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7/25/2019 A Prtica de Ensino Como Elemento Articulador
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Angela Ribeiro Ferreira. Licenciada em Histria. Mestre e Doutoranda em Educao pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora da Prtica de Ensino do Curso de Histria.
A pesquisa em andamento investiga sobre a organizao da prtica de ensino nos cursos de
Licenciatura em Histria no Brasil.
E-mail:
Luis Fernando Cerri. Bacharel e Licenciado em Histria, Mestre e Doutor em
Educao pela Universidade de Campinas. Professor da Prtica de Ensino na graduao
em Histria e professor no Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPG.
E-mail:
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]7/25/2019 A Prtica de Ensino Como Elemento Articulador
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Vinculado ao projeto pedaggico geral da Licenciatura em Histria
da UEPG, o projeto da prtica de ensino participa da busca por uma for
mulao curricular que atenda s demandas contemporneas da rea de
histria. Partindo do princpio da centralidade da didtica especfica, ou
seja, da ideia de que as principais questes didticas da histria esto no
interior da prpria disciplina, propomos iniciar este texto por um inven
trio sinttico das demandas mencionadas acima, de modo a fornecer ao
leitor um referencial sobre o contexto acadmico e epistemolgico no quala proposta em foco se insere.
No campo da histria, principalmente nos espaos associa tivos dos
seus profissionais, como a Associao Nacional de Histria (ANPUH ), v
rios dos princpios pedaggicos em voga para as licenciaturas foram de
batidos e consensuados com um vis prprio. A indissociabilidade entre
ensino e pesquisa, por exemplo, foi fertilizada na luta dos historiadores
contra as licenciaturas curtas e a imposio dos Estudos Sociais no vis
da poltica educacional da ditadura civil-militar iniciada em 1964. Nesse
movimento, a ANPUH deixou de ser a Associao Nacional de Profes
sores Universitrios de Histria para integrar em seus quadros todos os
graduados em histria, e apesar de manter a sigla, passou a ser a Associa
o Nacional de Histria. Isso refora a ideia de que os professores so
intelectuais, donde a necessidade de pensar o professor com o historiador e
0 historiador como professor que, por sua vez, leva a comunidade de his
toriadores a defender que a diviso entre bacharelado e licenciatura uma
viso superada, posio assumida nas Diretrizes Curriculares Nacionais
de Histria. Obviamente, o fato de essa viso ser dominante no a torna
hegemnica, e no nossa inteno ocultar a indiferena e o descaso com
que o ensino infelizmente ainda tratado em muitos departamentos de
histria no Brasil.
Considerando esses aspectos, defendemos que a formao separada do professor de histria e do historiador (licenciatura e bacharelado)
um equvoco: a institucionalizao da ideia de que o domnio das com
petncias bsicas da produo de conhecimento na rea no se relaciona
decisivamente com a funo do professor1. Ou seja, um professor que no
1Longe de ser uma discusso isolada no campo da histria, o tema suscita debates tambm em reasde referncia para todas as licenciaturas, como o caso do Curso de Pedagogia. Mrcia Aguiar(2005) esclarece as posies em disputa: As interpretaes diferenciadas sobre a pedagogia tmresultado historicamente em vrios reducionismos e abrangncias, bem como em diversas identidadesconcernentes ao Curso de Pedagogia no Brasil - que vo desde uma concepo de licenciatura
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A pr ti ca de ens in o co mo elem en to art ic ulador na fo rm ao de profess ores.
domina a reflexo historiogrfica, terica e metodolgica da histria no
poder ensinar de modo produtivo, cria r oportunidade para que o conhe
cimento seja operado, e no apenas absorvido. Dito de outro modo, quem
no domina uma cincia no pode dominar-lhe a docncia. Por conseguin
te, tambm para quem excepcionalmente atue apenas na pesquisa im
prescindvel comunicar e o dilogo com os beneficirios do conhecimento
produzido comea desde o momento de sua produo.
O conceito de professor-pesquisador ou professor como um inte
lectual a base da proposta da Licenciatura em Histria da UEPG
(GIROUX, 1997; FENELON, 1985; VILLALTA, 1993; GARCIA, 1998;
CERRI, 2008). Isso no significa, em nenhuma hiptese, que o fato de
saber histria imediatamente correlato ao fato de saber ensinar histria,
principalmente porque a unidade epistemolgica entre a pesquisa e
as formas de apresentao no campo da cincia ainda esto em vias de
(re)unir-se. necessrio que no se perca de vista outras dimenses do
perfil desse profissional: as competnc ias de domnio tcnico-pedaggico,
domnio da legislao educacional, habilidade de desenvolver diagnsticos
no campo escolar, de pesquisa e produo de conhecimento no campoeducacional, e mais especificamente sobre a sua prpria prtica, bem como
da habilidade de conhecer o pblico que atender, nos seus componentes
socioeconmicos, psicolgicos e cognitivos.
