Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
AMETODOLOGIADETRABALHODEPROJETONO1º.CICLODOENSINOBÁSICO.PORQUÊECOMO?Conceçõesteóricasepráticasdedocentes
SÓNIAALEXANDRAPEPEDOSREIS
ProvasdestinadasàobtençãodograudeMestreemEducaçãoPré-escolar
eEnsinodo1º.CiclodoEnsinoBásico
maiode2019
VERSÃODEFINITIVA
ISECLISBOA|INSTITUTOSUPERIORDEEDUCAÇÃOECIÊNCIAS
Escoladeeducação
ProvasparaaobtençãodograudeMestreemEducaçãoPré-escolare
Ensinodo1º.CiclodoEnsinoBásico
AMETODOLOGIADETRABALHODEPROJETONO1º.CEB.PORQUÊE
COMO?Conceçõesteóricasepráticasdedocentes
Autora:SóniaAlexandraPepedosReis
Orientadora:ProfessoraDoutoraAnaCristinaFreitas
maiode2019
I
AGRADECIMENTOS
Arealizaçãodestetrabalhorepresentao fimdeumciclo,ocumprimentodeuma
meta,hámuitoestabelecida,eépartedeumsonhoquemetemacompanhadoaolongo
destesúltimosanos:serprofessora.
Foram 5 anos de muito trabalho, dedicação, sorrisos, conquistas (algumas
inesperadas)ede lágrimas.Nemsempre foi fácil,mas tambémnuncaespereiqueo
fosse.Aindaassim,todooempenho,asmuitashorasdesonoperdidaseaazáfamado
diaadia,parapoderconciliaravidapessoal,profissionaleacadémica,valeramapena.
Foi um percurso de aprendizagens que me permitiu crescer, não só como
profissional,mastambémcomopessoa.Todoessetrabalhonãoéfrutodeumcaminho
quepercorrisozinha.Delefazemparteaspessoasque,dealgumaforma,contribuíram
paraestecrescimento,asquaisnuncamedeixaramdesistirequesempreacreditaram
emmim.
À minha mãe, minha melhor amiga, confidente e maior pilar, deixo um
agradecimentoespecial por ter estado semprepresente, pelo seuotimismo, garrae
pelaspalavrasdeconforto,aolongodetodoestepercurso.
Àminhaavó,aminhasegundamãe,agradeçoporajudar-mearealizarestesonhoe
por também ter estado presente, quando mais precisei. Sem ela, tudo isto seria
impossível.
Ao meu namorado, meu companheiro, amigo e confidente, agradeço toda a
paciênciaquetevecomigo,poracreditarefazer-meacreditar,pelaforça,pelasajudas
eporfazerpartedaminhavida.
À orientadora e professora, Dra. Ana Cristina Freitas, agradeço todas as
aprendizagens,aolongodaformação,mas,sobretudo,porassumireexerceropapelde
orientadora de forma incontestável, pela sua dedicação, apoio e prontidão. Este é,
claramente,umtrabalhonosso,realizadonumavisãodepartilhaedecooperação.
Agradeço também aos professores que participaram neste estudo, pela sua
disponibilidade,simpatia,colaboraçãoeportodasassuaspartilhasvaliosasqueforam
umcontributoimprescindívelparaarealizaçãodestetrabalho.
II
Porfim,aoISEC,ainstituiçãoquemeacolheudurante5anos,queprocuraresponder
adequadamente aos desafios impostos pela profissão de docente, transmitindo as
ferramentasecompetênciasnecessáriasparaoexercíciodasfunçõesdestaprofissãoe
que,porisso,épartetambémdomeucrescimentopessoaleprofissional.
Atodasestaspessoaseinstituiçãoquemencioneidedicoestetrabalho,porqueaelas
odevoeporquetambémlhespertence.Obrigadaporencerraremcomigoestaetapa
tãoimportantenaminhavida.
III
RESUMO
Temos vindo a assistir, gradualmente, à defesa de um currículo significativo,
contextualizado, funcionalemaisaberto, comvistaaosucessoescolareà formação
integral. A Metodologia de Trabalho de Projeto (MTP) parece responder a estes
desafios,poispromoveumensino-aprendizagemcentradonaresoluçãodeproblemas,
nos interesses e necessidades de aprendizagem dos alunos, numa visão integrada,
democráticaecooperadadaaprendizagem.Todavia,autilizaçãodaMTPno1º.Ciclodo
EnsinoBásico (1º.CEB)éaindaescassaeconsideradapormuitosdocentescomode
difícil execução. O presente estudo procura salientar os contributos daMTP para o
ensinoeaprendizagemdosalunosdo1º.CEBeosaspetosessenciaisquesecolocamna
utilizaçãodestametodologia,atravésdasperceçõesdeprofessoresqueautilizamna
suapráticapedagógica.Adotou-senoestudoumaabordagemqualitativaerecolheram-
sedadosatravésdeentrevistassemidiretivas, juntode6professorestitularesdo1º.
CEB,deescolasdoensinoprivado,sobreassuasexperiênciaspedagógicascomaMTP.
Os dados foram sujeitos a análise de conteúdo. Os resultados salientam o grande
contributo da MTP para a aquisição de competências essenciais a uma formação
integral,emparticular:apromoçãodaautonomia;odesenvolvimentodacapacidade
crítica ede reflexão; e umaumentodo interesse edamotivaçãodos alunosna sua
aprendizagem. Como principais dificuldades sentidas na realização de trabalho de
projeto,destacou-se:agestãodotempo;oacompanhamentodotrabalhodetodosos
grupos,emsimultâneo;agestãodeinteresseseconflitos;aescassezderecursos;ea
avaliaçãodasaprendizagens.OsresultadossugeremaindaqueabaixautilizaçãodaMTP
nasescolasdo1º.CEBsedeve,sobretudo,àpoucaaberturaeflexibilidadedocurrículo
nacional e à falta de motivação e recetividade das escolas e professores para esta
abordagemcurricular.Sugere-seoalargamentodesteestudoaoutrasescolasdopaís,
deensinoprivadoepúblico,oenvolvimentodeprofessorescomumperfildiferentee
aindadasfamíliasdosalunosenvolvidosnaMTP.
Palavras-chave:MetodologiadeTrabalhodeProjeto;IntegraçãoCurricular;1ºCiclodo
EnsinoBásico;Professoresdo1ºCiclodoEnsinoBásico.
IV
ABSTRACT
Wehave been gradually assisting in the defense of ameaningful, contextualized,
functional curriculum and more open, with a view to school success and integral
education.TheProblemBasedLearning (PBL) seems to respond to thesechallenges,
because it promotes teaching-learning focused on solving problems, interests and
learning needs of students, in an integrated, democratic and cooperative view of
learning.However,theuseofPBL inthe1stCycleofBasicEducation(1stCBE) isstill
scarceandconsideredbymanyteachersasdifficulttoexecute.Thepresentstudytries
toemphasizethecontributionsofthePBLtotheteachingandlearningofthe1st.CBE
and essential aspects that are put in the use of this methodology, through the
perceptionsofteacherswhouseitintheirpedagogicalpractice.Aqualitativeapproach
wasadoptedinthestudyanddatawerecollectedthroughsemidirectivesinterviews
with 6 professors from the 1st. CBE, from private schools, about their pedagogical
experienceswithPBL.Dataweresubjectedtocontentanalysis.Theresultshighlightthe
great contributionofPBL to theacquisitionofessential skills for integral training, in
particular: the promotion of autonomy; the development of critical capacity and
reflection;andanincreaseinstudents'interestandmotivationintheirlearning.Asmain
difficulties experienced in carrying out project work, it was highlighted: the
management of time; monitoring the work of all groups at the same time; the
managementofinterestsandconflicts;scarcityofresources;andevaluationoflearning.
The results also suggest that the lowutilization of PBL in schools of the 1st. CBE is,
mainly,duetothelackofopennessandflexibilityofthenationalcurriculumandthelack
ofmotivationandreceptivityofschoolsandteachersforthiscurricularapproach.Itis
suggestedtheextensionofthisstudytootherschoolsinthecountry,privateandpublic
education,theinvolvementofteacherswithadifferentprofileandstillthefamiliesof
thestudentsinvolvedinthePBL.
Key words: Problem Based Learning; Curriculum Integration; 1st Cycle of Basic
Education;Teachersofthe1stCycleofBasicEducation.
V
ÍNDICEGERAL
AGRADECIMENTOS............................................................................................................I
RESUMO..........................................................................................................................III
ABSTRACT.......................................................................................................................IV
ÍNDICEGERAL..................................................................................................................V
ÍNDICEDEFIGURAS......................................................................................................VIII
INTRODUÇÃO...................................................................................................................1
CAPÍTULO1.CURRÍCULOEINTEGRAÇÃOCURRICULAR..................................................3
1.1.Currículo:oconceitoeassuasdimensões..........................................................3
1.2.Organizaçãotradicional“pordisciplinas”docurrículo........................................7
1.3.AIntegraçãoCurricular......................................................................................10
1.3.1.AsorigensdaIntegraçãoCurricular.............................................................10
1.3.2. Oconceitoeaabordagem..........................................................................13
1.3.3. FundamentosdaIntegraçãoCurricular.......................................................15
1.3.4. DimensõesdaIntegraçãoCurricular...........................................................32
1.3.5. Princípiosorientadoresparaumcurrículointegrado..................................36
1.3.6. Organizaçãodoensino-aprendizagemnaIntegraçãoCurricular.................42
CAPÍTULO2.METODOLOGIADETRABALHODEPROJETO............................................47
2.1.Definiçãoecaracterísticasgerais.......................................................................47
2.2.DesenvolvimentodaMetodologiadeTrabalhodeProjeto:etapasessenciais.56
2.3.Avaliaçãodasaprendizagens.............................................................................59
2.3.1. Abordagemconstrutivista,democráticaecooperada................................59
2.3.2. Avaliaçãonoinício,duranteenofinaldoprojeto.......................................63
2.4.Vantagens,desafioseconstrangimentos..........................................................67
VI
2.4.1. Vantagensepistemológico-disciplinares.....................................................68
2.4.2. Vantagenspessoaisesociais.......................................................................70
2.4.3. Desafioseconstrangimentosparaoprofessor...........................................72
2.4.4. Desafioseconstrangimentosparaosalunos..............................................74
CAPÍTULO3.PROBLEMAEOBJETIVOSDEINVESTIGAÇÃOEOPÇÕESMETODOLÓGICAS
........................................................................................................................................77
3.1.Problemadeinvestigação..................................................................................77
3.2.Questõesdeestudoeobjetivos........................................................................79
3.3.Abordagemdoestudo:paradigmaqualitativo..................................................81
3.4.Participantes......................................................................................................83
3.4.1.Seleçãodosparticipantes............................................................................83
3.4.2.Ocontactocomosparticipantes.................................................................85
3.5.Recolhadedados...............................................................................................85
3.5.1.Técnica,instrumentoeprocedimentos.......................................................85
3.6.Análisedosdadosrecolhidos.............................................................................90
3.6.1.Análisedeconteúdo....................................................................................91
3.6.2.Fiabilidadedaanálise..................................................................................93
CAPÍTULO4.APRESENTAÇÃOEDISCUSSÃODERESULTADOS......................................95
CAPÍTULO5.CONCLUSÕES..........................................................................................117
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS....................................................................................125
ANEXOS........................................................................................................................131
ANEXO1.GUIÃODEENTREVISTA...............................................................................133
ANEXO2.PROTOCOLODAENTREVISTA1...................................................................139
ANEXO3.PROTOCOLODAENTREVISTA2...................................................................149
ANEXO4.PROTOCOLODAENTREVISTA3...................................................................167
VII
ANEXO5.PROTOCOLODAENTREVISTA4...................................................................181
ANEXO6.PROTOCOLODAENTREVISTA5...................................................................191
ANEXO7.PROTOCOLODAENTREVISTA6..................................................................201
ANEXO8.CÁLCULODAFIABILIDADE...........................................................................221
ANEXO9.DICIONÁRIODECATEGORIAS......................................................................223
ANEXO10.TABELADERESULTADOS...........................................................................237
VIII
ÍNDICEDEFIGURAS
Figura1.Sistemacurricular(Gimeno,1988)–adaptadodePacheco(2001)..................5
Figura2.DimensõesdaIntegraçãoCurricular(Alonso,1997)-adaptadodeAlonso
(2002).....................................................................................................................36
Figura3.Exemplodequestõeseatividades–adaptadodeBeane(2003)....................43
Figura4.RedeesquemáticaparaaIntegraçãoCurricular(Beane,2003)......................44
Figura5.Perfilgeraldosprofessoresparticipantes.......................................................84
Figura6.Síntesedoguiãodeentrevista........................................................................89
Figura7.Listadecategoriasiniciais...............................................................................92
Figura8.ConceçõessobreaMTP-Princípiosorientadoresedimensões.....................95
Figura9.ConceçõessobreaMTP-Papéisdoprofessoredoaluno..............................96
Figura10.ConceçõessobreaMTP-Contributosparaaaprendizageme
desenvolvimentodosalunos..................................................................................98
Figura11.ConceçõessobreaMTP-DesafiosedificuldadesdaMTP..........................101
Figura12.Perspetivassobreautilização(generalizada)daMTPno1º.CEBerequisitos
necessários...........................................................................................................104
Figura13.ImplementaçãodaMTP-ConvergênciacomocurrículoeParceiros
Educativos............................................................................................................107
Figura14.ImplementaçãodaMTP-Planificaçãoeorganização.................................109
Figura15.ImplementaçãodaMTP-Desenvolvimento...............................................110
Figura16.ImplementaçãodaMTP–Divulgação.........................................................111
Figura17.Avaliaçãodasaprendizagens-Conceçõesteóricasepráticasdosdocentes
..............................................................................................................................112
1
INTRODUÇÃO
A abordagempredominante ao currículo escolar é ainda, namaioria das escolas,
pautadapor um caráter tecnicista e concretiza-se numdocumentoque formaliza as
aprendizagensnecessáriasparaosalunos,organizadoemáreasdisciplinares,centrado
emobjetivoseconteúdos,visandoatransmissãodeumconhecimentoacadémicoou
especializado. Ainda que fortemente enraizada na cultura escolar portuguesa, e em
grandepartedomundo,estaabordagemcurriculartemrecebidoaolongodostempos
fortescríticasdevidamenteregistadasna literatura.Refere-sequeoconhecimentoé
mobilizadodeformafragmentada,descontextualizadodarealidadesocialdosalunose
queassuasexperiênciaspréviasnãosãoreconhecidascomofontedeconhecimento
válidoaintegrarnasaprendizagensescolares.Oconhecimentomostra-se,assim,pouco
funcional,muitasvezesincompreensível,promovendoadesmotivaçãodosalunosface
àsuaaprendizagem.Emrespostaaestaslimitações,apela-seaumanoçãoalternativa
de currículo que envolve outra perspetiva de organização do ensino-aprendizagem,
visandoosucessoescolareaformaçãointegraldosalunos,atravésdeexperiênciasde
aprendizagemdeinteresse,contextualizadasefuncionais.
Ametodologiade trabalhodeprojeto (MTP) temvindoadestacar-se, no seioda
defesaporumcurrículo integrado,baseadonumavisãodemocráticaecooperadada
aprendizagem.Maisdoqueumametodologiaparaaorganizaçãoedesenvolvimentodo
currículo(centradoemdisciplinas),aMTPcompreendeumaabordagemcurricularque
seregepelosprincípiosdaIntegraçãoCurricular.Visaumaaprendizagemcentradano
papelativodoaluno,napartilhadopoderdedecisãocomoscolegasecomoprofessor,
no interesse direto pelos temas sob estudo, desenvolvidos através da realização de
projetos.Ostemassãofrutodasnecessidadeseintençõesdeaprendizagemdosalunos
epromovemtambémaresoluçãodeproblemassociais.Oconhecimentoproveniente
dasdisciplinasémobilizadodeformaarticuladaepertinente,emfunçãodostemasdos
projetos.Paraarealizaçãodestes,oconhecimentodasdisciplinasnãoéaúnicafontea
considerar,poisintegram-setambémasexperiênciaspréviasdosalunos,comofontes
deconhecimentoimportantesparaacompreensãoeaprofundamentodostemas.Ao
longodetodooprocesso,oprofessorassume-secomoumorientador,umguiaeum
mediador,apelandoaumaeducaçãodemocráticaepartilhadadopoderdasdecisões
2
emsaladeaula.AcooperaçãoaqueseassistenoâmbitodaMTPestende-separaalém
da relação professor-aluno, mas envolve o trabalho cooperativo entre vários
professores, privilegia o contacto com o meio e os recursos de que dispõe e a
participaçãodasfamíliasdosalunos,deformaatornarasexperiênciasdeaprendizagem
maisricaseabrangentes.
Apesardestescontributosreconhecidospelaliteratura,aimplementaçãodaMTPno
1º.CEBnãoésignificativa,prevalecendoumaabordagemtecnicistadocurrículo.Alguns
estudos (e.g. Rola & Abrantes, 2013) sugerem a existência de constrangimentos à
utilizaçãodaMTPno1ºCEB,entreosquais:afaltademotivaçãoeadesãodospróprios
professoresealunos,dificuldadesaoníveldagestãodetempoefaltaderecursos.
Desenha-se assim o campo de exploração e análise deste trabalho: por um lado,
procurou-serealçaroscontributosdaMTPparaoensinoeaprendizagemdosalunosdo
1º. CEB; por outro, quisemos identificar aspetos essenciais que se colocam na
concretizaçãodametodologia,atravésdasperceçõesdeprofessoresdo1ºCEBquea
adotamnasuapráticapedagógica.
Nos capítulos 1 e 2 apresentamos o produto do percurso efetuado na literatura,
durante o qual procurámos (a) compreender os princípios teóricos que sustentama
MTP,econstruirumreferencialquenoshabilitasseao(b)desenhoprogressivodeum
estudoqualitativoe(c)aumaanálisefundamentadadetestemunhosdeprofessores
experientes na utilização da MTP. O capítulo 3 dá conta e justifica as opções
metodológicasqueconduziramaosresultadosapresentadosnocapítulo4.Aqui,àluz
donossoquadroteórico,procurámosconcretizarcadaumdosobjetivosdotrabalho.
Nocapítulo5concluímosodesafioaquenospropusemos,refletindosobreomesmoe
respondendoàquestãoquenorteouaelaboraçãodestetrabalho:quaisasperspetivas
teóricasepráticasdosdocentesdo1º.CEBsobreaMTP,combasenassuaspráticas
pedagógicas?.
3
CAPÍTULO1–CURRÍCULOEINTEGRAÇÃOCURRICULAR
1.1. Currículo:oconceitoeassuasdimensões
Abordaroconceitodecurrículotorna-seumatarefaárdua,dadaadiversidadede
aceçõesquepodemserapontadasparaasuadefinição,sobretudonoqueserefereao
contextoeducativo,ondeváriasperspetivasenquadramasua terminologia (Pacheco
2001;Pedra,1997,citadoporCaldaseVaz,2016).Confirmandoanoçãodecurrículo
como conceito polissémico, encontra-se Ribeiro (1990, citado por Pacheco, 2001) e
Canavarro (2003),paraquemocurrículonãopossuiumadefiniçãounívoca,estando
dependentedaspráticasedasfunçõesquelhesãoatribuídas,traduzindo-seassimna
divergênciasobreoâmbitoenaturezadomesmo.DeacordocomCanavarro(2003),o
currículo é, normalmente, definido como um programa, ou, noutros casos, como o
conjuntodetodasasexperiênciasvividaspelosalunos,aoabrigodaescola.
Ainda segundo o autor, (Pacheco, 2001), pormeio de uma analogia, a noção de
currículoencontraumcertoparalelismo como conceitode futebol, isto, porque, se
atendermos que falar de futebol está dependente da sociedade em questão, do
contextoemquesesituaedassuaspráticasrealizadaspelosseusintervenientes,então,
omesmopoderáafirmar-sesobreotermocurrículo.Destemodo,aabordagemaesta
terminologiadependedasociedadeemqueomesmoseinsere,nosentidoemquese
constitui como uma identidade da sociedade, em que nele é traduzida a herança
cultural,perspetivando-se,destaforma,comoumaconstruçãosocial(Canavarro,2003).
Nesta mesma aceção de currículo como construção social, surge Roldão (1999),
enfatizandoqueanoçãodecurrículoéapoiadaemmúltiplasinterpretações,asquais
dependem do seu conteúdo, da sua construção e desenvolvimento (Apple, 1997;
Ribeiro,1990,citadoporRoldão,1999).
Porém,quandoperspetivadonarelaçãoescola-sociedade,ocurrículoassume-se,em
qualquercircunstância,comooconjuntodasaprendizagenssignificativaseessenciais,
impostas pela sociedade, num determinado tempo e contexto, espelhando, assim,
marcasdotempoedocontextosocialemqueseinsere,manifestando-secomouma
representação da cultura, a partir de todas as experiências e atividades de
4
aprendizagem, ao encargo da escola e encontrando-se ao serviço da comunidade
(Pedra,1997;Apple,2006;Saviani,2000,citadoporCaldaseVaz,2016).
Destaforma,asaprendizagenssocialmentenecessáriasqueestruturamocurrículo
variam de acordo com as mudanças que ocorrem nas necessidades sociais e
económicas,bemcomoaoníveldevaloreseideologiassociaiseeducativas,gerindoo
currículo comoumaprojeção social, oqual seadequaàs finalidadesdos seus vários
intervenientes,istoé,daescolaedosistema,integrandoporissodiferentessubsistemas
queseinter-relacionamesecoíbemmutuamente(Canavarro,2003).
Na definição de currículo imperam, assim, as necessidades e funcionalidades da
sociedade para a sua construção, conceituando o currículo como um produto
corporizadoporideologiassociaisepolíticas,noqualganhamformaesãocolocadasem
prática,expressandoahistóriaeevoluçãodeumasociedade,marcandonotoriamente
asrelaçõesexistentesentreaescolaeasociedade,interessesindividuais,degrupo,bem
comointeressespolíticoseideológicos(Serra,2004;Pacheco,2001;Canavarro,2003).
Coadjuvandocomesta ideia,encontra-seMoreira (2007, citadoporCaldaseVaz,
2016) e Canavarro (2003), para quem o currículo émais do que a apresentação de
conteúdos,prontosaseremtransmitidosaosalunos.Integraconhecimentosepráticas
que se constroem e são selecionadas mediante exigências e dinâmicas de um
determinado contexto social, político, cultural e pedagógico. É, portanto, um
instrumentoqueemergeemproldasdecisõeseinteressesdosdiferentescontextosde
integração(figura1).
5
Certo será também afirmar que, apesar de carregado de ambiguidade, o termo
currículoestánotoriamenteassentenumanoçãodeinstrumentoformaledecaráter
geral, no qual se organizam e sequenciammatérias, disciplinas, temas, ou áreas de
estudoconsideradasfundamentaisparaosistemadeensino(Ribeiro,1990,citadopor
Serra, 2004), definindo-o enquanto “conjunto de lições”, ou “programas de estudo”
(David,1990,citadoporSerra,2004,p.33).
Porém, e situando-nos nas divergências conceptuais do conceito, Pacheco (2001)
atentaqueestanoçãodecurrículocomodocumentoestruturado,previamentedefinido
emfunçãodosconteúdosaensinarecomoplanodeaçãopedagógica,nãoseconsidera
enquanto única aceção do termo.Na verdade, a definição de currículo integra duas
perspetivas, ou aceçõesmais comuns: a tradição latino-europeia e a tradição anglo-
saxónica.Aprimeiradefinição,propostaporTyler,Good,Belth,Phenix,Taba,Johnson,
entreoutros,perspetivaocurrículonosentidodeplanodeestudos,ouprogramaque
seorganizaeseestruturaemobjetivos,osquaisexpressamaantecipaçãoderesultados,
conteúdoseatividades,combasenanaturezadasdisciplinas.Ocurrículoé,assim,um
documento formalizado, fundamentado e implementado num sistema tecnológico,
tendocomosuporteprimordialparaasuaconstruçãoosconteúdos.
CURRÍCULO
Subsistemadeparticipaçãosociale
controloSubsistemade
especialistasedeinvestigação
Subsistemadeproduçãodemeios
Subsistemadecriaçãodeconteúdos
Organizaçãodosistemaeducativo
Subsistemadeinovação
Subsistemadepolítico-administrativo
Figura1-Sistemacurricular(Gimeno,1988)–adaptadodePacheco(2001)
6
Desta forma, nesta aceção do termo, falar de currículo, ou em programa são
sinónimos (Connellye Lantz, 1991; Jackson,1992; ToobseTierney,1993, citadopor
Pacheco,2001).Contrapondoestaperspetiva,natradiçãoanglo-saxónica,ocurrículoé
entendidocomooconjuntodetodasasexperiênciaseducativasvividaspelosalunosno
contextoescolar, semumaestruturapreviamentedefinida,masenquantoumplano
queseorganizaporquestõespreviamenteplanificadas,valorizandosaberes,crenças,
valores,atitudeseexperiênciasdosseusintervenientes,englobandonãosóasdecisões
tomadasaoníveldasestruturaspolíticas,masigualmentedasestruturasescolares.O
currículo adquire assim uma noção mais lata do que programa, abrangente e
corporizado de forma mais flexível, mantendo--se aberto, passível a alterações e à
introduçãodenovaspropostasdeaprendizagem.Estanoçãodecurrículo,propostapor
Bonboir (1992,citadoporPacheco,2001,p.17), incorpora“[...]oqueéensinado,no
conteúdoenaforma,osobjetivos,incluindooscritériosdaavaliação,aorganizaçãoe
estruturadosestudos,suaduraçãoegraduaçãodaprogressão[...]
Contudo e de acordo com Beane (2003), Alonso (2002) e Aires (2011), quando
evocadaaideiadecurrículo,osignificadoquelheatribuímosencontra-sefortemente
assentenaabordagemcurricularpordisciplinasdistintaeisoladas,asquaisconstituem
abaseparaaconstruçãodocurrículoeorientamosalunosnoprocessodeensinoe
aprendizagem.
Defacto,estaformadeconceberocurrículotem-semostradodestacadanagestão
doensinoeaprendizagem,namaioriadasescolasdomundo,partindodapremissaque
osjovensdevemserpreparadosparaomundoacadémicodasuniversidades,fazendo
comqueoutrasabordagensalternativasaestavisãodocurrículopareçamimpossíveis
deserimaginadas(Beane,2003).
