOS............................................................................................................ 113

A. ESPACIOS GEO.............................................................................................. 114

1. GLOBALIZACIN ............................................................................................... 114 2. GEOPOLTICA ..................................................................................................... 119 UNA PEQUEA HISTORIA RECIENTE ............................................................................... 120 ESTRATEGIA; PALABRAS DE GUERRA............................................................................. 124 UNA CARACTERIZACIN MNIMA ................................................................................... 126 GENOCIDIO, ETNOCIDIO................................................................................................. 128 3. GEOCULTURA. .................................................................................................... 130 UNA PERSPECTIVA GEOCULTURAL PARA PENSAR EL MUNDO GLOBALIZADO.................. 131

B. MICROESPACIOS......................................................................................... 134

4. EN EL AULA.......................................................................................................... 138 EL AULA: UNA CAVERNA. .............................................................................................. 138 5. DESDE EL AULA .................................................................................................. 145 UNA PROPUESTA FILOSFICA DESDE EL AULA ............................................................... 145 EL IMPACTO DE LA REALIDAD EN EL AULA .................................................................... 147 EN QU CONSISTE ESE MOVIMIENTO?........................................................................... 148 6. ADOLESCENCIAS DE LA FILOSOFA............................................................ 152 7. EN EL CAF .......................................................................................................... 156 SARTRE: UN CAF SIN PEDRO ........................................................................................ 157 BUSCANDO Y CREANDO NADA EN EL CAF .................................................................... 158 UN CAF CON PESSOA.................................................................................................... 161 DISCEPOLN: CON ENTREGA Y POESA, EL CAFETN........................................................ 162 UN CAF SIN NADA Y CON TODO .................................................................................... 162 DESDE EL CAF .............................................................................................................. 169 ESTAR EN EL CAF ......................................................................................................... 171

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CONVOCATORIA ............................................................................................................ 173 8. FILOSOFAR EN ESCENA.................................................................................. 175 9. LOS DEMS COMO UNO, MISMO .................................................................. 182 10. TIEMPO DE TOPAS ......................................................................................... 189 11. ARCHIPILAGO PLANETARIO..................................................................... 191 12. ESPACIOS INTERCULTURALES ................................................................... 195 UN MARCO TERICO INADECUADO PARA CONCEBIR EL DILOGO INTERCULTURAL. ...... 195 BASES PARA UN MARCO TERICO DESDE EL DILOGO INTERCULTURAL......................... 197 ENCUENTRO.................................................................................................................... 198 CONSTITUCIN DE UN ESPACIO DE DILOGO. .................................................................... 199 CONSTITUCIN DE SUJETOS DE DILOGO EN UNA COMUNIDAD DIALGICA. .................. 201 ALGUNOS APORTES........................................................................................................ 201

INCONCLUSIONES.................................................................................................. 203

RETIRADA................................................................................................................. 203 NO S... NO S..." ..................................................................................................... 205

OBRAS ALUDIDAS .................................................................................................. 207

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I. ENSAYANDO INTRODUCCIONES Uno puede saltearse las introducciones. Parece que nunca importan. Sin embargo, ser eterna la discusin de si las introducciones (como las conclusiones) deben escribirse al principio o al final. Es que estn destinadas a impactar al lector, a tratar de convencerlo de que lea el resto y a prepararlo para que sea el lector que espera el escrito: un lector que le sea dcil. Y para que, si el lector abandona la lectura en la introduccin (quizs complementada por el ndice y las conclusiones) resulte culpable por su pereza y no sepa lo que se pierde... Las introducciones son para domar lectores. Pero yo quiero lectores indciles. Es decir, que hagan lo que yo quiero que es que hagan lo que quieran. Mi primera contradiccin. En este captulo presento diversos accesos a lo que quiero hacer. El primero son noms, unas pocas palabras que ah se quedan. El segundo, es una demasiado larga presentacin (porque hay que presentarse). En l trato de exponer la idea de que esto es un curso, y me debato entre algunas angustias, dudas y decisiones, y leo a Platn y discuto, y me presento y presento esta obra; y me voy por las ramas, doy un montn de vueltas: pero es que quiero mostrar alguna de las complejidades del asunto. En el tercer acceso, muy cortito, digo qu quiero hacer... Y en ninguna de las introducciones digo con precisin lo que har. Es decir, no escribo ninguna introduccin despus de haber escrito el ensayo. No slo para dejarlos con la espina. Pero tambin para eso.

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1. PALABRAS PRELIMINARES Me preparo. Pruebo. Intento. Ensayo. Una vez ms. Como busco el bien de mi patria con nimo puro y desinteresado, nada me detendr en la exposicin de mis ideas, dijo Jovellanos.

Somos varios los que alguna vez pensamos que nada nos detendra. Y no slo en la exposicin de nuestras ideas, sino en su realizacin feliz en el bien de nuestras patrias, puesto que lo buscamos con nimo puro y desinteresado".

A la vejez nos encontramos ms bien dignos de lstima y nos miramos con cierta ternura, quizs esperando que nuestros fracasos despierten en otros sentimientos compasivos. Y que de esa pasin comn, de esa pattica, de ese sufrimiento y de ese entusiasmo, de esa ternura dura y de esa lstima inclemente puedan resurgir (todava y siempre) aquellos que no pueden ser detenidos en la exposicin de sus ideas y en la realizacin del bien de su patria, y de la patria comn que es no slo nuestro mundo latinoamericano sino toda la tierra; que no sea slo patria de mis hermanos, patria ma, sino patria nuestros hijos, de nuestros nietos, patria de todo.

Tantas cosas nos detienen, todava, para exponer nuestras ideas. Para ponerlas en comn; para discutirlas. Al menos a m me detienen desde mis inseguridades hasta mis pobrezas, desde mis dudas hasta mis inconsecuencias, desde mi cobarda hasta mi arrogancia. Tan pronto me han parecido originales como reiterativas o meras copias; tanto integrales y hasta rgidas, como desarticuladas y dispersas.

A veces las dije. Otras, las escrib. Algunas de ellas, incluso, las publiqu. Separadas, tratando a veces de pegarlas con algn adhesivo en obras que despus resulta imposible publicar.

Y aqu trato de nuevo de componer algo a partir de trozos dispersos. Una colcha de retazos. Pedazos que, sin embargo, quieren unirse. Porque tienen un eje, una orientacin comn que, sin embargo, me cuesta explicitar.

Entonces, lo que har ac es convocar algunos pensamientos relativos a algunas temticas de actualidad. Reflexiones truncas o apenas esbozadas que se trenzan y destrenzan una y otra vez, en la esperanza de que se iluminen mutuamente.

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2. PRESENTACIN

A. Bsicamente soy profesor. O era. En tanto tal, lo que hago (lo que haca) son cursos. Un curso, es algo que corre, transcurre, ocurre; como el curso de un ro. Tiene un cauce que lo encauza, aunque a veces puede cambiar o desbordar o secarse. Pero lo importante es lo que corre y ocurre en el transcurrir del curso, desde sus puntas, hasta sus bocas, cuando se funde en otras aguas de ros, lagunas o mares, donde sigue... Tambin hago otras cosas, no tan diferentes, como este escrito. Que tendr su curso; que es un curso. Que quisiera que siga ms o menos el curso que querra que siguiera un seminario. Que seminario, escrito y biografa son sustancialmente un mismo curso... En el entendido de que se ensea, se transmite y quizs se aprende a partir de lo que se hace, ms que a partir de lo que se dice que hay que hacer: crear, pensar por s mismos, filosofar; libertad que se ejerce. Entonces, el ensayo debe y quiere seguir el curso creativo de los dems cursos. Este mtodo, consistente en procurar reproducir un modelo anlogo de comunicacin en las aulas de los ms diversos niveles y en los escritos, no disimula su pretensin de ser tambin un modelo desarrollable en otros mbitos comunicacionales: se nutre y procura nutrir experiencias de dilogo intercultural, de educacin popular, de instituciones polticas. B. Un curso requiere comenzar por las puntas, fuentes, manantiales, alfaguaras. Ellas tampoco son orgenes, vienen de cursos subterrneos. En los inicios del curso confluyen afluentes diversos. Algunos invisibles, sin duda, pero los que puedan llegar a hacerse visibles (cursos previos, juicios previos), hay que tratar de ponerlos de manifiesto para empezar. Pongo una fecha de comienzo para este ensayo: agosto del 2002. Pero ah convergen experiencias previas, y de ah salen otros ramales. Cursos y escritos tienen otras diversas puntas. Renen diversas personas en su movimiento: maestros, alumnos, integrantes de grupos forzados o voluntarios, miembros de una comunidad, escritores, lectores. Hay que hacerlas visibles al comenzar. Cuesta precisar el destinatario de un escrito. En parte escribo para m, es uno de mis modos de avanzar, de cursar mi vida. En parte escribo para los dems. En parte pensando en quienes supongo que no comparten mi misma historia, caminos, mtodos, conclusiones y querra que caminaran hacia ellas; en parte para quienes supongo que discrepen o coincidan parcialmente. Es decir, no dispongo de "almas adecuadas" en que sembrar... Por supuesto, eso en parte pasa y en parte no pasa en cada seminario o taller o grupo en que participo. Pero aqu ni siquiera puedo ver caras ni sospechar reacciones. Peor; quien escribe precisa destinatarios, pero no puede precisarlos, porque son los lectores quienes se constituyen (o no) como tales al realizar una actividad distinta (casi opuesta) a la que estoy haciendo: leer. Sin embargo, como docente que soy (o que fui), quiero ensear. Y para eso lo que se necesita -segn dice Raimn Pannikar hacindose eco de antiguas sabiduras- es

