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A prospective look on the university-enterprise relationship from the professional skills

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(Una mirada prospectiva sobre la relación universidad-empresa a partir de las competencias profesionales)

Abstract: This paper presents reflections on university-enterprise relationship from professional skills. These analyses are performed from a holistic perspective pretending to perform a prospective look on this topic in order to draw conclusions that tend to reduce the gap between them. An analysis of the development and the knowledge society, is part of skills development as its central axis, is a review of the relevant literature on professional competencies, both from the point of view of work as an academic. Additionally, the relationship between universities and companies from professional skills is analysed, and finally, presents the results of exploratory research entitled "University-Enterprise from Professional Skills: Business School Case of the Technological Institute of Santo Domingo (INTEC) ", for more contextualized subject knowledge in Directors of Business Programs, Alumni and Employers. Key words: Competences; relationship university-industry, competences and knowledge society.

Resumen: Este artículo presenta reflexiones en torno a la relación universidad-empresa a partir de las competencias profesionales. Estos análisis se realizan desde una perspectiva holística realizando una mirada prospectiva sobre este tema a fin de establecer conclusiones propositivas que tiendan a reducir la brecha entre ambas. Se realiza un análisis sobre el desarrollo y la sociedad del conocimiento, se enmarca el desarrollo de competencias como su eje fundamental, se presenta una revisión de la literatura más relevante sobre competencias profesionales, tanto desde el punto de vista laboral como académico. Adicionalmente, se analiza la relación universidad empresa a partir de las competencias profesionales, y finalmente, se presentan los resultados de la investigación exploratoria titulada: “Relación Universidad-Empresa a partir de las Competencias Profesionales: Caso Escuela de Negocios del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)”, para obtener un mayor conocimiento del tema contextualizado en Gestores de Programas de Negocios, Egresados y Empleadores.

Palabras claves: Competencias; competencias profesionales; relación universidad-empresa; competencias y sociedad del conocimiento.

Introducción

En las últimas décadas se han producido importantes cambios económicos y tecnológicos, configurando lo

que se ha llamado “una nueva economía”, caracterizada por tres grandes rasgos interrelacionados: una economía basada en la información y en el conocimiento, una economía global y una economía organizada en red. El desarrollo es un proceso complejo y dinámico que no solo tiene que ver con la modernización y el uso de las tecnologías avanzadas, o el mejoramiento de ciertos indicadores macroeconómicos, también está relacionado con las permanentes transformaciones que ocurren en la cultura, en los sistemas de producción y en la organización social, involucrando a cada una de las personas que conforman una sociedad y en sus interacciones con otras sociedades.

Es un hecho que nuestros países están enfrentando en estos momentos los embates de la globalización, además de la firma de tratados de libre comercio, que si bien permiten obtener oportunidades importantes que promueven el desarrollo empresarial, no menos cierto es que crea tensiones importantes por la debilidad de nuestros sectores productivos. Cada día más se hace necesario que las organizaciones cuenten con un capital humano que dé respuesta a sus propias necesidades del hacer, pero que de igual manera tenga una formación que le permita establecer una visión que anticipe los cambios constantes y dramáticos que sufre el mundo, especialmente los países en vías de desarrollo. La reducción de la brecha histórica entre la empresa y la universidad constituye un reto que persigue un cambio que permita asegurar que los primeros tengan los profesionales que necesitan y que la segunda tenga claro el tipo de formación que ofrecen a los estudiantes.


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La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI sostiene que “En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad” (UNESCO, 1998). Por lo tanto, si se quiere presentar una oferta importante y de calidad1 dentro de la educación superior se debe tomar en consideración las nuevas demandas del mundo laboral en la formación de sus egresados.

No obstante Etcheverry (2003) sostiene que “...la preocupación actual por establecer una relación tan

estrecha, tan vinculante, tan ligada entre lo que la empresa pide en un determinado momento y lo que la universidad debe dar, debería ser al menos analizada con cierta cautela” para no transformar a la universidad en “...una academia de formación profesional que prepare exclusivamente para el trabajo”

En consecuencia, para avanzar en la búsqueda de una mayor vinculación entre la educación superior y el mundo del trabajo, sin perder de vista la misión fundamental de la Universidad, se debe hacer a través de la formación por competencias, proponiendo este eje estructurador, entre otras cuestiones, porque “…las competencias que exigen los nuevos paradigmas productivos son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desempeño de la participación ciudadana...para comprender la complejidad de los actuales procesos sociales y para actuar protagónicamente sobre ellos”, Filmus (1998).

Para dar respuesta a las demandas del sector empresarial indefectiblemente se impone la necesidad de una profunda reflexión multisectorial crítica al interior de las universidades sobre los diseños curriculares, sus objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Se necesita pues “...una educación más centrada en el estudiante, una transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un cambio en la organización del aprendizaje” (González y Wagenaar, 2003).

El presente artículo tiene como propósito presentar algunas reflexiones y consideraciones en torno a la relación universidad-empresa a partir de las competencias profesionales. Estos análisis se realizan desde una perspectiva holística pretendiendo hacer una mirada prospectiva sobre este tema a fin de establecer conclusiones propositivas que tiendan a reducir la brecha entre ambas.

Para estos fines, se realiza un análisis sobre el desarrollo y la sociedad del conocimiento, se enmarca el desarrollo de competencias como eje fundamental en la sociedad del conocimiento, se presenta una revisión de la literatura más relevante sobre competencias profesionales, tanto desde el punto de vista laboral como del académico. Adicionalmente, se analiza la relación universidad empresa a partir de las competencias profesionales, y finalmente, se presentan los resultados de la primera fase de la investigación “Relación Universidad-Empresa a partir de las Competencias Profesionales: El Área de Negocios del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)”. El diseño de esta investigación es concluyente – descriptivo. Los resultados presentados en este artículo se refiere a un estudio exploratorio de corte primario, lo cual ha permitido obtener un mayor conocimiento del problema de investigación que ha sido definido, y la misma ha sido practicada a los tres grupos de impacto identificados (Gestores de Programas de Negocios, Egresados del INTEC y Empleadores).

Fundamentos teóricos y revisión de la literatura más relevante

I. Desarrollo y sociedad del conocimiento

1 Entendiendo calidad de la educación, como una construcción social que integra la perspectiva de distintos actores, se debe avanzar en la búsqueda de un equilibrio entre los necesarios vínculos a desarrollar con el mundo del trabajo y la distancia que debe mantener respecto del mismo, a efectos de evitar “...el peligro de que la enseñanza superior se ajuste demasiado estrictamente a las presuntas demandas de mano de obra y expectativas inmediatas del sistema de empleo” (UNESCO, 1998).


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La sociedad el conocimiento es considerada por algunos como una etapa que está marcada por el desarrollo

tecnológico, pero al cual se le adicionan los elementos no tangibles del saber, en su sentido lato, a los procesos productivos, en los cuales el manejo y la aplicación de la tecnología de la información y las comunicaciones a dichos procesos pasa a constituirse en un insumo fundamental.

La forma en que interactúan y se articulan los diferentes factores que componen el proceso de desarrollo es sumamente compleja. Un esquema, muy simplificado, como el que se presenta en el gráfico siguiente da cuenta de algunas de estas interacciones. El concepto básico que se pone de manifiesto en dicho grafico, es que existen a lo menos tres tipos de recursos fundamentales en los cuales se apoya todo proceso de desarrollo: humanos, materiales y los de información.