Assim, e ao atendermos à realidade educativa portuguesa, pensar na noção de
currículo escolar conduz-nos, indiscutivelmente, à ideia tradicional e profundamente
enraizada de um documento formal e explícito, cuja sua constituição se rege,
maioritariamente,peloconhecimentoestruturadoeorganizadoemdisciplinas,através
deumcurrículocentradoemobjetivos,conteúdose,logo,tecnicista(Serra&Galvão,
2015).
7
1.2. Organizaçãotradicional“pordisciplinas”docurrículo
De acordo com Beane (2003), esta aceção de currículo manifesta um propósito,
baseadonafundamentaçãohistóricadaescolaedoseupapelnasociedade.Naverdade,
esta abordagem curricular emergiu da necessidade das escolas prepararem os seus
alunos para o ingresso no ensino superior. Desta forma, o currículo escolar era
conceptualizado tendo como justificação e orientação aquele que se praticava nas
universidades.Osalunoseramassiminduzidosaacumularegeriroconhecimentopor
disciplinasespecíficaseisoladas.
NoentenderdeOliveira(2006),aprevalênciadocurrículotecnicistaqueaindasefaz
sentir,namaioriadasescolasemtodoomundo,podesertambémexplicadaporalguns
fatoresqueincidemnavalorizaçãodestaabordagemdocurrículo:asfamíliasdosalunos
parecemmostrar-semaissatisfeitaseconfiantessobreosucessoescolardosalunos,
quando o processo de ensino-aprendizagem se rege por esta abordagem; o próprio
sistema de avaliação pedagógica é ainda bastante estruturado em função desta
organização curricular; e o número elevado de alunos por turma reivindica uma
abordagemdeensinomaisexpositivaediretiva.
Todavia, sãováriasascríticasapontadasaestaorganizaçãodocurrículo (Oliveira,
2006),asquaisseprendem,essencialmente,pelafragmentaçãodoconhecimento,em
áreas/disciplinas,comoporquestõesdeordemcultural,socialepolítica,emrelaçãoàs
políticas educacionais que gerem os currículos escolares, bem como pelo facto das
disciplinasquenorteiamocurrículorepresentaremmaisumfimdoqueummeioparaa
aprendizagemeeducaçãodosseusalunos(Beane,2002).
ParaAlonso(2002),asupremaciadafunçãoinstrutiva,faceàformaçãointegraldos
alunos evidencia-se num currículo centrado em disciplinas pela prioridade dada aos
conhecimentos conceptuais e factuais, pondo, por um lado, de parte outro tipo de
competênciasigualmentenecessáriasàformaçãoglobaldosalunos,nomeadamente,as
aprendizagensprocedimentaiseatitudinais,querdenaturezapessoal,ousociale,por
outro, contribuindo para a desarticulação das aprendizagens académicas com as
aprendizagensexperienciais.Amarginalizaçãodestesconteúdoscontribuiparaqueos
alunos,nacondiçãodesujeitosintegradosnoseucontextosocial,sejamincapazesde
dar resposta aos vários desafios pessoais e sociais com os quais se deparam,
8
naturalmente, uma vez que o conhecimento obtido não adquire significado e
funcionalidade nos contextos necessários da suamobilização (Beane, 2002;Oliveira,
2006),notando-setambémuma“rupturaentreosabereosabercomo,etc.” (Trilla,
1995,citadoporAlonso,2002,p.64).
SegundoAlonso(2002)eOliveira(2006),estafaltaderelevânciadasaprendizagens
éapontadacomoumdosprincipaisproblemasdaeducaçãoescolar,contribuindopara
umcurrículosem“sentidodefinalidade”ecomumahierarquiadeconhecimentos,que
se evidencia pelas áreas designadas de “académicas”, em detrimento de outras
competênciasessenciaisparaaformaçãointegraldosalunos.
Umadasprincipaisdisfunçõesdonosso sistemaeducativocaracteriza-se,precisamente,pelaexistênciadeumaestruturacurriculardesarticuladaedesintegradatanto intracomo interníveis,aqualéreforçadapelomodeloorganizacionaleculturaldaescolaepelaformaçãodeprofessoresparaaespecialização,quecondicionamdefinitivamenteaspráticasnosprocessosdeensino-aprendizagem(Alonso,2002,p.63).
Notavelmente,ocurrículoorganizadoporumalógicadisciplinarmanifestaumatotal
desintegraçãocomomeiosocialqueserve,nãocriandoaindaespaçoparaconceções
préviasdosalunoseparaotratamentodequestõeseproblemasespecíficosdosmeios
sociocultural e ambiental, produzindo apenas intenções políticas, desfavorecendo a
ligaçãoaomeioeàsquestõesdoquotidianodosalunos (Santomé,1998;Rodrigues,
2009)tornandooconhecimento incompreensíveleconsequentementedesmotivante
paraestes(Oliveira,2006).
Sem o foco das aprendizagens dos alunos em temas e problemas sociais atuais,
dificilmente pode conceber-se um currículo tradutor da sociedade que o produz e
consequentementeestenãoserácapazdeformareprepararosalunosparaavida,para
asexigênciasenecessidadesdesta(Morin,1994,citadoporAlonso,2002),
Ocurrículoorientadopordisciplinasdificultaaindaodiálogoentreaescolaeomeio
queaenvolve,poisseesteéumcurrículoquecolocadeparteasaprendizagensdecariz
social,arelaçãoescola-meioéclaramentequebrada,nãoapenasporestarazão,mas
tambémpelafracarentabilizaçãodosrecursoseducativos,disponíveisnomeiosocial
9
envolventeeque,decertomodo,sefazsentirpela“inflexibilidadeorganizativa”que
servedeobstáculoàrealizaçãodeoutrotipodeatividadesquevãoalémdeumtrabalho
meramenteorientadopelautilizaçãodemanuaisescolares(Gimeno,1995,citadopor
Alonso,2002),comoporexemplo:arealizaçãodevisitasdeestudo;projetos;oficinase
ateliers; seminários, entre outros que possibilitam a fortalecem a intercomunicação
entreaescolaeomeio(Alonso,2002).�
Como consequência deste predomínio de conhecimentos fragmentados e da
descontextualizaçãoe funcionalidadedas aprendizagens à vida em sociedadee com
ligaçãoaoquotidianodosalunos,afaltadeinteresseemotivaçãodestesétambémuma
dasgrandescríticasapontadasparaumcurrículoclaramentemarcadoporummodelo
pedagógicocentradonoprofessor,comoúnicodetentordoconhecimentoeoúnicoa
controlaroprocesso(Oliveira,2006).
Portudoisto,éimprescindívelquesetomeconsciênciadetodasestaslimitações–
sobretudonosprimeirosanosdeescolaridade–paraserpossívelencararoensinocomo
um“cicloglobalizante”,nosentidode tornarosalunoscapazesde“adquiriremuma
visão global da realidade [...], através da conjugação dos diferentes olhares das
disciplinasnumolharintegrado[...]”poisumaformaçãointegralestarádependentede
umcurrículointegrado,capazdesuscitarointeresseepreocupaçãodosalunospeloseu
quotidianoepelosproblemasquenelesevivem(Alonso,2002,p.66).
TambémparaGimeno(2001,citadoporAlonso,2001)éimprescindívelrepensarno
papeldaescola,faceàssuaspropostasdeaprendizagem,asquaisdevemcolmatara
separaçãodaescoladasdinâmicasedasexigênciasdomeioenvolvente,devendopara
isso contextualizar as suas práticas educativas à realidade social, fomentando uma
aprendizagemmais“´substanciada`”.
É preciso conceber-se um currículo mais próximo das verdadeiras exigências e
necessidadesdasociedadeatual,na intençãodeprepararosalunosparaosdiversos
contextos, como intervenientes conscientes e promotores da melhoria da vida em
sociedade,devendoaescolarepensarassuasfunções.Comotal,torna-senecessário:
10
“[...]mudarosambientesdeaprendizagem,promovendo,nosprofessoresealunos, as competências básicas ou essenciais da autoformação, dareflexividade, da comunicação e da resolução de problemas e ainda dacapacidadedetrabalharemequipa,todaselasnecessáriasparaaprenderaaprendereaprenderacontinuaraprendendo.” (Gimeno,2001,citadoporAlonso,2001,p.148)
1.3. AIntegraçãoCurricular
1.3.1.AsorigensdaIntegraçãoCurricular
Natentativadesuperaras limitaçõesdocurrículoorientadopordisciplinas,várias
mudançasnocampocurricularforamsurgindo,trazendoconsigodiversaseinovadoras
propostaspedagógicas,asquaisintroduziramnovosconceitosetermosdominantesna
atualidade, tais como: “ensino por tópicos”; “centro de interesses”;
“interdisciplinaridade”;ou “metodologiadeprojeto”,osquais se intitulamenquanto
conceitosestruturantesdaIntegraçãoCurricular(Aires,2011;Alonso2002).
Beane(2003)eSantomé(1998)destacamoséc.XXcomoumaépocadeprofundas
alterações no papel da escola, na sua organização do ensino-aprendizagem, face às
necessidadesimpostaspelossistemaspolíticoseeducacionalepelasociedade,asquais
viriamaserexpressaseformalizadasnocurrículo.
Nestesentido,apreocupaçãoemcorporizarumcurrículoemdefesadosprincípios
de formação integral dos alunos e atender às suas necessidades e interesses
concretizaram-senaeducaçãoprogressistadeDewey,aque se seguiuomovimento
educativo intitulado como “Educação Nova”, ou “Escola Nova”, que reforçou os
princípiosanteriores(Roldão,s.d),.
Assim, o currículo que antes formalizava as decisões e intenções de natureza
formativa,passouadefenderaqualidadedoensinoeimportânciadaexistênciadeuma
pedagogiaquedefendesseaqualidadedasexperiênciaseducativasproporcionadasaos
alunos.Talmudançaconcretizou-seporumcurrículodeaprendizagensativas,coma
participaçãodemocráticadosalunosedoprofessornasuaconceção(Roldão,s.d).
Destaforma,osalunospassaramaserenvolvidosnasdecisõestomadasnoâmbito
das aprendizagens a incorporar o currículo, tornando-as mais significativas por
11
manifestarem as suas intenções, quer de grupo, como individualmente, e pela sua
correspondênciadiretaàspráticasdavidasocial(Roldão,s.d).
Asaprendizagensacargodaescolapassaramasercompreendidascomorelevantes
para preparar os alunos para a vida em sociedade. O currículo passou a ser
conceptualizadodemodomaisflexível,diversificadoecomorespostaàsnecessidades
eexperiênciasdosalunos,comvistaaodesenvolvimentodassuascompetências,pela
descobertaeconstruçãodoconhecimentoatravésdeprocessoscientíficos(Roldão,s.d).
Emsuma,ativistassociais,comoDecroly,Dewey,Claraparède,Santomé,Kilpatrick,
entreoutros,enfatizavamaimportânciadaescolanapreparaçãodosalunoscomvista
a propósitos e interesses sociais mais amplos e não simplesmente pela progressão
académica.Ocrescimentoedesenvolvimentosaudáveldosalunoseapromoçãodas
suascapacidadeseatitudesdirecionadasàvidademocráticaeramapontadoscomoos
principais propósitos das práticas educacionais defendidas no período da “Educação
Nova”(Beane,2003;Aires2011).
É combaseemestudos realizadosporClaraparède sobreo conceitodeperceção
sincrética,noâmbitododesenvolvimentoinfantil,queDecrolyfundamentaanoçãode
centrosdeinteresse,osquaisviriamatorna-seumasdasprincipaiscaracterísticasda
teorizaçãodaintegraçãocurricular(Santomé,1988).Todavia,Aires(2011)salientaque,
paraDecroly,oscentrosdeinteressenãosãonecessariamentedefinidospelacriança,
maspodemseridentificadoseproblematizadospeloadulto(Decroly,1965,citadopor
Aires,2011).
[...]oscentrosdeinteressesãooresultadodestapercepçãoglobalinfantilde objetos, fatos, situações, que despertam a curiosidade demeninos emeninase,aomesmotempo,têmapossibilidadedesatisfazeralgumasdassuasnecessidades.Assimoscentrosdeinteressesãoasideiaseixoaoredordasquaisconvergirãoasnecessidadesfisiológicas,psicológicasesociaisdoindivíduo(Santomé,1998,p.35,citadoporAires,2011,p.222)
Foi no final dadécadade80queo temada IntegraçãoCurricular adquiriumaior
destaque no campo curricular, porém a sua história terá tido início, segundoBeane
(1997,citadoporAires,2011),nadécadade1920.
12
Aindaqueoconceitode IntegraçãoCurricularnãofosseutilizadotalcomohojeo
conhecemos, o mesmo terá surgido por meio de alguns trabalhos considerados
percursores para a sua teorização. A título de exemplo, é apontado o trabalho
desenvolvidoepublicadoporWilliamKilpatrick,em1918: “TheProjectMethod”, (O
método de projeto) no qual emergiram os princípios básicos do que viria a ser a
IntegraçãoCurricular,surgindoassimoseuconceitoem1920,claramenteenraizadoe
tendocomofilosofiaaeducaçãoprogressista(Beane,1997,citadoporAires,2011).Por
sua vez, a implementação deste trabalho de Kilpatrick em Portugal apenas viria a
acontecerem1943,apartirdolivro“ModernasTendênciasdeEducação”,sobautoria
dapedagogaIreneLisboa(Marques,2016).
Apesar demuitas discussões epesquisasque se seguiramem tornodo temanas
décadasseguintes,osanos50viriamamodificarnovamenteasperspetivasdaescola
sobre as intençõesde aprendizagemdos alunos, em funçãodanecessidadedeuma
formaçãotécnica,emrespostaaolançamentodosatéliterussoSputnik,em1957(Aires,
2011).Porestarazão,aspreocupaçõesemtornodeumcurrículomenosestandardizado
e mais aberto e flexível, com vista à formação integral dos alunos e assente nas
preocupações sociais deram lugar à visão do currículo como produto, definido pela
construção do conhecimento científico, pela aquisição do conhecimento conceptual,
bem como por métodos de descoberta científica, emergindo, desta forma, a
preocupaçãoeavalorizaçãodoconhecimentocientíficoedosresultadosacadémicos
(Roldão,s.d).
O conceito de Integração Curricular tornou-se assim uma ideia praticamente
inexistente,nasdecisõesdeâmbitocurricular,destacando-seumcurrículodecorrente
tecnicista,regendo-sesegundoumalógicadisciplinar(Aires,2011).
Destemodo,aeducaçãoprogressistatornou-sealvodecríticas,àluzdasconceções
behavioristasdeRalphTyler,JamesPopham,B.BloomeAlbertBandura,tendocomo
argumento,porumlado:afaltadepreparaçãoacadémicadosalunosprovenientesdas
escolas sob influência progressista e, por outro, a exigência de novas competências
científicas, de forma a responder às diferentes necessidades impostas pelos vários
setoresnomercado(Roldão,s.d).
13
Nofinaldadécadade80,aIntegraçãoCurricularvoltouaseralvodediscussõesea
ganharterrenonosestudoscurriculares,porémcominteressesdiferentesdaquelesque
deramorigemaoconceitoem1920(Aires,2011).Após1980,oconceitodeIntegração
Curricularéreduzidoà ideiadeestratégiaalternativadeorganizaçãodosconteúdos,
projetando-se apenas na correspondência entre os conteúdos e as competências,
descurando-seassimadimensãoprogressistaassociadaaoconceito,istoé,assenteem
objetivos sociais e democráticos, que visavam uma educação democrática e uma
aprendizagemglobalizadoraeintegradadoconhecimento(Beane,2002).
1.3.2. Oconceitoeaabordagem
Oconceitode IntegraçãoCurricularnãopodeserdefinidomeramentecomouma
metodologiadiferenciadadetrabalho(Felício&Alonso,2016).Pelocontrário,constitui
a base do currículo (Bell, 2010). Trata-se, portanto, de uma “teoria da conceção
curricular”,tendocomoalicerceumcurrículodeorigemdemocráticaecoerente,onde
processoseconteúdossearticulam,mobilizandodiferentessaberes,procurandoasua
convergência, com vista à construção de conhecimentos de forma articulada, com
relevância,significadoefuncionalidadediretaparaosalunos(Felício&Alonso,2016;
Alonso; Sousa, 2003, citado por Felício & Alonso, 2016; Alonso, 2002; Beane, 2002;
Felício,2015).
Beane (2002) ressalta, contudo, que o conceito Integração Curricular encontra-se
frequentemente associado a uma abordagem curricular multidisciplinar, onde os
conteúdosdasdisciplinasescolaressãoreorganizadosemtornodeumtemadeestudo
qualquer.Todavia,naóticadeBeane(2002),estesentidoqueoconceitoadquire,além
deequivocado, torna-seredutordasuaverdadeiraessência,umavezqueos termos
“multidisciplinar”e“integraçãocurricular”distinguem-seentresinaformadeconceber
ocurrículo.
A Integração Curricular não se limita apenas à articulação do conhecimento que
decorre das disciplinas. Pelo contrário, reconhece a integração de conhecimentos
diversoseplurais,dediferentesfontes,assumindoaindaumaplanificaçãodemocrática
eparticipadaentreprofessorealunos,comvistaaoconhecimentocontextual(Beane,
14
2002,2003).Estaaceçãocurriculardistingue-senotoriamentedadecaráterdisciplinar
ouacademicista.Aqui,aabordagemaosconteúdos,previamenteselecionados,resulta
unicamente de uma área de conhecimento e são mobilizados em estruturas
fragmentadasedescontextualizadasdarealidadesocialdosalunos,como“informações
com a finalidade em simesmos”, assumindo o currículo enquanto verdade estática
(Felício&Alonso,2016,p.16).Contrariamente,ocurrículoassentenumaabordagem
decurrículointegrado(Alonso,2002)ampliaaconceçãodaaprendizagemnumavisão
democráticadaeducação,assumindo-acomoumprocessodinâmico,frutodeintenções
conjuntas,daunidadeedaconvergênciadediferentesconhecimentoscontextualizados
emtemasenassuasatividades(Beane,2003).OprincípioestruturantedaIntegração
Curricularassenta,então,numcurrículoqueemergeemtornodequestõeseproblemas
reais,significativoseselecionadosdeformacolaborativa,nosentidode“aumentaras
possibilidadesdeintegraçãopessoalesocial”(Beane,2002,p.30).
ParaTorresSantomé(2000,citadoporFerreira,2010),aIntegraçãoCurricularpode
ser feitatambémapartirdeumaabordagemplurisdisciplinar,emqueconteúdosou
temas programáticos comuns a duas ou mais disciplinas se unificam, ou de forma
interdisciplinar, em que duas, oumais disciplinas se articulam para uma visãomais
globaleprofundadessesconhecimentos,outemas.
Os conhecimentos que integram esta abordagem curricular vão além dos
conceptuais,privilegiando-se“[...]aprendizagemdecompetênciaseatitudesessenciais
[...]”,nosentidodeauxiliarosalunosa lidarcomamudançaeaparticipardeforma
ativa,esclarecidaeconsciente,peranteasexigênciasdoseumeiosocial(Alonso,2001,
p.148).Alémdisso,nestaabordagem,nãoexistemfronteirasrígidasentreasdisciplinas
do currículo, porém, Lopes e Macedo (2002, citado por Felício, 2015) salientam a
importância da preservação do conhecimento proveniente das disciplinas escolares.
AindaqueaIntegraçãoCurricularassumaaconcorrênciadediferentessaberes(Beane,
2002), não significa a inexistência da estrutura curricular por disciplinas. Os
conhecimentos que destas advêm devem ser preservados, a fim de permitir a sua
mobilizaçãointerdisciplinar,massemasuafragmentação(Rodrigues,2009).
Alonso(2001,citadoporFelício&Alonso,2016;Alonso,2002)reforçaestaideiae
esclarecequeocurrículointegradonãoésinónimodeespontaneidadeearbitragemno
15
processo de ensino e aprendizagem. Pelo contrário, o currículo e, portanto, o
conhecimentoquedecorredassuasáreasespecíficasnãoédesvalorizado,masdeve
adquirir “significatividade didática”, mobilizado em contextos específicos de
aprendizagem,mantendo,contudo,origoreaatitudecientífica.
AIntegraçãoCurricularnãodesvaneceassimocurrículoprescrito,masassumeuma
reorganização alternativa do mesmo, alinhando os objetivos a que se propõe aos
interessesdos alunos, culminandonumaaprendizagemmais significativa, refletida e
desenvolvendo o pensamento crítico dos alunos (Alonso, 2001, citado por Felício &
Alonso, 2016). Desta forma, a Integração Curricular manifesta duas grandes
características:(a)aaprendizagemtemcomopilardaaçãoos“centrosorganizadores”,
nomeadamente, problemas, temase tópicos; (b) o conhecimentoassumediferentes
fontes e é mobilizado e aplicado na exploração dos centros organizadores, dando
origemanovosconhecimentos(Beane,2003).
Aperspetivadecurrículointegradoassentanuma“educaçãodebase”que,segundo
Roldão(2009),épromotoradeaprendizagensconsideradasessenciaisparaopercurso
educativo e formativodos alunos, conferindo-lhes umpapel ativo e com sentidode
pertençaàsociedadeemqueseinserem.
Paraaautora,aIntegraçãoCurricularassentanumaabordagemtransdisciplinarda
aprendizagem,constituindo-secomoumprincípioorientadordegestãodocurrículo,
quepermiteaosalunoscontextualizar, relacionarecompreendermelhorossaberes,
promovendo,assim,aprendizagensmaissignificativas(Roldão,1999).
1.3.3. FundamentosdaIntegraçãoCurricular
Nadefesadeumaabordagemintegradadocurrículo,osautoresrealçamsobretudo
asfinalidadespsicopedagógicasesocioculturais.
Aprendizagensglobalizadorasesignificativas
Aperspetivadomundo,aquandoaosolhosdeumacriança,processa-senumsentido
holísticoenãoporcompartimentos,sendoqueosesquemasdeconhecimentoquevai
16
processandorevelamumaarticulaçãoentresi,permitindo-lhecompreenderomundo
quea rodeia (Coll,1990,citadoporAlonso,2002).Nestesentido,asexperiênciasde
aprendizagemescolardevemorientar-sesegundooprincípiodaintegraçãocurricular,
pelaarticulaçãodeconceitoseconteúdosquesurgemnasequênciadeumtema,tópico,
ousituação-problema,partindoestedosinteressesenecessidadesdascrianças,oupela
sua relevância social, orientandoo currículo centradoemassuntos, apelandoauma
maiorfacilidadedecompreensãodeconteúdoseutilidadedestes(Fisher,2004;Roldão,
1999;Alonso,2002).
Umavezqueocurrículoécentradoemquestões,preocupaçõeseinteressesdosseus
intervenientes, à medida que se vão adquirindo respostas para essas questões de
interessepessoalecoletivo,torna-sepossívelaosalunoseprofessoresconstruíremos
seusprópriossignificados,oquesignificaqueoconhecimentoassumidocomoválido
amplia-separaalémdaquelequeédefinidoporburocrataseacadémicos(Beane,2002).
Esta centralidade do currículo em interesses e preocupações pessoais e coletivos
acartaumaspetofundamentalsobreoêxitodoconhecimentonaIntegraçãoCurricular:
oconhecimentoreferidocomo“culturapopular”deixadesermarginalizadoerevela-se
tãoimportante,quantoaquelequeédominantenocurrículo.Ousodemocráticodestas
duasformasdeconhecimentoassume-sedeigualmodo,comofontesdeaprendizagem
suscetíveis ao “questionamento crítico” e socialmente construídas, sendo que “[...]
nenhumapossuiomonopóliodaverdade.”(Beane,2002,p.70).
SegundoFelícioeAlonso(2016)estetratamentointerdisciplinardefontesdiversas
do conhecimento contribui para que o currículo adquira novos significados,
incorporandodiferentespontosdevista,umavezqueexibeinteresses,necessidadese
preocupaçõesquenãoselimitamapenasàsdisciplinasescolares,masrepresentamum
“espetro”maisalargadodasociedade.
Defacto,a“culturapopular”pareceseraeleitapelamaioriadaspessoase,deste
modo, confinar o conhecimento apenas àquele que é burocraticamente exigido,
significariaimpediraarticulaçãodasexperiênciaspessoaisdosalunoscomessemesmo
conhecimento(Beane,2002).
17
Na verdade, estas duas vias integradas de conhecimento complementam-se no
contexto dos projetos na Integração Curricular e são igualmente necessárias, já que
rejeitar também a “cultura dominante” inibiria os alunos de terem acesso a
conhecimentosecompetênciasquedificilmentesãoencontradosforadaescola(Beane,
2002).
Posto isto, os alunos inseridos nesta forma de organização do conhecimento
experimentam um currículo mais estimulante e um acesso mais alargado ao
conhecimento(Beane,2002).
Além disso, os conhecimentos adquiridos tornam-se, efetivamente, mais ricos,
sofisticadosecomplexos(Beane,2002).Acomplexidadeeaabrangênciadosprojetos
na Integração Curricular permitem aos alunos apropriarem-se de um conjunto de
habilidades, conhecimentos e competências que constituirão a base da sua
aprendizagemparaavidaeparaofuturodasociedade(Bell,2010).
Esta formamaisabrangentedeorganizaçãoeutilizaçãodoconhecimento torna-o
maisacessívelesignificativoparaosalunos,poisasuaaplicaçãoemcontextopromove
uma melhor compreensão do mesmo, já que esses contextos problemáticos da
aprendizagem estão relacionados com experiências de vida dos alunos, integrando
assim mais facilmente o conhecimento nos seus esquemas mentais, com vista a
poderemserrecordadosemobilizadosenquanto“instrumentodinâmico”nasquestões
edesafiosdoseuquotidiano,aolongodasuavida,semprequeassimsejamnecessários,
permitindoque,apartirdestes,sejamalcançadosnovosconhecimentos,melhorando,
destaforma,assuascompetências,enquantosujeito(Beane,2003).
Quando, por sua vez, o conhecimento é adquirido e organizado sob a forma de
compartimentosdistintos,deacordocomassuasáreasespecíficasdeaprendizagem,
dificilmente adquirem significado e sentido pessoal e a sua utilidade manifesta-se
diminutaededifícilacessoemcontextosdiversosdavidadoaluno(Oliveira,2006).