Fica evidente, aqui, que o objetivo formar um professor que produ
za situaes novas, no um professor que apenas reproduza a situao exis
tente, ou seja, crtico, capaz de discernir entre as conquistas que preciso
conservar e as limitaes tanto da escola quanto da academia que preciso
ultrapassar, para criar o novo com competncia e conseqncia. Para isso,
necessrio seguir no embate para romper com a perspectiva resistente na
universidade brasileira, na qual a graduao forma profissionais reprodu
tores, e a ps-graduao forma os pesquisadores e intelectuais. Em suma,
separada do bacharelado, com base num conjunto de dicotomias, dentro do enfoque positivista, a umaconcepo de curso de estrutura nica, envolvendo a relao intrnseca entre ambos, com base numenfoque globalizador. Nesse sentido, o formato dicotmico de curso (bacharelado x licenciatura), noEnsino Superior, quebra o discurso da pedagogia por dentro, desde que se ancora na separao entrea concepo/execuo do ato educativo e docente. Contrapondo-se a tal formato, a opo por umaestrutura nica de organizao do Curso de Pedagogia na relao entre o bacharelado e a licenciaturano perde de vista a totalidade complexa do que vem a ser a pedagogia e o ensino dentro do Cursode Pedagogia, considerando que a pedagogia ao mesmo tempo teoria e prtica contextualizada einterdisciplinar no plano da relao entre bacharelado e da licenciatura, articulada a uma Base Comum
Nacional (AGUIAR, 2005).
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Angela Ribeiro Ferreira; Luis Fernando Cerri
um profissional capaz de fazer histria, relacionar-se criticamente com o
saber produzido e tambm produzir um novo saber ao m esmo tempo que o
organiza e transmite (FENELON, 1983).
O profissional de histria egresso do curso de licenciatura deve ter
ainda, como resultado de sua formao, uma postura mais indagativa, dia-
lgica e compreensiva da escola e da sociedade, em vez de uma postura
normativa. Isto quer dizer que, em vez de pautar-se em uma lista de con
dies ideais sem as quais se exime de desempenhar seu trabalho com
qualidade, o profissional que se busca formar deve ser capaz de perceber
tanto os condicionamentos quanto as possibilidades da educao brasileira,
bem como de se abrir para percepes do real distintas das que est acos
tumado e, assim, intrinsecamente aberto a solues novas que permitam a
resoluo de problemas, desde aqueles mais pontuais e cotidianos da sala
de aula at o equacionamento de problemas muito mais amplos, que exi
gem o engajamento em projetos coletivos de transformao dos sistemaseducacionais e sociais.
Para desenvolver todas essas caractersticas no futuro professor de
histria a prtica de ensino foi pensada de maneira a contribuir para articu
lar as disciplinas do curso, ou seja, articular as aes de todos os docentesda licenciatura para o foco da formao dos professores.
Um projeto em andamento
A proposta de articulao da Licenciatura em Histria est organi
zada de forma que as disciplinas de Oficina de Histria da I a V funcionem
no currculo como um espao de articulao horizontal e vertical, ou seja,
procura articular as ativ idades entre as outras disciplinas de cada srie e
entre as outras sries do curso, realizando estudos e aes com vistas s
questes que se apresentaro mais adiante no curso.
No primeiro ano, o universitr io ainda est passando pelas primeirasdisciplinas de teoria e metodologia da histria, ainda est revendo critica
mente as informaes que recebeu no Ensino Mdio, e tomando contato
com disciplinas de contedo, com as quais desenvolve um estranhamento,
pois se trata de uma histria pensada, contada e praticada de modo bastan
te distinto do que viu no universo escolar (cf. AMZOLA; BARLETTA,
1992). No tem condies de propor seno algumas ideias assistemticas
e desenraizadas para articular histria e ensino. nesse momento que,
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A pr t ic a de ens in o co mo elem en to art ic ul ad or na fo rm ao de pr of esso res ..
concomitantemente formao especfica de historiador, inicia-se um con
tato com a realidade do ensino da histria sob outra tica alm da do aluno:
a tica do professor, pesquisador educacional.