Factores del desarrollo

Nota: Gráfico extraído del artículo “La sociedad del conocimiento y la formación de profesionales”, de los autores Luis Eduardo González y Lorena López Fernández, publicado en el libro “Competencias de egresados universitarios”, por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), Santiago, Chile, 2004. 1.1 Estructura de la sociedad del conocimiento

Según González y López (2004), se han distinguido cuatro etapas en los procesos de tecnologización de la producción a las que se incorporan cambios acumulativos y que redundan en la sociedad del conocimiento. Según estos autores estas etapas son las siguientes: 1) mayor dependencia del conocimiento científico; 2) rechazo a lo


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absoluto, a lo normativo, a lo dogmático; 3) la nueva tecnología ha hecho perder preponderancia al conocimiento de la información, y 4) los cambios en la tecnología de la informática y la comunicación han transformado los espacio y los tiempos, así como las formas de organizar la producción.

Relacionados con los cambios en los procesos productivos se han desarrollado cambios culturales y educacionales importantes, que se han asociado a la postmodernidad, y más recientemente aparece la quinta etapa, la que hoy es denominada sociedad del conocimiento.

Como se planta en el grafico anterior, para que haya desarrollo debe haber una modificación coherente de todo el reticulado de factores interactuantes. Por tanto, la modificación de uno de los recursos o los cambios en alguno de los elementos de enlace afecta a todo el resto, pero no necesariamente implica un avance en el proceso de desarrollo.

Se colige de lo anterior que los cambios en la educación que afectan directamente a los recursos de información, provocan necesariamente un cambio global, cuyos efectos serán mayores o menores dependiendo de la coherencia de los cambios con otros factores, y muy especialmente de las variaciones en los recursos materiales. Es decir, todo cambio en educación incide en el desarrollo de un país y viceversa. La magnitud del cambio en el proceso de desarrollo depende de la consistencia y simultaneidad con otros cambios. Estos cambios no son lineales y simples y no existe la fórmula mágica de mayor gasto en educación asociada automáticamente a un mayor nivel de desarrollo, medido en mayores ingresos promedios de la población, mayor expectativa de vida y mejor calidad de vida.

Una adecuada política de recursos humanos para el desarrollo debiera implicar no solo una adecuada articulación entre los tipos de educación y entre niveles educativos, sino también una articulación entre la formación técnica (conocimientos y habilidades en un área del saber) y la profesional (las habilidades para desempeñarse en un puesto de trabajo). Todo ello en procura de lograr una formación humana integral que permita a cada persona incorporarse a la producción, al sistema cultural y a participar en la organización social. Lo anterior implicaría además intervenir coordinadamente en los aspectos educacionales, laborales, económicos, políticos y axiológicos.

En tal sentido y para tener respuestas concretas a lo antes planteado, se debería:

- Definir áreas prioritarias con una perspectiva de largo plazo que incorpore mejor las características de la era postindustrial y que estas áreas sean funcionales con las exigencias del desarrollo del país.

- Cambiar las estratégicas de formación incentivando la formación integral de cada persona. - Articular en su conjunto el sistema educativo, tanto en lo formal (educación escolarizada y superior), lo no

formal (capacitación laboral y cívica estructurada) como lo informal (socialización, influencia de los diversos agentes sociales y medios de comunicación de masas).

- Establecer una adecuada articulación funcional de lo educativo con el conjunto de otros elementos que determinan el proceso de desarrollo.

- Hacer un esfuerzo por democratizar la educación postsecundaria y técnica.

Por lo tanto, la sociedad del conocimiento no implica un nuevo modelo de desarrollo, sino un enfoque diferente que incorpora nuevas variables y perspectivas distintas de análisis, las cuales pueden ser aplicadas a diversas estrategias de desarrollo. El origen de la sociedad del conocimiento está asociado a la lógica liberal cuyo propósito es optimizar los saberes y el uso de la información disponible para el incremento de la producción. 1.2. Formación en competencias

Es evidente que en la sociedad del conocimiento el saber hacer constituye una aplicación y ejecución de la información disponible, aunque esta aplicación del conocimiento debe ser vista con la perspectiva de mejorar la calidad de vida de la población.

Según los autores Larraín y González (2006), en la formación de profesionales es necesario realizar cambios metodológicos, didácticos y actitudinales que promuevan la participación, cooperación y estimulen el


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pensar del alumno, en la medida que se construyen los conocimientos junto al docente, apostando por un estudiante que aprenda a aprender, con una actitud crítica y capacidad de responder y actuar ante el cambio.

Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la institución educativa, en este caso la universidad, no solo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino más bien, partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción, y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables.

De este modo, un currículo por competencias profesionales que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, debe reconocer las necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de las prácticas de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral y de la propia misión de la institución. Esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento de perfil de egreso del futuro profesional. II. Competencias y sociedad del conocimiento

El proceso de transformación que se produce de manera intensiva entre las relaciones sociales y laborales

se fundamenta básicamente en la revolución del conocimiento y en el desarrollo de los sistemas de comunicación. Es por ello que las personas constituyen ya el eje del progreso y, su voluntad y “saber hacer” son claves para la promoción de una sociedad con visión de futuro.

Necesariamente estos cambios han afectado la formación de los recursos humanos, tanto en su enfoque como en su forma de conceptualización. Debido a esto, las competencias aparecen vinculadas a una forma de evaluar aquello que “realmente causa un rendimiento superior en el trabajo” y no “a la evaluación de los factores que describen confiablemente todas las características de una persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento en el trabajo” (McClelland, 1973).

Este nuevo concepto surgido con la intención de convertirse en una alternativa para impulsar la formación en una dirección que armonice las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general fue tratado también por Boyatzis (1982), quien en una de sus investigaciones analiza profundamente las competencias que incidían en el desempeño de los directivos, utilizando para esto la adaptación del Análisis de Incidentes Críticos (Flanagan ,1954).

El proceso innovador no se puede circunscribir en los momentos actuales al plano tecnológico, también debe ser involucrado con la estructura organizativa y de desarrollo del capital humano, elemento vital para el éxito empresarial. Esto ha traído consigo una modificación de los contenidos en los empleos anexándose a las principales otras relacionadas con la organización, tales como: trabajo en equipo y control de la calidad, e introduciéndose poco a poco el concepto de polivalencia.

A partir de esta nueva realidad, se ha podido ver decrecer de manera importante el valor del currículum académico, ya que cuando se habla de “competencia profesional” no solo están integrando los conocimientos sino también capacidades, comportamientos y habilidades.

Existe una necesidad de experimentar, innovar y aprender y seguir probando con nuevas opciones y alternativas de mejora. Por lo tanto el enfoque de “competencia profesional” se ha consolidado como una real alternativa para impulsar la formación en una dirección que vaya en armonía con las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general. De manera particular contribuye al desarrollo del talento humano y a la transformación de las organizaciones a través de la gestión efectiva del conocimiento.