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conocer al sujeto al que voy a ensear. Es la discusin del Fedro, con Scrates "sembrando" en el alma adecuada, conversando en el camino al borde del ro. Y Platn, escribiendo para todos. Para nosotros, sus inimaginables futuros. Para nosotros, almas inadecuadas, que decidimos si lo leemos o no. Se escribe como Nietzsche: "para todos y para ninguno"; para m (y de ningn modo para m) para t (y jams para t); para uno, para los dems, para nadie. Ubicarme en ese punto de vista me cuesta, porque, me pone a m mismo como sujeto de mi escribir. Constituyndome como sujeto; aprendiendo; hacindome, cambiando en el acto de escribir. Y porque hace curso al producto de esa accin (presuntamente inmvil e inmutable, letra muerta que escrita est), en ilimitada actualizacin para otros. Imprevisible actualidad, que va desde no llegar a ser nunca en acto hasta serlo ilimitadamente a milenios y a distancias siderales. Entonces, el movimiento del escrito, su curso ilimitado e inasible, es filosfico. Si lo propio de la actividad concebidora del filosofar est en "conservar las velocidades infinitas sin dejar de ir adquiriendo mayor consistencia", sin desacelerar, sin poner lmites en el caos. (Deleuze, 1991, 118) Con toda la pretensin infinita que eso implica. Pretensin paradjica si se toma en cuenta que el centro del escrito es un aprender y no un ensear, siendo que uno se ha dedicado a ensear; ms que a aprender. A interactuar con otros, ms que a crear y a crearse, sin ocuparse de los dems. Lo dicho: esto es para todos (para m y los dems) y para ninguno (ni para m ni para nadie). En esto difiere un escrito de lo que sera, por ejemplo, un seminario: en que la relacin entre el autor y los destinatarios es distinta; en un caso es prxima, en otro, distante. Como el seminario, el escrito tambin lanza semillas, seguramente. Pero no selecciona ni cuida la tierra frtil en que las palabras sembradas darn frutos diferentes. Mientras el segundo procura conocer a sus participantes (estudiantes y docentes) al primero no le es posible saber quines, ni cundo, ni dnde, sern sus lectores. Por eso, expresamente no toma en cuenta a sus destinatarios, no se ocupa de promover o guiar su aprendizaje, de convencerlos de hacer o pensar algo. No puede conocerlos, interrogarlos, juntarlos, escucharlos, leerlos, proponerles actividades, hacerlos debatir entre ellos ni discutir con ellos. Aunque (con todas las limitaciones del caso) pueda mostrarse el autor, el lector es una posibilidad infinita, pues, aunque pueda escribirse pensando en uno, el libro es libre, lo publicado es pblico, ya no es propiedad del autor, y puede y debe ser apropiado por lectores impensados. C. Quiero hacer un excurso -quizs algo extenso- para poner de manifiesto una fuente en que abrevo en esta presentacin: el breve texto al final del Fedro (Platn, 274b-277), que inspira una de las tesis de base de este escrito, que recorre todo el curso cerca del fondo. El problema que encara ese texto est planteado como saber si justamente es bueno o malo escribir. Y presenta una rigurosa argumentacin contra el valor filosfico de la escritura, hecha (por escrito) por Platn, mediante el recurso de ponerla en boca de Scrates. Puede accederse al texto como una apologa de la conversacin cara a cara

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como nico modo legtimo de filosofar, como exposicin de las razones del rechazo socrtico de la escritura como ilegtima. Pero, por detrs de este acceso, el texto define las caractersticas del discurso legtimo, y puede comprenderse como el desafo (aceptado y propuesto por Platn) de lograr intercambios legtimos entre seres humanos mediante formas no presenciales de educacin, comunicacin y dilogo, tales como la escritura, la imagen (275d), la declamacin, la msica, el canto (278c)... y las tecnologas actuales que permiten vnculos a distancia. Asimismo el texto se deja comprender como una reflexin con profundidad que permite discutir las condiciones de legitimidad del dilogo en todo grupo humano, as como las cuestiones relativas a la inclusin y exclusin de personas en comunidades de comunicacin y en cualquier dilogo. Scrates argumenta primero -mediante el relato de un mito posiblemente inventado por Platn-, que la escritura, lejos de volver a los hombres ms sabios y ms capaces de recordar, tendr por resultado volver olvidadizas sus almas, porque dejarn de ejercitar su memoria; en efecto, al poner su confianza en lo escrito, se acordarn de las cosas desde afuera y gracias a marcas exteriores, y no desde adentro y gracias a s mismos; y darles una sabidura aparente, no real; porque (...) se llenarn de conocimientos sin haber sido educados; parecern buenos para juzgar mil cosas, cuando en realidad la mayor parte del tiempo estarn desprovistos de todo juicio. Y sern insoportables, porque parecern sabios sin ser sabios. Luego hace una famosa una comparacin con la pintura. Pienso que lo que hay de terrible en la escritura es, tambin, que se parece tanto a la pintura. De hecho, los seres que engendra sta parecen seres vivientes, pero, si se les plantea una pregunta, llenos de dignidad, se callan! Pasa lo mismo con los escritos, se creera que el pensamiento anima lo que dicen, pero, en cuanto se les dirige la palabra para esclarecerse sobre uno de sus dichos, se contentan con significar una cosa nica, siempre la misma! Una vez que ha sido escrito, cada discurso circula para cualquier lado, tanto hacia los que comprenden como hacia quienes no tienen nada que ver con l, y no sabe a quines debe dirigirse y a quines no. Por otra parte, si se levantan contra l voces discordantes y resulta injustamente desdeado, siempre necesita la asistencia de su padre; por s solo no es capaz de defenderse ni de ayudarse a s mismo. Y opone al discurso escrito otro discurso, hermano del anterior, pero legtimo, que supera al otro por la cualidad y potencia de su savia. (...) Es el que, acompaado de saber, se escribe en el alma del que aprende, el que es capaz de defenderse a s mismo, y que, por otra parte, sabe hablar y callar cuando corresponde. Y Fedro agrega: el discurso del que sabe, discurso vivo y animado, del cual con toda justicia podra decirse que es discurso escrito es un simulacro. Sigue una comparacin entre el cultivador inteligente que, preocupado por que todas sus semillas rindan fruto, las siembra en terreno apropiado y las cuida durante meses hasta que fructifiquen, en vez de cultivarlas artificialmente en macetas que en pocos das den bonitas flores de vida efmera, y el hombre que posee la ciencia de lo justo, de lo bello y de lo bueno, que no va a escribir de esas cosas sobre el agua, con pluma y tinta para sembrar por diversin discursos impotentes, como otros se divierten

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emborrachndose. Ms bien, toma en serio la tarea de hacer fructificar sus semillas y, por el uso del arte dialctica, una vez seleccionada el alma apropiada para ello, planta y siembra discursos acompaados de saber; capaces de ayudarse a s mismos y a quien lo ha plantado; y que, en vez de ser estriles, tienen en ellos una simiente de la cual, en otros, brotarn otros discursos, de modo de procurar siempre, imperecederamente, el mismo efecto y de realizar as en el que as acta, el mayor grado de felicidad que sea posible a un hombre. A quien as acta conviene llamarlo: un amigo de la sabidura; un filsofo. Scrates admite como legtimo cierto uso del mito y Platn cierto uso de la escritura, pero despus de haber sometido a crtica a fondo a mitos y escritos, para que puedan insertarse en el movimiento infinito del dilogo humano. El texto es un cuestionamiento a fondo de la escritura, que abre una perspectiva democrtica de su uso filosfico y educativo. Me explico. Platn no pone el mito en boca de Scrates en un discurso pblico dirigido a cualquiera, sino en una conversacin privada, mano a mano, con un discpulo selecto. En el texto, Fedro, tiene ya muy clara la crtica socrtica a la retrica y al uso que sa hace de los mitos. De ah que crea que Scrates le cuenta un hermoso cuento, y no que est presentando una rigurosa argumentacin filosfica bajo otra forma. Por eso, terminado el relato socrtico, comenta: Qu facilidad tienes, Scrates, para componer cuentos egipcios o de cualquier otra regin que quieras!. Comentario al que Scrates contesta con violenta irona contraponiendo la presunta ingenuidad de los antiguos, que estaban dispuestos a escuchar a un rbol o a una piedra con tal que dijeran la verdad a la supuesta sabidura de ustedes, los jvenes : Para t lo que importa sobre todo es saber quin habla y cul es su pas: no te resulta suficiente examinar si las cosas son as o de otro modo! Fedro acepta la reprimenda y dice estoy de acuerdo en que, respecto a la cuestin de la escritura, es como dice el hombre de Tebas . Es decir, se trata de sopesar argumentos para determinar la cuestin en discusin (el valor de la escritura) y no el presunto origen o la forma de la argumentacin. La tesis de fondo es que un tipo determinado de discurso (en este caso el mitolgico, pero tambin el discurso escrito) puede ser legtimo o ilegtimo segn las caractersticas que tenga (en este caso: que est o no atado a la verdad, que sea verdico). Lo que se pone en cuestin es la legitimidad filosfica del discurso escrito en general con relacin a la conversacin y dilogo cara a cara. O, si se quiere ser ms exacto, la legitimidad del uso filosfico de la escritura; y en qu condiciones sera bueno filosofar por escrito. En lo sustantivo, el rechazo a la escritura que se pone en boca de Scrates se debe a que: a) Destruye la capacidad de construccin de la memoria (hace a las almas olvidadizas)

al establecer recuerdos por marcas exteriores, y no desde adentro, construyendo la continuidad de la identidad del sujeto.

b) Destruye la capacidad de dilogo (y por tanto, de construccin de comunidades humanas, de vida en sociedad). La escritura, como los hombres pintados, parecen seres vivos, pero si se los interroga, callan solemnemente. As, el discurso escrito se sustrae a la crtica pblica. Adquiere esa "dignidad" o solemnidad que desprecia a los dems, se cierra al cambio y niega la historia, al decir siempre lo mismo. La

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escritura destruye la posibilidad de ser interrogado, sometido a crtica, cuestionado. Y con ello la posibilidad de interrogar (la capacidad de indagacin y de crtica) y la de responder (ser capaz de defenderse, de dar cuenta de su decir responsablemente). Lo que se rechaza aqu, pues, es la reiteracin de verdades esclerosadas que impiden el debate pblico de las ideas; la constitucin de una sociedad democrtica y, por ende, autotransformadora.