Estudosrealizados,apontaramparaumamaiortaxadesucessodaaprendizagemdos
alunosenvolvidosnaIntegraçãoCurricular,emcomparaçãocomalunosinseridosem
programastradicionaisdeensino,nomeadamenteaoníveldaresoluçãodeproblemas
edomíniodeconceitosmatemáticos,assimcomoaoníveldaáreadaleitura(Bell,2010).
18
DeacordocomBell(2010)eBeane(2002),osalunosenvolvidosnaIntegraçãoCurricular
conseguemadquirirumamelhorcompreensãodosconceitoserealizamcomsucesso
testesdeconhecimentoscomunsdasdisciplinasdocurrículo.
Diferenciaçãopedagógica
Uma vez que a Integração Curricular envolve um elevado grau de complexidade,
permite que se recorra a diferentes caminhos, vias, “estilos de aprendizagem”,
interesses,destrezaseformasdeexpressão,oque,porsuavez,permitedemonstraro
queosalunossãorealmentecapazesderealizar,contribuindoparaummaiorsucesso
das suas aprendizagens, com vista à obtenção de resultadosmais positivos (Beane,
2002).TambémRodrigues(2009)colaboracomestaideia,realçandoaimportânciade
atividadesdiferentes,asquaispermitemumarespostaadequadae,logo,diferenciada,
emfunçãoderitmos,interesseseestratégiasdeaprendizagem.
Promoçãodaresponsabilidadeedaautonomia
Oplanodeorganizaçãodetodooprocessoimplicaqueosalunosmantenhamofoco
nas tarefas e consequentemente desenvolvam a responsabilidade na aprendizagem,
assim como a autonomia (Bell, 2010; Oliveira, 2006). De acordo com Bell (2010) a
responsabilidadequesedesenvolveestátambém,emparte,associadaaocumprimento
dosprazosdefinidosparaasdiferentestarefas,aolongodoprocesso.
Quanto à autonomia, esta evidencia-se pela proficiência que os alunos vão
adquirindoepelacapacidadecrescentedemonitorizaroprocessoetarefas(Oliveira,
2006),jáqueoalunodesempenhaumpapelativoeconstrutornasuaaprendizagem
(Marques,2016).
Trabalhocolaborativoesocializaçãodoconhecimento
O envolvimento e responsabilidade no trabalho desenvolvido pelos alunos na
IntegraçãoCurricular estão também relacionados como trabalho colaborativo entre
estes.Defacto,adinâmicadegrupocriadanoseiodaIntegraçãoCurricularcontribui
19
parauma interdependênciaentretodososelementos,criandoalgumapressãoentre
estes,nosentidodetodosprocuraremficarbemvistosaosolhosdoscolegasdogrupo,
oque,porsuavez,propiciaummaiorempenhamentonastarefas,culminandocomum
produtofinaldequalidade.Estapreocupaçãoenvolvidanotrabalhoentreosparesé
consequentementeumamais-valiaparaoaumentodamotivaçãodosalunos,umavez
que estes são também avaliados pelos próprios colegas e não exclusivamente pelo
professor(Bell,2010).
O trabalho colaborativoé tambémpromotordeumaaprendizagemsocial queos
alunosdesenvolvem,acapacidadedenegociação,colaboraçãoecomunicação,aescuta
ativa,umacomunicaçãoprodutiva,aresoluçãocoletivadeproblemas,orespeitopelos
outroseotrabalhoemequipa(Marques,2016).Porsuavez,acapacidadedeescuta
ativa é tambémpromotora de umamaior capacidade de colaboração e tambémda
criatividade(Bell,2010).
Ademonstraçãodotrabalhodesenvolvidopelogrupoaosrestanteselementosda
turmaéoutravantagemqueseapontaàIntegraçãoCurricular,jáqueoconhecimento
éutilizado comuma finalidadede crescente compreensãoenão interpretado como
exclusivodaquelesqueopossuem,istoé,nãoéalgoqueosalunosadquiremparasi
mesmo,oucomoumaacumulaçãodeconceitosparaofimdeumaunidadecurricular
(Beane,2002).
Desenvolvimentodopensamentocríticoedeumaatitudeinvestigativa
Umavezquesetratadeumtrabalhodeinvestigaçãoedepesquisa,emqueosalunos
partem à descoberta de respostas e soluções para os problemas e interesses que
levantam,oinvestimentodosalunosnoprocessopermite-lhesquesetornemmelhores
pesquisadores, pensadores críticos e desenvolvam um papel ativo na resolução de
problemas. Os alunos são encorajados a explorar, a investigar e a experimentar
(Oliveira,2006).
Boaler(1999,citadoporBell,2010)apontaaindaodesenvolvimentodopensamento
analítico como uma vantagem associada à Integração Curricular, além do
desenvolvimentodehabilidadesdomundoreal.
20
Aumentodasrelaçõesafetivasentreprofessorealuno
Outra das vantagens apontadas para a Integração Curricular prende-se com as
relaçõescriadasentreprofessoresealunos.Astensõesnasrelaçõesquepodemocorrer
num currículomais fragmentado são facilmente dissipadas num currículo integrado,
ondeasrelaçõesentrealunoseprofessortornam-semaisabertasepositivas(Beane,
2002;Oliveira,2006).
De facto, como verificámos anteriormente, o trabalho colaborativo numa ótica
democráticadaeducaçãoedaaprendizageméumamarcasignificativaeevidenteno
trabalhodesenvolvidonoâmbitoda IntegraçãoCurricular,aqualacarretamudanças
significativasnasrelaçõesentreprofessoresealunos,causadas,segundoBeane(2003),
por vários aspetos: a) a partilha dopoder na tomadadedecisões; b) aprendizagens
centradasnasquestõesepreocupaçõesdosalunos;c)abordagemdequestões,cujas
respostassãodesconhecidastambémparaoprofessoreaprendememconjunto;d)os
professores valorizam diferentes significados construídos pelos alunos; e) os
professoresdefendemodireitodosalunosvivenciaremosprincípiosdeumcurrículo
integrado,paraquepossamexperienciarumaeducaçãomaisdemocrática,centrada,
contextualizadaeigualmenterelevante.
Assim, professor e alunos trabalham numa mesma direção, para os mesmos
objetivos,atravésdaexploraçãoedotratamentodealgoqueéde interessecomum
(Beane,2002).
Estesaspetosmostramclaramentemudançasnasrelaçõesdepodernasaladeaula.
Os professores que se envolvem na Integração Curricular colocam-se numa posição
menos“adversa”emrelaçãoaosalunos,“caminhando”aoseu lado,nesteprocesso,
enquantoummediadorenãocomoumdirigentedoprocessoedoscaminhosaseguir
Destaforma,taisrelaçõesquesecriamimplicamummaiorenvolvimentodosalunos,
noque respeitaà gestãodo currículoedoprocessodeensino-aprendizagem,numa
tentativadeconstruçãode“comunidade”(Beane,2003).
Este papel atribuído ao aluno é igualmente promotor de um currículo mais
estimulante, motivador, significativo e contextualizado (Portugal, 2009). Estes
interessesequestões,quedemocraticamenteseconjugamecorporizamaideiadeuma
21
“educaçãogeral”partilhada,introduzemosconceitosde“significativa”e“relevante”à
aprendizagem, uma vez que esta planificação participada, de forma democrática,
permiteaintegraçãodeexperiênciaseesquemasmentaispréviosdosalunos(Felício&
Alonso,2016).
Partir dos seus interesses, motivações e necessidades contribuirá para que cada
alunosetorneumconstrutordosseusconhecimentos,pelasuaparticipaçãoativaem
todooprocessodeensinoaprendizagem (Oliveira,2006).Desta forma,agestãoea
transmissãodosconhecimentosnãocaberáunicamenteaoprofessor,maséantesum
processopartilhado,decooperaçãoedeco-responsabilidade(Alonso,2002).�
Relevânciasocial
Estaorganizaçãodoconhecimentodeformaintegradasupera,assim,osentidomais
tecnicista do currículo, orientando-se segundo uma perspetivamais construtivista e
integrada da aprendizagem (Oliveira, 2006), contribuindo igualmente para que os
alunosconsigamadquirirumamelhorcompreensãodomundoqueosrodeiaedesi
mesmo,enquantoindivíduoesujeitodeumasociedade,apropriando-sedeumaação
crítica, refletida e adequada, mobilizando e combinando diferentes aprendizagens
conceptuais,procedimentaisepessoais(Alonso,2000,citadoporAlonso2001).
Osalunosestãoigualmentemaisempenhadosemotivados(Oliveira,2006),nãosó
pela aprendizagemcontextualizada,mas tambémpela valorizaçãodopensamentoe
questionamento crítico e criativo, pela resolução de problemas, a construção de
significadospluraisepelaaçãosocialenvolvidanosprojetos(Beane,2002;Rodrigues,
2009).
Desta forma, estas “atividades integradoras” favorecem o papel ativo dos alunos
comosujeitosparticipativosdasdinâmicasdoseucontextosocial, integradonesteos
conhecimentosapreendidosde formacríticaecriativa,na resoluçãodeproblemase
desafiosdoseudiaadia(Felício&Alonso,2016;Rodrigues,2009).
Promoverumensinoeumaeducaçãosignificativaefuncionalnecessitaráassimque
asaprendizagenspropostasrevelemumsentidoeumaaplicaçãodiretanasociedade,
nosentidodasmesmaspromoveremecontribuíremparaaevoluçãodesta,ouparaa
22
resoluçãodosseusproblemas,sendoigualmentecapazdeformareprepararosalunos
enquantocidadãosativos,autónomoseresponsáveis(Morin,1994;Ahier&Ross,1995;
Álvarezetal.,2000,citadoporAlonso,2002).
TambémPacheco(2001)reforçaestaideiadeumcurrículoaoserviçodasociedade,
afirmandoqueestedevesera“voz”eoespelhodasociedade,istoé,atraduçãodas
suasambições,culturaevalores.Aconceçãodeumcurrículoescolarnãopodetraduzir-
semeramentenumconjuntodeintençõeseducativasqueemergemnovazioedeforma
descontextualizadadeumarealidadeespecífica,arealizadanaqualseinsere(Morin,
1994,citadoporAlonso,2002).
Todavia,apesardadiversidadedevantagensapontadasparaaIntegraçãoCurricular,
por vários autores, Beane (2002), refere que, ainda que esta seja uma abordagem
curricular motivante e envolvente para alunos e professores, nem sempre é fácil,
mesmo para os professores que possuem uma vasta experiência nesta forma de
trabalho, uma vez que frequentemente se confrontam com desafios pedagógicos e
pessoais:
Diversidadeedisponibilidadederecursos
Segundooautor,aIntegraçãoCurricularexigeumaprocurasistemáticaporpartedo
professor,derecursosadequadosequeapoiemaexploraçãodostemasdocurrículo.
Estetempoexigidoenecessárionaprocuraderecursospertinentesacabaporsetornar
um desafio para o professor, já que o conhecimento disponibilizado nos manuais
escolaresnemsempreésuficiente,aindaqueconstituaummeiomaisrápidodeaceder
ao conhecimento. Émais fácil, do que estar constantemente à procura de recursos
diversificados,foradaescola,inclusive.
Predomíniodocurrículotradicional
Aestruturaorganizacionaldamaioriadasescolascolaboraaindacomumaperspetiva
maistradicionaldeorganizaçãodaaprendizagem,que,porsuavez,apoiaocurrículo
tradicional, segundo a lógica disciplinar. Como consequência, mesmo para os
professores mais experientes e envolvidos na Integração Curricular, dificilmente
23
conseguemafastar-sedestaorganizaçãoqueimperanamaioriadasescolas, jáqueo
tempoletivoé,normalmente,distribuídopelasdisciplinasdocurrículo.
Osrecursosdeapoioàpráticapedagógicadosprofessoresparecemtambémapoiar
o currículo tradicional por disciplinas desde: recursos de apoio à avaliação das
aprendizagens dos alunos, cujas apreciações organizam-se pelas áreas disciplinares,
assimcomotambémlivrosdenotas,detarefasepastasescolaresqueseencontram
estruturadassegundocompartimentosdisciplinares.
Comoacréscimo,estesprofessoressãomuitasvezesconvidadosparaparticiparem
narevisãocurriculare,ou,naseleçãodosmanuaisparaasdiferentesdisciplinas.
Estainfluênciadocurrículocentradoemdisciplinasexibe,destaforma,umaenorme
tensãonosprofessoresqueprocurammudanças,comvistaadefenderemosprincípios
teóricosdaIntegraçãoCurricularelimitamuitasvezespráticasintegradas,frutodeum
julgamentocompoucaounenhumaaberturaporpartedaquelesquehonramatradição
eque,porsuavez,têm-nadoseulado,maioritariamente.
Poucarecetividadedosalunosedoprofessor
Na verdade, nem todos os alunos encaram a Integração Curricular como uma
abordagemdeensinodegrandeentusiamoedeoportunidadedeexpressão.Apesar
destaabordagemaocurrículoprocuraraparticipaçãoativadosalunosnasvivênciase
decisões do ensino e aprendizagem em sala de aula, nem todos os alunos estão
dispostos a isso. Alguns são pouco recetivos e um tanto receosos emexpor as suas
ideias,muitoemparteporquereceiamqueestasnãosejambemaceitespeloprofessor.
Por outro lado, podem também verificar-se alunos com pouco à-vontade para
partilharosseusinteressesporquestõesdedificuldadesemexpressarem-se,oupela
suamaiortimidezedificuldadesemparticiparnasdinâmicasdesaladeaula.Poressa
razão, estes alunos tendema ser dirigidos pelas decisões tomadas ao seu redor e a
democraciaemsalaprocuradapeloprofessorna IntegraçãoCurriculardá lugaraum
falsoconsentimento,porpartedessesalunos.
Alémdisso,apesardarelaçãoentreprofessorealunossersignificativamentemais
positivanaIntegraçãoCurricular,podetornar-setambémumdesafio(tensão).Épreciso
24
considerar-sequeaescolanãoéoúnicocontextodevidadosalunos.Cadaalunotem
assuasprópriasexperiências(escolaresenãoescolares)econdiçõesdevida,muitas,
inclusive,repletasdeproblemas.Todasestasdinâmicascomoparteintegrantedavida
dosalunos,querfora,comodentrodaescola,sãosuscetíveisdeinfluenciar,deforma
maisoumenos intensa, a recetividadedosalunosparaa IntegraçãoCurricular:nem
sempreagradaráa todos;muitosalunosnão toleramaambiguidadeeanseiampela
certeza, pelo concreto dos testes e dos manuais escolares; outros comparam a
IntegraçãoCurricularàabordagemtradicionalpordisciplinasequestionam-sesobrea
sua legitimidade na transmissão do conhecimento e, portanto, no cumprimento do
currículo;outrossimplesmentenãorespondemanenhumaabordagemcurricular,fruto
dasuadesmotivaçãonaescola.
A planificação constante, a ambiguidade e as incertezas próprias da Integração
Curricularpodemtambémtornar-sedesgastantesparaoprofessor.Épreciso,antesde
qualquer julgamento,entendermosqueumprofessoré,antesde tudo,umapessoa,
cujasuavida,responsabilidades,exigênciasoudesafiosnãocoíbemapenascomavida
dentrodorecintoescolareatudooqueaestedizrespeito.
A planificação que se constrói na incerteza, continuadamente e a diversidade de
caminhos, estratégias e respostas que se articulam nesta abordagem ao currículo
podemsercapazesdeconsumiratolerânciaeamotivaçãodosprofessores,sobretudo
porquetambémavidapessoaldestesprofessoresestárepletadissomesmo.
Dificuldadesnaplanificaçãocolaborativa
Aplanificaçãocolaborativa,apesardassuasinúmerasvantagens,constituitambém
umdesafio,peloelevadoexercíciodegestãoeorientaçãoporpartedoprofessor,no
sentido de ser capaz de orientar os alunos para um trabalho e aprendizagem com
significado,procurandoindiscutivelmenteademocraciaentretodos,deformaaajudar
os alunos na sua própria “integração”,masmantendo a coerência entre o trabalho
desenvolvidoeasexigênciascurricularesparaumapedagogiadequalidade.
25
Nestesentido,estaarticulaçãocoerenteentrea teoriaeapráticaeos interesses
pessoais e coletivos com o currículo é algo exigente e que requer uma enorme
capacidadedereflexãoegestãodoprofessor.
Aplanificaçãocolaborativadeveestaralicerçadaemquestõesepreocupaçõesdos
alunos sobre si próprios e sobre omundo e não em assuntos ou temas damoda e
caprichos. É preciso que as atividades no seio da Integração Curricular tenham
significado,legitimidadeeenvolvamconhecimentos.
Muitasvezes,osalunos,atendendoàssuasprópriasexperiênciasdevida,estãoainda
pouco conscientes para determinados problemasoupreocupações enfrentadas pelo
mundoatual,peloqueénecessárioqueoprofessorestejaconscienteparaissomesmo,
devendosuscitartaispreocupaçõeseproblemas,enquantoquestõessociaispertinentes
paraoseiodaplanificação.
ResistênciaelegitimidadedaIntegraçãoCurricular
Umavezqueocurrículotradicionalcontinuaapraticar-seemlargaescalanoensino,
muitos dos professores que optam pela Integração Curricular nas suas práticas
pedagógicas,fazem-noporiniciativaprópria,podendoser,porisso,alvosdecríticaspor
partedaquelesqueseafastamdestaabordagemeseacusamcomofieisaocurrículo
tradicional.
Estesprofessoresquecolaboramcomocurrículotradicionaldistinguemmuitasvezes
asdisciplinas,deacordocoma suamaioroumenorapetênciaeaptidãoparaestas.
Assumem-semuitasvezesdeacordocomasuaformaçãodebase(“souprofessorde
Português”) ou estão demasiado ligados a determinados temas, matérias dessas
disciplinas,emfunçãodepreferênciaspessoais(“Adoroaminhaunidadesobreocorpo
humano”).Paraestesprofessores,atarefadeintegraremassuasdisciplinasoumatérias
favoritas parece ser praticamente impossível e inaceitável, pois tal significaria a sua
desvalorizaçãoeumaespéciededesfragmentaçãodahierarquiadesaberes,aqual,na
verdade,é“alimentada”pelosprópriosprofessoresqueacreditameinsistememrotular
as disciplinas de acordo com a menor ou maior importância que acarretam para a
aprendizagemdosalunoseparaasuamobilizaçãofutura.
26
Poroutrolado,osprofessoresquetentamenvergarporabordagensdiferentesda
tradicionaldocurrículosabemque“remarcontraamaré”podetornar-searriscado,já
quearazãopareceestardoladodatradição.
Ainda assim, assiste-se igualmente à iniciativa de professores em assumir a
IntegraçãoCurricularcomoumaabordagempossíveleviávelemsaladeaula,porém
semqueestejamverdadeiramentecientesdosfundamentosdaIntegraçãoCurricular,o
que conduzaumaenorme insegurançaquantoaosprocedimentosa adotar.Muitos
acabam por fazê-lo sozinhos, sem qualquer recurso de orientação, contudo o apoio
específico por meio de parcerias com outras escolas, professores experientes na
Integração Curricular ou através de formações mantém-se como desejo destes
professoresquesearriscamnestaabordagem.
Todavia, o autor alerta para os elevados riscos que o espírito aventureiro destes
professores pode suscitar para a sua profissão, sendo que lançarem-se
precipitadamentepoderánãoseramelhorsolução.
Por outro lado, existem também professores que possuem uma opinião pouco
fundamentada acerca da Integração Curricular, fruto sobretudo do receio de
abandonaremasua“áreadeconforto”.Dessemodo,apontamafaltadeproficiência
dosalunosinseridosnaIntegraçãoCurricular,problemascomhorários,recursoseaté
comasaladeaula.
Segundooautor,taisjustificações,poucoplausíveisesemqualquerfundamentode
causa,recaemessencialmentenadificuldadeereceioprofundodestesprofessoresem
assumirumaplanificaçãocolaborativaenaredefiniçãodopodersobreasdecisõesna
saladeaula.Navisãodestesprofessores,issoseriaumcaminhoabertoparaaperdade
controloedopodernaturma.
Portodasestasrazõessupracitadas,éclaramentenotóriaafragilidadepelaqualos
professores inseridos na Integração Curricular passam. As duras críticas a esta
abordagemtornam-nosmaisvulneráveis,quandoamaioriadosprofessoresserefugia
entreas“paredes”que limitamasdisciplinas,comosenadapudesse ircontrasi.Os
professores que procuram uma abordagem diferente, pelo contrário, não possuem
quaisquermeiosdeproteção,sobretudoquandocolocamemcausaaviabilidadeeo
27
monopólio da verdade das disciplinas isoladas e, por isso, todo um estatuto
organizacional com voz ativa e ainda muito enraizado na cultura escolar,
independentemente dos argumentos utilizados e da persuasão em relação às suas
escolhaspedagógicas.
Esta resistência a que ainda se assiste no âmbitoda IntegraçãoCurricular não se
limitaapenasàsescolas,professoreseburocratasdefensoresdocurrículotradicional
comooacessoaoconhecimentoconsideradocomooficial.Naverdade,a Integração
Curricularpodeconstituirtambémumaameaçaàseditorasdemanuaisescolares,sendo
queaenunciaçãodassuascausastorna-sedesnecessáriaaopensarmosnarelaçãode
simbioseentreestesrecursoseoensinopordisciplinas.
Por outro lado, toda estamá interpretação é ainda combinada comosmeios de
comunicação que insistemmuitas vezes em passar uma mensagem errada sobre a
Integração Curricular. Em primeiro lugar, estas más considerações alimentam-se da
ideiaquemuitospolíticos, académicose conservadorespassamsobreanecessidade
urgentedeprepararassociedadesatuaisparaosnovosdesafiostecnológicoseparaos
avançosnaindustriaenosdiferentessetoresdosserviços.Cadavezmais,assiste-sea
umexigidoníveldecompetênciasemdiferentesprofissões,asquaissóserãopossíveis
dealcançaratravésdeumcurrículocomelevadacultura,noentenderdestaspessoas,
emqueostestessão,maisumavez,umpotencialrecursoparaquetaiscompetências
possamtornar-sevisíveisesejamenfatizadas.AIntegraçãoCurricular,nestaperspetiva,
afasta-se dessa preparação, marginalizando essas competências necessárias e
comprometendooêxitoescolareprofissionaldosalunos.Parataisconservadores,asua
teseprincipaleograndeobjetivodaescolaseráprepararosalunosparaoingressona
universidade.
Destemodo,noentenderdestesconservadores,oquadroaqueseassistesobrea
IntegraçãoCurriculartorna-anumaabordagemaocurrículopoucorigorosaedefraca
qualidadepedagógica,aqualsecentranumaplanificaçãoeminteressesdosalunose
conduzidaporestes.Estes interessesqueaquisereferemnãoremetemparaosque
temosvindoaapontarao longodo trabalho,masacentua-sena faltade rigoreem
caprichos sem qualquer conteúdo, marcados por uma elevada arbitrariedade
28
pedagógicaefaltadecontrolodosalunos,descrevendo-acomoumtempodediversão
paraestes.
Na tentativa de colmatar estas interpretações, os professores que apoiam e
implementama IntegraçãoCurricularprocuramcontinuamentemostrar aospais e à
comunidade de que forma as disciplinas do currículo estão presentes nos temas
desenvolvidos. Além disso, revelam e mantém registos sobre o êxito dos alunos,
partilhamosprodutoserealizamexposições.
Poucarecetividadedasfamílias
Ascríticasdasquaisa IntegraçãoCurricularéalvoestendem-se inclusiveaospais.
Tambémestesparecemterumaopiniãosobreoensinodascrianças,sobretudoquando
se trata dos seus filhos e quando a estes está associada uma abordagemde ensino
diferentecomoumdesviodepadrãodofuncionamentonormaldaescola.
ÉcertoqueaIntegraçãoCurricularétambémapoiadaporváriospaisqueacreditam
sermaismotivante,envolventeequeoensinoeaeducaçãodosseusfilhosnãotêmde
passarunicamenteporumensinocentradonasdisciplinas,massimqueestaspossam
conjuntamentearticular-secomvaloreseatitudesqueconstituemigualmenteabase
daaprendizagemparaqualquerpessoa.
Poroutrolado,existempais,cujasuaambiçãosobreaeducaçãoeoensinodosseus
filhos prende-se sobretudo com a segurança económica e com o êxito escolar, isto
porque o ensino por disciplinas e tudo aquilo que o caracteriza permite cotar o
desempenho dos alunos, a fim de se estabelecerem hierarquias sobre o nível de
competências dos alunos, algo que, no entender destes pais, é fundamental e é
fortemente ameaçado por aqueles que defendem a Integração Curricular e pelos
princípiospelosquaisestaserege.
Contudo, não são apenas estes receios que motivam a resistência dos pais à
Integração Curricular. Esta sua advertência é igualmente fruto das suas próprias
experiências.Provavelmente,amaioriadestespaisnuncatevequalquercontactocom
aIntegraçãoCurricular,sendoqueassuasmemóriaseexperiênciasescolaresremetem
para o ensino tradicional. Por esta razão, muitos acreditam que as suas atuais
29
competênciasecapacidadesaquehojerecorremnoseucontextoprofissionaldevem-
se,essencialmente,àformacomoessesconhecimentoslhesforamtransmitidose,por
isso, acreditam que essa será a forma de organização do ensino mais viável, se
pretendermos alunos com elevados níveis de conhecimento. Assim, a Integração
Curriculartendeadespoletarumacertaresistênciaetensão,aqualestáintimamente
ligadaàsexperiênciaseàfaltadeconhecimentosobreestaabordagempelospais.
Todavia, todos estes constrangimentos associados à Integração Curricular,
supracitadosporBeane(2002),nãosãomaisdoquedesafiosàpráticadaIntegração
Curricular,frutodealgumasresistênciasedaconservaçãodeumensinotradicionalpor
disciplinas,comoocaminhogarantidoparaosucessoescolardosalunoseparaasua
preparaçãonumcontextoprofissional futuro.Desta forma,edeacordocomoautor
(Beane, 2002), a Integração Curricular nunca será um caminho fácil, enquanto tais
mentalidades mais conservadoras e considerações erradas se mantiverem como o
monopólio da verdade sobre o que é o ensino, a educação e aquilo que deve ser
realmenteesperadodosalunosnoseufuturocomocidadãoeprofissional.