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El tema de las competencias Profesionales ha sido de tanto impacto a nivel internacional que se han desarrollado distintos proyectos de gran importancia en los cuales se mide la relación de competencias y realidades laborales. Como ejemplo se pueden citar los siguientes:

1. El Proyecto CHEERS (Careers after Higher Education – a European Research Survey), desarrollado a finales de la década del 90 por investigadores de varios países europeos. Se trata de un estudio en que se plasmó la opinión de más de 36.000 graduados universitarios, de un año a cuatro después de obtener su titulo, procedentes de doce países. Este estudio abordaba, entre otras cuestiones, las competencias de los graduados, su aplicación en el trabajo y la perspectiva de los graduados sobre el ajuste entre los requerimientos del cargo y la formación recibida.

2. El Proyecto Tuning –Tuning Educational Structures in Europe desarrollado por las Universidades

Europeas en el marco de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga, como una contribución significativa a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. El propósito del proyecto es buscar puntos de acuerdo, de convergencia y entendimiento mutuo frente a la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en Europa, que facilite la movilidad de estudiantes y graduados, (González, J. Y Wagenaar, R, 2003). En este participan aproximadamente cien instituciones de educación superior que abarcan toda la Unión Europea y los países integrantes de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). Este proyecto cubre siete áreas temáticas y líneas de enfoques.

• Áreas Temáticas: Administración de empresas, Educación, Geología, Historia, Matemática, Física y Química.

• Líneas de Trabajo: Competencias genéricas, Competencias específicas de las áreas temáticas,

3. El Proyecto Alfa Tuning para América Latina, es una continuación del proyecto europeo

desarrollado en los países latinoamericanos a partir del año 2005. Este tiene como propósito buscar puntos comunes de referencia en las Instituciones Universitarias de la región. Como uno de sus objetivos primordiales esta el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables que faciliten la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina. Participan 18 países latinoamericanos en cuatro grupos de trabajo en las disciplinas Administración de Empresas, Educación, Historia, y Matemáticas, integrados por 62 universidades de la región.

De acuerdo a Montmollin (1984), competencia se puede definir como: “Conjunto estabilizado de saberes y

saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje”. Asimismo, Hayes (1985) define competencia como “La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo”

Según el análisis presentado por Prieto (1997) sobre las diferentes conceptos que pueden ser identificados con el termino competencia, y que este ubica dentro del ámbito socio-laboral, el autor no define la competencia como autoridad, haciendo clara alusión a los asuntos o cometidos que dan bajo la competencia directa de un profesional concreto o una figura profesional. En este caso, se está ante la acepción de competencia como atribución o incumbencia, estando ligada a la figura profesional (tareas y funciones) que “engloba el conjunto de realizaciones, resultados, líneas de actuación y consecuciones que se demandan del titular de una profesión u ocupación determinada” (Prieto, 1997).

De igual manera ubica la competencia como capacitación, refiriéndose al grado de preparación, saber hacer, conocimientos y pericia de una persona como resultado del aprendizaje. En este caso, la competencia alude directamente a las capacidades y habilidades de una persona, que son necesarias desarrollar a través de la formación.


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También podría considerarse en este punto la competencia como cualificación, referida básicamente a la formación necesaria para tener la competencia profesional deseada. Por último, se puede aludir a la competencia como suficiencia o mínimos clave para el buen hacer competente y competitivo. En este caso, se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros de un titular que debe sobrepasar para acceder o mantenerse satisfactoriamente en una ocupación con garantías de solvencia y profesionalidad.

Chiavenato (2002: 307), considera que “mediante el desarrollo de competencias la persona puede asimilar información, aprender habilidades, desarrollar actitudes y comportamientos diferentes y comprender conceptos abstractos”. En ese sentido, plantea el desarrollo de competencias basado en un modelo de cuatro etapas: la primera es la de transmisión de informaciones, a través de la cual se pretende aumentar el conocimiento de las personas; la segunda es la desarrollo de habilidades, con el propósito de mejorar las habilidades y destrezas; la tercera trata sobre el desarrollo de actitudes, con el fin de desarrollar o modificar comportamientos; y, la cuarta, el desarrollo de conceptos, que busca elevar el nivel de abstracción. Este autor entiende que para enfrentar con éxito profesional los desafíos del mundo moderno los gerentes requieren desarrollar competencias durables, estas son el conocimiento, la perspectiva y la actitud.

Por su parte Gallart y Jacinto (1995) presentan su conceptualización de competencia como el “Conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas de trabajo”. De igual modo, LévyLeboyer (2002) afirma que competencia se refiere a "repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada (...); ponen en práctica, de forma integrada aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.“

Según Pereda y Berrocal (2001) las competencias se estructuran en base a los siguientes componentes fundamentales:

Saber: como conjunto de conocimientos generales y específicos. Saber hacer: capacidad de aplicar los conocimientos a la solución de situaciones concretas de trabajo, cada vez menos estructuradas. Sabe restar: asociado a las “competencias blandas”; relaciones interpersonales, capacidad para trabajar con otros, comunicar, liderar. Querer hacer: en referencia a la responsabilidad, la iniciativa y el compromiso con el logro de objetivos.

Alles (2005) define el término competencia como “las características de personalidad, devenidas de

comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo” (p. 29). La autora presenta un modelo que relaciona conocimientos, talento y competencias. Señala que para profesionales que ocupan posiciones de alto liderazgo “el talento se encontraría dividido en las siguientes competencias: adaptabilidad al cambio, innovación, cosmopolitismo, desarrollo de personas, liderazgo, comunicación, dirección de equipos, entrepreneurial, ética, prudencia, justicia y temple” (p. 52-53).

Esta autora propone varios métodos para el desarrollo de competencias organizacionales, las cuales agrupa en tres categorías. El primero, trata sobre los métodos de desarrollo de personas dentro del trabajo, a través de estrategias de coaching y mentoring; el segundo, destaca los métodos de desarrollo de personas fuera del trabajo, con actividades de codesarrollo; y el tercero, se relaciona con técnicas para el autodesarrollo de competencias, a través de actividades extracurriculares. Afirma que “de los tres métodos expuestos, el conjunto de actividades que conforman las técnicas para el autodesarrollo constituye, en nuestra opinión, la alternativa más eficaz para el desarrollo de competencias” (p. 141).

De acuerdo a los autores Larraín y González (2006), en el Proyecto Tuning “el concepto de las competencias trata de seguir un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo, lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior. Las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser. Las competencias representan una combinación de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. En este contexto, el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta


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capacidad o destreza o al desempeñar una tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la misma” (p.12).

En un estudio realizado por el Centro de Alto Rendimiento de Accenture y Universia (2007), a partir de una investigación aplicada a estudiantes, profesores y empleadores se pudieron identificar toda una serie de competencias consideradas importantes para desempeñar bien el trabajo. En una combinación de investigación exploratoria y concluyente, se pudieron obtener grandes resultados sobre la temática de las competencias profesionales. En ese sentido, “los tres colectivos analizados coinciden en que las habilidades personales y profesionales son el elemento más importante para facilitar el acceso al mercado laboral de los titulados universitarios” (p. 4). Tanto los docentes como las empresas muestran una opinión muy similar en cuanto a las competencias más importantes: motivación, adaptabilidad, orientación a la calidad, iniciativa personal, habilidades de comunicación e integración en equipos. De su parte, los estudiantes manifiesta que “la capacidad de comunicación, relación con los demás y el trabajo en equipo son competencias básicas” (p. 4).