Se rechaza la escritura porque se ve en ella la destruccin de las condiciones de la constitucin de la individualidad (la memoria) y de la sociedad (el dilogo). Los discursos rgidos, esclerosados, inmutables, incapaces de escucha, imposibilitan ambas condiciones de humanizacin. Por ello resultan ilegtimos. La oposicin radical est dada entre el discurso legtimo y su simulacro bastardo. Se reivindica el nombre de filsofo, exclusivamente para el hombre capaz de hacer discursos legtimos, que dice adis a los dems discursos. Hagamos un punteo de las caractersticas que el texto atribuye al discurso legtimo: a. Surge acompaado de saber; b. Se escribe, o se planta y siembra en el alma del que aprende; alma apropiada; alma a

la que concierne lo justo, lo bello, el bien; c. Es capaz de defenderse a s mismo y a quien lo ha plantado; es vivo y animado;

capaz de hablar y de callar, segn el interlocutor; d. Requiere el uso del arte dialctico; e. No es estril pues tiene una semilla de la cual, en otros, brotarn otros discursos,

hijos suyos legtimos y sus hermanos a la vez, si salieron de otros hombres y otras almas en proporcin a lo que valen;

f. De modo de procurar siempre, imperecederamente, el mismo efecto g. Y de realizar en el que lo posee el ms alto grado de felicidad que sea posible para un

hombre. El discurso legtimo, entonces, surge desde la sabidura en construccin de un sujeto que ensea para desarrollar las capacidades de otros sujetos; discurso que se expone en pblico; que se planta en el alma adecuada. Es un discurso que: 1) considera al interlocutor (y busca el bien del mismo); 2) limita o cierra el crculo de su publicidad: por sus caractersticas no puede ser ilimitado y por tanto, excluye; 3) es educativo, procura la construccin y crecimiento del otro; 4) genera en otros la capacidad de producir otros discursos legtimos que entran en dilogo entre s y hacia afuera, en un movimiento, ahora s, ilimitado y, por tanto, indefinidamente incluyente. No se trata de una semilla, que haga brotar en otras tierras (es decir, en otros hombres) el mismo discurso. Ni tampoco su repeticin, su profundizacin, su desarrollo. El discurso legtimo no genera un movimiento como aquel a que da origen un axioma a partir del cual es posible seguir demostrando teoremas imperecederamente. No, el movimiento que se inicia es radicalmente distinto: genera en otros el brote de otros discursos. No es de la semilla, sino de la otredad de tierras o almas que brotar la otredad de los nuevos discursos. Si hay potencia en la semilla que el maestro planta, no es la de generar la perpetuacin del mismo discurso, sino la de generar la perpetuacin del

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mismo tipo de movimiento; un movimiento que consiste en poner en movimiento al alma del discpulo, desde s misma, desde la ruptura que produce en su interioridad, para que pueda ejercer su libertad, decir su propio discurso, generador, a su vez, de otros. Este movimiento filosfico procura generar una serie perpetua, de discursos no dependientes, libres, dialogando unos con otros. Y es en ese efecto de dar a otros poder y libertad no en el ejercer dominio sobre otros- donde est la mayor felicidad humana. La escritura, segn la argumentacin socrtica, no sera un discurso legtimo, bsicamente, porque no podra dar ese fruto; no podra iniciar o seguir ese movimiento. Entre las caractersticas que distingu hay, sin embargo, puntos incompatibles con la escritura: aquellos que se refieren a la seleccin de los discpulos y a la posibilidad de diversificarse, de cambiar, segn el interlocutor. Platn, al escribir, nos est diciendo su desacuerdo con considerar esas dos caractersticas como exigencias propias del discurso legtimo. En efecto, lo escrito es esencialmente pblico, no puede ser reservado para un grupo selecto. Aun los escritos ntimos, confidenciales, esotricos, en clave, no pueden garantizar su secreto y resultan descubiertos, decodificados, publicados. Si se escribe, si no se destruye lo escrito antes de ser ledo por nadie, se escribe para todos. Los presentes y los futuros. Los destinatarios esperados aquellos del propio tiempo y cultura, quienes quizs estn en mejores condiciones de comprender todas las guiadas y alusiones crpticas del texto- y aquellos inesperados, impensados y hasta inimaginables que entendern otras cosas, posiblemente tambin inesperadas, impensadas y hasta indeseadas-.1 Tanto unos como otros, de todos modos, harn su propio uso de lo escrito. O acaso el maestro es capaz de reconocer el alma apropiada como podra, quizs, un agricultor distinguir la buena tierra de la mala? Y, si ello fuera posible, sera correcto que lo hiciera? No sera acaso pretender agarrar el alma del otro, apropirsela, dominarla? No ser la cuestin del alma apropiada (o de la apropiacin de almas) un modo de trabar la posibilidad de que surjan realmente otros discursos, distintos, libres, propios del discpulo, inapropiados por y para el maestro? No apunta acaso a eso la comparacin con la semilla, de la cual no pueden surgir jams especies distintas a las que se sembr? No ser a la vez imposible, mera ilusin de dominacin del futuro, pues tanto el lector como el escucha directo o indirecto interpretar a su modo lo escuchado, le ser fiel o infiel, sacar sus propias conclusiones y dirigir su accin segn sus propios criterios? La comparacin con la pintura puede aclarar esto. En efecto, la escritura y la pintura estn expuestas pblicamente a cualquier mirada, a cualquier interpretacin, ante las cuales ambas parecen impotentes. No tienen fuerza para garantizar que se preserve la intencin, el deseo o la idea del autor. Como s la tiene (en cierta medida) el discurso oral. Y como s la pueden tener instituciones aseguradoras de ortodoxias, ya estn basadas en la palabra hablada, en la escritura o en la imagen.

1 El papel de la incomprensin en el tipo de apropiacin de saberes que constituye el aprendizaje es por dems conocido, desde los primeros aprendizajes. El cuento de Mario Benedetti: Beatriz (la polucin), en Primavera con una esquina rota, trabaja contextualizada y magistralmente este proceso.

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A estas formas de poder renuncia Platn al escribir; a ese tipo de poder, de institucionalidad, que consiste en garantizar la inmovilidad y la repeticin. Renuncia al poder que produce impotencias. Al elegir escribir y ensear, Platn opta por otro tipo de potencia, anloga a la de la pintura, la potencia de la creacin. La creacin en la medida en que realmente sea tal, en la medida en que sepa hablar a otros, en la medida en que sea capaz de conmover a otros- dar origen al movimiento abierto e indomeable de otras miradas, interpretaciones, prcticas, rupturas, creaciones. Que no son nunca creaciones de la nada, sino siempre a partir de algo de lo cual difieren. Siempre, digamos, elementos de un curso. Esto no vale slo para el discurso escrito y la pintura, obviamente tambin afecta al discurso oral, a la relacin cara a cara. Las experiencias socrtico-platnicas con Alcibades y Dion (por slo mencionar dos ejemplos notorios) son suficientemente claras respecto a que no es posible garantizar que se escribe o se planta en almas a las que concierne lo justo, lo bello, el bien. Y tambin esclarecen que eso no constituye su fracaso, sino que es condicin de su fecundidad. Platn lo tiene bien claro en el Fedro en su no casual referencia a Iscrates. Pone en boca de Scrates (supuestamente hacia 403 AC) alabanzas que justifican sus expectativas y respecto al amado joven Iscrates, esperanzas que ya estn frustradas en la poca de redaccin del Fedro (370 AC?). En efecto, Platn escribe irnicamente cuando hace que Scrates atribuya a Iscrates dotes naturales; que prediga que va a hacer que parezcan nios todos aquellos que alguna vez se hayan dedicado a las palabras (augurio que no puede tomarse en serio en el momento en que habla Scrates, ni como realizado en el momento en que escribe Platn); que diga que un impulso divino le llevara a cosas mayores (alusin a su ambicin por cargos pblicos); y que concluya fundando su fracasada prospectiva en que hay una cierta filosofa en el pensamiento de este hombre, (cuando la defincin de filsofo que acabamos de mencionar, est en contraposicin a la idea de filsofo de Iscrates).2 Resulta as rechazada la idea de que un discurso no debe dirigirse a quien no tiene nada que ver con l, que debe excluir a las almas sin diversidad, para las cuales bastara, en todo caso, un discurso sin diversidad. El quid de la cuestin est en la imposibilidad de valorar las almas. De hecho, Platn, en el Fedn, se afirma como alma apropiada para continuar la enseanza socrtica, por encima de aquellos que parecen ms apropiados: quienes acompaaron al Maestro en su muerte. En conclusin. Ningn discurso puede pretender dirigirse en exclusividad a almas apropiadas: ms bien son los lectores o los discpulos quienes se apropian del alma de escritores y maestros y les dan usos que pueden ser o no aquellos a que stos apuntaban.

2 Iscrates, reservaba ese nombre para s mismo, atacando en Contra los sofistas (390/1) a los que llamamos filsofos. Platn reivindica para s ese trmino. (Cfr. Robin, 1944, nota al pie y Notice, p. CLXX y ss.

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Querer lo distinto, la libertad y diferencia del discpulo, renunciar a manipular el futuro de acuerdo a nuestras ideas presentes, no es fcil. No es fcil porque aceptar que en otros broten otros discursos, implica aceptar que stos puedan tener consecuencias nefastas. Pero es lo que decide Platn al decidir escribir y ensear. Y es la consecuencia obvia de la insistencia en relativizar el propio saber, en no proclamarse sabio sino filsofo, aunque se hable del discurso del que sabe.3 Estas decisiones solidarias de escribir y ensear representan un modo preciso de filosofar, algunas de cuyas consecuencias quiero seguir en este ensayo. Platn escribe. No selecciona al lector: golpea o llama a todos, en cualquier tiempo y espacio; genera movimientos impredecibles para el maestro que renuncia o que no puede absolutamente dominarlos. Efectos y consecuencias imprevisibles que son deseables para el maestro que los ignora, porque el verdadero maestro no puede ni debe saber ni juzgar cmo sern usados sus discursos. El cuidado por apropiarse del discpulo implica la infecundidad del maestro. La escritura sera as tanto o ms fecunda, tanto o ms liberadora, en la medida en que se libera del temor de ser mal utilizada por otros, en tanto libera la responsabilidad de los otros. Dicho en otros trminos: el maestro libera al discpulo y lo pone ante su propio poder y responsabilidad, en el mismo acto en que se libera de seleccionar discpulos, de prejuzgar almas apropiadas e inapropiadas, en que no quiere apropiarse de almas, sino darle a cada uno su poder autnomo, propio, libre. De este modo pasa a ser ms fecundo y democrtico. Considerada as, la escritura libera al lector: lo pone en movimiento (le da poder), no lo gua o lo hace derivar del autor (le deja libre). Lo mismo pasa con la pintura. Lo mismo con la conversacin y la enseanza filosfica. Su valor no est en su verdad (eterna e inmutablemente defendible; que tuviera que detener su movimiento para ser defendida) sino en su potencia de generar poder y libertad en otros; y con eso lograr el mismo tipo de felicidad que buscaba Scrates: liberar una historia discontinua, de re-novaciones, imprevisible, libre. No un poder de dominacin sino de liberacin del poder de otros.