Emcontrapartida,SchugeCross(1998)vêmcontrariaraideiaredutoradocurrículo
organizado por disciplinas, para o sucesso integral da aprendizagem dos alunos,
apontandoporissoalgumasfragilidadesoufalhasdaIntegraçãoCurricular:
OfalsosucessodaIntegraçãoCurriculareaimportânciadasdisciplinas
De acordo com os autores, foram realizados estudos com alunos, no âmbito do
currículoorganizadosegundoumalógicadisciplinar,osquaisrevelaramqueainstrução
diretapordisciplinasbemestruturadaspermiteosucessonaaprendizagemdosalunos,
nãodiminuindo,portanto,odesempenhodestes,massimmelhorando-o.
JardineiroeBoix-Mansilla(1994,citadoporSchug&Cross,1998),apelamaestaideia,
acreditandoqueosalunosprovenientesdeumensinointegradonãoobtêmmelhores
resultadosnaaprendizagem,faceàquelesqueseencontraminseridosnosprogramas
tradicionais,estruturadospordisciplinas.Paraestesautores,asdisciplinasnãopodem
serentendidascomoviasdeensinoeaprendizagemqueatuamisoladamenteparaum
ensino fragmentado e descontextualizado. Na verdade, estas intitulam-se como
30
ferramentasessenciaisparaaaquisiçãodeconhecimentos,competênciasedestrezas
essenciaisparaavidaemsociedade.
AimportânciadasdisciplinasnaIntegraçãoCurricular
De acordo com Brophy e Alleman (1991, citado por Schug & Cross, 1998) a
abordagem de um currículo integrado pode tornar-se um verdadeiro desafio e
constrangimentoparaosprofessoresquenãodominamosprogramascurriculareseos
seusconteúdos.Noentenderdosautores,aefetivaçãodaIntegraçãoCurricularsóserá
possível se os professores conhecerem bem os programas do currículo, para que
consigamcompreenderomodocomoosconteúdosdasdisciplinasconvergementresi
etenhamigualmenteconfiançanoseudomínio,deformaaseremcapazesdemobilizar
essesconhecimentosnoseiodaIntegraçãoCurricular.
TambémSchugeCross (1998)nãodescuramumensino integrado,pois, talcomo
afirmam,oscontributossãováriose,efetivamente,estaéumaviaparaaaquisiçãode
competênciasderesoluçãodeproblemas,asquaisterãoasuautilidadenavidafutura,
em sociedade. Para os autores, a Integração Curricular não substitui o ensino
especializado,pordisciplinas,implicandoalgumasuperficialidadenaaprendizagemdos
conteúdosenaexploraçãodosmateriaisescolares,comoaseguirexplicam.
AIntegraçãoCurricularnãopreparaparaoconhecimentoespecializado
Noentenderdosautores,oensinopordisciplinasnãopodeserbanidoeentendido
comoumaabordagemsemsentidoepesonoprocessodeaprendizagemdosalunos.
Pelocontrário,asuaimportânciarecainoconhecimentoespecializadoeéessemesmo
conhecimentoqueétão,oumais,importantedoqueaquelequedecorredaIntegração
Curricular,poisnosvárioscontextosdasociedadeeletorna-sefundamentaleexigido,
sobretudo na vida profissional. Para os autores, a vida em sociedade não está
intrinsecamente associada a questões sociais que necessitem sistematicamente de
aplicaçõesinterdisciplinares.Pelocontrário,éaespecializaçãoquelevaàmudançaeà
evolução da sociedade, pois só é possível melhorarmos e mudarmos determinadas
31
situações recorrendo ao conhecimento especializado, baseado em disciplinas
específicas,asquaisfuncionamcomoferramentasdeatuaçãoemudança.
SuperficialidadedosconteúdosnaIntegraçãoCurricular
Asuperficialidadecomquemuitasvezesosconteúdoseconhecimentossãotratados
dentro de um determinado tema conduz a baixos níveis de pensamento, já que o
conhecimentoespecializadoemaisaprofundadorequertempoparaasuaapropriação.
Desta forma, o currículo integrado pode revelar-se mais pobre na aquisição de
conteúdosededeterminadascompetênciasespecíficas.Estaabordagemsuperficialé
tambémfrutodaprópriaaptidãoemotivaçãodosprofessoresparaosconteúdos,pois
muitosdosprofessoresqueseenvolvemnaIntegraçãoCurriculartendemamobilizar
apenasosconhecimentosdasdisciplinascomosquaisestãomaisfamiliarizados.Desta
forma,aIntegraçãoCurricularnãorepresentaasdisciplinasnoseutodo,constituindo-
senumaviadeestreitamentodocurrículoedasoportunidadesdeaprendizagem.A
IntegraçãoCurricularnãoéclaranasintençõesdeaprendizagemdocurrículo.Paratal,
é preciso recorrer-se aos manuais escolares de cada disciplina, pois estes são um
potencial recurso para o professor e para os alunos, enquanto fonte explícita do
cumprimentodosprogramas,sendoaindamaisfácilcomprová-loperanteaescolaeas
famílias.
Asociedadeatual,famíliaseescolasdepositamexpectativaselevadassobreoensino
easaprendizagensdos seuseducandos.Énecessário incutirumelevadonúmerode
conteúdos,competênciaseconceitosque,noverdestes,sóépossívelatravésdeum
ensino altamente estruturado por disciplinas. Desta forma, para os autores, o
conhecimento especializado deve vir primeiro e só depois deverá surgir numa
abordagem integrada da sua aplicação. Os conceitos e princípios inerentes a um
determinadoconteúdodevemserexploradoseaprofundadosnumaabordagemmais
diretiva,pordisciplinasesódepoismobilizadosna IntegraçãoCurricular.Épormeio
destasequênciadeensino-aprendizagemearticulaçãoentreoensinotradicionalea
Integração Curricular que esta última abordagem é capaz de ser verdadeiramente
rigorosa, estruturadae refletida, comconteúdo significativo, enquantoestratégiade
32
mobilização do conhecimento especializado em contexto, isto é, em determinados
temas.
Poucoproveitodemateriaisescolares
Como acréscimo ao desafio da procura de recursos pertinentes para os temas
desenvolvidos na Integração Curricular, conforme refere Beane (2002), nesta
abordagem ao currículo e segundo Schug e Cross (1998), tira-se pouco proveito de
materiaisescolareseháumaelevadaexigênciadeoutrosrecursos,osquaispodemnão
tersentidoparaocurrículo.
1.3.4. DimensõesdaIntegraçãoCurricular
Quando se fala em Integração Curricular, o conceito amplifica-se em diferentes
formasdeintegraçãoque,deformaconjunta,constituemnoseutodooreferidotermo.
Desta forma,autorescomoBeane (2003)eAlonso (2002), referemquea Integração
Curricularresultadeumconjuntodedimensõesinter-relacionadas,asquaisconstituem
todososcomponentesdocurrículo,osdiferentescontextoseprocessosdeintervenção,
deformaconjugada.DeacordocomBenae(2003),aabordagemefetiva-seapartirde
diferentesdimensõesdeintegraçãoqueocorremdeformaarticuladaeemsimultâneo:
(a) a integração das experiências; (b) a integração social; (c) a integração do
conhecimento.ParaAlonso(2002),aintegraçãodosprofessores,nosentidoemqueas
opçõesdeaprendizagemdosalunosresultamdeumtrabalhocolaborativoentreestes,
constituiigualmenteumadimensãodaIntegraçãoCurricular.
Épormeiodestasváriasdimensõesqueocurrículointegradoseconcretizaedálugar
a umensinoe aprendizagemorientadopor centrosorganizadores, como temasque
partemdeproblemas,questõeseinteressespessoaisecoletivos,relacionadoscomo
mundorealdosalunos,cujaplanificaçãodecorredeumagovernaçãodemocráticaentre
professorealunos.Oconhecimentoédesenvolvidoapartirdaexploraçãodoscentros
organizadores e incluem não só os conhecimentos académicos, como também são
integradasasexperiênciasevivênciaspessoaisquetenhamsignificadoparaosalunos,
permitindoaverdadeiraaplicaçãodoconhecimento.Aaplicaçãodosconhecimentosem
contextopermitequeosmesmossejammais facilmentecompreendidoseadquiram
33
significado e funcionalidade, promovendo conhecimentos importantes que não se
reduzemapenasàsintençõesdaselites,masqueseestendemaosinteressesdosalunos,
enquantoelementosdasociedade.Alémdisso,aênfasenosprojetoseatividadesque
decorremdestaconceçãopromoveumaformaçãodevaloresparaumbemcomume
permiteaosalunosexperienciaremsituaçõesdevidademocráticaparaaresoluçãode
problemas.Neste sentido, esta conceção do currículo compreende-o enquanto uma
conceçãodeintegraçãoenãocomouminstrumentoqueselimitaaumareorganização
disciplinar em alternativa à aceção mais comum e tradicional do currículo escolar
(Beane,2003).
a) Integraçãodasexperiências
Integrarexperiênciasdizrespeitoà integraçãodasvivênciaspessoaisesociaisdos
alunosemnovosesquemasdesignificação(Aires,2011;Beane,2003).Considerartais
experiênciasna construçãodenovos conhecimentos significa valorizar ideiasprévias
queosalunostrazemconsigo,nosseusesquemasdesignificação,permitindoqueos
mesmospossamevoluir(Aires,2011).
De acordo com Beane (2003), vários autores acreditam que o acesso ao
conhecimentoéfacilitadoquandonesteseintegramexperiênciaspréviasdossujeitos,
permitindo assimqueo conhecimento gerado sejamais facilmente compreendido e
recordado,pelosignificadoerelevânciaqueadquire,contextualizadoe“enraizadonum
conhecimentocultural”(Iran-Nejad,A.,McKeachie,W.,&Berliner,D.(1990).Op.Cit.,
p.511,citadoporBeane,2003,p.95).Dewey(1938,p.48,citadoporBeane,2003,p.
95) reforça esta ideia, afirmandoqueo conhecimento escolar, quando adquirido de
formadescontextualizadaesemquesejamincluídasasexperiênciaspreviasdosalunos,
constituiumacompilaçãodeinformaçõessemsentidoesemqualquerfuncionalidade.
b) Integraçãodoconhecimento
Oconhecimentonãopodereduzir-semeramenteàsaprendizagensformuladaspelos
órgãos centrais, mas deve igualmente dar espaço e voz àquele que decorre dos
interesses dos alunos e os quais emergem num currículo centrado em problemas e
34
questõesde interessepessoalecoletivo,ondesãoproduzidosnovosconhecimentos
comsignificadoerelevânciaparaosalunos(Aires,2011).ParaBeane(2003),autilização
ecompreensãodoconhecimentodeveserfeitadeformacontextualizada,mobilizando-
oeaplicando-onaexploraçãodequestõeseproblemasenãodeformafragmentada
em compartimentos diferenciados, os quais se projetam nas áreas disciplinares do
currículo.
Aintegraçãodediferentesnaturezasdoconhecimentoimplica,porsuavez,doistipos
demovimento:
1.Articulaçãolateral:implicaaintegraçãodasvivênciaseexperiênciaspréviasdos
alunos,articulando-ascomoconhecimentoprovenientedasáreasdisciplinares,numa
perspetivainterdisciplinardaaprendizagem,paraqueosnovosconhecimentossejam
apreendidosdeformasignificativaecomutilidadeprática,navidadosalunos,dentroe
fora da escola, ampliando as suas capacidades cognitivas (Alonso, 2004, citado por
Felício&Alonso,2016).
2. Articulação vertical e horizontal: aponta para uma “[...] perspetiva de
transversalidade e continuidade curricular [...]” (Felício & Alonso, 2016, p. 21), na
medida em que os conteúdos das disciplinas se articulam entre si e se organizem
segundo uma abordagem globalizadora da aprendizagem. Por outro lado, este
continuumdefendeacontinuidadeentreosdiferentesciclosdeestudo,istoé,semque
as transições impliquem a desarticulação das aprendizagens. Pelo contrário, este
processo de continuidade deve atenuar fronteiras rígidas entre os vários ciclos,
constituindoumaprofundamento e uma complexidade crescentedas aprendizagens
(Felício&Alonso,2016;Alonsoetal.,2011,citadoporFelício&Alonso,2016).
Trata-se,portanto,segundoFelícioeAlonso(2016),deuma“conceçãoalargadado
currículo”.Todavia,quandonosreferimosaotermo“alargada”seráincorretoentendê-
lo como uma adição de conteúdos. Pelo contrário, alargar a conceção do currículo
significa ampliar aindamais a experiência, relacionandoos conteúdos às questões e
interessespessoaisecoletivos,nosentidodestesseremmaisfacilmenteapreendidose
compreendidos(AlonsoeSilva,2005,citadoporAlonsoeFelício,2016,Gimeno,2001,
citado por Alonso, 2001), de forma a que os alunos possam aumentar as suas
competências pessoais e sociais, garantindo que estas aprendizagens sejam
35
interpretadascomoferramentasúteisderesoluçãoparaosdesafiosdoseudiaadia,
permitindo-lhes“[...]compreenderemeparticiparemnacomplexidadeedinamismodo
mundoemquelhesédadoviver,dandoumsentidoàsaprendizagensedesenvolvendo
competênciaseatitudesadequadas[...]”(Alonso,1994a,p.4,citadoporAlonso,2001,
p.147,Felício&Alonso,2016).
c) Integraçãosocialdemocrática
A integração social democrática é entendida como uma experiência democrática
(Beane,2003),aqualvisauma“educaçãogeral”queseprojetaparaalémdaeducação
baseadanumconjuntodedisciplinasequedizrespeitoaumaeducaçãoqueintegrea
apropriaçãode valores comvista a umbemcomumdeuma sociedadedemocrática
(Aires, 2011). De acordo com Beane (2003), a dimensão da Integração Curricular
corporiza-senuma“educaçãogeral”queocurrículoescolarreservanassuasfinalidades
paraosprocessosformativosdosalunos.Dácorpoaumcurrículoqueéconstruídoem
tornodequestõespessoaisecoletivaseproblemasreaisdasociedadedossujeitose
cujaplanificaçãodecorredacolaboraçãoentreprofessoresealunos,comprometendo-
seaindacomaintegraçãodoconhecimento(Beane,2003).
ParaMoreira(2000,citadoporFelício&Alonso,2016),nestaconceçãodocurrículo,
professoresealunosassumem-seenquantosujeitosprotagonistasedecisoresdagestão
das aprendizagens a integrar o currículo, num processo democrático de tomada de
decisões.Aposiçãodoalunoenquantosujeitoativonasdecisões,deformapartilhada
com professores, numa perspetiva colaborativa, propõe a ideia de um currículo
democrático, de decisões participadas e que se preocupa em ir ao encontro dos
interessesequestõespessoaisecoletivas,emparalelocomosproblemasquemarcam
asdinâmicasecomplexidadedasociedade(Felício&Alonso,2016;Beane,2003).Esta
gestãoalternativaaocurrículotradicional,preconizadonademocraciaemsaladeaula,
criasituaçõesdeintegraçãosocial.Aintegraçãodeproblemassociaisnocurrículorevela
igualmente que, para a sua exploração e resolução, torna-se necessário o trabalho
colaborativo, assim comoa integraçãode conhecimentos diversos é encarada como
estratégiaderesoluçãointeligente,apartirdoseuusodemocrático(Beane,2003).
36
O aluno é então compreendido enquanto um sujeito “ativo” e “inteiro”,
desempenhandoumpapelde“co-construtor”e“reconstrutor”doconhecimentoeda
experiência.Oprefixo“co-”preconizaaideiadequeoconhecimentoéconstruídode
formacolaborativaentreprofessoretodososalunos.Oseupapelreconstrutorinveste
naideiadequealunoseprofessordesempenhamumpapeldeinvestigadoresesujeitos
reflexivosque,noâmbitodocurrículo,procuramadequarasorientaçõescurriculares
aosinteressespessoaisecoletivoseproblemassociaisdaquelecontexto(Alonso,2001,
citado por Felício & Alonso, 2016), de forma a dar sentido pessoal e coletivo ao
conhecimento,poistalcomoafirmaRogiers(2006,citadoporFelício&Alonso,2016,
p.24),oalunoéentendidocomo“[...]pessoarepletadecapacidadesquedevemser
exploradasedesenvolvidas[...]”.
Alonso(2002)sintetizaaIntegraçãoCurricularemseisdimensõesequepodemser
representadaspeloseguinteesquema:
Figura2-DimensõesdaIntegraçãoCurricular(Alonso,1997)-adaptadodeAlonso(2002)
1.3.5. Princípiosorientadoresparaumcurrículointegrado
Porsuavez,paraquetalconceçãopossaconcretizar-se,nãobastaapenaspensarnas
diferentes dimensões de integração, é necessário também, e de acordo comAlonso
(2002), levar a cabo um conjunto de “princípios de procedimento” que visam a
concretização da Integração Curricular na sua integra, isto é, nas suas diferentes
dimensões. Neste sentido, a autora sugere cinco princípios fundamentais: a)
INTEGRAÇÃOCURRICULAR
Integraçãodasáreas
curriculares
Aprendizagemglobalizadora
IntegraçãodosprofessoresedaescolaAprendizagem
significativaecrítica
Integraçãodo/nomeio
Integraçãodosalunos
37
flexibilidade; b) coerência teórica-prática; c) trabalho colaborativo; d) abertura e
contextualização;ee)princípios.
a) Flexibilidade
Umdesenhoabertoeprogressivoque,apartirdeumaideia,ouplanoinicial,permite
queocorrammudançasaolongodoprocessoatravésdaintroduçãodenovaspropostas
deatividades, frutodeuma investigação,experimentaçãoeavaliaçãopermanentee
refletida,visaenriqueceroprocessoetorná-loadequadoeconcretizável,atravésde
umdiálogodemocráticoeconstanteentreosseusintervenientes,ajustandooprocesso
às suas necessidades, contudo, tendo em mente a articulação dos princípios, da
realidadeedodesejávelcomopossível(Alonso,2002).
Roldão (1999), salienta, porém, que a flexibilização assumida pelo currículo pode
carecerdeumaorientaçãoqueespelheintençõesdeaprendizagem.Segundoaautora,
esteprincípiodegestãocurricularsóépossívelapartirdeumquadroreferencialque
expresse de forma bastante clara objetivos de aprendizagem de natureza pessoal e
socialmentenecessários.
b) Coerênciateoria-prática
Implicaumacoerênciaentreprincípioseasdecisõestomadas,aoníveldosprocessos
emetodologiasadotadas(Alonso,2002).
c) Trabalhocolaborativo
Ainda que os alunos não sejam normalmente assumidos enquanto decisores e
sujeitos ativos num currículo orientadopor disciplinas, na IntegraçãoCurricular esta
democracia torna-se possível, através de processos de negociação entre professor e
alunos,assimcomoocontextonatural, sociale cultural (Alonso; Sousa, etal., 2013,
citado por Felício & Alonso, 2016). Este princípio requer que as decisões tomadas
coincidam com uma planificação construída de forma partilhada entre os vários
intervenientes(professores,alunoseoutrosparceiros).Asdecisõestomadas,querao
38
níveldosprocessosorganizativos,da construçãodos conhecimentos,bemcomodas
metodologiasadotadas,sãooresultadodanegociaçãoparticipadaedemocráticaentre
osseusintervenientes(Alonso,2002).
Na mesma linha de pensamento, encontra-se Beane (2002) para quem o
envolvimentodiretodosalunosnaplanificaçãoconsidera-sefundamentalparaavida
democráticaemsaladeaula.Defacto,osalunospodemserenvolvidosnaelaboração
docurrículo,identificandoquestõesepreocupaçõespessoaisesobreomundo,asquais
sãoposteriormenteorganizadasemtemasou,nosentidoinverso,selecionartemase,a
partir destes, identificar questões e atividades a desenvolver para a sua exploração
(Beane,2002).Paraoautor,osprofessoresqueseenvolvemnestaconceçãocurricular,
incluem os seus alunos na planificação a partir de duas questões centrais: “´Que
questões ou preocupações tens acerca de ti próprio? `” e “´Que questões ou
preocupaçõespossuisacercadomundo?`”(Beane,2002).Nestesentido,ademocracia
experienciadaentreprofessorealunoséresponsávelpela“centralidadedocurrículo”,
jáqueasuaconstruçãocorrespondeexclusivamenteaquestõesepreocupaçõesdos
segundos.
Assim,supera-seaideiadeumcurrículoqueseocupadeum“conjuntodedecisões
técnicas”efocam-senecessidadesreaisdeaprendizagem,comvistaaumaformação
relevante e significativa, a qual é estruturada através de critérios intencionais e
partilhados,segundoumprocessosistemáticodereflexãoeação,àluzdasintençõesde
aprendizagem exigidas pelas elites (Felício & Alonso, 2016). Por sua vez, esta
centralidade do currículo implica três aspetos na conceção curricular: a) os
conhecimentoseasatividadessãocontextualizadasàprópriaexperiênciapréviados
alunos;b)osalunostêmaoportunidadedeorganizaroconhecimentoeaexperiência;
c) articulam-se questões e preocupações pessoais com as de grupo e preocupações
pessoais com as do mundo, num sentido mais alargado, possibilitando aos alunos
vivenciarem,efetivamente,umaeducaçãodemocrática,pelaintegraçãodeinteresses
pessoaisesociais(Beane,2002).
AplanificaçãopartilhadaassumeparaBeane(2002)umsentidodecomunidade,uma
vezqueprofessorealunosencontram-semutuamenteenvolvidosno tratamentode
questõesepreocupaçõescomuns.Nãosetratadeatenderainteressesindividuais,mas
39
–eaindaqueexistaespaçosuficienteparaestes–procurasobretudo integrá-losde
forma consensual e democrática em interesses coletivos, visando assim uma
preocupaçãocoletiva,deinteressecomum,baseando-senuma“educaçãoindividualista
geralenãoespecializada”(Beane,2002,p.72).Anoçãodecomunidadecriadanoslaços
daIntegraçãoCurriculareespecificamentenoseiodeumasaladeaulademocrática,
nãoserestringeunicamenteàsquestõesdaplanificação,mastambémàprópriagestão
da sala de aula.Os alunos têm tambémuma palavra a dizer acerca dos aspetos do
currículo, dos critérios de avaliação das suas aprendizagens e processos inerentes e
sobre a resolução de conflitos entre os pares, recorrendo a regras previamente
estabelecidasemconjunto,noiníciodoano(Beane,2002).
Outro aspeto igualmente relevante desta comunidadeque se gera, diz respeito à
valorizaçãoepreocupaçãodosprofessoresemincorporarnasexperiênciasvividasem
sala de aula todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam problemas de
comportamentoenecessidadeseducativasespeciaiserespetivosprofessores,umavez
queo currículo integradooferece espaçopara ideias diversas e possibilita caminhos
diferentes para a aprendizagem (Beane, 2002). Porém, o trabalho colaborativo não
articula somente as decisões que se tomam entre a díade professor-alunos, mas
estende-se de igual forma e necessariamente às relações entre professores,
fomentandoumaculturacolaborativaentreeles(Roldão,2009).Arelaçãocolaborativa
entre professores evidencia-se através de um trabalho conjunto, onde as decisões
democraticamente levadas a cabo permitem uma melhoria da qualidade das
aprendizagensdosalunos,pormeiodeumaatitudereflexivaepartilhadadaspráticas
adotadas,servindoaindacomoumcontributoparaumdesenvolvimentoprofissional
emascensãoprogressiva,contrariandooisolamentoeoindividualismoquemarcamas
práticasdosprofessores(Felício&Alonso,2016).
Em suma, o currículo intitula-se enquanto instrumento ao serviço do ensino-
aprendizagem,comoresultadodeumprocessodecomunicaçãoenegociação,numa
“perspetivadegestãocolegial”,procurandoumaintervençãopedagógicamaispróxima
dosalunos,numaóticadecontextualizaçãoeaumentodaqualidadedoprocessode
ensinoeaprendizagem(Felício&Alonso,2016,p.27)
40
d)Aberturaecontextualização
Aintegraçãocurricularcorporizaaideiadeumcurrículoqueseconcebepormeioda
articulaçãodaaprendizagemescolarcomaquelaqueprovemdoquotidianodosalunos
(Alonso,2002).Trata-sedeumaconceçãodecurrículoqueidentificaanecessidadede
existirumaestreitavinculaçãoentreoesteeasexperiênciasdeaprendizagemcomo
meiosocialdosalunos,comassuasquestões, interessesdeaprendizagem,situações
reais eproblemáticas,bemcomocoma culturadoprópriomeioqueaescola serve
(Felício,2015).Paraquetalaconteça,ocurrículoéenraizadonomeioenvolventeem
dois sentidos:oprimeiro implicaaaberturadaescolaà comunidade (família,outras
escolas,instituiçõesdiversas,parceirossociais,etc.),revertendoafavordamelhoriada
qualidade das intervenções educativas da escola, uma vez que estes recursos da
comunidadesãoumaalternativaaosmanuaisescolares,comosãoigualmentepropícios
ao“[...]enriquecimentoculturaldoterritórioeducativoenvolvente[...]”(Alonso,2002,
p.71).
De acordo com Beane (2002), os professores que se envolvem na Integração
Curricular procuram sistematicamente uma diversidade acrescida de recursos que
proporcionemconhecimentos,novossignificadosefuncionemcomoumcomplemento
essencial na exploração dos centros organizadores da aprendizagem, enriquecendo,
desta forma, o conhecimento adquirido. Além disso, os professores procuram
igualmenteoenvolvimentodospaisedeoutrosparceirosquetenhamsignificadona
vidadosalunos,nãosócomopotenciaisrecursosparaoprojeto,peloseuenvolvimento
em temas sociais e enquanto intervenientes colaboradores nas decisões da
aprendizagemdosalunos.Acomunidadeé,assim,entendidacomo“[...]umespaçopara
oestudo,paraarealizaçãodeprojectosedeacçãosocialnocurrículo.”,fomentando
relaçõesbi-direcionais(Beane,2003,p.108).