De igual manera, el estudio muestra que “existe una importante diferencia entre la satisfacción que muestran los docentes (89% satisfechos) y la que declaran los estudiantes (50%), con la formación recibida en la universidad. También hay una gran diferencia entre la percepción positiva general que tienen los docentes respecto al desarrollo de competencias de los egresados (77% satisfechos) frente a la que tienen las empresas, mucho menos satisfechas (47%)” (p. 7).

De su parte Chincilla y García (2001), en un estudio sobre competencias directivas realizado en 103 empresas españolas y 29 de Europa y América dedicadas a diferentes actividades económicas, concluyeron que el perfil del directivo del siglo XXI sería “el de una persona que, además de formación, ha de preocuparse de su equipo, desarrollar su capacidad para dirigir a otros, impulsando el aprendizaje de la organización y de sus partícipes. También ha de ser honesto e inspirar credibilidad, tanto a sus empleados como a sus clientes” (p.3-4). Estos agruparon las competencias directivas en tres grandes grupos: estratégicas, las necesarias para el logro de resultados económicos; intratégicas, las necesarias para el logro de la unidad; y de eficacia personal, que son aquellos hábitos que facilitan una relación eficaz de la persona con su entorno. El desarrollo de estas competencias son las que “posibilitan el éxito en el desempeño de la función directiva” (p.8)

III. Competencias Profesionales

La discusión sobre el tema de las competencias profesionales no es algo sencillo porque genera resistencia

al cambio, por el conflicto de intereses particulares y por los múltiples enfoques de disciplinas diferentes. Tradicionalmente las universidades han concebido su tarea como limitada únicamente a la elaboración y transmisión del conocimiento de las diferentes disciplinas, lo que explica que muchos académicos no estén acostumbrados a considerar los temas de las metodologías de enseñanza-aprendizaje como una práctica habitual y compartida; y no estén familiarizados con el marco conceptual que se usa para describir y clasificar dichos métodos.

Es necesario considerar que el concepto de competencias ha sido frecuentemente asociado a un carácter utilitario y eficientista, a perspectivas conductistas de enseñanza programada y a la subordinación de la educación el sector productivo. Por lo que surge el riesgo de focalizarse solo en lo laboral, sin considerar el desarrollo personal y la formación integral de la persona, como sujeto afectivo, social, político y cultural.

Por otra parte, el hecho de que el lenguaje de las competencias pueda ser comprendido por los organismos profesionales y otros grupos y representantes de la sociedad interesados en la educación, debería ser enfocado como una ventaja y no con el prejuicio de que la formación se basa en las exigencias y requerimientos del mercado. Por el contrario, el cambio y la variedad de contextos requieren una exploración constante de las demandas sociales para diseñar los perfiles profesionales y académicos, y hace necesaria la consulta y el debate permanente con todos los actores involucrados en la formación de profesionales.

Desde sus orígenes, la universidad ha sido el ámbito de la creación y transmisión del conocimiento. El cumplimiento de esta misión ha supuesto la permanente generación de procesos que garantizaron tanto la producción como la apropiación de este conocimiento, por parte de un conjunto de personas. Con el correr de los


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años, esta congénita y fundamental misión se ha ido complejizando: por una parte, debido a que las modalidades de producción del conocimiento se han diversificado y transformado, incluso el propio conocimiento científico-disciplinar y sus aplicaciones muestran un dinámico crecimiento exponencial y multiplicador; por otra parte, la tradicional universidad encerrado en sí misma en sus “claustros”, ha ido estableciendo una mayor apertura, optimizando sus relaciones de vinculación y articulación con el medio social en el que está inserta.

Las universidades deben formar a sus estudiantes, dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea una tarea vitalicia, para una carrera productiva y la ciudadanía. Las universidades deben ser cada vez más conscientes de que su misión está en permanente transformación, su visión en constante efervescencia, y que su liderazgo – en el campo de la elaboración y transmisión del conocimiento – requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios sociales. Para ello, se vuelve imprescindible el contacto y el intercambio regular de opiniones con otros actores interesados, del mundo académico, como de otros sectores tales como: empresarios, referentes de la sociedad civil y gobiernos. Este tema ha sido debatido y acordado internacionalmente, en 1998, en ocasión de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, en la que se establecieron los siguientes ejes prioritarios:

- una mejor capacitación del personal - la formación basada en las competencias - la mejora y la conservación de la calidad de la enseñanza - la investigación y los servicios - la pertinencia de los planes de estudio - las posibilidades de empleo de los graduados - el establecimiento de acuerdo de cooperación eficaces - la igualdad de acceso de los beneficios que reporta la cooperación internacional

Esta conferencia proclama como misión y funciones de la educación superior, entre otras, “proporcionar las

competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades”, así como también sobre métodos educativos e innovadores en los que recomienda “propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales”. Asimismo, la definición de competencias, que da Tuning Europa2, es la siguiente: las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades.

En el contexto de la discusión sobre el concepto de competencias, diversos autores han presentado su punto de vista sobre el mismo. En tal sentido, se presentan a continuación las más relevantes de estas definiciones:

Agudelo3 define competencia como la capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones específicas de trabajo. De su parte Bunk4 afirma que posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.

Ducci5 entiende que la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Sobre este particular Gallart, Jacinto6 definen las competencias como un conjunto de propiedades en permanente modificación

2 Gonzales, J. y Wagenaar, R. (2006). La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Eds.,Tuning Educational Structures in Europe. Informe final-proyecto piloto fase II, , Bilbao. 3 Agudelo, S. (1998) Certificación de competencias laborales. Aplicación en Gastronomía, Montevideo, Cinterfor/OIT. 4 Bunk, G. P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA, Revista CEDEFOP Nº1. 5 Ducci, M. (1997). “El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional”, en: Formación basada en competencia

laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT. 6 Gallart, M. y Jacinto, C. (1997). “Competencias laborales: tema clave en la articulación educación trabajo”, en: Cuestiones

actuales de la formación, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.


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que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica no provienen de la aplicación de un currículum sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.

Gonzci7 enfatiza que una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. Precisa Kochanski8 que las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral.

La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona, muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por competencias. Este enfoque se centra en la definición de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeño superior; originado en las investigaciones de David MacClelland.

Le Boterf9 dice que la competencia es una construcción, a partir de una combinación de recursos

(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño. Mientras que Mertens10 aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación y competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado 11

Miranda12 entiende que de un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente.

Prego13 dice que "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática específica.”

Según Sladogna114, en Posada15, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal

7 Gonzci, A. y Athanasou, J. (1996). “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y práctica en Australia”, en: Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia, México, Limusa. 8 Kochansky, J. (1998). “El sistema de competencies”, en: Training and Development digest, Madrid. 9 Le Boterf, G. (1998). La ingeniería de las competencias, París, D´organisation. 10 Mertens, L. (1996). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT. 11 Esta distinción entre calificación y competencia es motivo de un interesante debate que se ilustra muy bien, en: Rojas, E. (1999). El saber

obrero y la innovación en la empresa, Montevideo, Cinterfor/OIT, pp. 242 y ss. 12 Miranda, M. (2003). “Transformación de La Educación Media Técnico-Profesional” en Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria,(Cristian Cox, editor). 13 Muñoz de Priego, J. (1998). “Implantación de un sistema de selección por competencias”, Training and Development, Nº10, Madrid. 14 Sladogna, M. (2000). “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115. 15 Posada A., R. (2004). Formación Superior Basada en Competencias, Interdisciplinariedad y Trabajo Autónomo del Estudiante, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), Facultad de Educación, Universidad del Atlántico, Colombia


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y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot16 afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Por último Zarifian17 afirma lo siguiente: "Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito, tanto a nivel del individuo, como de un grupo, ante una situación profesional”.