Otro aspecto importante en el texto es su relacin con la cuestin de la memoria. No se trata de salvar del olvido lo que pas, de repetirlo, sino de hacer recordar los sucesos, de traerlos de nuevo al corazn, de hacerlos resonar de vuelta en nuevas situaciones y contextos, de restituirles su poder conmovedor, movilizador. Platn est proponiendo un modo filosfico de relacionarse con el pasado hacindolo repercutir en el presente.

El acto filosfico platnico est emparentado con el recitado de poemas, con o sin msica, con la representacin teatral, con los relatos de mticos e histricos, con la enseanza. No desdea ninguna forma de comunicacin, ms bien aspira a transformarlas todas. En efecto, si es legtimo y provoca gozo (no meramente diversin) hacer y escuchar discursos filosficos (Banquete, 173c), si es agradable evocar el recuerdo de Scrates (Fedn, 58d), lo es siempre en comunicacin con otro(s), en la medida en que discursos y recuerdos resultan capaces de problematizar sucesos actuales, del pasado o fictos y darles impacto presente de modo de generar

3 Es en boca de Fedro que pone esa expresin; Scrates dice discurso acompaado de saber (276a)

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nuevos discursos legtimos en debate filosfico, lanzados imperecederamente hacia un futuro abierto, movimiento en que consiste la felicidad. (Fedro, 276e-277).

No es ajena a esta relacin con la memoria al vnculo que tiene Platn con el teatro, ni tampoco a la relacin entre comedia y tragedia que esboza el Banquete: se trata de lograr el mismo efecto con cada forma o estilo de comunicacin o de cada mezcla de ellas, o de cada creacin nueva.

Lo que est en juego no es estrictamente la memoria sino la dimensin temporal, el movimiento, el ritmo que se procura darle que, partiendo de la finitud, procura una forma de superacin de la muerte.

Tal vez es el mito de Er (La Repblica, 614a-621d) que da la pauta para comprender esto: el alma de Platn eligi trasmigrar a otros en su escritura. Es en sta que hoy dialogamos con Platn.4 Y es un dilogo interactivo: el texto responde a nuestras interpretaciones y nos sigue abriendo otras. Y va constituyendo sujetos comunitarios y una memoria en una tradicin. Entendido as, lo escrito no impide el dilogo sino que ampla el mbito de lo pblico y la responsabilidad: sigue tirando semillas, sigue invitando al cuestionamiento y sigue dando respuestas a cualquiera que lo interrogue. Es posible seguir ejemplarmente este movimiento liberador de la filosofa, a travs de la articulacin no contradictoria de relatos orales, dilogos, monlogos y escrito, en el Banquete de Platn.5 Si Platn crey necesario poner a disposicin de sus lectores (de nuestra lectura -miles de aos despus-) no slo el contenido de las conversaciones sostenidas en el Banquete, sino tambin un par de introducciones y un final, es bueno que los tengamos en cuenta. Para darnos cuenta que escribe para todos y que considera legtima esa accin democrtica.

El Banquete comienza con un relato de Apolodoro dirigido a un grupo de ricos y hombres de negocios en que, para fundar su afirmacin de que sobre lo que preguntis estoy preparado, cuenta su encuentro con un conocido (Glaucn), quien quera informarse con detalle de la reunin mantenida por Agatn, Scrates, Alcibades y los otros que entonces estuvieron presentes en el banquete y or cules fueron sus discursos sobre el amor, de la cual reunin tuvo noticias por otro que lo supo de Fnix. Como la informacin no era clara, le pidi a Apolodoro: cuntamelos t, ya que eres el ms idneo para informar de los discursos de tu amigo (Scrates). Apolodoro cumple ese pedido, fijando previamente la fecha aproximada de esa reunin en muchos aos antes y precisando que su fuente la misma que la de Fnix- es Aristodemo, que estuvo presente en la reunin, y que despus confirm con el propio Scrates la veracidad de algunas de las cosas que le o a Aristodemo. De este relato concluye Apolodro que se encuentra con preparacin suficiente y, si es menester que os lo cuente tambin a vosotros, tendr que hacerlo. Aclara que cuando hago yo mismo discursos filosficos, o cuando se los oigo a otros, aparte de creer que saco provecho, tambin yo disfruto enormemente. Contrapone esos discursos a los vuestros, los de los ricos y hombres de negocios, que le aburren y siento compasin

4 Esta idea es de Valentn Cricco. 5 Platn vuelve a utilizar vueltas similares en el Parmnides, donde Cfalo cuenta lo que ha odo de Antifonte, que, a su vez, la haba odo de Pitodoro, discpulo de Zenn presente en la conversacin origi-nal.

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por vosotros, mis amigos, porque creis hacer algo importante cuando en realidad no estis haciendo nada y sabe que, por eso, son desgraciados. Ante la insistencia de sus amigos: cuntanos cules fueron los discursos, Apolodoro vuelve a diferir su respuesta: - Pues bien, fueron ms o menos los siguientes... Pero, mejor, intentar controslos desde el principio, como Aristodemo los cont.

El discurso oral obliga a la reiteracin y a la diferencia de las versiones (Apolodoro cuenta por segunda vez lo que le cont Aristodemo quien, al menos se lo cont a Fnix que se lo cont a otro que se lo cont a Glaucn). Obliga a ubicarse en distintos tiempos (cuando el hecho primero ocurri, cuando se lo relat antes, cuando se relata ahora el recuerdo del relato que se escuch). En esos tiempos ocurren otros hechos, donde se da una cierta continuidad (se trata siempre del mismo Banquete), pero lo sustancial es la discontinuidad: la capacidad de cada nuevo relato, en cada nuevo contexto. De algn modo se espera que la enseanza (el sealar la relevancia del momento que se recuerda) produzca en quien la recibe aquellos "movimientos de alma" de que habla el Fedn.6 Y, en el que ensea, en el filsofo el que hace o escucha discursos filosficos, el que evoca el recuerdo de Scrates, sea hablando o escuchando a otro, el que es capaz de generar el efecto imperecedero de los discursos legtimos produce gozo, agrado y felicidad.

Platn, al escribir, fija una versin (no la nica, no la que repite textualmente lo que pas; suele haber otras, quizs ms fiables, ms apegadas al hecho histrico), pero la verdad no est en atenerse a los hechos, en repetir exactamente lo que pas, sino en insertarse en el movimiento liberador de la filosofa estrechamente ligada a su enseanza, y en el modo especfico de no seleccionar al lector. Su versin nos transmite que hay otras; que lo que importa no es el original o lo que realmente aconteci, sino que haga pensar (a travs del relato oral, del escrito, de comentarios orales o escritos hasta hoy y mucho despus) a las generaciones futuras de humanos.

Es ms, Platn se preocupa de hacer explcito que el relato tiene lagunas, que no es absolutamente fiel a los hechos, que es abierto.

Que no podra ni querra remitir de ninguna manera a una situacin original est particularmente claro en el Banquete. En primer lugar, porque lo que se presenta como hecho es en gran parte o en todo una ficcin, asunto que deba ser claro en su poca. En segundo lugar, porque los testigos presenciales no son testigos de todo: Aristodemo se pierde momentos esenciales del inicio y el fin del debate; no permanece junto a Scrates antes de entrar, ni puede ni quiere saber por qu Scrates no entr directamente al Banquete y deja el hecho a nuestra interpretacin; se duerme y apenas puede ser testigo del fallo de Dionisos que da el triunfo a Scrates.7 En tercer lugar, porque el testigo puede no haber captado todo el sentido de lo que relata. En cuarto lugar, porque el relato es indirecto, est hecho por alguien a quin le fue a su vez relatado.

6 En lo que refiere al Fedn, v. Douailler, S. (2000): La philosophie qui commence, ponencia al I Congreso Brasilero de Profesores de Filosofa: Desafios para o ensino de Filosofia no prximo milnio. Piracicaba, 5/XI/ 2000; y, ms abajo, # 17. 7 En 175e se acuerda: Que Dionisos sea el juez. En 223c-d, Aristodemo, que se haba dormido, despierta para advertir que Agatn, Aristfanes y Scrates eran los nicos que todava seguan despiertos y beban de una gran copa de izquierda a derecha; reconoci que no se acordaba de la mayor parte de la conversacin, pues no haba asistido desde el principio y estaba un poco adormilado, pero que lo esencial era -dijo- que Scrates les obligaba a reconocer que era cosa del mismo hombre saber componer comedia y tragedia, y que quien con arte es autor de tragedias lo es tambin de comedias. Y luego Scrates, tras haberlos dormido, se levant y se fue. (...) Cuando Scrates lleg al Liceo, se lav, pas el resto del da como de costumbre y, habindolo pasado as, al atardecer se fue a casa a descansar.

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Cierto que Glaucn considera a Apolodoro el ms idneo para informar y que ste insiste en decir que no me encuentro sin preparacin para hacerlo. Pero esa idoneidad se funda, ms que en la certeza en los datos, en la conviccin de la superioridad del discurso filosfico, en el gozo que le provoca hacer tales discursos y, posiblemente, en el deseo de mediante la enseanza de la filosofa- sacar de su desgracia a sus oyentes (ricos mercaderes, almas inapropiadas por excelencia).