Por outro lado, esta contextualização do currículo nomeio reconhece que a sua
construçãoresultadosinteressesdeaprendizagemdosalunos,atravésdequestõese
preocupaçõessobresiprópriosesobreomundoemgeral,comopontodepartidapara
a aprendizagem, designadas por “´atividades integradoras`”, as quais evocam o
conhecimento das disciplinas necessário para a sua exploração. Desta forma, as
atividadesintegradorassão:
41
[...] estruturadas em torno de problemas sócio-naturais significativos(questão geradora), desencadeiam todo um percurso de actividadesinterligadasearticuladas,tantoverticalcomohorizontalelateralmente,nosentidodeprocurarrespostasadequadas,utilizandoparaissoosdiferentesinstrumentosconceptuaisemetodológicosdasáreasoudisciplinaseoutrosexistentes nomeio envolvente (Alonso, 2001, p. 13, citado por Felício&Alonso,2016).
Trata-se, segundo Alonso (2002), de um ciclo sistemático e progressivo para a
aprendizagem significativa, partindo da realidade, para reconstruir e construir
conhecimentos e voltar de novo à realidade. Neste sentido, a escola assume a sua
identidadesocial,dandosentidoaospercursosformativoseàsexperiênciaseducativas,
queadquiremumsignificadoimediatonoquotidianoenarealidadesocialdosalunos
(Felício,2015).
Opapelsocialassumidopelasescolasqueadotamumcurrículointegradodistancia-
asdaquelas, cujo seupapelpassaunicamentepor interpretaraaprendizagemcomo
umaacumulaçãodeconhecimentosecapacidades,enquantoumaespéciede“capital”
quedeveserpreservado,de formaapodersermobilizadoemsituaçõesde testese
exames(Beane,2003).
Oreconhecimentodaescolacomoinstituiçãoempermanenterelaçãocomomeio
envolventeecomoutrosparceiroseducativosreforçaaideiadequeamesmanãopode
serassumidacomoúnica identidadesocialdeaprendizagemedeeducaçãodosseus
alunos. Pelo contrário, atendendo à realidade do contexto social atual, torna-se
imprescindível a complementaridade de diferentes contextos e experiências de
aprendizagem, inter-relacionando as intervenções educativas da escola com as
potencialidades dos recursos formativos desses mesmos contextos (Felício, 2012,
Sacristán,2008,citadoporFelício&Alonso,2016),favorecendoaexistênciade“´[...]
contextossocioeducativosepedagógicosestimulanteseintegrados,queseconstituam
comoterritóriosdevidaedeaprendizagem,decuidadoeeducação,deconstruçãode
subjetividadeeidentidades,desocializaçãoeemancipação`[...]”(Alonso,2007,p.335,
citadoporFelício&Alonso,2016,p.27)
42
e)Princípios
Ocurrículointegradonãocorrespondeaumdesenhocurricularsustentadonovazio.
Pelocontrário,asopçõesedecisõestomadasconservamprincípiose finalidadesque
salvaguardam a coerência e o sentido das práticas adotadas, sendo o currículo um
referencialdotadodeumareflexãoconstantesobreaaçãoeamudança(Alonso,2002).
Assumir tais princípios numa visão de currículo integrado é claramente uma via
basilarparaa interpretaçãodaescolacomoumespaçoqueprivilegiaumagestãodo
currículodeformadiferenciadaecontextualizada(Roldão,1999)eatentaaumcurrículo
significativo, aproximando as decisões curriculares às diversas realidades vividas no
contextosocialeà“culturaexperiencial”dosalunos,possibilitandoumamelhoriada
qualidadedasexperiênciaseducativas(Alonso,2002).
1.3.6. Organizaçãodoensino-aprendizagemnaIntegraçãoCurricular
Énocontextodesaladeaula,narelaçãopedagógicaentreprofessorealunos,que
operamasdecisõesdestagestãodocurrículocontextualizadaediferenciada.
Umavezqueademocraciaemsaladeaula,acentralidade,contextualizaçãodocurrículo
eotrabalhocolaborativosãoaspetosmarcantesdaIntegraçãoCurricular(Beane,2002;
Felício,2015;Felício&Alonso,2016;Alonso,2002),oiníciodoprocessocentra-senos
interesses e necessidades dos alunos. (Bell, 2010). Trata-se, no fundo, de uma
investigação,naqualosalunosrealizamassuaspesquisas,emtornodeumtemadoseu
interesse,empenhando-seeorganizandoassuaspesquisas,resolvendoproblemasdo
mundo real, através da planificação da sua aprendizagem, em que definem e
implementam uma diversidade de estratégias de aprendizagem e são guiados pelo
professor,oqual,durantetodooprojeto,supervisionaemedeiaasfasesqueomesmo
envolve,orientandoosalunosnassuasescolhas,antesdeembarcaremnumadireção
(Bell,2010).
Cadaumadasfasesdeveserrealizadaefinalizadaemtempohábiletodooprocesso
deveserminuciosaecuidadosamentepensado,comvistaàcoerênciaentretodasas
faseseaosucessodaaprendizagemdosalunos(Bell,2010).
43
Identificaçãodocentroorganizador
Para Beane (2002; 2003), o início das experiências de aprendizagem, no seio da
IntegraçãoCurricular,ocorreatravésdacolocaçãodeduasquestõesaogrupo,afimde
seidentificaremquestõesepreocupaçõesespecíficas,quepermitirãooarranquedas
experiênciaseducativas:“Quequestõesepreocupaçõestenssobretipróprio?”e“Que
questõesoupreocupaçõestensacercadomundo?” (figura3).Umavez identificadas
estasquestõesespecíficas,osalunosorganizam-seemgrupos,definidosporinteresses
comuns, trabalhando de forma cooperativa para os mesmos objetivos, a fim de se
identificarem questões comuns (Beane, 2003; Bell, 2010). É então a partir destas
questõesquesurgemostemas,oucentrosdeorganização,identificadospelosalunose,
emalgunscasos,identificadospelosprópriosprofessores,queirãoservircomoponto
de partida, ou tópico central para que ocorram as experiências de aprendizagem,
decorrentesdeumprocessodemocráticoeconsensualentreosalunos inseridosnos
grupos,seguindo-seumahierarquia,porvotação,emrelaçãoàsequênciadeexploração
decadaumdeles(Beane,2002;2003)
Exemplodequestões Exemplodeatividades
Quantotempoviverei?Comoéqueeusereinofuturo?Tereisaúde?
Recomendaçõesdesenvolvidasparaanossacidadenoano2020nasáreasdetransporte,educação,governoesaúde.
Atingireiosmeusobjetivos?Tereidinheirosuficienteparamesustentar?
Planificaçãodeumareuniãodonossogrupoparaoano2115.
Eliminareiosmaushábitos?Dequemodoomundosetransformará?Viveremosdebaixodeáguaounoutroplaneta?Serãodescobertascurasparacertasdoenças?
Descobrirasprevisõesfeitasnopassadoemrelaçãoaosnossostempos;verificarseelasforamperspicazeseporquerazãoessasprevisõesperspetivamtaisacontecimentos.
Quenovasinvençõesserãoencontradas? Descobrircomoéqueastecnologiaspopulares(porexemplocomputadores)foraminventados.Realizarumdebatesobreospróseoscontrasdasnovastecnologias.
Figura3-Exemplodequestõeseatividades–adaptadodeBeane(2003)
44
Planificaçãodasatividadeseimplementação
Estandoestabelecidaahierarquiadostemas,aplanificaçãoteminíciocomoprimeiro
temaselecionado,atravésdeumbrainstorming,comaseleçãodepossíveisatividades
(figura4)paradarrespostaàsquestõesformuladasemtornodotema(Beane,2003).
Segue-seadefiniçãodoprocedimentoqueosalunosutilizarãoparaassuaspesquisas,
aidentificaçãodosmateriaisnecessáriosparaasuaconcretização,bemcomooproduto
final,oqualconstituiráomeiodedivulgaçãodasdescobertasfeitasaosoutros,sendo
queessesoutrosincluemarestanteturma,maspodemigualmenteestender-seatoda
aescolaefamílias,entendendooprojetocomoumailustraçãoparaasdescobertasdos
alunos,comafinalidadedecompartilhá-locomosdemais(Bell,2010).
Osprofessoresenvolvidosnestaabordagemcurricularprocuramenvolverasfamílias
nasexperiênciaseducativas,convidando,porexemplo,aassistiremàsapresentações
dosalunos,observaremodecorrerdosprojetoseparticiparem,enquantorecursosnas
atividadesdesenvolvidas(Beane,2002)
Figura4-RedeesquemáticaparaaIntegraçãoCurricular(Beane,2003)
Organizaçãodoconhecimento
Note-seque, emalgummomento, foi feita referência às áreasdisciplinares, pois,
conformeafirmaBeane(2002),esteéumpassoinexistenteemtodooprocesso,uma
vez que a Integração Curricular transcende áreas de estudo e a identificação de
disciplinas. Porém, tal não significa que as mesmas não estejam presentes, pelo
TEMA
CONCEITO
ATIVIDADEATIVIDADE
ATIVIDADE
ATIVIDADE
ATIVIDADEATIVIDADE
CONCEITOCONCEITO
CONCEITO CONCEITO
45
contrário, se as atividades forem pensadas meticulosamente, recorrerão às várias
disciplinasdocurrículo,umavezquesãonecessáriasparaaidentificaçãodeconceitos,
explicaçãodefactos,técnicas,entreoutras(Beane,2002;Bell,2010).Poressemotivo,
oconhecimentoéevocadonoseiodostemasenassuasatividades,semprequeseja
pertinenteenãoquandoconveniente,fazendocomqueassequênciasdeorganização
doconhecimentosejamefetivamentemaisarbitrárias,faceàorganizaçãodocurrículo
pordisciplinas(Beane,2002).
Todavia,Beane(2002)salientaque,umavezqueoconhecimentoémobilizadode
forma arbitrária, quando necessário, a Integração Curricular evoca as ideias, os
conhecimentosmais importantes e significativosdo interior dasdisciplinas, inclusive
muitosdaquelesquesão“colocadosàmargem”noseuinterior.Poroutrolado,seno
interior das disciplinas nos colocarmos numa posição mais tradicionalista da
aprendizagem,estasideiasmaispoderosasesignificativasperdemmuitasvezesasua
forçaedestaquenosesquemasdesignificaçãodosalunos,umavezqueseencontram
naformadeconceitosabstratos.Paraoautoréregradeourointerpretaropapeldo
professor em tornodo conhecimento comoumgeneralista do currículo e só depois
como um especialista em conteúdos (Beane, 2002). É por esta reorganização do
conhecimentonostemasqueomesmosetornamaiscontextualizado,desfragmentado
e,porisso,menosabstratoemaissuscetíveldeserassimiladoeutilizadofuturamente
(Beane,2003).
DeacordocomFerreira(2010),aeducaçãoescolardeveconcretizar-sepormeiode
umaaprendizagemintegradaenãodeformafragmentadaedescontextualizadadavida
dosalunosedoseucontextosocial.Destaforma,aspráticasdeIntegraçãoCurricular
têmvindoaconquistaroseuespaçonasescolas,pormeiodestesprojetospedagógicos
centradosnasnecessidadeseinteressesdeaprendizagemdosalunosenasdinâmicase
problemasdasociedade.
46
47
CAPÍTULO2–METODOLOGIADETRABALHODEPROJETO
2.1.DefiniçãoecaracterísticasgeraisOs projetos pedagógicos desenvolvidos no âmbito da Integração Curricular
constituemumadasmodalidadesmaisclássicasdestaaceçãodocurrículo,atravésda
Metodologia de Trabalho de Projeto (Santomé, 2000, Carvalhal, Ferreira Costa &
Almeida,2007,citadoporFerreira,2010),peloquePacheco (2000,p.29,citadopor
Ferreira,2010,p.101)designa-acomouma“[...]´integraçãofocalizadanosprojetosde
trabalho`[...]”,oudefinidatambémporFerreira(2010,p.101)comoum“[...]espaço
curriculardeintegração[...]”.
Destaforma,aMetodologiadeTrabalhodeProjeto(MTP)constituiumaabordagem
de ensino-aprendizagem que tem como ponto de partida problemas concretos e
pertinentesdarealidadesocialvividapelosalunos,ouoestudoemprofundidadedeum
tópico,tema,ouassuntodeinteressedosmesmos(Katz&Chard,1997,citadoporSerra,
2004;Mateus, 2011; Sousa&Mesquita, 2016), articulando, assim, intenções, isto é,
questões levantadas pelos alunos e ações, ou seja, a realização de atividades como
respostaàsquestõesdosalunos(Sousa&Mesquita,2016).Trata-se,portanto,deuma
metodologiadeinvestigaçãoqualitativaquepretendeestudardeterminadoobjetode
estudo(Bell,2010;Mateus,2011;Oliveira,2006),ativaediferenciada(Grave-Resendes
&Soares,2002, citadoporFerreira,2008), jáquevisaumconjuntodeprocessosde
aprendizagem em que os alunos procuram a solução, ou soluções para uma
determinada situação problemática que é do seu interesse, planificando e
desenvolvendoumprojeto(Rola;Abrantes&Gomes,2011;Oliveira,2006).
Assim, aMTP implica uma aprendizagem constante que articula a prática com a
teoria e os saberes escolares com os saberes sociais (Oliveira, 2006) e recai
essencialmentenopensamentodivergenteenãotantonopensamentoconvergente,
umavezqueprevêdiferentesprocessosdeaprendizagemeperspetivas,numavisão
pluridimensional e adaptável damesma (Leite,Malpique& Santos, 1989, citadopor
Mateus,2011).Éporestarazãoqueosalunosembarcamnumtrabalhoque,segundo
Bell(2010),intitula-secomoumainvestigação,partindoàdescobertadenovossaberes
48
evalores, segundoumprocessoondesearrisca, frutode incertezaseambiguidades
(Beane, 2003;Mateus, 1995, citado porMateus, 2011),mas que é responsável por
conduziraumaaçãoenvolventeedereflexãopermanente(Mateus,1995,citadopor
Mateus,2011).
DeacordocomSilva(1998,citadoporSerra,2004),RangeleGonçalves(2010),aMTP
obedeceaumconjuntodeaspetose característicasessenciais, inerentesaqualquer
trabalhodestanatureza,asquaisrevelamasuaespecificidade.ComoafirmamAlonso
(2002) eBeane (2003) oprocesso éde elevado graude complexidadee igualmente
dinâmico,distanciando-sedasmetodologiasmaistradicionais,rompendocomacultura
escolar dominante, centrada num ensino mais convergente, expositivo e diretivo
(Rangel & Goançalves, 2010), associado à abordagem do currículo por disciplinas
(Beane,2002).
Procurámos no presente trabalho caracterizar aMTP de forma o mais completa
possível, recorrendo a diferentes autores que revelassem diferentes dimensões ou
facetasdestametodologia:
Aprendizagemcentradanosalunos
As aprendizagens no âmbito da MTP surgem do interesse próprio (Rangel &
Gonçalves, 2010), isto é, centrada no aluno, nos seus interesses (Rola, Abrantes &
Gomes, 2011; Sousa & Mesquita, 2016). Contudo, os interesses não requerem
necessariamentequeaseleçãodepossíveistemas,ouquestões-problemapartamdos
mesmos,podendoigualmentepartirdesugestõesfeitaspeloprofessor,ouequipasde
professores(Abrantes,2002;Sousa&Mesquita,2016).Talpossibilidadenãoaltera,nem
desvalorizaacentralidadedosprojetosdasintençõesdeaprendizagemdosalunos,uma
vez que, quando sugeridos pelos professores, os temas devem ser igualmente do
interessedosalunos–podendoseraceites,ounão,porestes–enãodoprofessor,
salvaguardando-seopapelcentraldoalunonestametodologia(Abrantes,2002).
Alémdisso,asideiasquepartemdosalunosapresentamumfundamentoparaasua
escolhaerelevâncianasuavida,peloqueoprofessordeveserentendidocomouma
possívelfontedeorigemdaseleçãodeumtema,questãoouproblema(Abrantes,2002).
49
Importa,assim,queoproblemasejaentendidocomoverdadeiroparaaquelesqueo
colocaram,tendo,asuaresolução,significadoparaosenvolvidosnotrabalho(Rangel&
Gonçalves,2010).
Aprendizagemintencionalerefletida
DeacordocomCortesão,LeiteePacheco(2002,citadoporFerreira,2010),aMTP
assentanumprocessoorientadoporintenções,finalidadesouobjetivosquepermitem
darum sentido à açãoe concretizamoprojeto.Assim, importa assegurar queestes
objetivossejamrealizáveis,operacionais,poisoprojetonãodeveserumacompilação
deintenções,massimumaviadeconcretizaçãodasmesmas(Abrantes,2002).
Contudo,comosalientaAbrantes(2002),umprojetonãopodeserresumidoàsua
finalidade ou objetivo, como também não pode ser entendido apenas como uma
metodologia. Na verdade, são dois aspetos que se articulam e se influenciam
mutuamente,garantindoacoerênciadoprojeto.Asuaintencionalidadereverteafavor
também de uma articulação permanente entre o saber e a teoria, sem que surjam
separadamentee,comotal,esteéumaspetoquedistingueestaabordagemdeoutras
abordagensdeensino-aprendizagem(Oliveira,2006).
Nestesentido,oprojetodeve iniciar-secomumaprimeirareflexão,porpartedos
envolvidos(Silva,1998,citadoporSerra,2004),constituindoumaantevisãodoprocesso,
em grupo, (Mateus, 2011), no sentido de garantir significado à ação desenvolvida e
culminar num processo intencional, com uma finalidade para a sua concretização,
suportandotodaasuaestrutura.Umaprimeirareflexãodeveráincidirno“porquê”,com
osurgimentodoproblema,seguindo-seo“paraquê”,quejustificaráecontextualizará
oprojeto,antecipandoumpontodechegadae,porfim,o“como”queexplicitaráuma
previsãodosprocedimentosateremcontaparaaresoluçãodoproblema(Silva,1998,
citadoporSerra,2004).
Abordagemcooperativa,participadaepartilhada
Acooperação,participaçãoepartilhasãoprincípiosinerentesaotrabalhodeprojeto,
pressupondoaintervençãoativadetodososalunosnatomadadedecisões(Rangel&
50
Gonçalves, 2010). Implica também uma planificação do trabalho conjunta, onde se
negociam consensos, se decidem as melhores estratégias (Ramos, 2008, citado por
Mateus, 2011), se discutem formas de organização do trabalho, se tomamdecisões
quantoà recolhademateriaise informações,ao tratamentodedados,àprocurade
soluçõesparaoproblema inicial, assimcomoparaaproduçãodos resultados finais,
selecionandodeformaconsensualoprodutoqueexpressaráasdescobertasfeitaspelos
alunos(Rangel&Gonçalves,2010;Ferreira,2010).Alémdoenvolvimentodosalunosna
planificaçãoeprocedimentossobreo trabalhoadesenvolver,osmesmosparticipam
ainda,deformanegociadacomoprofessor,noprocessodeavaliação(Beane,2002).
Destaforma,osalunosassumemumpapelativo,durantetodooprocesso,enquanto
principaisatoresnasdecisõestomadas(Sousa&Mesquita,2016)econstrutoresdoseu
próprio conhecimento (Mateus, 2011; Oliveira, 2006), propondo, desta forma uma
“integraçãosocialdemocrática”defendidaporBeane(2002),comoumadasdimensões
daIntegraçãoCurricular.
Importaclarificarqueagestãoassumidapelosalunosnãoimplicaumasubmissãodo
poderdoprofessor(Salva&Miranda,1990,citadoporMateus,2011),ouumaatitude
passiva,ouausentedeste(Ferreira,2008).Naverdade,oprofessormantémumpapel
fundamental,aolongodetodooprocessoeéentendidocomoumelementodogrupo
(Ferreira, 2008), com formas diversificadas de poder e de orientação do trabalho
(Oliveira,2006).SegundoFerreira (2008),SalvaeMiranda (1990,citadoporMateus,
2011), naMTP, oprofessor constitui umorientador, ummoderador eumgestorde
consensos. Também paraMateus (1995, citado porMateus, 2011), no decorrer do
projeto o professor assume diferentes papéis, nomeadamente: de líder de grupo,
recurso,coordenador,encenador,facilitadordecontactosetutor.Éumpapelquese
torna crucial, no sentido de coordenar as aprendizagens dos alunos, permitindo
conduzi-losanovasexperiênciasdeaprendizagemquesejamdesafiantesesignificativas
eaocontactocomdiferentesrealidades(Abrantes,2002).Deveaindagarantirqueos
alunos embarquem e se mantenham no percurso certo, ao longo do processo,
intervindo,semprequenecessário,juntodosalunosedeformanegociada,sugerindo
atividades,recursos,garantindooproduto,alertá-los,ajudá-losaultrapassarpossíveis
dificuldadesedarasuaopinião,quantoaodecorrerdoprojetoeaodesempenhodos
51
alunosnasatividades.Aatuaçãodoprofessoréorientadapelaintençãodeajudaros
alunos a tomar consciência do seu desempenho (o que fizeram bem e o que ainda
necessitadesermelhorado),paraumaautorregulação(Ferreira,2008;Oliveira,2006),
com vista a garantir que os alunos cheguem a uma solução, ou soluções, para o
problema,realizandonovasaprendizagens(Mateus,1995,citadoporMateus,2011).
É importante, contudo, que o professor tenha consciência do seu papel e
posicionamento em todo o processo, devendo, como tal, respeitar as decisões dos
alunos,evitandoqueoprojetosejafrutodassuasintençõesequeosalunosrealizem
algoquenãosejadoseuinteresseevontade(Rola,Abrantes&Gomes,2011;Ferreira,
2008).Umaposiçãodemasiadointerventivadoprofessornasdecisõesdotrabalhopode
conduziraumprojetoseuouapenasaumtrabalhoprático.Destaforma,nãoestaráa
limitaraliberdadeeopoderdedecisãodosalunos,massimaorientá-losparaquea
possamexercer,poisamissãodoprofessornestametodologiapassaporconverteros
interesses de aprendizagem dos alunos em projetos, através de ações refletidas e
planeadas(Abrantes,2002).
Em certos casos, o protagonismo elevado do professor revela-se por algumas
atitudesesituaçõesquedevemserevitadas:asobrevalorizaçãoeoperfecionismoem
relaçãoaoprodutofinal;agruparosalunosdeacordocomcritériosdedistribuiçãode
tarefas,limitandoacompreensãoglobaldoprojeto,pelosalunos;oufornecerdadose
saltaretapasimportantes(Abrantes,2002).Comotal,oprofessordevesercuidadosoe
atenderaalgunsaspetosimportantes,afimdeevitartorna-seocentrodasdecisõesdo
projeto:
a) é necessário que o professor tenha em mente que a MTP se centra
essencialmentenoprocessoenãotantonoproduto(Mateus,2011);
b) darespaçoaosalunos,tantonassuasdecisõescomonodecorrerdasatividades,
demodoaquepossamexercerainiciativaeaautonomia,culminandonumtrabalho
autêntico,pensadoderaizporestesenãofrutodeoutrasideiasquenãopartam
dosautoresdoprojeto(Abrantes,2002);
c) oprofessordeverespeitar igualmenteoritmodosalunose todasas fasesdo
trabalho(Abrantes,2002);
52
d) o grau de complexidade dos projetos deve ser adaptado ao nível de
desenvolvimentodosalunos,istoé,aoseuníveldedesenvolvimento,nãodevendo
serdemasiadotrivial,mastambémnãoiralémdassuaspossibilidades(Figueiredo,
2002,citadoporAbrantes,2002).
No entender de Abrantes, (2002), para que um projeto decorra de intenções de
aprendizagemdosalunoséprecisoqueosobjetivosdefinidossejamapropriadospor
eles,sendooresultadodoseuinteressegenuínonaquestãoouproblemalevantado.
Casocontrário,istoé,seosalunosnãoseapropriaremdosobjetivosdoprojeto,então
nãoépossívelfalar-seemprojetoparaosalunos,poisumprojetoé“[...]umproblema
queosalunosgostariamderesolver[...]sobreoqualpodemfalaraosamigos,[...]do
qualdefactovalhaapenafalar[...]”(Ormell,1995,citadoporAbrantes,2002,p.29).
Umprojetorequer,assim,intencionalidadedaquelesqueorealizam.Destaforma,
alémdosobjetivos,osalunosdevemdefiniroplanodetrabalho,bemcomooproduto
final das suas descobertas, culminando no verdadeiro sentido de projeto e na sua
centralidade(Abrantes,2002).
Opapelinterventivoeorientadordoprofessordevemanifestar-sesempreatravés
decríticasconstrutivas,nosentidodeenvolverosalunosemotivá-losparaoprogresso
emelhoriadassuascompetênciaseconhecimentos,superandoexpetativasenãonum
sentido destrutivo, a fimde se evitarem sentimentos de desmotivação, frustração e
desânimo(Monteiro,2009,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011).Rola,Abrantese
Gomes(2011)reforçamqueestepapeldesempenhandopeloprofessorsóserápossível
seomesmoestiverigualmentemotivado,confianteedominaraMTP,afimdemotivar
osalunoseconseguirconduzi-losaosucessodasaprendizagens.
Planificaçãoflexível
AMTPrequerumaantevisãoinicialdoprocessoalevaracabo(Mateus,2011),mas
atravésdeumaplanificaçãoaberta,flexívelqueincluaaredefiniçãodeconteúdos,de
estratégias de execução do trabalho e reajustamentos de datas, fruto de situações
imprevistas e de acordo com as necessidades do próprio projeto (Mateus, 2011;
Cortesão,Leite&Pacheco,2002,citadoporFerreira,2008).Destaforma,adefinição
53
dosobjetivosprocessa-sedeacordocomasprioridadesqueosalunosvãodefinindo,
fazendocomqueestessurjamtambémnodecorrerdoprocesso(Salva&Miranda,1990,
citadoporMateus,2011).
Aprendizagemintegral,integradaearticulada
TalcomoafirmaAlonso(2002),aMTPconcretizaumaaprendizagemarticulada,no
sentidodeorientarosalunosparaumaformaçãointegradadesaberes.ParaMateus
(2011)eOliveira(2006),ametodologiaposiciona-senumadimensãointerdisciplinare
transdisciplinardaaprendizagem,umavezque integraconhecimentosconceptuaise
procedimentaisdediferentesáreasdisciplinares,assimcomoexperiênciasdiversasde
cadaumdosintervenientes,humanizandoesocializandoosaber.Nestesentido,aMTP
procura uma efetiva convergência de diferentes saberes, contribuindo para uma
formação integral dos alunos, atendendo aos seus diferentes domínios de
desenvolvimentoeaprendizagem(Rangel&Gonçalves,2010;Sousa&Mesquita,2016),
jáqueatendeaumaperspetivaglobalizadoradesta(Alonso,2002).