A Oficina de Histria I, primeiro contato com o universo do ensino
de histria, tem na sua ementa a indissociabilidade entre ens ino e pesquisa,
portanto, o est ranham ento inic ial feito atravs de exerccios de pesquisa.
investigando a realidade do acesso ao conhecimento histrico formal e
no formal que o acadmico comea a refletir sobre o papel do professor,
passa a olhar para a escola no mais como aluno, mas com o professor
em formao. As outras disciplinas da srie integram-se nesse movimento.
A disciplina de Produo do Conhecimento Histrico, por exemplo, for
nece as ferramentas para se pensar como se produz conhecimento na rea
e isto articulado com as pesquisas que so realizadas pelos alunos, con
ceitos de fonte histrica, conceito de verdade e neutralidade na pesquisa.
No segundo ano, o aluno j teve contato com as disciplinas bsicas
do curso, mas ainda incipiente o seu conhecimento sobre o processo his
trico. Nesse momento, ele j est apto a, sob superviso, propor alterna
tivas de melhoria do ensino (que j pesquisou) que com plementem a ao
do professor das turmas de Ensino Fundamental e Mdio. o momentoadequado para essas intervenes na escola, com carter complementar, de
forma que uma eventual m atuao do universitrio no se converta em
prejuzo para os alunos da escola e possa ser corrig ida para o aperfeioa
mento do licenciando.
Nessa srie funciona a Oficina de Histria II e III . A Oficina de H is
tria II trabalha com meios de comunicao de massa e as possibilidades
da utilizao em sala de aula. Alm do estudo terico da temtica, uma de
suas principais atividades a produo de propostas de atividades didti
cas com a utilizao das diferentes mdias. Esse o momento em que se
d a articulao com as outras disciplinas da srie, com as disciplinas que
j cursou anteriorm ente. A o elaborar os m ateriais os a lunos selecionam temas ligados Histria Antiga, Medieval, Brasil, Amrica e os professores
destas reas ajudam a orientar leituras para produo didtica. Ao longo
dos anos de funcionamento desse currculo j foram realizadas diversas
atividades bem-sucedidas para a formao dos alunos, futuros professores.
Entre tais atividades esto, por exemplo, uma feira de histria com turmas
de terceiro ano de Ensino Mdio para discusso das caractersticas da d
cada de 1950 a partir de peas publicitrias; uma oficina de histrias em
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quadrinhos com turm as de magistrio; e a produo de vdeos sobre temas
diversos para utilizao em sala de aula.
Na Oficina de Histria III a discusso sobre espaos de memria,
museus, arquivos, monum entos e como pensar e utilizar tudo isto para en
sinar histria. A atividade desenvolvida sempre de uma interveno na
Educao Bsica relacionada a um dos espaos de memria. Por exemplo,
produo de uma exposio de fotografias para discusso de histria local
com alunos de 4a srie do Ensino Fundamental; atividade didtica temtica
no Museu Campos Gerais, com alunos de 7a e 8a sries do Ensino Fundamental; produo de vdeos para discutir sobre patrimnio cultural local
com alunos do Curso Tcnico de Turismo.
No terceiro ano, j tendo tomado contato com a realidade educac io
nal, com a teoria, a historiografia e a evoluo dos processos histricos,
adequado que acontea um aprofundamento terico e prtico daquilo que
j foi alcanado, no momento em que inicia-se o Estgio Supervisionado.
A Oficina de Histria IV trabalha com materiais didticos e mais detida
mente com livros didticos. A inteno que o aluno conhea o processo
de produo, compra, distribuio dos livros, as polticas pblicas. Para
isso, os acadmicos tm realizado avaliaes dos livros e sempre que possvel conversado com professores da Educao Bsica sobre o processo
de escolha realizado na escola. A articulao aqui possvel porque na
medida em que iniciam a avaliao do livro didtico sero necessrias to
das as demais disciplinas j cursadas e em curso para avaliar os contedos
e abordagens dos livros, alm de avaliar o material que esto utilizando
no Estgio Supervisionado. O estudo atento sobre a ficha de avaliao de
livros pelo Programa Nacional do Livro Didtico permite refletir tambm
sobre as expectativas tericas, polticas e cognitivas quanto atuao do
futuro professor de Histria.