Cierto tambin que en el Parmnides (126a-127a), (nico otro dilogo platnico que presenta indirectamente el texto, en un contexto distinto) se nos dice que Antifn tantas veces oy contar a Pitodoro los argumentos que se los sabe de memoria. Pero al mismo tiempo, se nos est diciendo a) que ese aprendizaje se hizo a partir de la escucha de una serie de relatos del testigo, no necesariamente idnticos; b) que pasaron muchos aos del suceso; c) que Antifn abandon la filosofa y se dedic a los caballos; d) que l mostro primero cierta aprehensin: se trataba -deca- de un asunto gordo (relatar lo que haba pasado). Por otra parte, el relator del dilogo no es Antifn sino Cfalo que lo oy de aqul y lo comienza diciendo: Segn Antifn, Pitodoro contaba que.... De modo que es lcito interpretar que la afirmacin con que se cierra abruptamente ese dilogo, , incluye tambin todo el proceso de inexactitudes que abre camino al pensamiento.

El Banquete nos muestra que no slo el discurso escrito no selecciona el alma apropiada: tampoco lo hace y probablemente tampoco quiere hacerlo- el discurso oral. Segn la interpretacin que hace ngel Gabilondo Pujol de la reticencia socrtica a entrar el Banquete: sta se debe a que sabe lo que arriesga al entrar en discusin; sabe que arriesga su verdad; sabe que se arriesga a consecuencias extradiscursivas del discurso (Gabilondo, 1991)8. Sabe tambin que arriesga que sus palabras caigan en cualquier alma, incluidas las de la gran cantidad de parrandistas que irrumpe en la reunin, y las de aquellos a quienes lo cuenten Aristodemo, Apolodoro, Platn... Es decir, incluidos nosotros. El personaje habla ante Fedro, Agatn, Aristfanes, Aristodemo, etc., pero no prohbe que se relate lo que pas. No puede prohibirlo.

Incluso, podra decirse que Platn lo hace hablar para que Aristodemo y Apolodoro puedan contarlo a otros, para que Platn pueda escribirlo. El maestro no elige (no puede elegir) a quienes reciben sus palabras, ni las palabras de los relatos de los relatos (de Aristodemo a Fnix y Apolodoro; de Fnix a otro de ese otro a Glaucn; de Apolodoro a Glaucn y a sus amigos ricos antifilosficos...) Como Scrates no elige a Platn; es ste quien lo elige como maestro y como personaje para poder crear su propio discurso.

Como yo elijo estos textos de Platn para decir lo mo. Son los alumnos que eligen a sus maestros.

El lugar de lo filosfico (y por tanto, el amor y la felicidad) no est en el escrito de Platn que cuenta el relato en que dice que Apolodoro cont el relato que le hizo Aristodemo de lo que Scrates dijo que le dijo Diotima; ni en ninguna de esas "partes" (ni en el discurso de Diotima, ni el relato de Aristodemo, ni en el indirecto de Fnix, ni en los hechos por Apolodoro en distintas ocasiones) sino en mantener imperecederamente el movimiento abierto del filosofar.

8 Cuando Scrates tiene miedo de entrar al banquete, cuando se queda en la puerta, dudando si entrar, sabe que entrar al banquete es un poco el fin de la sabidura. Es decir, el fin del discurso de quien se siente poseedor de la verdad, el fin del discurso de quien dogmticamente sabe en qu consiste la verdad. (...) Scrates que no quiere ir al banquete porque sabe cules son los riesgos de la conversacin. Que uno puede salir enamorado. Entonces, que hay una realidad extradiscursiva que es efecto del discurso mismo. Y que sin el discurso no hay realidad extradiscursiva.

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D. Las actualsimas cuestiones de inclusin y exclusin, pueden ser vistas desde los textos platnicos que comento, bajo una luz totalmente diferente. En efecto, para el maestro o profesor actual, es una obviedad que no elige a sus discpulos. Al menos en la educacin formal. De hecho, los grupos de estudiantes se organizan aleatoriamente, o siguiendo criterios territoriales o administrativos, de modo que, generalmente, nadie elige a sus alumnos, compaeros o profesores. Los alumnos tampoco han elegido a sus profesores. Incluso, a menudo, los alumnos no han elegido siquiera estudiar y algunos maestros y profesores han optado por su profesin por razones digamos- espurias. La obligatoriedad de la enseanza a ciertos niveles no hace sino profundizar este carcter de composicin compulsiva de los grupos de educacin formal. Planes, programas, normas reglamentarias, horarios, salones, etc., siguen esa misma lgica impositiva. Sin embargo las reformas educativas suelen partir del supuesto de que la inclusin en la educacin formal es algo bueno o necesario (con relativa o total independencia de su contenido). De ah que se ocupen fundamentalmente de lograr (de crear las condiciones para y de obligar a) que la mayor cantidad posible de personas sean incluidas en la educacin formal (que tengan acceso a ella, en la jerga habitual) y que permanezcan en la misma el mayor tiempo posible (que no deserten ni se retrasen y que logren egresar con las debidas acreditaciones). Por supuesto, como en la prctica no es posible incluir a todos en todos los niveles de educacin formal, y como dejar la educacin formal es nombrado como abandono, desercin y fracaso, resulta que el sistema en su conjunto es siempre excluyente y justificador de la exclusin en su discurso que pretende ser incluyente. Las "reformas" educativas de hoy, no suelen preocuparse por qu pasa dentro del sistema educativo (cul es su contenido en un sentido amplio) y menos de algo as como sembrar en el alma de los estudiantes la capacidad de generar discursos propios y la necesidad del dilogo democrtico entre los diferentes, sino que se conforman con producir un aprendizaje cuyo resultado arriesga ser muy prximo al descrito por el Fedro. Discursos educativos que se presentan como indiscutibles productos de tcnicos (sin alternativa posible, sin discusin pblica) constituyen un paquete cuyo conjunto sera bastante aproximadamente un modelo de discurso ilegtimo. Se sustrae a la crtica, no contesta. Difcilmente quienes sean capacitados con tales criterios sern capaces de crecer, de desarrollar desde adentro su propia subjetividad autnoma, de generar actitudes crticas, creativas y responsables; de convivir en una sociedad humana dialogal. En ese contexto, una mirada a la cuestin de exclusin-inclusin a partir de los textos de Platn permite comprender que toda comunicacin, todo grupo, toda institucin humana, necesariamente excluye. La exclusin de otros es imprescindible para que los ruidos no hagan imposible la comunicacin. Con ms razn cuando se procura la autoconstruccin y autodesarrollo de otro, sacudirlo, conmoverlo, poner en movimiento su alma. El modelo del pequeo grupo en dilogo cara a cara, del dilogo socrtico, en comunidad de indagacin, sigue siendo un buen modelo educativo. La necesaria

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restriccin del nmero de sus participantes, su pequeez, marca la exclusin de los dems, exactamente en el mismo sentido en que cuando leo, el resto de los seres humanos queda excluido de mi lectura. Por supuesto, no quiero decir que no sea importante que cada vez ms personas estn en condiciones de leer o de acceder a la educacin formal. Quiero decir que la reflexin platnica apunta a marcar los caminos por donde esa necesaria exclusin se transforma en ilimitadamente incluyente, no por el ansia de meter a todos dentro, sino por la va de trabajar sobre las condiciones de legitimidad de toda comunicacin de modo que, por sus efectos en otros, genere la ilimitada apertura de cada grupo en un proceso liberador imperecedero. Cuando digo ilimitado estoy diciendo tambin que sus destinatarios son todos y, por tanto, que la educacin no puede ser pensada dentro de los lmites de un sistema de educacin formal. Por eso se trata de lograr una educacin filosfica, porque slo puede tener los mencionados caracteres de legitimidad en la medida en que no se trata de la mera transmisin de saberes adquiridos. Es porque lo que procura es habilitar la palabra del otro, que da origen a un movimiento ilimitado que incluye a todos los diferentes justamente por la limitacin de cada discurso. La legitimidad (la democracia) del discurso no radica en que no excluya (es materialmente imposible en la poca de Platn y en la nuestra- un dilogo entre todos) sino en que sea capaz de generar plurales espacios de dilogo incluyentes y siempre abiertos a otros. As Platn usa la escritura (una tcnica hoy ampliable a todas las nuevas tecnologas que permiten la educacin a distancia) para ampliar (siempre en forma acotada) el mbito de lo pblico y de la responsabilidad, no slo en el espacio, sino tambin en el tiempo, hacia el futuro. As abre una nueva posibilidad de inclusin: que hoy podamos entrar en dilogo con sus escritos. El planteo de Platn mantiene vigencia hoy como la necesidad y el desafo de ir generando espacios de discusin democrtica, a travs de "discursos legtimos". En lo micro (quizs condicin o al menos ensayo de modelos ms amplios) es posible ir constituyendo nuestra identidad desde lo que somos en cada pequeo grupo en el que intervenimos. Especficamente, los docentes, en las escuelas y en el aula. La prctica docente, debera ser prctica de la democracia, de espacios donde se pueda dialogar a partir de discursos legtimos. Si bien en cierto que en algunos mbitos se han desarrollado considerablemente modos educativos dialogales (por ejemplo en la educacin popular o en actividades en comunidad de indagacin como se suele hacer en filosofa para nios), no es menos cierto que la prxis educativa habitual en el mbito de educacin formal dista mucho de acercarse a un modelo dialogal. Incluso es comn entre los profesores de muchas disciplinas considerar su tarea como la mera transmisin de contenidos (generalmente expuestos en clase frontal o, cuanto mucho, recurriendo a formas ms activas consideradas slo como tcnicas de transmisin de contenidos), sin advertir que la tarea docente es fundamentalmente, siempre, y en todas las disciplinas, formacin de subjetividades y constitucin de modelos de sociedad.

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E. Escribo. Entonces, haba que escribir sobre la escritura. Haba que vincular la accin filosfica de escribir con prcticas de libertad y ejercicios de poder, con poder escribir como prctica de libertad que procura liberacin de otros y liberacin de sentidos.