3.1. Competencias genéricas y específicas

Las competencias genéricas identifican los elementos compartidos, comunes a cualquier situación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, etc., las mismas se complementan con las competencias relacionadas con cada área de estudio, cruciales para cualquier titulo, y referidas a la especificidad propia de un campo de estudio. Tomado del documento Formación universitaria por competencias escrito por los autores Larraín y González (2006) las competencias específicas se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.

En una sociedad cambiante, donde las demandas tienes hallarse en constante reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. La elección de una enseñanza basada en el concepto de competencia, como punto de referencia dinámico y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educación tales como: a) identificar perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y programas de estudio, b) desarrollar un nuevo paradigma de educación primordialmente centrado en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento, c) responder a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organización del aprendizaje, d) contribuir a la búsqueda de mayor niveles de empleabilidad y ciudadanía.

En síntesis, las competencias emergen como elementos integradores capaces de seleccionar, entre una amplia gama de posibilidades los conocimientos apropiados para tales fines. La tendencia hacia una sociedad el aprendizaje ha sido aceptada ampliamente y se encuentra consolidada desde hace algún tiempo. Algunos elementos que definen este cabio de paradigma son: una educación centrada en el estudiante, el cambiante papel del educador, una nueva definición de objetivos, el cambio del enfoque de las actividades educativas y en la organización y los resultados del aprendizaje.

IV. Relación universidad-empresa a partir de las competencias profesionales

Uno de los temas más controversiales, que ha generado mayor nivel de discusión a través de los años, lo es

el del acercamiento que debe existir entre la universidad y la empresa. Esto debido a la celeridad con que se producen los procesos de transformaciones económicas, tecnológicas y sociodemográficas ocurridas en las últimas décadas del siglo XX a nivel mundial, y en la primer década del siglo XXI, impactando de manera contundente las organizaciones, tanto en su lógica de inserción en el mercado como en su lógica de funcionamiento interno y en la estructura y dinámica del mercado laboral.

Resulta entonces una necesidad el que esta brecha existencial entre la empresarialidad y las universidades pueda reducirse, y como respuesta ha surgido el concepto de Competencia Profesional el cual en la última década distintos países están poniendo en marcha partir de cuatro ejes de actuación:

1. El acercamiento entre el mundo laboral y la educación/formación;

16 Masseilot, Héctor. “Competencias Llaborales y Procesos de Certificación Ocupacional”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias Laborales en la Formación Profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79. 17 Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2001.


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2. La adecuación de los trabajadores(as) a los cambios en la tecnología y en la organización social de la producción y el trabajo;

3. La renovación de las entidades de educación/formación, de los equipos docentes/instructores, y de la propia oferta educativa/formativa;

4. Las modalidades de adquisición y reconocimiento de las cualificaciones.

En este sentido, las habilidades que se requieren para tener una fuerza laboral ajustada a la realidad cambiante en la cual coexistimos han sido modificadas de manera sustancial en general, y de manera particular la de los graduados universitarios. En el mundo actual no solo se demanda un profesional con sólidos conocimientos científicos y técnicos en una disciplina específica, de este (profesional), se requiere además de una sólida formación en una serie de competencias instrumentales, metodológicas e interpersonales, consideradas relevantes para su desempeño profesional.

El modelo de educación superior dominante en Latinoamérica y, en particular, en nuestro país, resulta válido para un contexto caracterizado por (Ginés Mora, 2004):

- Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación, con competencias profesionales claras, y, en muchos casos, hasta legalmente fijadas.

- Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida profesional.

A parir de este modelo, la educación superior se ha caracterizado por una fuerte orientación a la transmisión de

conocimientos, del estado del arte de cada profesión, sin un énfasis particular en el desarrollo del saber hacer, saber estar y querer hacer, que integran de manera indisoluble las competencias que se esperan de los graduados universitarios.

Por lo tanto, las nuevas demandas respecto a la formación de los graduados universitarios se originan, entre otras cuestiones, en:

1. La creciente celeridad y profundidad de los cambios científicos y tecnológicos, que provocan una rápida obsolescencia de los conocimientos adquiridos, especialmente los vinculados a herramientas propias de la práctica profesional. Tal como sostiene Ginés Mora (op.cit), “La relativa estabilidad de las profesiones, típica de la era industrial, ligada a unos conocimientos constantes y a un entorno específico, ya no es la situación imperante”. En el actual contexto, el aprendizaje permanente cobra una importancia superlativa y para ello se requiere de una sólida formación básica y la capacidad de “aprender a aprender”.

2. La actuación profesional se da en contextos de creciente complejidad y en situaciones imprevistas lo que, en opinión de Tenti Fanfani (1989), exigiría que la “educación para la incertidumbre” se prevea como espacio de aprendizaje en todos los currícula. El citado autor sostiene que el entrenamiento profesional no debería estar orientado tanto “...al aprendizaje de soluciones a problemas conocidos como al desarrollo de capacidades y actitudes para manejar problemas sin solución conocida, o bien, a encontrar nuevas y mejores soluciones a los viejos problemas”.

3. La complejidad de los problemas a resolver en situaciones de trabajo, requieren cada vez con más

frecuencia de abordajes multidisciplinarios, lo que además de una sólida formación general requiere de competencias sociales como: capacidad de comunicación, para el trabajo en equipos multidisciplinarios, para interactuar con gente cultural e intelectualmente diversa, para crear redes sociales de colaboración, etc.

4. Los límites de las profesiones ya no están tan claros al haberse roto la relación de correspondencia entre profesión y problema a resolver y haber surgido nuevas necesidades sociales (Tenti Fanfani, op.cit). Se requiere de profesionales flexibles y polifacéticos en capacidades genéricas que sean capaces de desempeñar trabajos no encasillados estrictamente en la práctica de una profesión determinada.


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5. Se espera de los graduados universitarios que sean capaces de crear puestos de trabajo y no sólo limitarse a buscarlos, para lo cual cobra importancia su capacidad de emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan a combatir el flagelo del desempleo. (UNESCO, 1998)

Establecer las acciones que den paso a la formación de los profesionales en determinadas competencias

metodológicas, interpersonales y participativas es una necesidad la cual tiene que ser avalada por el empresariado, los organismos de educación, universidades y entidades profesionales, frente a la necesidad de lograr una mayor vinculación con las demandas del mundo del trabajo. V. Metodología utilizada en la investigación

Esta investigación ha sido concebida como una investigación descriptiva comparativa de tipo no

experimental, en cuanto que se describirán y compararán tres (3) grupos de interés: egresados, empresarios y universidades.

5.1 Objetivos de la investigación

General

Establecer la relación existente entre la universidad y el empresariado con referencia a las competencias profesionales que deberían estar adquiriendo los estudiantes del área de negocios del INTEC para desarrollarse de manera más eficiente y efectiva en sus actividades laborales.

Específicos

- Identificar qué se entiende por competencias profesionales y cuáles son las más valoradas por las empresas dominicanas.

- Identificar qué tipo de formación relacionada con competencias y habilidades profesionales están adquiriendo los egresados del área de negocios del INTEC.