No 4 ano, dentro desse eixo de formao, o universitrio est pronto
para assumir o lugar do professor e m inistrar unidades in teiras de contedo
em suas classes. Enquanto desempenha essa atividade no estgio, produz,
aplica e pesquisa a recepo de seu prprio material didtico. Isto quer
dizer que o acadm ico produz o seu material, aplica no campo de estgio
e tem a possibilidade de refletir sobre o processo, sobre a viabilidade di
dtica do material produzido, ou seja, fazer pesquisa em educao/ensino
e aprendizagem.
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A pr ti ca de ensino como elem en to art ic ul ador na fo rm ao de pr ofesso res .
As Oficinas de Histria esto, assim, distribudas ao longo dos qua
tro anos do Curso. Elas cumprem um a parte importante da funo integra-
dora que proposta no projeto pedaggico do curso. Na m edida do poss
vel, trabalha-se para que elas no acabem sendo o espao nico de prtica,
mas sim um fator de estmulo prxis em todas as instncias do curso.
Entretanto, as disciplinas de Oficina de Histria no foram o nicoespao de articulao constitudo dentro do curso. Para desenvolver, ou
melhor, para colocar em prtica o trabalho de articulao na formao de
professores previs to no pro jeto pedaggico, algum as ativ idades passaram
a ser realizadas no curso: a criao de um espao para reunir os professores
da licenciatura por srie, para planejamento das atividades. Os encontros,
que foram chamados de reunio de articulao , passaram a ser realizados
duas vezes em cada semestre. As primeiras reunies foram organizadas de
forma que cada professor apresentasse a sua maneira de trabalhar a sua
disciplina e na seqncia discutia-se como o planejamento do professor
poderia ser repensado para atender a tarefa de articulao , ou seja, a tarefa
de pensar, em todas as disciplinas do curso, a formao de professores.Se no se conseguiu com esse espao colocar em prtica integralmente a
concepo de articulao do projeto pedaggico (afinal, nem todos os pro
fessores esto dispostos a alterar a sua prtica j sedimentada), por outro h
ganhos inegveis. Alguns professores no realizavam atividades voltadas
formao de professores em suas disciplinas porque ainda no tinham
se dado conta de que estavam em um curso de licenciatura e que isto era
importante. Os encontros funcionaram at ago ra como um momento para
que todos os docentes conheam o curso, como cada colega trabalha, em
que medida cada um pode modificar seus programas e prticas, realizem
atividades simples que contribuiriam para o desenvolvimento das Oficinas
(que o elemento articulador) e dos estgios - enfim, contribuam para aformao do profissional de histria.
Alguns dos resultados das atividades desenvolvidas na prtica de
ensino podem ser exemplificados pelas falas dos alunos em avaliaes do
curso,2realizadas pelo Colegiado e pela Comisso Prpria de Avaliao -
CPA da UEPG. Quando perguntado por exemplo o que se mostrou mais
2As falas apresentadas foram retiradas das avaliaes de curso realizadas com formandos em 2009e com egressos da licenciatura (2007 e 2008), e, ainda, a partir dos dados da Comisso Prpria deAvaliao da UEPG, tambm de 2009.
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Angela Ribeiro Ferreira;Lu/s Fernando Cerri
til na sua formao acadmica para sua prtica profissional?, uma aluna
respondeu:
A prtica do ensino de histria , produo de ma teriais e novos mo
dos de abordar o ensino de histria foram essenciais p ara minhaformao, [.. .] o que eu aprendi foi indispensvel para a carreira (P. P. acadmica egressa da primeira turma do currculo com prticade ensino - Avaliao curso Colegiado).
A concepo de educao, de profisso docente, de pesquisa queembasa a organizao da prtica de ensino no curso est presente nas falas
dos acadmicos nas pesquisas de avaliao do curso. No projeto Ensino
e aprendizagem da competncia docente em licenciandos no contexto das
mudanas nos cursos de licenciatura, realizado com alunos concluintes
de 2008, sob coordenao do professor Cerri, por exemplo, quando surgia
a sentena Como historiador e licenciado em histria me identifico..., a
inteno era que a frase fosse completada para observarmos como geren-
ciam a identidade profissional a partir das demandas do campo de trabalho
do licenciado - a escola - e da cincia de referncia que funda seu conhe
cimento especfico - a histria - , estabelecendo a identidade de historiador.
Nas falas a seguir (que completam a frase Como historiador e ...), aparece
claramente a ideia de produo do conhecimento discutido nas oficinas.
Com a pesquisa, primordialmente, mas sempre buscando levar otrabalho da academ ia at a populao, atravs do ensino ou palestras, cursos etc. Trabalho intelectual que se presta somente
academia, nem trabalh o intelectual chega a ser.