Hay que escribir? Escribir debe ser parte de una agenda filosfica? Es filosfica la escritura? Es dominadora, es liberadora? Bast recordar los argumentos del Scrates del final del Fedro y el hecho de que Platn escribe... El valor de lo escrito no est en la verdad que registra o proclama o transmite sino en la potencia de generar poder y libertad en otros; en la potencia de liberar una historia discontinua, de re-novaciones, de re-vueltas, imprevisible, libre. Un poder liberar el poder de otros.

As entiendo tambin aportes de Derrida como tomar la escritura humana (una prctica, un hacer) que deja huellas materiales y que a su vez puede originar otras acciones humanas. Ninguna instancia previa (principio, fin) determina el sentido de la accin humana, sino que ste se va liberando como un construirse al hacer. Una pintura o una escritura pueden ser activamente ledas, miradas o escuchadas desde mi problemtica actual, desde la cual escribo liberando otros movimientos. Lo que se trans-mite a travs de estas huellas de acciones humanas no es una doctrina (por ejemplo, sustentada en un libro) susceptible de ser defendida o atacada, conservada, reproducida, repetida y desarrollada o enriquecida, sino un tipo de actitud, un modo no dominador y creativo de encarar la actividad humana libre.

Lo especfico de la escritura: que no repite, que inaugura; y que, en eso, genera apertura, abre a otras creaciones. Que no son nunca ex nihilo, sino siempre ex scriptura.

F. Una de las condiciones de inicio de un buen curso-seminario es la presentacin de los participantes: docentes y discentes. Inseparables, pues slo son en relacin. Dado que este escrito quiere ser un dilogo, debera comenzar por las presentaciones del autor y del lector. Podra sostenerse, sin embargo, que un escrito no es un dilogo, que no puede ni debe serlo. Que el mutuo conocimiento y hasta la relacin autor-lector son imposibles y, adems, innecesarios. Que si se pudiera conceder que en el escrito hay alguna forma de dilogo, sera entre el lector y la obra, un producto material hecho pblico, ya definitivamente fijo y alienado de su autor. Notemos que una objecin anloga puede hacerse respecto a cualquier curso presencial del cual el docente es autor: que lo importante es el contenido del curso, la materia de enseanza, el conocimiento pblicamente admitido y legitimado con el cual el estudiante ha de tomar contacto, de modo que ambos, profesor y alumno, son tales en funcin de la objetividad de ese conocimiento que ocasionalmente los vincula. Que la subjetividad de ambos es irrelevante en ese contexto. Hay que plantear aqu, pues, de vuelta, la relacin entre curso oral y escrito que estoy procurando establecer. Ambos pueden ser pensados como dialogales o como no dialogales. En ambos las subjetividades intervinientes tienen relevancia, o en ninguno de ellos la tienen, siendo solamente relevante el objeto de manipulacin de uno y otro, el mensaje (conocimiento, saber) que uno emite y otro recibe, quizs para, a su vez, reenviarlo.

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Primeramente quisiera precisar que el mensaje no es nunca slo y exclusivamente el contenido del mismo. Mc Luhan ha mostrado suficientemente que el medio es el mensaje y el masaje; que lo que se trans-mite a travs de cualquier medio es, bsicamente, el medio mismo. Lo cual, en este contexto, quiere decir que el mensaje no slo ni primordialmente abarca su contenido, sino tambin -para los cursos presenciales- todos los dispositivos educativos (incluyendo desde los aspectos macro de poltica educativa, curricula, normativa, edificios, distribucin de los espacios, sistemas de acreditacin, evaluaciones, controles, etc.; hasta los micros, referidos a las caractersticas precisas del saln donde se imparte el curso, los modos en que ese profesor concreto organiza el espacio en tensin con las autoridades de la institucin, las costumbres de sus alumnos y su propia experiencia previa; cmo se posiciona, mueve, habla; su metodologa educativa; sus ideas e intereses, etc.) y -para los escritos- todos los dispositivos que implica la modalidad escrituraria en cuestin, que permiten entender que, de algn modo, exigen determinado destinatario o esperan crearlo, moldearlo. Tendiendo en cuenta esto, en la perspectiva dialgica que estoy asumiendo, el acento est puesto en el impacto que provoca el mensaje (en el sentido amplio que acabo de referir) en la subjetividad del discente y del docente, del lector y del autor. Dicho en otros trminos, en la experiencia (el pasar peligros juntos, segn Gabriela Rebok) que implica para cada subjetividad entrar en comunicacin, participar en un curso, en determinado escenario y en referencia a determinado tema o problema. Tratndose de educacin, decir experiencia es decir aprendizaje. Tratndose de comunicacin, decir experiencia es decir dia-logos. El saber de que se trata en un seminario, el contenido de la obra en un escrito, con los que tienen que lidiar los participantes en ellos (profesores y estudiantes, autores y lectores), tiene (a parte de un valor en s) por un lado un sentido de mediacin entre los participantes, por otro, el ser uno de los elementos que impactan en cada uno de ellos, impulsndolos a ponerse en movimiento. La presentacin, pues, en la perspectiva que aqu presento, es imprescindible en tanto explicitar las expectativas de cada uno de los interlocutores (para s mismos o para los dems); es a la vez condicin necesaria y paso imprescindible de un curso concebido como des-arrollo personal de cada uno y como avance dia-lgico (a travs de distintos logos). Es necesario, digo, es imprescindible. Pero es posible? G. Puedo comenzar este escrito con las preguntas y actividades con que inicio mis cursos presenciales? Puedo empezar interrogando al lector: "Por qu y para qu ests leyendo esto?", como preguntara en un seminario: "Por qu y para qu ests haciendo este curso? Qu expectativas tienes respecto a l? Qu esperas del mismo?" Parece que no puedo preguntarle aqu: "Por qu y para qu te dedicas a la actividad que haces?"; "Por qu y para qu vives?".

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O tal vez s pueda y deba interrogar al lector de este modo? Es ms: no lo estoy haciendo ya, de hecho? No acabo acaso de transcribir (y t de leer) las mismas preguntas que propuse en un ejercicio en seminarios recientes? No ped acaso a los participantes de esos seminarios que escribieran (aunque sea para s mismos) sus respuestas? Con slo plantear estas cosas No te estoy sugiriendo que detengas aqu tu lectura (o que lo hagas en otro momento que estimes ms adecuado) y te formules, entonces, esas preguntas u otras que tiendan a clarificarte qu cursos (caminos, juicios, opiniones, deseos...) previos te han llevado a poder leer esto (hay otros que no pueden hacerlo); a deber leerlo (quizs ests obligado...) o a querer leerlo (en vez de leer o hacer otra cosa); para poder contestarte a ti mismo por qu y para qu valdra la pena hacerlo; y para definir en qu estado de nimo, con qu actitud, estars leyendo? Tal vez pueda invitarte a una lectura comprometida, es decir, consciente de entrar activamente en el curso de este escrito? proponindote que te dejes llevar por l? sugirindote no dejarte arrastrar por la corriente? Bueno: ya lo hice. Una diferencia importante con los ejercicios presenciales es que no me es posible poner a los lectores en contacto entre s: que comparen sus expectativas, que las discutan con otros, que encuentren puntos en comn, y de disidencia. Curiosamente se parece en eso al dilogo mano a mano entre dos personas; como Scrates y Fedro; aunque no se vean ni se conozcan. Es que un escrito es abierto de otra manera que una relacin cara a cara. No me parece mal que as sea. Las analogas con siempre parciales. Pero me importa subrayar desde el inicio que hay analogas profundas, sustantivas entre las galaxias orales (la de Scrates, del dilogo cara a cara) las escritas (la de Platn o de los sabios mexicas, que lean explicando y dialogando; la de San Anselmo, que lea en silencio; la de Gutemberg, que puso los escritos a disposicin de muchos; las de la nuevas tecnologas de informacin, comunicacin y educacin (y las que puedan desarrollarse en el futuro), sin descuidar en ninguna de ellas las imgenes, los gestos y los contextos. Que las analogas son profundas y sustantivas quiere decir tambin, que todas ellas coexisten en la actualidad, que se cruzan e interfieren y potencian mutuamente; que no hay formas privilegiadas. Tambin que, de todas y cada una de ellas es posible hacer usos legtimos e ilegtimos, liberadores u opresores. Por otra parte, la relacin entre lo oral y lo escrito es siempre dinmica. En mis seminarios procuro trabajar las cuatro macrohabilidades bsicas que se refieren a la palabra: escuchar, hablar, leer, escribir. Aqu slo me cabe manifestar mi deseo de que partes de este escrito den lugar no slo a lecturas individuales y en voz baja, sino a lecturas colectivas y en voz alta, a hablar y discutir oralmente sobre ellas, a generar otros productos escritos. Tampoco es posible olvidar que la palabra es un aspecto en un contexto dinmico en el que, al menos, hay tambin otros signos, msicas, imgenes, posiciones... Una diferencia (relativa) con los cursos presenciales es que a mi escrito -una vez publicado- le ser (casi) imposible cambiar en funcin de sus lecturas. Pero, en