- Identificar cuál es la visión y valoración que las empresas, los estudiantes universitarios y el ámbito académico universitario tienen sobre el desarrollo actual de las competencias como factores clave para la inserción laboral.

- Identificar las competencias y habilidades profesionales a partir de las necesidades de las empresas. - Identificar las competencias y habilidades profesionales a partir de lo que el área de negocios esta

ofertando.

VI. Análisis de datos: Resultados investigación exploratoria

La investigación exploratoria que se presenta forma parte integral, primera fase, de la investigación que

esta en proceso de implementación para el INTEC: “Relación Universidad-Empresa a partir de las Competencias Profesionales: El Área de Negocios del INTEC”.

El problema de investigación para la misma se ha definido como: “De acuerdo a las opiniones del sector empresarial dominicano, el Área de Negocios del INTEC no está educando a sus estudiantes con las competencias profesionales que estos demandan”.

La metodología de investigación que se ha estructurado para este proyecto ha sido concebida como una investigación descriptiva comparativa de tipo no experimental, en cuanto que se describirán y compararán tres (3) grupos de interés, que son:

1. Gestores de Programas / Negocios 2. Egresados 3. Empleadores


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Al ser una investigación descriptiva (concluyente), se han establecido tres fases para la ejecución de la investigación, que son:

Fase I: Estudio exploratorio de data secundaria. Análisis documental y bibliográfico a profundidad sobre el tema, tanto en el ámbito nacional como internacional.

Fase II: Estudio exploratorio de data primaria. Entrevistas de profundidad a cada uno de los grupos de interés a ser estudiados y relacionados: egresados, empresarios y universidades. El instrumento utilizado consistió en un cuestionario en el que se listaron 34 competencias, y los parámetros de ponderación para cada una de las competencias listadas estaban entre el 0 al 10.

Fase III: Estudio concluyente. Investigación descriptiva donde estaremos practicando un cuestionario a cada una de los grupos de interés a ser estudiados y relacionados: egresados, empresarios y universidades.

Finalmente, la muestra que se ha utilizado para el desarrollo de este estudio exploratorio se realizó siguiendo los estándares establecidos para estos fines y quedó estratificada de la manera siguiente:

Grupo de impacto Muestra seleccionada

Gestores de Programas / Negocios 10 Egresados 7 Empleadores 7 Total 24

VII. Resultados y descubrimientos

Como elemento inicial para la presentación de los resultados de la investigación exploratoria se presenta el

siguiente cuadro comparativo de ponderación de competencias a partir de los diferentes grupos de impacto: Cuadro comparativo ponderación competencias a partir de los diferentes grupos encuestados


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Como se visualiza en el gráfico, existen grandes brechas dentro de los grupos de impacto seleccionados para este estudio. Pero uno de los elementos más notorios es que solo los Gestores de Programas / Negocios otorgan un 10 de ponderación a 7 de las competencias listadas dentro de la entrevista de profundidad que se les aplicó, por lo que esto resulta en un 20.5% del total de las competencias listadas, siendo este porcentaje bastante bajo, teniendo en cuenta que estos son los diseñadores de los programas formativos de los estudiantes que están dentro del INTEC, además de que son el vínculo entre la universidad y la empresa. Los otros dos grupos seleccionados, Egresados y Empleadores, no llegan a más de un 7 de ponderación en todas las competencias presentadas para su evaluación, pudiéndose interpretar esto como deficiencias dentro del proceso formativo, o al menos descontento a partir de las expectativas de estos.

Uno de los elementos de mayor impacto que surge del análisis de las informaciones recopiladas dentro de este estudio exploratorio lo constituye, que al igual que los Gestores de Programas / Negocios son los que mayor ponderación otorgan a un grupo de estas competencias, de igual manera son los que otorgan las más bajas; en este sentido, los Gestores de Programas / Negocios han otorgado una ponderación de “0” a cuatro competencias (11%), y una ponderación de “1” a tres competencias (9%).

Si se suman estos porcentajes anteriores se puede ver que el 20% de todas las competencias incluidas dentro del formulario estructurado para este estudio exploratorio está entre “0” y “1” de ponderación para los Gestores de Programas / Negocios teniendo esto que constituirse en un elemento de amplio análisis ya que estaría atentando directamente contra la formación integral de los estudiantes, además de que no sería lo que están esperando los Empleadores como capital humano con las características de ser competitivos dentro del ambiente global en el que se desenvuelven los negocios en este momento de la historia empresarial.

Lista de competencias en las que los Gestores de Programas / Negocios ponderan con un “10” de “10”

1. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica (ponderación de los Egresados 5 y de los Empleadores 6),

2. Capacidad de comunicación escrita y oral (ponderación de los Egresados 6 y de los Empleadores 5), 3. Capacidad de negociación (ponderación de los Egresados 6 y de los Empleadores 4), 4. Capacidad de trabajo en equipo (ponderación de los Egresados 5 y de los Empleadores 6), 5. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión (ponderación de los Egresados 4 y de los

Empleadores 6), 6. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (ponderación de los

Egresados 5 y de los Empleadores 6), 7. Potencial de liderazgo (ponderación de los Egresados 5 y de los Empleadores 5),

Si se relacionan las ponderaciones de los Gestores de Programas / Negocios con los Egresados y los Empleadores a partir de las competencias que se han listado anteriormente en las que los primeros otorgan una puntuación máxima a las mismas, se debe entender que las brechas existentes, fundamentalmente entre el primero y los dos últimos, son profundas. Pero lo más preocupante de este listado es que en él se encuentran competencias fundamentales para que cualquier egresado sea exitoso, no solo como empleado sino también como empresario. Las respuestas de los últimos dos grupos son casi idénticas, por lo que se puede decir que el nivel de ponderación es aceptado por ambos, lamentablemente siendo muy pobre al ser que en ningún caso pasa de un 6 de 10.

Se puede ver con claridad que estas son las competencias más importantes de todas las que se han listado dentro de este estudio exploratorio ya que las mismas son las que miden la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, la capacidad de comunicación escrita y oral, la capacidad de negociación y la capacidad de trabajo en equipo. Pero de todas las competencias antes listadas, las más importantes son las que se relacionan con los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, las habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y el potencial de liderazgo.

Lista de competencias en las que los Gestores de Programas / Negocios ponderan con un “0” de “10”


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1. Capacidad de actuar eficazmente para lograr un objetivo (ponderación de los Egresados 4 y de los Empleadores 4),

2. Capacidad de competir (ponderación de los Egresados 3 y de los Empleadores 3), 3. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes (ponderación de los Egresados 4 y de los

Empleadores 4), y 4. Capacidad de organizar y planificar a tiempo (ponderación de los Egresados 4 y de los Empleadores 4).