Gosto de perceber que meu aluno est refletindo sobre determinadocontexto, em que ele sai da rea lidade e com ea certas indagaes.Como licenciada em histria espero contribuir para os apontamen
tos necessrios par a que meu aluno consiga refletir melhor sobre si
e sua realidade.
Com a necessidade de modificaes no ensino de histria, podendo con tribuir na inovao deste ensino, podendo edu car meus alunosde forma diferenciada do conhecido decoreba.
A primeira fala, mesmo o acadmico se identificando em primeira instncia com a pesquisa histrica, tem claro que a pesquisa no podeficar restrita academia, pelo contrrio; se for assim, considera que no trabalho intelectual. Isso pode ser reflexo da formao que teve na
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Oficina, discusso sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, odebate realizado a partir de Jrn Rsen (2001) sobre as carncias de orientao temporal, quando argumenta que os resultados da pesquisa precisamnecessariamente voltar vida prtica, ser comunicados. Nas outras duasfalas os acadmicos se identificam nitidamente com a docncia e expressam a preocupao com o seu papel na formao dos jovens, papel de fazer
pensar e no apenas acumular conhecimento.
Ao longo dos anos, com as quatro turmas j formadas no currculoque incluiu a prtica de ensino, somam-se vrias experincias bem-sucedidas de articulao com a Educao Bsica. Algumas j citadasacima, quando falamos das especificidades de cada Oficina. O sucesso percebido tanto no resultado prtico da interveno na realidade escolar -j que os alunos das escolas e seus professores esto recebendo de formapositiva as intervenes - quanto na autocrtica que os acadmicos fazemdepois - pois esto conseguindo perceber as falhas do trabalho produzido,
as falhas na interveno, enfim -, ficando evidente nas avaliaes queo encaminhamento tem dado resultados positivos para a formao da
identidade docente.
O sucesso na formao da identidade docente, obviamente, no
atinge todos os alunos do curso, at porque nem todos que fazem o curso
querem ser professores. Em muitos casos, como percebido nas pesquisas
citadas, o curso feito para ascenso no emprego pblico ( o caso de in
meros militares, bancrios etc.) ou por diletantismo. Neste ltimo caso o
acadmico no est interessado em desenvolver a identidade profissional,
pois seu interesse basicamente pelo conhecimento em histria.
Consideraes finais
Olhando a articulao do Curso de Histria, j com quatro turmas
formadas dentro desse modelo, com as 400 horas de prtica de ensino no
currculo, podemos apontar pontos positivos e negativos. Entre as poten
cialidades desse modelo - suas vantagens -, destacam-se:
Evitar que a carga horria de prtica seja diluda nas disciplinas do
currculo, abordada superficialmente por professores no preparados
ou resistentes dimenso do ensino. Em outras palavras, a garantia
de que o debate sobre ensino de histria ser realizado;
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Quando a prtica organizada em formato de disciplinas desde o
incio do curso o aluno percebe a importncia deste aspecto na sua
formao, percebe a prtica realmente como um eixo estruturador;
Facilita promover articulao com disciplinas da mesma srie em
termos de princpios e fundamentos (disciplinas tericas), de di
menses metodolgicas (disciplinas de produo do conhecimento,
mtodos de pesquisa), temticas (dsciplinas de contedo) e outrasdisciplinas integradoras de teoria e prtica (estgio supervisionado).
Entre as limitaes desse modelo e que buscamos alterar na refor
mulao curricular em andamento, destacam-se:
O mesmo ponto destacado como positivo (quando a prtica or
ganizada em forma de disciplina) pode ser melhorado se esse tipo de
disciplina for compartilhada, ou seja, que no fique apenas a cargo
dos professores identificados prioritariamente com a prtica. Na reformulao curricular propusemos a prtica de contedos histricos
- historiogrficos, criando oficinas especficas para os contedossem renunciar ao eixo de oficinas - exemplos: Oficina de HistriaAntiga e Medieval;
No modelo vigente, a articulao depende de muito trabalho da
coordenao de curso para construir cotidianamente a disposio do
conjunto de docentes em promover articulaes. Conexes impor
tantes, como o caso das disciplinas de teoria ou de estgio, podemno ocorrer a contento.
Por fim, o tema da relao entre teoria e prtica envolve toda uma
mudana cultural, que supere conceitos e preconceitos acadmicos insta
lados h dcadas e ligados ao que muitos dos nossos colegas consideramcomo instituinte de suas identidades. Por isso, no se pode superdimensio-
nar a capacidade de transformao de uma reforma curricular.
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