AMTPintegra,assim,conhecimentos jáadquiridos,mobilizadosnasatividadesdo
projeto, de forma a desencadear novos conhecimentos, através da convergência de
diferentesdisciplinas(Mateus,2011;Babier,1991,citadoporMateus,2011),comoa
aquisiçãodeconceitos,habilidadeseodesenvolvimentodecompetênciasespecíficase
sociais(Rola,Abrantes&Gomes,2011),desencadeandoumaarticulaçãoentreoagire
oinvestigar(Cortesão,Leite&Pacheco,2002,citadoporFerreira,2008).
TorresSantomé(2000,citadoporFerreira,2010)salientaalgunspassosessenciaisà
promoção de uma aprendizagem interdisciplinar, ao nível do desenvolvimento dos
projetos:
a) Identificaçãodocentroorganizador(problema,tópico,questão);
b) Triagemdosconceitosnecessáriosaseremmobilizadosnaexploraçãodocentro
organizador, assim como de possíveis estudos e investigações realizadas no
âmbitodomesmo;
c) Identificação e mobilização dos conhecimentos já existentes sobre o tema e
identificaçãodenovasinformaçõesnecessáriasnaexploraçãodomesmo;
54
d) Planificaçãodasatividades;
e) Implementaçãodasatividades;
f) Análiseeavaliaçãodosresultados.
Ferreira (2010) salienta que a MTP implica uma continuidade horizontal ou
transversal,atravésdaintegraçãoecoerênciaentreprofessoreseáreasdisciplinares,
assim como pressupõe uma continuidade vertical, a qual implica uma “[...] conexão
entre objetivos e conteúdos que são colocados ao aluno no percurso da sua
escolaridade.”(Pacheco,2000,p.25,citadoporFerreira,2010,p.101).
A integração de conhecimentos no seio da Integração Curricular requer um
conntinum das aprendizagens, segundo uma articulação vertical e horizontal, do
conhecimento para uma abordagem globalizadora e transversal da aprendizagem e
consequentemente para uma compreensão crescente e coerente e gradualmente
complexa das aprendizagens (Alonso e Felício, 2016). Trata-se de romper com a
delimitaçãodefronteirasentreasdisciplinasdocurrículo,conferindo-lhessentidono
presenteeparaofuturo,paraumaefetivaIntegraçãoCurricular(Beane,2002).
Deacordo comFerreira (2010), a integraçãoocorre frequentementepormeiode
projetos associados a temas, como: a reciclagem; a poluição; a origem da Terra; os
animaisdomésticoseselvagens;oscastelosdePortugaleassuasbatalhasnaHistória
dopaís; o cicloda água; entreoutros, integrandodiferentes saberes, competências,
procedimentosehabilidadesque se consideremadequadosà suaexploração.Como
defendeBeane(2002),aIntegraçãoCurricularmobilizadiferentesconhecimentos,de
formapertinente,integrandoasideiasmaisrelevantesdoseiodasdisciplinas,afimde
seexploraremoscentrosorganizadoresdaaprendizagem.
Abordagemdiferenciada(diferenciaçãocurricularepedagógica)
AMTPconstituiumaabordagemcurriculardistintadasabordagensmaistradicionais
sendo claramente uma via de diferenciação curricular, já que envolve processos de
aprendizagemquedecorremdeinteressesenecessidadesdeaprendizagemdosalunos,
enquantocentrosdeorganizaçãocurricularqueorientamtodaaaçãodoprocessode
ensino e aprendizagem (Ferreira, 2010). Por sua vez, é também promotora da
55
diferenciação pedagógica, uma vez que a exploração desses centros de organização
efetua-se num sentido divergente, assumindo diferentes percursos, meios,
procedimentoseformasdeexpressãoparaseconseguiremasrespostas(Ferreira,2010;
Beane, 2002; Rodrigues, 2009), promovendo a integração de alunos com diferentes
níveisdeaprendizagem(Beane,2002).
Processocomplexoefaseado
Tratando-sedeumtrabalhocomplexoedeincertezasprópriasdeumametodologia
quesebaseianaresoluçãodeproblemas(Abrantes,2002),jáqueparteàdescoberta
(Beane,2003;Mateus,1995,citadoporMateus,2011),aMTPrequernecessariamente
umacoordenaçãodeesforçosmútuosecontínuosdetodosaquelesqueseencontram
envolvidos (Ramos,2008,citadoporMateus,2011).Exige,portanto, tempo,embora
esteestejadependentedealgunsfatores,como:anaturezadoprópriotema(objetivos,
mobilização de conhecimentos, recursos); a idade, o nível de desenvolvimento e a
motivaçãodosalunos;acapacidadedegestãodoprofessoremrelaçãoaoprojeto,bem
comodeintegraçãodosconhecimentosprovenientesdasáreasdocurrículo,afimdeo
cumprir; e a disponibilidade de recursos necessários à sua realização (Rangel, 2002,
citadoporFerreira,2010).
Rangel e Gonçalves (2010) esclarecem que não existe uma regra específica que
determine,ouvalideumtempocertoparaarealizaçãodosprojetos.Porém,eapesar
dosfatoresquecondicionamessetempo,éprecisoteremcontaqueasuaduraçãodeve
respeitarumtempohábilparatal(Bell,2010).Nãodeveterumaduraçãodemasiado
curtaquepossacomprometerasfasesinerentesaoprojeto,mastambémnãodeverá
estender-senumlongoperíododetempo(porexemplo,duranteumperíodoletivo),de
modoaqueamotivaçãoeointeressedosalunosnãosepercam,poisascriançasnesta
faixa etária tendem a ter alguma dificuldade emmanter a sua atenção por longos
períodosdetemposobreummesmoaspeto(Rangel&Gonçalves,2010).
AMTPexigeigualmentetrabalhodeequipa(cooperação),compesquisasnoterreno,
numprocessoaberto(Barbier,1991,citadoporMateus,2011)erequerautilizaçãode
diferentes recursos, variando técnicas, materiais, procedimentos, formas de
56
comunicação, dando, assim, enfâse e uma variedade de conteúdos (Mateus, 2011).
Requer,comotal,umaplanificaçãoedistribuiçãodetarefas,comvistaàrecolha,análise
etratamentodosdadoseposteriormenteparaquesejamexpostosaosoutros(Rangel
&Gonçalves,2010)ecalendarizaçãodasatividades(Abrantes,2002).
Pressupõe ainda momentos de avaliação para um balanço das atividades já
realizadas,dasaprendizagensadquiridaseparaumamelhoriadoprocesso,evitando
desviosemrelaçãoaoplanotraçado(Ramos,2008citadoporMateus,2011).Poresta
razão,a suaorientaçãoprocessa-sede forma faseada,atravésdeumasequênciade
atividades, que permitem concretizar as intenções do projeto (Cortesão, Leite &
Pacheco,2002,citadoporFerreira,2010),culminandonaelaboraçãodeprodutosfinais
paraaapresentaçãodosresultadosesolução/soluçõesdoproblemainicialaosoutros,
comooscolegas,aescolaeacomunidade(Kolmos,1996,citadoporRola,Abrantes&
Gomes,2011).Rola,AbranteseGomes(2011)apontam,destaforma,aplanificação,a
implementação, a avaliação e a comunicação dos resultados como as fases de um
projeto.
2.2.DesenvolvimentodaMetodologiadeTrabalhodeProjeto:etapas
essenciais
SegundoFerreira(2010),aorientaçãodosprojetossequenciadapordiferentesfases
é fundamentalparaqueosalunosseapropriemdosnovosconhecimentosde forma
significativa, para que esta metodologia decorra numa perspetiva globalizadora da
aprendizagemeparaacompreensãodetodooprocesso.Asequênciadasfasesculmina
numa exploração aprofundada do tema, com a aquisição de conhecimentos e
competênciasessenciaisemrespostaàsexigênciasdocontextosocialatual,aosseus
desafioseparaaresoluçãodosseusproblemas.TambémnoentenderdeRangel(2002,
citadoporFerreira,2008)aMTPdeveobedeceraumconjuntodeetapassequenciais,
asquaisocorrememdiferentesmomentosdoprojetoeimplicamdiferentesdecisõese
procedimentos. Assim, Rangel (2002, citado por Ferreira, 2008) aponta três fases
essenciais:a“fasedearranqueeplanificação”,a“fasededesenvolvimentodoprojeto”
ea“fasedeconclusãoeavaliação”.
57
1) Fasedearranqueeplanificação
Afaseinicialdoprojetoinicia-secomumdiagnósticodasnecessidadeseinteresses
dosalunos,asquaisculminamemquestõesepreocupaçõesqueosalunosprocuram
respostas.Sãoefetivamenteestesinteressesqueposteriormenteservirãodemotorde
arranque para um projeto (Rangel, 2002, citado por Ferreira, 2008), como centro
organizador do mesmo (Beane, 2002). É nesta fase de diagnóstico que os alunos
expressamassuasideiasemotivaçõesdeaprendizagem,asquaissãodepoisregistadas
peloprofessor,atravésdaelaboraçãodeinstrumentosparaoefeito,comoumcartaz
comotítulo:“Oquequeremossaber?”.Neste,oprofessorregistaasideiasdosalunos,
ou podem também ser os próprios alunos a registar, conforme estas vão surgindo
(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).
Afasedediagnósticopodeocorrertambémapartirdemomentosdeobservação,
comentários,diálogosinformaisentreprofessorealunos,ouentreestes,assimcomoa
partirdequestõesqueosalunostrazemparaasaladeaula(Rangel,2002,citadopor
Ferreira,2008).
Uma vez realizado este diagnóstico, e conforme afirma Beane (2002), os alunos
organizam-seempequenosgrupos,deacordocominteressescomuns,outodaaturma
podedesenvolverumprojetocoletivo(Ferreira,2009).
Estando organizado e definido o projeto (ou projetos), prossegue-se com um
diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, recorrendo à
elaboraçãodeumcartazcomotítulo“Oquejásabemos?”.Emfunçãodasideiasprévias,
formulam-se e registam-se novas questões mais específicas, de acordo com os
interessesdeaprendizagemdosalunossobreotema(Rangel,2002,citadoporFerreira,
2008).Sãoestasquestõesquevão,posteriormente,orientartodooplanodeaçãopara
odesenvolvimentodoprojetojáque,apartirdestas,osalunosdefinem,soborientação
doprofessor,objetivos;asatividadesquevisamencontrarrespostasparaoproblema
inicial,demodoapermitirocumprimentodosobjetivos;osrecursosnecessáriospara
asatividades;estipulam-sedatas;edistribuem-setarefaspeloselementosdogrupode
trabalho(“Oquevamosfazer?”,“Quem?”,“Como?”,“Quandofazer?”)(Rangel,2002,
citadoporFerreira,2008).
58
2) Desenvolvimentodoprojeto
Concluídaafasedaplanificaçãoqueorientarátodooprocesso,oprojetoprossegue
comodesenvolvimento,faseondese implementamintençõesdetrabalhoexpressas
atrás(Rangel,2002,citadoporFerreira2008).
Os alunos iniciam a pesquisa, selecionam e recolhem informações, tratam-nas e
analisam-nas, através de recursos identificados para o efeito na planificação,
culminando na realização de produtos finais, que sintetizam as suas descobertas e
aprendizagens, registadas em PowerPoints, livros, maquetes, artigos de jornais,
relatórios,entreoutros.(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).Étambémnestafase
doprojetoquesemobilizamconteúdosdediferentesáreasdocurrículoconsideradas
pertinentes para a compreensão das informações e para a realização dos produtos
(Rangel,2002,citadoporFerreira,2010).
À medida que as atividades planificadas avançam, recorre-se a avaliações
intermédias,atravésdaautoeheteroavaliação,nosentidodeseefetuarumbalanço
sobreasaprendizagensconseguidas,arealizaçãodotrabalhoedificuldadesdosalunos,
paraumaregulaçãodoprocessoe,casopreciso,proceder-seàsalteraçõesnecessárias,
segundoumalógicadeflexibilidadecurricular(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).
Durantes esta fase, os professores orientam os alunos nas suas pesquisas,
tratamento das informações, gerem conflitos e dificuldades, facilitam recursos
necessárioseapoiam-nosnaelaboraçãodosprodutosfinais(Rangel,2002,citadopor
Ferreira,2008).
3) Conclusãoeavaliaçãofinal
Emconjuntocomoprofessor,realiza-seumbalançofinal,atravésdeumaavaliação
final,emqueosalunosconfrontamosnovosconhecimentoscomassuasideiasprévias,
registadasinicialmente;verificamocumprimentodosobjetivos;oseudesempenhoem
todooprocesso;eaindaaspetosamelhorarnospróximosprojetos,dando-seassimpor
finalizadooprojetoemcurso(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).SegundoFerreira
(2009),aavaliaçãoencara-secomoumaetapacrucialepresente,aolongodetodoo
59
processo,“[...]constituindoabússolaorientadoradetodoesseprocesso[...](Cortesão,
2002,citadoporFerreira,2009,p.152).
A conclusãodasdescobertas feitaspelosalunos culmina comaapresentaçãodos
produtosàrestanteturma(casosetratemdeváriosprojetos),podendotambémincluir
a escola, famílias e restante comunidade. Os alunos mostram os seus resultados e
aprendizagens feitas (Rangel, 2002, citado por Ferreira 2008), numa perspetiva de
socializaçãodosaber(Rangel&Gonçalves,2010).
2.3. Avaliaçãodasaprendizagens
DadasascaracterísticasinerentesàMetodologiadeTrabalhodeProjeto,aavaliação
dasaprendizagensnoâmbitodosprojetosdesenvolvidosconcretiza-sedeacordocom
características,princípiosecritériosqueadiferemdaavaliaçãotradicional,aqualutiliza
inquestionavelmenteasfichaseostestessumativos,enquantoverdadeestáticaeúnica
para uma avaliação de qualidade, a fim de se atribuir uma menção sobretudo
quantitativaàsaprendizagensadquiridaspelosalunos(ferreira,2009).Contrariamente
a esta forma de avaliação tradicional, a qual se encontra fortemente associada ao
currículopordisciplinas,acomplexidadeprópriado trabalho realizadonoâmbitoda
MTP requer que a avaliação das aprendizagens contemple diferentes formas de
avaliação,técnicas,instrumentosemomentos,deformaaquequeroprocesso,como
oprodutopossamseravaliados,comvistaaumaavaliaçãointegraldosalunos,tendo
como foco não só os conteúdos apreendidos,mas igualmente outras competências
transversaisdecaráterpessoalesocial(Fernandes,2006,citadoporCastilho,2010).
2.3.1. Abordagemconstrutivista,democráticaecooperada
Projetando-senumaformadeavaliaçãodemocráticaecooperada,ondeprofessore
alunosassumemumpapelinterventivoededecisoressobrecritérioseprocedimentos
da avaliaçãodas aprendizagens, opoderdasdecisõesda avaliaçãodistribui-se, num
processodenegociaçãopermanenteecolaboração,remetendoestaavaliaçãoparao
paradigmaqualitativo,ouconstrutivista(Castilho,2010;Azevedo&Valverde,1999)e
essencialmentecomumafunçãoreguladora,quernoinício,comoduranteoprojeto,
60
para,quedemodocolaborativo,seselecionemprocedimentos,atividadeserecursos
maisadequadosà finalidadedoprojetoeaos seusobjetivos.Assim,nãoexisteuma
preocupação em classificar de forma mensurável os alunos e os projetos, para o
estabelecimentodeumahierarquia,ressalvando-se,destaforma,afunçãoformativada
avaliaçãoenãosumativa(Ferreira,2009;Oliveira,2006).
Namesmalinhadepensamento,surgeCastilho(2010,p.40)paraquemaavaliação
visaamelhoriaeaqualidadedoprocessoensino-aprendizagem,atravésdeinformações
quedelapossamresultarparaumaperfeiçoamentodoprocessoeumdiagnosticode
necessidades“omaisimportantedeumprogramadeavaliaçãonãoéprovaroumostrar,
massimmelhorar”.
Para Fernandes (2005, citado por Castilho, 2010) a avaliação formativa é uma
componente“indissociáveldoprocessoconstituídopeloensinoepelaaprendizageme
é um elemento essencial de desenvolvimento dos sistemas educativos.” Também
Ferreira(2007,citadoporFerreira,2009)afirmaqueaavaliaçãonocontextoeducativo
estásobretudoassociadaàsuafunçãoreguladora,querdaaçãodoprofessor,comodas
aprendizagensdosalunos.Éporestemotivoqueaavaliaçãoformativatemassumido
uma posição de relevância nas avaliações escolares (Fernandes, 2006, citado por
Ferreira,2009).
A avaliação formativaocorredurante todooprocesso, no sentidode recolherem
informaçõessobreaaprendizagemdosalunos.Destemodo,estafunçãodaavaliação
permitequeseidentifiquemosconhecimentosjáadquiridospelosalunos,pontosfracos
easpetosdaaprendizagemquedevemsermelhorados,permitindoqueseadequem
estratégias que contribuam para o sucesso dessas aprendizagens, regulando, desta
forma, o processo e ação do professor, assumindo tambémuma funçãodiagnóstica
(Alves,2004,citadoporFerreira,2009).
NoâmbitodaMTP,aavaliaçãoéentendidacomooresultadodeumdialetoentreo
professoreosalunoseoutrosintervenientes,namedidaemquesepartilhaopoderde
avaliação, estando presente ao longo de todo o processo, privilegiando-se assim a
avaliação formativa comoobjetivoprincipalde regularasaprendizagensdosalunos
(Ferreira,2009;Oliveira,2006).Acomunicaçãoentreosdiferentesintervenientes–e
entenda-seosalunosenquantointervenientes–atendeaumfeedback,aumatrocade
61
impressão,dadoseinformaçõesqueseconjugam.Assim,estaavaliaçãoencara-secomo
umaconstruçãosocialqueintegraevalorizaosdiversoscontextosdasuaaplicação,os
váriosintervenienteseanegociaçãoentreeles(Azevedo&Valverde,1999).
SegundoCastilho(2010,p.23)esteparadigmaassentanumaabordagemqualitativa
enumaposiçãorelativista,apelandoaosentidodecompreensão,deaçãoesignificado,
pois“[...]reconhecequeoconhecimentoéconstruído,sendoumprodutodeinteresses,
propósitoseconceçõespréviasdosindivíduos[...]”,valorizando-seentãoaconstrução
doconhecimentoeosignificadopessoalquecadaumatribuiàscoisas,construindoo
seu próprio mundo, interpretando a realidade como múltipla, recorrendo a uma
interaçãoentreoavaliadoreoindivíduo,apartirdacomunicaçãoedodiálogoentre
alunoseprofessor,partilhandoopoderdeavaliação.
O avaliador, enquanto responsável pela condução do processo de avaliação,
promove valores democráticos pela cooperação de outros intervenientes neste
processo.Oparecerdecadaumdesteséumvalorizadocontributoparaaavaliação.A
oportunidadedodiálogocontribuiparaarecolhaearticulaçãodediversasinformações,
provenientesdediferentes fontes,capazesderevelarumprocessoomaiscredívele
completo possível (Azevedo&Valverde, 1999). Contudo, e conforme refereOliveira
(2006) apesar desta avaliação apoiar-se numa conceção predominantemente
qualitativa, os métodos quantitativos são igualmente parte integrante do processo,
conciliando-osdeigualforma.
No entender de Patton (1997, citado por Castilho, 2010, p. 268) os paradigmas
quantitativos e qualitativos não se tratam enquanto fases que se sobrepõem na
intenção de se estabelecer uma hierarquia de qualidade entre ambos, mas devem
ambossãoconciliatóriospararesponderàsquestõesdaavaliação.Namesmalinhade
pensamento,surgeFisher(2004)querealçaanecessidadedeutilizaçãoemsimultâneo
deumaavaliaçãodopontodevistamensurávelerecorrendoaumaavaliaçãodecaráter
formativo.Nestesentido,aavaliaçãoassumesimultaneamenteumafunçãoformativa
alternativa, com a partilha do poder das decisões e uma função sumativa (Ferreira,
2009).
62
Avaliaçãoformativaalternativa
DeacordocomCastilho(2010,p.58),aavaliaçãoformativaalternativaéinspirada
nos princípios “[...] cognitivistas, construtivistas e/ou socioculturais da
aprendizagem[...]”.Estaalternativaàavaliaçãoformativaenvolveepressupõeapartilha
do poder da avaliação entre os vários intervenientes que nesta estão implicados,
estandointegradanoprocessoeemcontexto,oquetalsignificaqueascompetências
dosalunossãoverificadasnassituações,istoé,contextualizadas.
ParaFernandes(2006,citadoporCastilho,2010,p.59)estaavaliaçãodecorredeum
paradigmaconstrutivista,umavezqueseprivilegiaa“[…]compreensãodosprocessos
cognitivosdosalunosque,paratal,estessejamdescritos,analisadose interpretados
qualitativamente [...]” não se centrando nos produtos e sim no processo; recorre a
diversas metodologias, instrumentos e técnicas para avaliar as aprendizagens
(Fernandes 2006, citando por Castilho, 2010); valoriza um feedback de qualidade,
pormenorizado,aprofundadoedetalhado,nosentidodepromovernosalunosaauto-
regulação,apartirdasuaparticipaçãoativa,incluindooutrosintervenientes,comoas
famílias,incentivando-asaumaparticipaçãoigualmenteativa(Castilho,2010).
Destaforma,aavaliaçãocontribuiparaopensamentoelevadodoaluno,combase
na sua autoavaliação e verbalização das suas aprendizagens, caracterizando-a ainda
comouma“[...]articulaçãoentreocurrículo,avaliaçãoefeedback[...]”,desencadeando
no aluno “[...] processosmetacognitivos à sua auto-regulação da sua aprendizagem,
permitindo-lheaprenderaaprender[...]”(Fernandes,2002,citadoporFerreira,2009,
p.149).
Aavaliaçãosumativa
Porsuavez,aavaliaçãosumativaocupa-seemrealizarbalançofinaldaeficáciadas
aprendizagens,atribuindoumaclassificação.(Pinto&Santos,2006,citadoporCastilho,
2010).Designada igualmentede“avaliaçãocertificativa”éa funçãodaavaliaçãoque
mais predomina nos contextos escolares, uma vez que as exigências sociais assimo
obrigam,espelhandoexplicitamenteoníveldeaprendizagemdosalunos,comumjuízo
devalorclaroeobjetivo,necessárionosdiferentescontextosdasociedade(Ferreira,
63
2009). Esta avaliação tem comoobjetivo classificar de formamensurável, ou seja, a
partirdeescalasdeavaliaçãoosconhecimentosecapacidadesdosalunos,comparando
osresultadosaumreferente/referencialqueindicaráaevoluçãofeitaporestes(Fisher,
2004).Destaforma,aplica,normalmente,testeseexame,exibindooposicionamento
doalunonumaescaladeclassificação(quantitativaouqualitativa),paraemitir-seum
juízofinale,consequentemente,ser-lheatribuídaumanota(Ferreira,2009).
NoentenderdeFerreira(2009),afinalidadedaavaliaçãosumativaéestabeleceruma
hierarquia entre os alunos, uma vez que esta decorre de uma comparação entre os
alunos,tendocomoreferencialnormas,oucritériosnormativos.Porém,Fisher(2004)
alertaqueaavaliaçãosumativaincideapenasnumconjuntopré-determinadodeitens
quesãoselecionadosparaavaliação,nãopermitindoumavisãoholísticadonívelde
conhecimentosenecessidadesdosalunos,peloqueautilizaçãodestetipodeavaliação
requer o uso da avaliação formativa em simultâneo, no sentido de se fornecerem
evidênciasmaiscompletas
TambémPortugaleLaevers (2010,p.10) reforçama importânciadautilizaçãode
“[...] procedimentos diversificados de observação, registo e avaliação quer dos
processosquerdosfeitos[...]”.
2.3.2. Avaliaçãonoinício,duranteenofinaldoprojeto
DadasascaracterísticasapontadasparaaavaliaçãopedagógicanocontextodaMTP,
comprincipalenfâsenasua função formativae reguladoradoprocesso, seráerrado
pensar-sequeesta(aavaliação)constituiumafasequeocorrenomomentofinaldeum
projeto.Naverdade,aavaliaçãoéumprocessoinerenteearticuladocomtodasasfases
doprojeto,admitindonãosóumaavaliaçãofinal,masbalançosintercaladosaolongo
dotrabalho,talcomoapontaFerreira(2009):
Avaliaçãonoiníciodoprojeto(avaliaçãodiagnóstica)
No arranque dos projetos, no sentido de o professor adequar o trabalho às
característicasenecessidadesdosalunosedemodoapermitir-lheidentificarinteresses,
preocupaçõesequestões,olevantamentodessesaspetossurgeapartirdaelaboração
64
de um cartaz com o título “O que queremos saber?”, ou a partir de “caixas de
sugestões”, onde os alunos deixam as suas ideias, as quais constituem omotor de
arranqueparaosprojetos.
Étambémnestemomentoqueoprofessoridentificaosconhecimentospréviosque
osalunospossuemsobreotemaquedaráinícioaoprojeto,podendorecorreraolado
contráriodocartaz inicial,ouaumnovocartaz,comotítulo“Oque jásabemos”.O
professorpodeigualmentefazerestelevantamentodeconhecimentospréviosdotema
apartirdeumafichadiagnóstica,cujasrespostassãoposteriormenteorganizadaspelos
alunos,naformadeumcartaz,asquais,porsuavez,suscitamquestõesespecíficasde
aprendizagemdointeressedosalunos.
É por meio desta avaliação diagnóstica que se inicia a planificação do projeto,
definindo-se os objetivos que visam ir ao encontro das questões identificadas pelos
alunos e as atividades que irão permitir operacionalizar os objetivos. Esta avaliação
diagnósticatemassimcomoobjetivodeterminaroníveldeaprendizagemdosalunos,
naquelemomento,nosentidodeseidentificarempré-requisitosnecessáriosparaque
os alunos se apropriem de novas aprendizagens e assim se tomarem decisões
adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, bem comoo levantamento de
interesses e necessidades dos alunos, assim como de conhecimentos de um
determinado assunto, ou tema do seu interesse para que todo o trabalho possa,
consequentemente,serplanificadoemfunçãodasreaisnecessidadese interessesde
aprendizagem,paraessetema,ouassunto.