Aunque los Gestores de Programas / Negocios otorgan un “0” en las competencias anteriores, es importante

señalar que las ponderaciones de los otros dos grupos, en todas las competencias listadas en este acápite, son sustancialmente bajas. Esto quiere decir que la capacidad de actuar eficazmente para lograr un objetivo, la capacidad de competir, la capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes y la capacidad de organizar y planificar a tiempo está en entre dicho dentro de los tres grupos de impacto de esta investigación. Lista de competencias en las que los Gestores de Programas / Negocios ponderan con un “1” de “10”

1. Capacidad crítica y autocritica (ponderación de los Egresados 2 y de los Empleadores 5), 2. Capacidad de comunicación en un segundo idioma (ponderación de los Egresados 6 y de los

Empleadores 4), y 3. Capacidad para actuar en nuevas situaciones (ponderación de los Egresados 5 y de los Empleadores 4),

Al igual que las ponderaciones en “0” que hacen los Gestores de Programas / Negocios, se entiende que el

valorar en “1” las competencias anteriores permite interpretar las grandes deficiencias que se están enfrentando en la actualidad. Pero lo fundamental es que esta valoración casi nula de los Gestores es compartida por los otros dos grupos, pues en ningún caso existe una valoración mayor de 6 de 10.

Con relación a la capacidad creativa los Gestores de Programas / Negocios otorgan una ponderación de 8, en el caso de los Egresados y Empleadores solo un 4; de igual manera, en la evaluación de capacidad de innovar las ponderaciones fueron las mismas para los Gestores de Programas / Negocios y Empleadores, bajando a 3 la ponderación de los Egresados.

Cuando se compara la capacidad de abstracción, análisis y síntesis se observa que los Gestores de programas / Negocios otorgan un 4, los Egresados un 3 y los Empleadores un 5; asimismo, analizando la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas las respuestas de los grupos de estudio es la misma, todos tienen una ponderación de 6, deficiente a juicio de los investigadores, ya que esta es una competencia de gran relevancia en la construcción de capital humano, al ser que para poder enfrentar la complejidad en la que se llevan los negocios actualmente, la contingencia es parte del día a día estratégico empresarial.

Uno de los mayores problemas que enfrenta la empresarialidad en el momento actual lo constituye el cambio acelerado de las formas de hacer negocios. Ante estos cambios, y las competencias que han sido listadas dentro del formulario aplicado a los grupos de estudio que pueden ayudar a mantener un nivel de información confiable que permita una respuesta al cambio de los mercados, esta ha sido el resultado: a) La valoración de la competencia Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, el resultado fue: 2 de parte de los Gestores de Programas / Negocios, 6 de parte de los Egresados y 5 de los Empleadores; b) Con relación a la Capacidad de investigación la respuesta ha sido la siguiente: 2 de parte de los Gestores de programas / Negocios, 4 de parte de los Egresados y 3 de parte de los Empleadores.

Asumiendo la respuesta de los grupos consultados con relación a la búsqueda de información, procesamiento e investigación las ponderaciones han sido muy deficientes, poniendo de manifiesto que tanto los programas, como los conocimientos a ser aplicados por los Egresados y lo que pueden ver los Empleadores con relación al manejo de las informaciones para mejorar la toma de decisiones empresariales, podría ser uno de los grandes problemas que se tienen dentro del engranaje productivo dominicano. Esta es una de las deficiencias más notorias al ser que el mundo empresarial, y no empresarial, se maneja a partir de procesamiento de las informaciones para tener una visión de conjunto que permita tomar las mejores decisiones, y que por supuesto beneficien los entornos productivos donde se desarrollan estas actividades.


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Al comparar la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, los resultados han sido los

siguientes: 8 los Gestores de Programas / Negocios, 5 los Egresados y 6 los Empleadores. Con relación a la competencia Compromiso con la calidad, estos son los resultados: 4 los Gestores de programas / negocios, 7 los Egresados y 6 los Empleadores. Se han analizado estas dos competencias de manera simultánea ya que si se contrasta el aprendizaje contra la calidad, se evidencian graves diferencias entre los Gestores de programas ya que para la primera se tiene un 8 y para la segunda un 4, por lo tanto un 50% menos de ponderación. Esto quiere decir que la actualización se está materializando pero que la misma no es directamente proporcional para elevar la calidad, y su compromiso de parte de los que tienen la oportunidad de involucrarse dentro de los programas formativos.

Pero lo que es peor, los Egresados no tienen el mismo concepto que los Gestores de programas, ya que entienden que la capacidad de aprender y la actualización es menor que el compromiso que estos tienen con la calidad. Esto crea, a juicio de los investigadores, una de las brechas importantes a ser analizadas a partir de estas competencias al ser que, se podría inferir, que existe una baja en la motivación de los Egresados en mantenerse actualizados, y que con los conocimientos que poseen es suficiente para mostrar un apego a la calidad, cosa que no es entendida de igual manera por los Gestores de programas, ni por los investigadores tampoco. Pero aun así, y después de haber hecho esta comparación, se entiende que la baja ponderación en estos puntos tan importantes debe llamar a una reflexión profunda sobre este tema, que debe ser iniciado por los Gestores de Programas para identificar cuáles son los elementos no motivantes que permite que los Egresados tengan este punto de vista.

La gran brecha existente entre los Gestores de Programas y los otros dos grupos de estudio, tomando en consideración el análisis anterior, se amplían cuando se evalúa la Capacidad para formular y gestionar proyectos, donde los Gestores de Programas ponderan la misma con un 9 (segunda mayor ponderación, después de las otras 7 de 10 que solo hacen los Gestores de Programas), pero al unísono los Egresados y Empleadores solo asignan un 5.

Es notorio que dentro de la formación que se está transmitiendo a los estudiantes no existe un apego directo a los elementos relativos al individuo y su entorno social, esto es grave ya que no solo se necesitan buenos profesionales, sino buenos ciudadanos / profesionales. Para soportar esta afirmación se han analizado de manera conjunta las siguientes competencias de los grupos investigados, que tuvieron en las mismas respuestas iguales. Competencia Responsabilidad social y compromiso ciudadano (Gestores de programas / Negocios 4, Egresados 2, Empleadores 3) y Compromiso con su medio sociocultural (Gestores de programas / Negocios 4, Egresados 2, Empleadores 3). Esto se empeora al analizar las respuestas sobre las Habilidades interpersonales, donde el resultado es sumamente preocupante, al ser que los Gestores de Programas / Negocios otorgan un 6 y los Egresados solo llegan a un 3, constatándose una diferencia de un 50% entre la ponderación de ambos grupos. De su lado, los Empleadores valoran esta competencia con un 5.

Podría existir una relación directa entre las competencias mencionadas anteriormente con la de Adaptabilidad al cambio, por seguir hablando de la parte del individuo, al ser que en la misma los Gestores de Programas ponderan con un 7, los Egresados con un 6, y los Empleadores con un 5.

Cuando se valoró el Compromiso ético, estas fueron las respuestas: Gestores de programas / Negocios 6, Egresados 5, Empleadores

Otro bloque de análisis de competencias importante lo es sobre la forma de trabajo. Las respuestas sobre la competencia de trabajar en forma autónoma fueron 2 para los Gestores de Programas, 4 para los Egresados y 5 para los Empleadores. Sobre la competencia de Capacidad para tomar decisiones los Gestores de Programas contestaron 8, los Egresados 5 y los Empleadores 4, siendo la diferencia entre los gestores y empleadores de un 50%. Por último, sobre la Capacidad para dirigir a otros, las respuestas fueron las siguientes: 5 los Gestores de Programas, 6 los Egresados y 4 los Empleadores. Aquí se pone de manifiesto que es similar la respuesta de los grupos entrevistados con relación a que existe una tendencia al trabajo en equipo, además de las capacidades de dirección de personal subalterno. Obviamente, en general, continúa siendo baja la ponderación de los grupos con relación este grupo de

De acuerdo a lo afirmado anteriormente, todos los grupos evaluados están envueltos dentro de un ambiente global, pero al ver la respuesta sobre la competencia de Habilidad para trabajar en contextos internacionales, donde


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los tres grupos han contestado con un 4, esto aumenta la preocupación de los investigadores. Se predica dentro de los programas de formación profesional cosas que no se están materializando dentro de las aulas, y mucho más que eso, se tiene la conciencia de que es así pues los Gestores de Programas tienen la misma opinión que los demás. Pero este análisis se complejiza más cuando se observa una apatía con relación a la Valoración y respeto por la

diversidad y la multiculturalidad, donde los Gestores de Programas fueron los que mejor valoración otorgaron, y solo llegó a un 4; los Egresados valoraron esta competencia con un 2, y los Empleadores con un 3.