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contrapartida, fue puesto a disposicin de algunos lectores mientras estuvo en elaboracin. Ello me permiti introducir algunos cambios, y me permitir otros antes de la publicacin definitiva (si sta ocurre alguna vez). O quizs deba renunciar a ponerlos si afectaran el equilibrio del conjunto y me obligaran a empezar de nuevo o de vuelta. Curiosa tensin entre el deseo que tengo de lograr un producto acabado y el de continuar trabajndolo permanentemente. El lector interrogar al escrito. Y se ir dando sus respuestas. H. Yo, profesor, no me planteo en mis seminarios las mismas preguntas que hago a los dems participantes. Por qu y para qu educo?; por qu y para qu filosofo? por qu y para qu hago tal o cual curso o seminario? Son preguntas que rara vez me hago. Son preguntas que, si me las llegara a hacer, difcilmente respondiera pblicamente. Quizs porque ello parece irrelevante para tal o cual curso o seminario: se supone que lo importante es que el docente conozca a su alumno (el sujeto de ese curso) para "elevarlo", para ayudarlo, para acompaarlo, para impulsarlo; en cambio, que el alumno conozca al profesor, parece que no interesa. Pero vaya si interesa y vaya si el alumno es capaz de calar muy bien a su profesor. Quizs baste esta primera mscara. Quizs puedan reputarse suficiente dar alguna respuesta elusiva, relativa a aspectos circunstanciales de mis actividades, tales como: soy profesor o doy este curso ... "porque as me gano la vida"... "porque me pagan", "porque me invitaron"...; o relativas a mis intereses y gustos particulares que no tienen por qu ser compartidos por otros: "porque es mi vocacin", "porque me gusta", "porque es lo que s hacer"... "porque as me siento til o necesario a los dems"... porque... Pero, sin duda, no me planteo ni respondo esas preguntas en un seminario porque ah la relacin entre docente y destinatarios no est concebida igualitaria y simtricamente. Y me dejo modelar por ese modelo. Por ms que digamos que todos aprenden (y por ms que ello sea as), es cierto que uno "va a ensear" y otros "van a aprender", que uno tiene una participacin centralmente activa (que incluye planificacin, propuesta de actividades, conduccin, etc.) y otros pasiva (aun cuando se les "conceda" un alto grado de participacin); es cierto que, en general, uno es pagado y otros pagan; uno es docente y otro aprendiz. Ahora bien, si realmente lo que quiero en mis seminarios es lograr una relacin entre iguales (lo cual no quiere decir simtrica), entonces, las actividades propuestas para el profesor debieran ser del mismo tipo que las propuestas hechas a los alumnos. Y, consecuentemente, debera plantearme las mismas preguntas que les hago a ellos e intentar responderlas lo mejor posible. No debera contestar con mayor razn estas preguntas en este escrito? Seguramente. No ser ms que un modo de explorar sus fuentes ms perceptibles. De paso, sera un modo de sugerir lneas posibles de respuesta a los lectores, ya que su insuficiencia ser obvia. La construccin de subjetividad que har en el relato -que subtiende la

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construccin del objeto legible que es el escrito- evidenciar falencias y tomas de decisin que quizs estimule a la construccin de otros escritos tambin resueltos y falibles. Podra agregar otra reflexin. Aunque no formule expresamente esas preguntas, aunque no las conteste explcitamente, este escrito es una respuesta ma. Como tambin lo es cada seminario o curso. Respuesta que cambia porque cambio; cambia porque me cambia. Formulo, pues, una pregunta y comienzo a esbozar alguna respuesta explcita, sabindola insuficiente e imposible. I. Por qu hago este escrito? Pregunta que supone la decisin previa de hacer este escrito que estoy realizando ahora. Decisin tomada pero an no realizada en el momento en que escribo esto. Que supuso muchas indecisiones e idas y vueltas previas, muchas pre-decisiones, muchas acciones ligadas directa o indirectamente, consciente o inconscientemente con la presente decisin de escribir. Sera dispersante y absurdo historiarlas. Esa decisin no fue firme sino cuando comenc a escribir esto y a escribirlo as. La decisin se est afirmando (y variando) en el acto mismo de escribir y ejecutarse. Que es siempre reversible. Que es un difcil y constante esfuerzo de voluntad. Que slo su realizacin como escrito publicado y pblico terminar por constituirla como una decisin efectiva. Sin duda distante y distinta de los problemas, preguntas y tomas de posicin que le dieron origen. Podra intentar ahora desmontar la pregunta "Por qu hago este escrito?" en una serie problemas previos que, como tales, ya estn en el pasado. Por ejemplo: Por qu este hacer, esta accin, este acto? Por qu hacerme en acto haciendo actual esto? Preguntas construidas conscientemente ahora, pero incapaces de dar cuenta del proceso real. De modo que algunas de las preguntas que incluira en esa serie (Por qu en este preciso momento de nuestra historia? por qu en este preciso momento de mi vida? Por qu ahora?), podran ser contestadas de modo diverso en varios ahoras. Y las respuestas que podra dar generaran dificultades: pecaran de excesiva autoreferencia, de insinceridad, de introspeccin. De modo que, al menos en forma provisoria dejar simplemente el problema planteado en esos trminos. Posiblemente con esa provisoriedad tan uruguaya que entre nosotros suele ser ms duradera que las cosas definitivas; o con la de la moral provisoria de Descartes, mucho ms duradera que la firmeza presuntamente definitiva de sus slidas rocas epistmicas. Al fin y al cabo, "el hombre mismo es provisorio". Ensayar otra va de presentacin: no la que no uso en mis seminarios, sino la que s uso en ellos. Modificndola; quizs sustancialmente. Puesto que no es una "presentacin del docente", sino una "presentacin del autor". Y no lo es de un seminario sino de un ensayo.

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J. Incluir, pues, una breve explicacin de por qu considero necesaria (pero tambin s que es imposible) una presentacin del autor. Normalmente no se la hace: el autor se borra para que quede su obra. Ella -sin duda- tiene vida propia y es con ella, con esa "cosa" material, que tendr que vrselas el lector. Cosa variable con el tiempo y de un lector a otro. Que ya no es aquel original que pari el autor despus de tantos borradores y correcciones. Sino, por ejemplo, una impresin en papel con determinada presentacin grfica, acotada por razones econmicas, por criterios estticos y de otro tipo, con tamao, formato, textura, olores propios, quizs en traduccin de otro idioma, quizs un ejemplar ya ledo, subrayado, marcado, anotado, amputado por otros lectores. O por el mismo, que procede a creadoras relecturas aos despus, y reencuentra huellas de pasadas y olvidadas sensaciones, emociones o ideas. Quiero decir que el lector lee siempre otras obras leyendo la misma. Y cada una de ellas es original.9 Entonces, uno podra legtimamente preguntarse: por qu una presentacin del autor? Porque el lector se instalar en algn momento de este curso. Y este curso tiene puntas, hontanares que sienten la necesidad de mostrarse. Para recordar que se trata de di-logos, de relaciones entre seres humanos, a distancia y por mediaciones. Para volver a tener presente que se est participando en el mayor grado de felicidad posible a los seres humanos, conviviendo con otros, distintos. Por eso, insisto, las presentaciones son imprescindibles en todos los cursos, cara a cara, a distancia, escritos. Porque cada curso es un entrelazamiento histrico de dilogos. Al menos yo lo veo as y, entonces, tengo que hacer mi presentacin. Y, sin embargo... este ensayo es mi presentacin... Me presento exponiendo este escrito ante otros. Y no siento necesidad (no tengo ganas?) de hablar de m. Ni tampoco hablar demasiado de los afluentes que llegan al punto de inicio de este ensayo. Podra acaso decirlos, ponerlos de manifiesto? O, simplemente sern evidentes actuando en todo el curso? Dir poco. Trabajo con materiales ya trabajados; con experiencias previas. Parte de mis materiales son ya "productos"; es decir, que en algn momento fueron "ya hechos". Algunos fueron publicados. Pero, al retomarlos, dejan de ser aquellos productos que ya fueron puestos a disposicin pblica y se transforman en elementos que aportan al caudal de este curso. Incluso aquellos productos que aqu uso y que son instrumentos. Al escribir me constituyo, me voy cambiando. Tambin mi escrito se va constituyendo y cambiando y produciendo nuevas herramientas al ir pasando a esta forma escrita, nunca creada "de la nada".

9 Levy-Strauss, respecto al mito, dice que uno de los principales obstculos para su estudio es la bsqueda de la versin autntica o primitiva. Nosotros proponemos, por el contrario, definir cada mito por el conjunto de todas sus versiones. Y agrega: No existe versin verdadera de la cual las otras seran solamente copias o ecos deformados. Todas las versiones pertenecen al mito. (Lvy-Strauss, 1958, 197 y 199). Tomo esa idea fecunda, pero ms radicalmente que ese autor, es decir, sin seguirlo en sus ideas de conjunto y pertenencia que reafirman un significado ltimo y nico de una unidad ms amplia, el mito, que podra alcanzarse mediante un anlisis estructural. Y la amplo para todo texto. La idea de que cada versin es original implica la renuncia a buscar el sentido ltimo en la versin primera, pero tambin a buscarlo en el conjunto o en la estructura de las versiones. Implica ms bien recuperar la apertura, la inagotabilidad en una clave hermenutica e histrica que encuentra races en Gadamer y Ricoeur.

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Al decir esto estoy dando la respuesta ms general a por qu escribo esto: porque mientras no est escrito, no podr ser concebido, no tendr existencia de escrito ni para m ni para los dems. sta va siendo mi presentacin; pero slo en tanto autor de este escrito. Por supuesto, de algn modo ello me implica totalmente, pero slo en el modo en el cual esto es, a la vez, presentacin ma y de esta obra en funcin de la cual me estoy presentando y haciendo. Podra iniciarse otra serie de preguntas de nunca acabar, claro: soy realmente autor de esto? Soy plenamente autor de mi vida? Siento cierta sensacin de frustracin al comenzar. Este escrito necesariamente ser insatisfactorio, incompleto, reiterativo, dbil: con partes obvias y partes insuficientemente argumentadas; parcialmente inconsistente. Incapaz de darse a entender en parte, ser en parte incapaz de sostenerse frente a objeciones. Botella al mar lanzada a ciegas, esto, seguro, es un ensayo. Acaso es filosofa, esto? Sostengo que esto es filosofa. Reclamo para este escrito una inscripcin que por buenas razones le podra ser negada; que con toda seguridad le ser negada. Mucho antes o mucho ms que decir que "esto es mala filosofa", se dir: "Esto no es filosofa". No discuto estas opiniones; planteo la ma, opuesta: esto es filosofa. Cmo ser este ensayo? Ser suelto; lo ms libre posible. Sin ataduras. Y, sin embargo, se enreda en ataduras varias que no ser difcil reconocer. Entonces, ser lo que pueda ser. Sostengo que esto es una decisin; que es lo que quiero. Al fin y al cabo, podra no hacerlo. Y sostengo que hacer esto est bien, que es una decisin correcta y buena. Este ensayo, picando ac y all, recoge, repasa, retoma, abre y lanza hacia delante conceptos. No sin un centro o sin una orientacin (o sureacin), pero dando vueltas sin excesivo orden en los meandros del curso de este escrito. Sin darle rdenes a mi pensar, puesto que se trata de pensar sin rdenes, de no dar rdenes, de no aceptar rdenes. Y eso no me parece (no debe ser) algo desordenado, mareado; sino sureado, ms que orientado. K. Carlos Pereda nos previene: "Ante todo, evitemos cualquier vrtigo simplificador que pretendiese reducir la escritura filosfica al ensayo.