Aavaliaçãoduranteoprojeto
Aavaliaçãonodecorrerdoprojetotemumpapeltãoimportante,quantoaquelaque
ocorrenoseuarranque.Nestecaso,elaassumeasuafunçãoreguladora,emqueos
alunoseprofessor,deformaparticipadaepartilhada,procuramumfeedbacksobreas
aprendizagens alcançadas, assim como possíveis dificuldades sentidas, para que se
procedaàsalteraçõesnecessárias,visandoumtrabalhomaisajustadoàsnecessidades
que desta avaliação possam vir a ser identificadas através de uma autorregulação e
autoavaliação.
65
Assim,nofinaldecadasessãodetrabalho,conjuntamentecomoprofessor,realiza-
seumbalançosobreocumprimentodasmetasdiáriasestabelecidasparaoprojeto,
através de reuniões “processuais”, no sentido de alunos e professor abordarem
questões relativas aos conteúdose conhecimentosqueestãoa serutilizadosepara
orientarosalunosnoseuprópriotrabalho,nasfasesemqueseencontramnoprojeto,
nosentidodetornarotrabalhorealizadomaiseficazecontribuirparaquemantenham
ofoconastarefasepossamcumprirosprazosdefinidosinicialmente(Beane,2002;Bell,
2010).
Éimportantequeoprofessorconsidereestesmomentosdediálogocomosalunos,
nãoapenasparadebatereavaliaroprocessojárealizadoatéàdata,mastambémpara
orientarosalunosaolongodeste,nosentidodegarantirqueestesseencontramno
caminhocertoedesenvolvemassuasideiasehabilidades(Bell,2010).
Ao longo destas fases, deve sempre estar presente um forte espírito deequipa e uma firme liderança rumo aos objectivos. Uma preocupaçãopermanentecomaqualidadeecomaavaliaçãoétambémumfactormuitoimportante.Aequipadeprojectodeverá reunir-se frequentemente,paramonitorizaroprogressoecoordenarasacções.Aváriosníveis, convirá irtomandoacçõescorrectivassemprequehouverdesvios.Certamentequeumaequipaquedesenvolvaprojectosreflectebastantesobreasuaacção,procurandoaplicarnosprojectosfuturososensinamentosresultantesdasexperiênciasanteriores(Ramos,2008,p.8,citadoporMateus,2011,p.5)
Nestesentido,recorre-seaobservaçõessistemáticasdodesempenhodosalunosna
realizaçãodasatividades,asquaissãoorientadaspelosobjetivosdefinidosparacada
sessãodeprojetoeatravésdelistasdeverificaçãoecaracterísticasdastarefas.Nãose
tratam, portanto, de observações arbitrárias, sem intencionalidade. Pelo contrário,
definem-sesegundooscritériosreferidos,numdeterminadomomento,numasituação
específica e em alunos previamente selecionados. Só desta forma é possível ao
professoridentificarsucessosnaaprendizagemedificuldades,atéaomomento.
Posteriormente,recorre-seaestratégias,negociadasentreprofessorealunos,para
que essas dificuldades possam ser ultrapassadas, recorrendo-se, essencialmente, a
trabalhosapares,consultaderevistasemanuais,visualizaçãodefilmes,aestratégias
66
corretivas, através da repetição de conteúdos e explicitação pelo professor, ou a
repetiçãodatarefaemqueseidentificaramasdificuldades.
Nofinaldecadasessão,deveráexistirummomentodeautoavaliação,atravésde
instrumentosparaoefeito(fichaoucartaz).Nestadevemconsiderar-sealgunscritérios
orientadoresparaosalunosnobalançodoseudesempenho:aprendizagensalcançadas;
dificuldadessentidas;eparticipaçãonastarefas.
Importa relembrar que os alunos desempenham um papel ativo na definição de
estratégiasparaultrapassardificuldadesexpressasnasuaautoavaliação,apartirdeum
processo de negociação com o professor. A autoavaliação deve incidir também no
próprioprojeto,istoé,noseudesenvolvimento.Osalunosdevemparticipartambém
nesta avaliação, a qual tem como objetivo saber a sua opinião em relação ao seu
interesse e envolvimento nas atividades para aquela sessão, sugestões de novas
atividades,novasquestõesquequeiramobterresposta,procurando,assim,verificara
adequaçãodoplanoe,casonecessário,proceder-seaalterações.
Aavaliaçãonofinaldoprojeto
Umavezfinalizadooprojeto,prossegue-seaumaavaliaçãofinal,paraumbalanço
global,aqualdeveráincidirnasaprendizagensfeitaspelosalunos,nasuaparticipação
noprocessoetambémnopróprioprojeto.DeacordocomAbrantes(2002),umprojeto
nãodeveservistocomoumtrabalhocomoobjetivodeseobterumaboanota,mas
com a finalidade de se encontrarem respostas e soluções para as questões e
preocupaçõesgenuínasdaquelesqueaslevantamparadarinícioaoprojeto.Assim,a
avaliaçãoquedáporconcluídooprojetotemumafunçãoformativa,poisafinalidade
desta é ajudar os alunos na sua aprendizagem e contribuir para uma melhoria da
aplicabilidadedestametodologiaemnovosprojetos.
Nestesentido,aavaliaçãodeverecorrerasíntesesdosconhecimentosapresentados
nosprodutos,assimcomotambémaodesenvolvimentodoprojetoeàcolaboraçãoe
papeldoalunoemtrabalhodeequipaeaindacontemplarumaautoavaliaçãodosalunos
eumaheteroavaliaçãofeitapeloprofessor(Beane,2003,Bell,2010).
67
Aautoavaliaçãodeveráincidiremalgunsaspetoscruciaiscomo:nosucessodassuas
aprendizagens;nareflexãosobreopróprioprojeto;enacapacidadedecomunicação,
istoé,seassuasideiasforamaceiteselevadasemconta,assimcomosefoiigualmente
capaz de ouvir e aceitar decisões (Bell, 2010). Como tal, pode recorrer-se a
questionários, emqueos alunos expressama suaopinião sobreo seu interessenas
diferentesatividades,dificuldadesecomoasultrapassaram,apreciamoseupapeledos
colegas do grupo no trabalho, podendo também dar a sua opinião sobre o papel
desempenhadopeloprofessor,duranteoprocesso.
Quantoàheteroavaliaçãorealizadapeloprofessor,atendeaumaapreciaçãointegral
e individualizada de cada aluno, ao longo de todo o processo, nomeadamente: as
pesquisasefetuadas,hábitosdetrabalho,aapresentaçãodoprodutofinaleoseupapel
desempenhado(Bell,2010).Paratal,aheteroavaliaçãorecorreaobservaçõesexplícitas,
testes que se centram em perguntas da unidade em questão, assim como outros
instrumentos que se considerem relevantes para o efeito, como, por exemplo, o
portefóliodasaprendizagens,oqualéencaradocomoumimportanteinstrumentode
avaliação,sendoutilizadoigualmenteemconferênciasdepais,lideradaspelospróprios
alunos(Beane,2002).
Arealizaçãodosprodutos(textos,fichas,relatórios,cartazes,entreoutros)étambém
uma via ao serviço da avaliação, permitindo ao professor fazer um balanço das
aprendizagenseaspetosamelhorar.Estaavaliaçãofinaldeverápossibilitartambémaos
alunosumconfrontoentreassuasideiaspréviascomasobtidasnofinal,nosentidode
contribuirparaaconsciencializaçãoereformulaçãodestas(Beane,2002).
Àmedidaquecadatemaéfinalizado,ogruposelecionaoutronovotema,dentroda
lista inicial criada, atende às questões que formulou e inicia uma nova planificação
(Beane,2003).
2.4. Vantagens,desafioseconstrangimentos
Estudos realizados no âmbito da MTP têm evidenciado que se trata de uma
abordagemcurricularrelevante,pelasvantagensqueapresentaparaaaprendizagem
dosalunos(Abrantes,2002).Atravésdeváriosautores,épossívelidentificarmosessas
68
vantagens,asquaispodemserdivididasemvantagensepistemológico-disciplinarese
vantagenspessoaisesociais:
2.4.1. Vantagensepistemológico-disciplinares
Integraçãodeconhecimentosdiversos
A integração de conhecimentos, promotora de um ensino interdisciplinar, é uma
vantagemdaMTP(Ferreira,2010;Ferreira,2008),envolvendonãosóconhecimentos
conceptuais, assim como de caráter procedimental, das diferentes disciplinas do
currículo (Ferreira, 2010), desenvolvendo a capacidade de integração de novas
experiências,contribuindopara“[...]mudançasconceptuaisalternativas[...]”(Mateus,
1995,citadoporMateus,2011,p.6),bemcomoparaaliteraciacientífica(Rola,Abrantes
&Gomes,2011).
Todavia,éprecisosalientarqueosprojetosintegradosprocuramaconvergênciade
diferentes saberes, de fontes diversificadas, assumindo as experiências pessoais dos
alunoscomoconhecimentosválidosamobilizarnoseiodasatividades,naprocurade
respostasàssuasquestõesepreocupações,poisestaintegraçãocomplementa-seeé
igualmentenecessária, assumindo-se como fontesdeaprendizagemválidasparaum
currículo mais significativo, em que a “cultura popular” é tão verdadeira, quanto a
“cultura dominante”, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa,
contextualizadaedemelhorcompreensão(Beane,2003).
Melhorcompreensãodosconteúdosesocializaçãodosaber
AMTPcentra-seempreocupaçõespessoaisesociaisdosalunos,contextualizandoo
conhecimentonostemasqueoriginamosprojetos.Assim,permitequeosconteúdos
sejam melhor compreendidos pois são mobilizados no interior das atividades,
conferindomaiorsignificadoàsaprendizagens,aosníveiscognitivo,emocional-afetivo
esocial (Leite&Santos,2004,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011),atravésde
uma aprendizagem gradual e contínua (Lima et., 2005, citado por Rola, Abrantes &
Gomes, 2011). Consequentemente, os conhecimentos são adquiridos com maior
sucesso,atendendoaummaiordesempenhodosalunose,por isso, comresultados
69
mais satisfatóriosnaavaliaçãodassuasaprendizagens (Lima,etal.,2005,citadopor
Rola,Abrantes&Gomes,2011).Nestamesmaideia,surgeBeane(2002)afirmandoque
osalunosenvolvidosemprojetoscurriculares integradosdemonstramresultadostão
bons,oumelhores,emrelaçãoaosalunosinseridosnocurrículopordisciplinas.
Além disso, Rangel e Gonçalves (2010) acrescentam também que a partilha das
descobertasfeitaspelosalunosaosoutroséaindafundamentalparaumacompreensão
crescente e alargada dos conhecimentos, associados aos problemas e questões
inicialmente definidas, permitindo o enriquecimento e a socialização do saber para
todosenãoapenasparaaquelesqueoproduziram.Estapartilhadosconhecimentos,
através das apresentações aos outros, é igualmente promotora de competências de
escritaecomunicação,asquaissãoigualmentefundamentaisnoutrasáreasdocurrículo
(Rola,Abrantes&Gomes,2011).
Diferenciaçãopedagógicaediversidade
Acentralidadedasaprendizagensnosalunoséconducenteàdiferenciação,umavez
querespondeàsuadiversidade,deacordocominteressesenecessidadesindividuais,
quesearticulamcoletivamente,apelandoadiferentescaminhoseformasdeexpressão
(Beane,2002)culminandonumaformaçãomaissignificativae funcionaldopontode
vistapessoalesocial(Beane,2002;Ferreira,2013).
Umavezqueoprodutofinalpodeassumirdiferentesformasdeapresentação,como:
maquetes, cartazes, apresentações emPowerPoint,ou a redação de relatórios, este
constituiigualmenteumavantagem,nosentidodecontribuirparaummelhordomínio
e desempenho dos alunos na construção/elaboração desses mesmos suportes de
apresentação,dosseusresultados(Ferreira,2010).
Papelativodosalunos
O papel ativo do aluno nesta metodologia é também apontado como uma das
grandesvantagensnapromoçãodoseudesenvolvimento,permitindoquesejaoseu
próprio construtordo conhecimento, sendo capazdeplanificar a suaaprendizagem,
criarhábitosdeestudo,selecionando/desenvolvendométodosdeestudoadequados,
assim como permite-lhe adquirir a capacidade de gerir o tempo e imprevistos,
70
selecionar e analisar informações pertinentes, com base em objetivos pré-
estabelecidos,(Mateus,2011;Mateus,1995,citadoporMateus,2011;Cruz&Ferreira,
2010, citado por Ferreira, 2013), promovendo, desta forma, a sua autonomia e
responsabilidadenaaprendizagem(Mateus,1995,citadoporMateus,2011;Ferreira,
2013).
2.4.2. Vantagenspessoaisesociais
Promoçãodeatitudesevalores
ÉpormeiodetodooprocessoqueenvolveaMetodologiadeTrabalhodeProjetoe
da articulação de intenções dos alunos com ações que visam dar resposta a essas
mesmasintenções,quesurgemmudançasnestes(Perrenoud,2001,citadoporFerreira,
2010), as quais são visíveis pelo desenvolvimento de um conjunto de capacidades,
atitudes,valoresecompetênciasessenciaisàsuaformação,enquantoserindividuale
coletivo inserido numa sociedade, permitindo-lhe dar resposta às necessidades e
exigênciasmaisemergentesdesta(Ferreira,2008;Rola,Abrantes&Gomes,2011).
Tratando-se de uma metodologia mais próxima e aberta à realidade social
envolvente do aluno (Mateus, 2011), permite que este alargue os seus horizontes,
contribuindo para novas e diferentes interpretações sobre si e sobre o mundo,
estimulando a sua curiosidade e questionamento sobre o que o rodeia e a sua
capacidadedeobservação,atravésdeumaatitudeinvestigativa,ajudando-oaconhecer
melhorarealidadequeoenvolve,atuandosobreestadeformamaisresponsável,crítica
erefletida(Mateus,1995,citadoporMateus,2011).
Por esta razão, a escola assume um papel ativo, inserindo-se na realidade que a
envolve,atuandocomoelementodestaqueprocuradarrespostaàssuasdinâmicase
inovações,promovendoumamelhorcomunicaçãoentreaescolaecomunidade(Rangel
&Gonçalves,2010).Talpermiteformarcidadãosmaisativos,atentos,reflexivos,críticos
e autoconfiantes, para que possammais facilmente adaptar-se às exigências do seu
meio social (Kilpatrick, 2006, citado por Ferreira, 2010), bem como tornar-se mais
exigentessobresipróprio ,emrelaçãoaosoutroseaoseucontextosocial (Mateus,
2011), promovendo, assim, uma “construção social educativa”, em que alunos e a
71
comunidadesearticulam(Leite&Santos,2004,p.1,citadoporRola,Abrantes&Gomes,
2011,p.357),comvistaaumbemcomum(Beane,2003).
Motivaçãoeinteressenaaprendizagem
Umoutroestudorealizadocomfuturosprofessoresdo1ºCiclodoEnsinoBásico,da
UniversidadedeTrás-os-MonteseAltoDouro,comvistaaidentificarem-seasconceções
epráticasnodomíniodestametodologia,demonstrouqueosmesmosconsideraram
queotrabalhodeprojetopromove:ointeresseeamotivaçãonaaprendizagem,uma
vez que os alunos exploram, investigam para encontrar respostas às suas questões
formuladas por si, centradas nos seus interesses e porque são igualmente
aprendizagenscomsentidoefuncionais(Ferreira,2010),bemcomohábitosdepesquisa
aautonomiaeigualmenteotrabalhocooperativo(Ferreira,2013).
Promoçãodaautoestimaeautoconfiança
Acomplexidadedoprocessoeacolaboraçãodetodosnaexecuçãodastarefas,com
a divisão das mesmas, contribui para a valorização individual, com consequente
afirmaçãopessoal,assimcomoperanteogrupo,bemcomooaumentodosentimento
de poder. Tal contribui igualmente para um “enriquecimento cognitivo”, através do
confrontoedebatedeideias,dediferentesperspetivas,notrabalhodeequipa(Rola,
Abrantes&Gomes,2011,p.8),paraumaaprendizagemcomsentidodinâmico,pessoal
einterativo(Mateus,1995,citadoporMateus,2011).Tambémofactodosalunosterem
uma voz ativa no processo e de apresentarem aos outros as suas descobertas e,
portanto, as suas novas aprendizagens permite que estes desenvolvam maior
autoestimaeautoconfiança(Rola,Abrantes&Gomes,2011;Oliveira,2006).
Promoçãodecompetênciassocias
Estetrabalhodeequipa,oqualenvolvealunoseprofessor,étambémpromotordo
desenvolvimentodecompetênciassociais,como:acomunicação,agestãodeconflitos,
acapacidadedetomadadedecisõeseacapacidadedetrabalharemgrupo(Mateus,
72
1995,citadoporMateus,2011).Alémdisso,permiteumamaiorflexibilidadeentreo
sabereopoder, favorecendoumarelaçãopedagógicaeafetivamaispositivasentre
alunoseprofessor,aproximando-os (Beane,2002;Mateus,1995,citadoporMateus,
2011;Mateus,2011).
Também o trabalho de grupo inerente a esta metodologia (Ferreira, 2013)
desenvolve vivênciasdemocráticasque seestendemnão sóàsdinâmicasde salade
aula,mastambématodososoutroscontextosdavidaescolar(Grave-Resende&Soares,
2002,citadoporFerreira,2008).
Todavia, estametodologia pode constituir tambémum desafio a professores e a
alunos,umavezqueessesmesmosestudosindicamalgunsconstrangimentossentidos
pelosprofessores,naoperacionalizaçãodestametodologia(Rola,Abrantes&Gomes,
2011):
2.4.3. Desafioseconstrangimentosparaoprofessor
Capacidadedegestãoeorganizaçãodoprofessor
Para Rola, Abrantes e Gomes (2011) esta é uma metodologia exigente para o
professor,umavezquerequercapacidadedeliderançaedegestãodeconflitos,assim
comodeautoconfiançanoseutrabalho,noseudesempenhoenoseupapel,aolongo
detodooprocesso,deformaasercapazdelidaresuperardesafioseimprevistosque,
naturalmente, possam surgir, no decorrer do trabalho. Exige ainda que o professor
conheçaosinteressesenecessidadesdosalunos(Rola,Abrantes&Gomes,2011),no
sentidodeconseguirdarrespostasdidáticasadequadas(Cruz,2010,citadoporFerreira,
2013).
A capacidade de gestão, quer dos conteúdos dos programas em relação aos
interessesapontadospelosalunos,comoagestãodosprópriosgruposdetrabalho,no
sentido de conseguir orientá-los, de acordo com a diversidade de necessidades,
constituitambémumdesafioàpráticapedagógicadoprofessor(Cruz,2010,citadopor
Ferreira,2013).
Algunsdessesprofessoresindicaramqueestaéumametodologiacomplexa,dotada
deincertezas,ambiguidadeseimprevistos,oqueexigegrandecapacidadedoprofessor
73
em dar resposta de forma adequada e diferenciada, demodo a ir ao encontro das
diversas necessidades da turma, respondendo adequadamente às suas dúvidas e
interesses, acrescentando ainda o facto de ser um processo demorado, de muito
trabalhoeconsequentementedeagitaçãodosalunos(Ferreira,2013).
Capucha(2008,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011)apontaaindaque,apesar
deseremconhecidososcontributosassociadosaestametodologia,denadaservirãose
oprofessornãodominarestaformadetrabalho,deformaaqueconsigaefetivartodas
essaspotencialidadesnodesenvolvimentoeaprendizagemdosalunos.
Processocomplexoedemorado
ConformeafirmamBeane(2002)eAbrantes,(2002),aMetodologiadeTrabalhode
Projeto constitui um processo complexo, o qual articula diferentes intervenientes,
procedimentos,consensoseimprevistos,comvistaàsuarealização,exigindo,porisso,
umdeterminandotempoparatal.
Abrantes, (2002)reforçaaindaestacomplexidadedoprocessonamedidaemque
implicaum“vaivém”entreateoriaeaprática,confrontosdelógicasindividuaiscomas
de grupo e uma oscilação entre sentimentos de sucesso e fracasso, ao longo de
processo.
De acordo com a opinião dos futuros professores, é esse tempo que, por vezes,
pareceimpossíveldeseconseguir,semprejudicarocumprimentodosprogramasdas
disciplinasdocurrículo(Ferreira,2013).
Faltademotivaçãoeinteressedosprofessores
Na aplicação domesmo estudo realizado aos professores da Área de Projeto, os
mesmosindicaramhaveralgumasfragilidades,que,noseupontodevista,seaplicam
aopapeldoprofessor,comodosalunos(Rola,Abrantes&Gomes,2011).Destaforma,
referenteaopapeldoprofessor,foiapontadaafaltademotivaçãoeinteresseporpartes
destes,muito provavelmente devido à desvalorização desta forma de trabalho e/ou
devidoàdificuldadeematingirosobjetivos(Rola,Abrantes&Gomes,2011).
74
Beane(2002)afirmaaindaqueofactodestametodologiasecentrarnaimprevisibilidade
enaincertezadoprocesso,característicasestasque,emborainerentesaestaformade
trabalho(Abrantes,2002)podecontribuirparaummaiordesgasteedesmotivaçãodos
professores(Beane,2002).
2.4.4. Desafioseconstrangimentosparaosalunos
Gestãodastarefasedotempo
Relativamente ao papel do aluno, os professores identificaram dificuldades em
conseguirgerirotempoderealizaçãodasváriastarefas,assimcomoaelaboraçãode
umprodutofinaledificuldadesnaspesquisas(Sampaio,s.d,citadoporRola,Abrantes
&Gomes,2011).
Faltademotivação
Osmesmosprofessoresindicaramaindaadiminuiçãodasexpetativas,aolongodo
anoletivo,dosalunosmaisinteressados,sendodifícilpreservarasuamotivaçãoelevada
(Sampaio,s.d,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011).
Seporumlado,ofatormotivaçãoéapontadocomoumadasgrandesvantagensda
MTPnaaprendizagemdosalunos(Ferreira,2013),estapodetambémassumiroespetro
contrário,conformeapontaramosprofessoresdaÁreadeProjeto(Sampaio,s.d,citado
porRola,Abrantes&Gomes,2011),poistalcomoafirmaBeane(2002),nemtodosos
alunos manifestam recetividade para esta forma de trabalho, devido à falta de à-
vontadecomestaexposição,ouporquequestionamacredibilidadedasaprendizagens
eo cumprimentodestas,ou simplesmenteporqueo seupercursoescolarapresenta
fragilidades ao nível do seu aproveitamento e desempenho, tornando-os pouco
motivadosparaqualquerabordagem.
Dificuldadesemtrabalharemgrupo
Do mesmo modo, o trabalho de grupo, igualmente indicado como um dos
contributosdestametodologiapelosfuturosprofessoresdo1ºCiclodoEnsinoBásico
daUniversidadedeTrás-os-MonteseAltoDouro,envolvidosnoestudo,foitambémpor
75
estesapontadocomoumdosdesafiosàsuapráticapedagógica,considerandoquenem
todos os alunos estão habituados a trabalhar segundo essa organização da turma
(Ferreira,2013).
76
77
CAPÍTULO 3 – PROBLEMA E OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO E OPÇÕES
METODOLÓGICAS
Opresentecapítulotemporobjetivoexplicitaraintencionalidadedonossoestudo,
descreverefundamentaratrajetóriaeopçõesmetodológicastomadas,nosentidode
chegaraumacompreensãoomaiscompletapossívelsobreaproblemática.
3.1.ProblemadeinvestigaçãoNoentenderdeBell(1997),umprojetodeinvestigaçãonemsempreéumtrabalho
de fácil operacionalização, pois não se rege por uma lógica arbitrária das opções
metodológicas escolhidas e implica uma articulação e um processo de reflexão
permanente entre as referências e as estratégiasmetodológicas (Aires, 2015). Além
disto,estasúltimasdefinem-sesegundodiferentesprocedimentosquesearticulame
que são determinantes para a eficácia, coerência e compreensão dos fenómenos a
seremestudados,recaindosobreumadiversidadedetécnicasdeinvestigação(Quivy&
Campenhoudt,2005).
Para Bogdan e Biklen (1994), as decisões tomadas no campo de investigação
qualitativadevemsertomadasàmedidaqueoestudoavança.QuivyeCampenhoudt
(2005)acrescentamqueumprojetodeestudonãosepodedefinircomoumpercurso
intangível,linearedefinidodeimediato.Naverdade,ainvestigaçãoéumpercursoque
sevaiconstruindoequeimplicaumprocessodeincertezas,hesitaçõesedesvios(Quivy
&Campenhoudt,2005).
Todavia,énecessáriaaexistênciadeumprimeiro fiocondutor,nomeadamentea
definição da questão de investigação que permitirá ao investigador expressar com
clareza a sua intenção de investigação e assim fazer-se compreender (Quivy &
Campenhoudt, 2005). Desta forma, ela ocupa um papel central em todo o estudo
(Gonçalves, 2010). Independentemente do modo como emerge uma questão de
investigação (e.g. vivências e experiências do investigador, influência de terceiros,
imposição,acidentalmente),omaisimportanterecainointeresseenaapropriaçãodo
objetodeestudoparaoinvestigador,devendoesteserdoseuinteresse,jáqueesteé
78
umprocessoondea“autodisciplina”eamotivaçãodevemconvergir(Bogdan&Biklen,
1994). Quivy e Campenhoudt (2005) alertam, porém, para alguns cuidados a ter na
definiçãodaquestãode investigação:asuaclareza,exequibilidadeepertinência.Em
síntese,aquestãodepartidadeumestudodeveráserprecisaeunívoca,realistaecom
aintençãodecompreenderosfenómenosaestudar.Quantoàpertinênciadaquestão,
BogdaneBiklen(1994)etambémBell(1997),salientamdoisrequisitos:a)devepermitir
uma melhor compreensão e tirar conclusões; b) deve contribuir para uma melhor
atuaçãodos sujeitos, atravésdautilidadepráticados resultadosda investigação.No
entanto,alegitimidadedeumestudonãoécolocadaemquestão,mesmoquandonão
pendeparaaplicaçõespráticasfuturas(Alves&Azevedo,2010).
Naliteraturaépossívelverificar-seoconsensoexistentesobreoscontributosdaMTP
para o desenvolvimento de aprendizagens significativas, funcionais e centradas no
aluno,assimcomoaidentificaçãodeorientaçõesparaasuaprática(Abrantes,2002).