En igual orden que el punto anterior, las valoraciones con respecto al Compromiso con la preservación del

medio ambiente, uno de los temas fundamentales para la inserción exitosa en el proceso de comercialización internacional, así como para el mejoramiento de la calidad de vida en nuestro país, los Gestores de Programas / Negocios solo otorgan una valoración de 5, pero los Egresados solo un 3, e increíblemente los Empleadores un 2.

Uno de los más importantes hallazgos que se ha encontrado dentro de esta investigación exploratoria lo constituye el que de las competencias más votadas por cada uno de los grupos investigados en ninguno de los casos hubo alguna que fuese seleccionada por los tres en la ponderación de las mismas. Esto se puede ver de manera gráfica en la tabla que presentamos a continuación:

Competencias con mayor ponderación elegidas por los grupos investigados

Empleadores Egresados Gestores de Programas / Negocios

Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica

6

Capacidad para organizar y planificar el tiempo

7

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

10

Capacidad para organizar y planificar el tiempo

6

Capacidad de comunicación oral y escrita

6

Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

10

Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

6

Capacidad de comunicación en un segundo idioma

6

Capacidad de comunicación oral y escrita

10

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

6

Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas

6

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

10

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

6

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

6

Capacidad de trabajo en equipo

10

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

6

Compromiso con la calidad

7

Capacidad para formular y gestionar proyectos

9

Capacidad de trabajo en equipo

6 Adaptabilidad al cambio 6

Potencial de liderazgo 10

Al hacer un análisis de las competencias más valoradas por los grupos de impacto se pueden mostrar los

siguientes hallazgos:

- Con relación a la Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, esta competencia fue la más valorada por los Empleadores (6) y los Gestores de Programas / Negocios 10. Se puede indicar que aunque los empleadores la han seleccionado como una de las más valoradas no ha sido con una altísima puntuación, no siendo así para los Gestores. Lo no comprensible es que los Egresados entienden que esta competencia, vital para el crecimiento profesional – empresarial, no tiene la importancia con la que debe ser vista.


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- Al analizar la Capacidad para organizar y planificar el tiempo, la cual fue valorada por los Empleadores (6)

y egresados (7), se podría interpretar que los Gestores de Programas no entienden que la organización y planificación deben ser elementos vitales para la mejora del proceso productivo, al ser que no ha sido una de las competencias a las que se les otorgó una valoración alta.

- Los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión fueron valoradas por los Empleadores (6) y

Gestores de Programa / Negocios (10). Esto lleva a preguntar motiva la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que buscan los egresados si no es conocimiento adquirido dentro de las universidades para aplicarlos al mundo laboral – empresarial? Esta es una de las variables de este grupo que más impacto ha traído al grupo de investigación que trabaja en este proyecto.

- Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (Empleadores 6 y Gestores

10). Se podría afirmar, que o los egresados dan por sentado que dominan todo lo relacionado a esta variable, o simplemente no la ven como fundamental. En el mundo actual, donde las tecnologías de la información son un eje fundamental en los procesos de desarrollo y crecimiento, tanto en lo individual como en las áreas de desarrollo económico y social, la baja respuesta de parte de los Egresados no resulta lógica, y más aun incomprensible.

- Capacidad de trabajo en equipo (Empleadores 6 y Gestores 10). ¿Estamos formando recursos humanos

individualistas o con un sesgo hacia el trabajo en equipo? Esta pregunta sale únicamente al ser los Egresados los que no han otorgado una alta valoración de la misma.

- Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas Empleadores 6 y Egresados 6. Se puede ver que

existe una gran contradicción de parte de los Gestores de Programas al ser que esta competencia debe ser una de las primordiales en los procesos formativos, más los tendentes a la especialización en áreas específicas de negocios. Los programas formativos deben estar dirigidos en el sentido de esta competencia, mucho más en los países subdesarrollados, y ahora también el mundo después de los problemas económicos globales; la planificación sobre las contingencias es fundamental para la sostenibilidad empresarial.

- Capacidad de negociación Egresados 6 Gestores 10. Se puede entender que los Empleadores no están esperando recursos humanos que les ayuden a los procesos de negociación que permita engrandecer sus propias estructuras organizacionales, a menos que este punto sea de exclusividad de ellos mismos, lo que resultaría ser un grave error porque la negociación debe estar presente en cualquier nivel de la organización.

Uno de los puntos más contradictorios en el análisis de este cuadro relacional de las competencias mas

ponderadas por los grupos de impacto sin duda lo ha sido el ver que solo los empleadores valoraron con 6 la competencia Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Esto es altamente contradictorio en los Egresados que deberían saber que es necesario mantener frescos los conocimientos y manejar las variantes que se dan día tras día en este sentido; pero lo inaudito es que los Gestores de Programas / Negocios no otorgaran un 10 de valoración a este punto ya que esto es lo que justifica su propia existencia, además de que es parte de la responsabilidad social institucional.

Los egresados fueron los únicos en asignar una alta valoración a la Capacidad de comunicación en un segundo idioma, Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas, Adaptabilidad al cambio y Capacidad para dirigir a otros.


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Solo los Gestores de Programas / Negocios valoraron la Capacidad para formular y gestionar proyectos y Potencial de liderazgo, elementos que deberían ser los fundamentales sobre las expectativas que tienen los Empleadores con relación a los recursos humanos que salen de las universidades para ingresar dentro de sus estructuras empresariales.

VIII. Conclusiones e implicaciones

1. Queda demostrado dentro del análisis conceptual que se ha realizado en este documento la importancia de la definición de las competencias profesionales para la transformación de la educación dominicana, y más que esto, para buscar las mejores formas de formar un capital humano que este de acorde con las exigencias mundiales de la educación y la inserción de los egresados dentro de las estructuras productivas de cualquier país del mundo.

2. Que a partir del análisis de la investigación exploratoria se pueden identificar brechas gravemente profundas dentro de los tres (3) grupos de impacto, por lo que se justifica se inicie un trabajo juicioso para tratar cerrarlas lo antes posible.

3. Que los resultados de la investigación exploratoria demuestran y validan las hipótesis que se han identificado para seguir en el proceso de la investigación descriptiva, de la cual se puedan identificar las formas, alternativas y metodología que permita iniciar un proceso de acercamiento entre los tres grupos de impacto para tener Gestores de Programas que diseñen ofertas de estudio que formen egresados con las competencias que requieren los empleadores.

4. Que se debe definir dentro de cada uno de los grupos cuales serian las competencias en las que un enfoque tripartito permita mejorar la relación Universidad – Empresa, con el agente vinculante, Egresados.

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