Quiero que no se entienda mi escrito en contraposicin a lo que sostiene el filsofo compatriota en su ensayo. Con l, "no nos resignamos a ir sentaditos en un vagn de tercera declarndonos slo competentes para la filosofa light y, as, nos resistimos a sucumbir en el vrtigo simplificador que reduce la escritura filosfica al ensayo" y (sin

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paradoja) "valoramos en alto grado a nuestro ensayo y queremos aprender mucho de l"; y nos preocupa el "cmo".10 (Pereda, 2000) Preciso, entonces, que mi ensayo difiere bastante del modelo de "trescientas apretadas pginas" de argumentos concatenados que propone Pereda. Eso no implica de ningn modo rechazar o despreciar tal modelo, sino ensayar otro. Que no es lo mismo que "reducir la escritura filosfica al ensayo", sino tampoco reducirla a formalismos tecnicistas. No creo, tampoco, discrepar con el autor en su rechazo a que la filosofa sea cosa del pasado o cosa de jvenes "mientras se elige algo serio qu hacer con la vida". Por el contrario, esta ltima coincidencia es uno de los ejes articuladores de este curso L. Me nombro, como lo hara en cualquiera de mis seminarios? Remito a mis ancestros? Cuento mi familia? Incluyo una versin de mi curriculum vitae o de mi peripecia vital? Trato de contar por dnde fueron mis trabajos y por qu confluyen ahora en este ensayo? No. Ahora no. Tal vez, si esto se publica, ya tenga escrita una de las solapas...

10 Pereda, C.Qu puede ensearle el ensayo a nuestra filosofa? En: Fractal n 18, julio-septiembre, 2000, ao 4, volumen V, pp. 87-105.

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3. INTRODUCCIN

Quiero que ste sea un libro liberador. Un trabajo como el que ensayo no puede ser cerrado, o deductivo, o sistemtico. Porque, si bien muchos libros suelen proveer a los lectores de aperturas a mundos nuevos o perspectivas inditas para apreciar la historia y la actualidad, demasiado a menudo (aunque se llamen ensayos) exponen puntos de llegada de largas y prolijas investigaciones; en vez de proponer puntos de partida para el lector, en vez de ensear caminos a travs de sus incertidumbres. Estn tan bien abroquelados, con cadenas argumentativas tan rigurosamente entrelazadas, que el lector (particularmente el joven lector, el estudiante) queda de algn modo prisionero, no tanto de las ideas que all se exponen sino, principalmente, de la retrica que arma el libro. De modo que la obra atrapa y aherroja, cuando debiera cautivar dejando libre.11 En nuestra tradicin uruguaya, Carlos Vaz Ferreira hace mucho que soaba con un libro futuro en que constaran no slo las certezas del autor, sino sus dudas, sus angustias, sus caminos de bsqueda, sus frustraciones, sus iluminaciones.12 Y Jos Enrique Rod dice de su Motivos de Proteo: nada se opone a que haga de l lo que quiero que sea: un libro en perpetuo devenir, un libro abierto sobre una perspectiva indefinida.13 Al insertarme en esa tradicin, quiero que mi libro abierto sea un encuentro con diversidad de lectores que harn de l mltiples libros. No importa el fin de mi trabajo: no hay nada que quiera cerrar. Quiero aportar al lector, no soluciones milagrosas ni recetas; s, problemas e ideas a tener en cuenta. Ahora s, despus de todos estos prolegmenos, me animo a empezar. A invitarlos a meternos con varias cosas: con la situacin actual, con la filosofa, con la pobreza, con la guerra, con la diversidad, con la educacin...

11 "La obra me cautiv dejndome libre", dice Graciela Frigerio en referencia a Rancire. Frigerio, G.: A propsito del maestro ignorante y sus lecciones, 2002. 12 VAZ FERREIRA, C.: Prlogo de la primera edicin (1910) de Lgica Viva, en O. C., Montevideo, Homenaje de la Cmara de Representantes, 1957, T. IV, p. 15 y ss. V. t. Un libro futuro, Fermentario, en id. T.X, p. 124-127. 13 ROD, J. E.: Motivos de Proteo. Barcelona, Cervantes, 1930 (6 ed.)

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II. ESTADO DE SITUACIN

En este captulo, entro en materia y me refiero al estado de situacin. No aporto datos aqu, lo que implicara seleccionarlos e interpretarlos. Doy por bueno el dictum de Ortega y Gasset: yo, soy yo y mi circunstancia. Mi circunstancia, es mi circunstancia y yo. Por eso la nocin de situacin, me ubica definiendo mi lugar, define mi lugar ubicndome. Por eso la referencia al estado de situacin, que es mi estado y nuestro estado.

No intento un asptico diagnstico de un objeto que justifique una intervencin externa sobre l. Estamos siempre intervenidos e interviniendo. Aun cuando nos lavemos las manos antes y despus de realizar nuestra operacin.

En este captulo lo que intento es, estrictamente, definir (o sea, proponerles) una perspectiva -que llamo filosfica- en la situacin actual. Y lo hago contraponindola con otra perspectiva -antifilosfica-. Quiero decir que en este captulo se encierra mi toma de posicin: dnde ubico el catalejo, en qu piso lo instalo, hacia qu direccin lo oriento. Y los invito a empezar a mirar por l. A probarlo, digamos.

Pero esa toma de posicin, tambin me toma y me posiciona. No es que yo la elija entre otras posibles: me constituye. Ms exactamente, constituye ese tipo de subjetividad, que contrapongo a otra y que les estoy proponiendo asumir.

En el primer apartado, relato un acontecimiento nimio de la vida cotidiana. Experiencia que eleg como punto de partida y que nos ubica en el Ro de la Plata. Ventanuco del stano a travs del cual puede entreverse el mundo. Lo relato sintindolo y pensndolo, invitando al lector a asumir esta perspectiva. Pero tambin marcando su limitacin geogrfica: otros observatorios habra que instalar en otros estuarios, montaas, selvas, mares, campos...

En el segundo, propongo un punto de vista para encarar todos los acontecimientos actuales. Nada ms. Nada menos.

En el tercero, explicito el suelo de mi mirada, de la mirada que propongo compartir. Algunas lneas de lo que constituye mi subjetividad y la que quisiera para m y para todos. Me pongo mirando la realidad; propongo a la discusin esta mirada que es con asombro y espanto, desde las necesidades humanas, filosficamente, desde la desgracia, con terror, como vctimas, desde nuestra cultura, preparando nuestro decir con nuestras palabras y conceptos.

Mis espantos son para pedirles que se dejen impactar, filosficamente, desde las necesidades humanas y las desgracias y terrores de los que pido al lector saber identificarse como vctima, con las vctimas. La mirada se instala en nuestra cultura (y ejemplifica con la cultura de otro, para que no queden dudas de que el planteo no es etnocntrico) y prepara un decir propio para desarrollar el poder de decir, con las palabras que nos constituyen, nuestras propias palabras, necesariamente en dilogo. La preparacin es posiblemente insuficiente. Se ajustar luego, haciendo camino al andar.

Es decir, en este captulo esbozo una perspectiva para estar en condiciones de proponer un modo de conceptuar y actuar opuesto al que se funda en subjetividades que no se asombran, y no aman, y se identifican con los victimarios.

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1. COMIENZO

Principio requieren las cosas. Decid comenzar por el relato de esta experiencia vivida, fechada y hasta titulada: Marche una hamburguesa para cuatro! Corra agosto de 2002. Yo estaba en Buenos Aires. Era de nochecita. Coment que tomara el ferrocarril San Martn para ir a Hurlingham, a pasar la noche en casa de amigos. Escndalo, sorpresas, negativas. Cmo? Vas a ir en tren? Y a esta hora? Te asaltan, te roban, te golpean. Tomate un remise. Creern que soy millonario para viajar 30 kilmetros en remise? Quedate en un hotel del Centro, entonces. Y mis amigos? Aos que no los veo, y me esperan. Bueno, entonces, tomate un taxi que te lleve a Retiro ahora mismo, antes que oscurezca del todo! Y Ests cerca en la estacin, en Hurlingham? S, sern 8 10 cuadras. No, no pods andar por la calle con valija y portafolios! Tomate un taxi en cuanto llegues a Hurlingham. Y anot mi telfono: llamame al llegar, si no, no me quedo tranquila. Me tom el taxi: A Retiro, al San Martn. A la estacin del Ferrocarril General San Martn? S. Ah... Trnsito muy pesado por el bajo. Al fin llegamos y me sub al tren. Son los mismos. Los mismos, digo, que hace 30 aos eran viejos. La gente no es la misma. O la clase media no existe ms o no viaja en tren. Al menos, no en el San Martn. Me sent en asientos de a cuatro. Haba dos indias jvenes sentadas a la ventanilla. Me ubiqu al lado de la que estaba de frente a la direccin del tren. La otra tena un nio de menos de dos aos en brazos. Entre los tres compartan un pancho, comiendo lentamente y hablando continuamente y a toda velocidad en un "castellano" con entonacin particular, pronunciando las "y" como "i" y concluyendo sus afirmaciones o razonamientos con "..., pues". Iban hasta Pilar. La que estaba a mi lado llevaba la voz cantante. La conversacin se centraba en sus relaciones con un hombre con el que habra podido vivir bien si no fuera porque la familia de l se meta y l les haca caso; y si se muere no me importa y que se muera. Y segua retrenzando su queja. En el asiento vaco frente a m se sent un hombre joven, algo menos de 30 aos; blanc