Também no contexto educativo atual em Portugal assiste-se a uma progressiva
autonomia e flexibilidade curricular, a valorização das aprendizagens baseadas na
resoluçãodeproblemas,bemcomoaprendizagensmaiscontextualizadas(Despachonº
5908/2017,DGE).
Assim, definimos a seguinte questão de partida para o nosso estudo: Quais as
perspetivas teóricas e práticas dos docentes do 1º. Ciclo do Ensino Básico sobre a
MetodologiadeTrabalhodeProjeto(MTP),combasenassuaspráticaspedagógicas?
Opercursoteórico,quedescrevemosnaprimeirapartedestetrabalho,mostrou-nos
comoaMTPcontribuiparaaaprendizagemdosalunos,atravésdodesenvolvimentode
variadas competências que superam o conhecimento específico das disciplinas do
currículo e que abrangem aprendizagens de natureza pessoal e social (e.g. Rola,
Abrantes&Gomes,2011).Atemáticanãoérecente,mastemganhadodestaquena
política educativa e nas orientações para o desenvolvimento do currículo nacional
português, em resposta à diversidade de alunos, de interesses e de necessidades,
atravésdaconceçãodeumcurrículointegrado(Ferreira,2008).
79
3.2.QuestõesdeestudoeobjetivosNa perspetiva de Bell (1997), à identificação da problemática de um projeto de
investigação segue-se a formulação de questões que, embora inicialmente possam
surgir como primeiras ideias ainda pouco estruturadas, definem as prioridades do
estudo, no sentido de preservar a exequibilidade da investigação. Tais questões são
fundamentais,poispermitemaoinvestigadordelimitaroobjetodeestudoeelucidá-lo
sobreaorganizaçãodoseutrabalho. (Gonçalves,2010).Asquestõesde investigação
podemserdecarátermaisgeral,ouespecífico,emfunçãodomomentoemquesão
definidas(Gonçalves,2010).Porisso,aimportânciadeumsuporteteóriconafaseda
formulação das questões do estudo contribui significativamente para uma definição
maisrefletidaeprecisadasmesmas,culminandonumacompreensãomaisaprofundada
do objeto de estudo. Àmedida que o referencial teórico vai sendo aprofundado, a
definiçãodasquestõesiniciaispodenecessitardeumaredefiniçãoeaindadarorigema
novas questões. Estas vão tornando-semais específicas, delimitadoras do objeto de
estudo e, assim, permitem avançar para a recolha de dados (Gonçalves, 2010).
Efetivamente, ao longodo trabalho, revimose reformulámos as nossasquestõesde
estudo,pelanecessidadequeencontrámosemmelhorclarificá-las,salvaguardarasua
coerência interna e viabilidade, à luz da finalidade do trabalho e de um referencial
teóricoquesefoiconstruindogradualmenteeprocurouacompanharejustificartodas
estas alterações. Desta forma, e salvaguardando-se sempre a sua exequibilidade,
chegámosàsseguintesquestõesdeestudo:
1. Quais os contributos essenciais da MTP para as aprendizagens e
desenvolvimentodosalunos?
2. QuaisasperspetivasdosdocentessobreaMTP,incluindosobreosprincipais
desafiosassociadosàsuaadoçãonapráticapedagógica?
3. Que páticas de operacionalização da MTP reportam os participantes, em
termosdeetapasedeprocessos?
4. Que estratégias de avaliação das aprendizagens são desenvolvidas pelos
docentesnocontextodaMetodologiadeTrabalhodeProjeto?
DeacordocomBell(1997),umprojetodeinvestigaçãopressupõeumprocessoque
sevaiclarificandoparaserpossívelaoinvestigadordemonstrarcomexatidãoaquiloque
80
pretendeestudar.Por isso,aclarezadofiocondutorda investigaçãoécrucialparaa
coerênciadotrabalhoacolocaremprática(Quivy&Campenhoudt,2005).Adefinição
de objetivos é, portanto, necessária para melhor se compreender aquilo que o
investigadorpretendesabere,assim,sedefiniremosprocedimentosmaisadequadosà
intençãodoseuestudo,paraseobtereminformaçõespertinentes,fiáveisecredíveis
(Alves&Azevedo,2010).Assim,definimosparaonossoestudoosseguintesobjetivos
geraiseespecíficos:
A) RealçaroscontributosdaMetodologiadeTrabalhodeProjeto(MTP)parao
ensino-aprendizagemno1CEB,deacordocomaliteratura.
B) Caracterizaropiniõesepráticasdedocentesdo1ºCEB,noâmbitodaMTP.
a. Reunir informação sobre as principais vantagens identificadas pelos
docentesnaMTP,no1ºCiclo;
b. Identificar estratégias desenvolvidas pelos docentes para a
operacionalização da MTP (e.g. temas/conteúdos, experiências,
intervenientes,técnicas/instrumentosderecolhadedados,planeamento);
c. Averiguarasprincipaisdesafiosedificuldadessentidaspelosdocentescom
aMTP;
d. ConheceraopiniãodosdocentessobreaMTPcomoeventualmodelode
organizaçãodoensino-aprendizagem,no1ºCiclo.
C) CaracterizarasestratégiasdeavaliaçãodasaprendizagensassociadasàMTP
a. Descrever,deumpontodevista teórico,asprincipaiscaracterísticasde
umaavaliaçãodasaprendizagenscoerentescomosprincípiosnaMTP.
b. Identificar as conceções dos docentes sobre as características de um
processodeavaliaçãoinerenteàMTP.
c. Conhecerasestratégiasdeavaliaçãodasaprendizagens,nocontextoda
MTP,adotadaspelosdocentesparticipantes.
d. Compreendereventuaisdesafiosedificuldadessentidospelosdocentesna
avaliaçãopedagógica,nocontextodaMTP.
81
3.3.Abordagemdoestudo:paradigmaqualitativoPararespondermosàsquestõesformuladas,adotámosumaabordageminspiradano
paradigma qualitativo de investigação em ciências sociais, pelas características e
qualidadesselhesãoinerentes.
Num projeto de investigação, o método de recolha de informação sobre os
fenómenosquesepretendemestudarestáintrinsecamentedependentedaabordagem
deestudoquemelhorrespondeà intencionalidadeda investigação(Bell,1997).Para
Bell (1997), a condução de uma investigação não requer necessariamente que o
investigadordetenhaumconhecimentodetalhadosobreasdiferentesabordagensde
estudo possíveis. Todavia, conhecer tais características, vantagens e desvantagens
permitiráaoinvestigadorselecionar,refletidamente,asestratégiasmetodológicasmais
apropriadasparaaotrabalhoquepretendedesenvolver.
Nosestudosquesedebruçamsobreasabordagenspossíveisparaumainvestigação,
podemencontrar-seduastradiçõesdistintas:a)abordagemqualitativa;b)abordagem
quantitativa(Bogdan&Biklen,1994).SegundoBell(1997),osinvestigadoresenvolvidos
emestudosquantitativosintencionamarecolhadefactosearelaçãoentreestes.Os
dados recolhidos obedecem a uma “codificação quantificável”, para uma “descrição
estatística”, através de técnicas oumétodos (Bogdan & Biklen, 1994, p. 73) que se
orientamporumplanoaltamenteestruturado,detalhadoepredefinido,apoiando-se
numa visão neutra e objetiva do investigador, na análise dos dados recolhidos
(Goncalves, 2010). Contrariamente, a investigação qualitativa procura compreender
umadeterminadarealidade,atravésdasuadescrição,interpretaçãoereflexão.Édada
primazia ao contexto para a compreensão de situações reais, pois o investigador
preocupa-se com as questões que levanta face à realidade social do contexto onde
emergeaproblemática.Aceitaarealidadecomotangível,mascujasuainterpretação
decorredeperspetivasmúltiplas, “[...] estudaprocessos sociais,éholística, indutiva,
flexívelesistémica.”(Gonçalves,2010,p.51).Porisso,ocontextoeapalavraescrita,
assumem, assim, uma potencial fonte de recolha de dados para os investigadores
qualitativos,assumindoas interpretaçõesdecadasujeitocomoválidasepertinentes
(Bogdan&Biklen,1994),assentenumprocessometodológicoflexível,queseadaptaao
problemaemestudo,àscondiçõeseaosobjetivosdeste(Gonçalves,2010).
82
A abordagem qualitativa procura que os fenómenos sociais em estudo sejam
cuidadosamente analisados, por isso os dados recolhidos são minuciosamente
detalhados. São as diferentes perspetivas de cada participante que, de forma inter-
relacionada,vãoconstruindoasabstrações.Noiníciodaanálisederecolhadedados,o
processo mantém-se em aberto e, à medida que as partes se vão analisando e
articulandoentre si, a análisee as interpretaçõesdecorrentesdesta tornam-semais
fechadaseespecíficas,paraaconstruçãofinaldeumateoria(Bogdan&Biklen,1994).
De acordo comGonçalves (2010), a análise dos dados recolhidos na investigação
qualitativaposiciona-senumavisãointegradora,analítica,criadora,intuitivaeestando
dependentedoconhecimentoteóricoemetodológicodoinvestigador.Assim,origorda
investigaçãodependerádarelaçãoentreateoriaquesuportaoobjetodeestudoeos
dadosempíricos,cujasopçõesmetodológicasdeterminamaqualidadedosmesmos.Ou
seja,umprocessodeinvestigaçãoqualitativadesencadeia-senumalógicainterativae
articuladaentreumreferencialteórico,estratégiasdepesquisa,métodosderecolhae
tratamentodedados,assimcomoasuaavaliaçãoeapresentação.Trata-se,então,de
umprocessocomplexoedeconstantereflexãoporpartedoinvestigador(Aires,2015).
Nainvestigaçãoemeducação,edeacordocomAlveseAzevedo(2010),aabordagem
qualitativaéaquelaquemelhorpermiteoestudodosfenómenospoisé“[...]amelhor
maneiradecompreender[eescreversobre]umadeterminadarealidade,vistoseresse
ocompromissoquereportamosaoinvestigador[emeducação].”(SousaSantos,1995,
citadorporAlves&Azevedo,2010,p.3).
Umavezquevezprocurávamoscompreenderomodocomoosdocentesdo1º.CEB
interpretamaMTP,considerámosqueaabordagemqualitativadeinvestigaçãoseriaa
maisadequada, jáque, como indicaGonçalves (2010,p.51), éumaabordagemque
permite“[...]ajustificaçãodanecessidadeepertinênciadaanálisepropostaemtermos
delacunasexistentes,contributosnecessárioserelevantes.”.
83
3.4.Participantes
Neste ponto do trabalho, apresentamos o grupo de professores participantes, os
critérios usados para a sua seleção e alguns elementos dos respetivos contextos
profissionais.
3.4.1. Seleçãodosparticipantes
SegundoCoutinho(2008),omododeseleçãodosparticipantespermiteasseguraro
rigor (fiabilidade e validade) do processo de investigação, além da coerência
metodológica.Aquestãodotamanhodaamostraéumaspetoimportante,mas,mais
doqueatenderaquestõesnuméricas,oseupropósitobaseia-sesobretudonavariedade
deinformaçõesrecolhidas.Destaforma,oobjetivodaseleçãodosparticipantespassa
pelaextraçãomáximapossívelde informações,paraumacompreensãoaprofundada
dosfenómenosemestudo.(Sousa,2005).
Naseleçãodonossogrupodeparticipantes,procurámosrespeitarcritériosindicados
pela literatura para o processo (e.g. Aires, 2015; Coutinho, 2008; Sousa, 2005): ser
apropriada,nosentidoderepresentarouconheceroobjetodeestudo;epossuirum
tamanhocujaadequaçãoseevidenciariapelosdadosrecolhidosquedevemassegurar
aextraçãomáximadeinformaçõespossíveis(Coutinho,2008);serconveniente,ouseja,
garantirqueossujeitosoucontextosselecionadostinhamascondições/características
quenospermitiriamconcretizarosobjetivosdoestudo.Assim,Sousa(2005)esclarece
queocritériodeconveniênciadeveseraplicadosobretudodopontodevistadopróprio
estudoenãovisasimplesmentefacilitaravidaaoinvestigador.
Desta forma, a realização da nossa investigação contou com a colaboração de 6
professoresdo1º.CEB,alecionaremduasescolasdarededeensinoprivado,nacidade
deLisboa.Considerou-sequeseria,àpartida,umtamanhoadequado,muitoembora
tivéssemospresentequearecolhadedadoséquemostrariaanecessidadedeexpandir
ounãoogrupodeparticipantes.Quandoosdadosrecolhidoscomeçamasugeriruma
“replicação”deideias,conceitos,ouperspetivas,istoé,quandoosparticipantesjánão
acrescentamnadadenovoe todosparecemdizeromesmo,o investigadorobtéma
saturaçãodaamostraearecolhadedadospoderá,então,dar-seporconcluída(Aires,
84
2015; Coutinho, 2008). A figura 5 apresenta o perfil geral dos professores que
participaramnonossoestudo:
Participante Formaçãoinicial:local Formaçãocontínua:temas
Anosdeexperiênciano1ºCEB
Experiênciadetrabalho
noutroslocais
E1 Lic.:ESSELx Sim:diferenciaçãopedagógica;MEM
12 Sim
E2 Mest.:ESEJP Sim:MEM 2 SimE3 Mest.:ESELx Sim:MEMeoutros. 1 NãoE4 Lic. Não 11 Sim
E5 Mestrado1ºe2ºCEB–vert.HistóriaeGeografia:ESELx
Não 1 Não
E6 Lic.(ESELisboa) Sim:MEM 9 Sim
Nota.Lic:Licenciatura;Mest:MestradodeQualificaçãoparaaDocênciaESELx:EscolaSuperiordeEducaçãodeLisboa;ESEJP
Figura5-Perfilgeraldosprofessoresparticipantes
Amaioriadosparticipantes(figura5)possuiformaçãoespecíficanoMovimentoda
EscolaModerna(MEM).Emboraestasejaumacaracterísticapresente,nãoconstituiu
um critério de seleção da amostra, pois o nosso objetivo foi, acima de tudo,
compreenderdequemodoéqueaMTPéumaformadetrabalhoexequívelno1º.CEB,
independentementedacorrentepedagógicaemqueseapoia.
Relativamenteàscaracterísticasdasescolasondeosprofessoresdesenvolvemasua
atividadeprofissional,possuemumperfilgeralmuitosemelhante.Situam-seemLisboa,
pertencemàrededeensinoprivado,têmumaofertamuitodiversificadadeAtividades
Extracurriculares(atividadesdesportivaseartísticas,línguasestrangeiras,informática)
que são desenvolvidas nas próprias instalações. Quanto às principais diferenças,
enquantoumadasescolastemasvalênciasdeEducaçãoPré-Escolare1ºCEB,aoutra
possuitambémaCrecheeo2ºCEB.Estasegundaadota,comomodelopedagógico,o
MovimentodaEscolaModerna(MEM).
85
3.4.2. Ocontactocomosparticipantes
ComosalientaBell(1997),oacessoaocontextoeaossujeitosparticipantesdecorre
deumprimeirocontactoentreoinvestigadoreosmesmos,paraqueoacessoaestes
lhesejaautorizado.Umavezdefinidaaorientaçãodotrabalho,eestandoigualmente
conscientes da sua viabilidade, procedemos aos contactos compotenciais sujeitos e
instituições.Tratou-se,numafaseinicial,deumcontactoformalondeseespecificoua
naturezadainvestigação,osseusobjetivos,oquesepretendiacomacolaboraçãodos
participantes,otemporequeridoeodestinodosdadosarecolher,deformaaobtermos
o seu consentimento informado para a realização das entrevistas (Bogdan&Biklen,
1994;Bell,1997). Assim,contactámosportelefoneosórgãosdedireçãodasescolas
queficaramdetransmitiroconvite,bemcomotodasasinformaçõespertinentessobre
oestudo,aosprofessoresdecadaescola.Ficámosaaguardarporumarespostados
mesmos.Obtivemos6respostaspositivas.
3.5.Recolhadedados
3.5.1. Técnica,instrumentoeprocedimentos
Atécnica
Afasedaseleçãodastécnicasparaarecolhadomaterialempíricoécrucialparao
cumprimento dos objetivos a que a investigação se propõe (Aires, 2015). Segundo
Gonçalves (2010), a abordagem qualitativa envolve um conjunto diversificado de
técnicasderecolhadedados,cujaescolhaédeterminadapeloobjetodeestudo,pelos
seusobjetivos,pelascondiçõesemquedecorre,pelosprópriosinteresseseexperiência
doinvestigadornocampodainvestigaçãoecomasprópriastécnicas.Estadiversidade
detécnicasexistentespodeagrupar-sedeacordocomasuanatureza:TécnicasDiretas
ouInterativaseTécnicasIndiretasouNão-interativas.(Colás,1992b,citadoporAires,
2015).DeentreasTécnicasDiretasou Interativas,encontra-seaentrevista,umadas
mais importantes para a compreensão dos sujeitos e domodo como interpretam o
mundo (Aires, 2015; Amado, 2013). Pelas suas características e qualidades,
considerámosqueaentrevistaseriaatécnicamaisadequadapararesponderaosnossos
objetivos.
86
Maisdoqueumaconversainteressante,umaentrevistaconsistenumdiálogomais
ou menos formal, que procura obter informações específicas relacionadas com
determinadoobjetodeestudo(Bell,1997).Permitearecolhadedadosdescritivos,na
linguagem dos sujeitos entrevistados, habilitando o investigador/entrevistador a
compreenderomodocomointerpretamumdeterminadofenómeno,ouseja,oobjeto
deestudo (Bogdan&Biklen, 1994;Amado, 2013).Aliás, e de acordo comBogdane
Biklen(1994),asentrevistas,pelariquezadedadosquenormalmentepermitemextrair,
podem ser a única técnica de recolha de material empírico numa investigação
qualitativa,sobretudoquandotêmumcaráterlongo,flexívelecomsuficienteabertura
paraos sujeitos seexpressaremedetalharemas suas conceções sobredeterminada
realidade.
As entrevistas diferenciam-se entre si, em função do grau de estruturação ou
diretividadequecorrespondeàmaioraberturaouespecificidade/rigidezdoformatoe
aomodocomosãoconduzidas(Ghiglione&Matalon,1992;Aires,2015).Assim,podem
ser classificadas da seguinte forma: a) entrevistas não diretivas; b) entrevistas
semidiretivas;c)entrevistasdiretivas(Ghiglione&Matalon,1992).Numatentativade
comparaçãosimples,podemosdizerqueaentrevistanãodiretivanãosegueumguião
previamentedefinidoeasquestõesvãosendocolocadasaolongododiscurso.Nooutro
extremo de diretividade, temos a entrevista diretiva orientada por um guião de
entrevista,altamenteestruturado,estandardizadoquedevesercumpridoexatamente
comoestádefinido,respeitando-seasuasequênciaeapenasasquestõesquelevanta.
No presente estudo, adotou-se a técnica da entrevista semidiretiva pois era a que
melhorseadequavaerespondiaàfinalidadedoestudo,viabilizavaumacompreensão
aprofundadadaproblemáticae“[...]permiteumamaiormargemparaanalisarepara
seguiraopiniãodoentrevistadoacercadaquiloqueé importante.”(Bresler,2000,p.
19).Estetipodeentrevistaapoia-senumguiãoorganizadoportemasetópicospara
questões. Todavia, a sua conduçãonãonecessitade seguir aordemapresentadano
guião,maspoderásujeitar-seaomodocomooentrevistadoexpressaassuasideiase
pelaconduçãodoprópriodiscurso,queremeteparaapertinênciadaquestãoseguinte
(Aires,2015;Amado,2013;Ghiglione&Matalon,1992;Bogdan&Biklen,1994).
87
Oinstrumento:guiãodeentrevista
Tratando-se de uma entrevista semidiretiva, mostrou-se necessário elaborar um
referencial/guião para a sua condução. Para o efeito, atendemos às indicações da
literaturasobreoseuconteúdo,organizaçãoeaplicação.Oguiãoéuminstrumentoao
serviçodaentrevista,umapreparaçãorefletidadamesma,queespelhaintençõeseque
permiteorientaromomentodaentrevista(Amado,2013).Ostópicosoutemasdevem
serdefinidos,considerando-seosobjetivoseoreferencialteóricodoestudo.Importa
salientar que referencial teórico e a entrevista complementam-se mutuamente.
Enquantoqueoprimeiro confereo enquadramentoe a pertinência da entrevista, a
segundapermitearetificaçãodoreferencialearevelaçãodenovosaspetosimportantes
quenãoforamconsideradosnasleiturasapriori(Quivy&Campenhoudt,2005).
Na construção do guião, atendemos ainda aos conselhos de Amado (2013), para
promoveracoerência,aorganizaçãoefacilitaraconduçãodaentrevista,entreosquais
destacamos:
- asequênciapelaqualsurgemosblocostemáticoseasrespetivasquestões,deve
corresponderaumalógicacomsentido;
- aexistênciadequestõesauxiliaresderecurso,queservirãoapenasparaajudara
prosseguir a entrevista, quando o entrevistado não consegue avançar e para
motivá-loaexplicarmelhordeterminadoraciocínio;
- adefiniçãodeumprimeiroblocodoguiãoparalegitimaraentrevistaeelucidaro
entrevistadosobreamesma.Assim,nesteblococonstamosobjetivos;agarantia
doanonimatodoentrevistado;explicaçõessobreoprocedimentodaentrevistae
a disponibilidade (do investigador) para esclarecer quaisquer dúvidas que o
entrevistadopossater.
- apesardocaráterflexívelqueoguiãoocupanodecorrerdaentrevista,aordem
das questões deverá iniciar-se com as experiências do entrevistado, o que
funcionacomoum“quebra-gelo”.
Relativamenteaonúmerodequestões,tivemosemcontaasindicaçõesdeQuivye
Campenhoudt (2005), ou seja, definimos o mínimo possível de questões. Uma
diversidade excessiva de questões pode tornar-se arriscada, levando à rutura da
entrevistaeàdesmotivaçãodoentrevistado,oqualtenderáaresponderdeformacada
88
vez mais breve, sentindo-se diante de um interrogatório. Além disso, as questões
servem apenas para orientar o investigador, de forma a “[...] centrar-se no tema e
permitem que avance de uma forma sistemática [...]" (Amado, 2013, p. 214). Desta
forma, e porque as nossas entrevistas eram semidiretivas, procurámos que o guião
proporcionasseumapoioeumaorganizaçãoenãofuncionassecomoumquestionário.
Por outro lado, e no que respeita à forma das questões, procurámos que
apresentassem,semprequepossível,umcaráteraberto,poiscomoafirmamBodgane
Biklen (1994), a “estratégia-chave” para a qualidade de uma entrevista qualitativa
consisteemevitarperguntascomrespostadotipo“sim”e“não”.TambémGhiglionee
Matalon (1992) referem que as questões abertas são as mais eficazes não só para
descobriralgo,mastambémparaseretiraremnovasaprendizagenssobreoobjetode
estudo.Alémdocaráteraberto,procurámosqueasquestõesadotassemumalinguagem
acessível,defácilcompreensãoparaosprofessoresparticipantes,quefossemclarase
neutras (istoé,quenãoevidenciassem juízosdevalor).ComosalientamGhiglionee
Matalon(1992),omodocomoaspalavrassãoempreguesconstituiumfatorimportante
narelaçãodoentrevistadocomoconteúdodaentrevista,porissoalinguagemdeverá
seromaisacessívelpossível.
Tendoemcontaosobjetivosdoestudo,salientamosnonossoguiãotrêsprincipais
temas(figura6):oprimeiroreferenteàcaracterizaçãodoentrevistado-visoureunir
elementossobreasuaformaçãoeexperiênciaprofissionalqueajudassem,porumlado,
a compreendercomoconstruíaeorganizavaas suasopiniõese,poroutro lado,que
facilitassemainteraçãoerecetividadeàentrevista;osegundoeoterceiro,relativosaos
assuntossobanálise,ouseja,asconceçõesteóricasepráticasdosentrevistadossobre
aMTP.
89
Temas Descrição
1. Caracterizaçãodoentrevistado Elementosquecaracterizamaformação(inicialecontínua)eexperiênciaprofissionaldoentrevistado
2. Conceçõesgeraisepráticassobreotrabalhodeprojeto
Vantagens,desafios,constrangimentos,intervenientes,papéisdesempenhadoseetapasessenciaisdeoperacionalização(e.g.Beane,2002;Ferreira,2008)
3. AMTPcomomodelodeorganizaçãodoensino-aprendizagemno1ºCEB
Fatoresquefacilitamouinibemapráticadotrabalhodeprojeto,maisfrequentesno1ºCEB(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,
Figura6-Síntesedoguiãodeentrevista
Procedimentos
Seguindo as indicações de Bell (1997), antes de realizarmos as entrevistas,
preparámos a sua condução cautelosamente, simulando-as para termos uma noção
maisprecisasobreaclarezadasquestões,asuacoerênciaeumanoçãoaproximadado
temponecessário.
Apósestes cuidadosprévios, procedemos àmarcaçãodo local e domomentode
realização da entrevista, respeitando as indicações da literatura sobre o assunto. A
escolhadolocaléumfatorimportanteparaumaconduçãoeficazdetodooprocesso.
Porisso,deveser,oquantopossível,confortávelesossegado,deformaagarantirque
a entrevista não seja perturbada e interrompida, mantendo um processo contínuo
(Quivy & Campenhoudt, 2005). A escolha do dia e da hora deverá respeitar a
disponibilidadedossujeitos,devendotambémgarantirque,nomomentodamesma,
nãohaveráriscosdeperturbação,poroutraspessoasoupelofactodosentrevistados
teremoutroscompromissospróximosdomomentodaentrevista(Bell,1997).Nonosso
estudo,asentrevistasaos6professoresdecorreramnasescolasondelecionavam,em
locaisdasuapreferênciaequereuniamasqualidadesacimaindicadas.Assim,duasdas
entrevistasdecorreramnumasaladeaulaqueestavadisponíveleasrestantesquatro
numasalade reuniõesdaescola.Osdiasehoras forammarcadospelo telefone,de
acordocomaspossibilidadesdosprofessores.Asentrevistasdecorreramemdoisdias,
napartedamanhã.
Nomomento da entrevista, e embora já tivessem conhecimento, os professores
foram novamente elucidados sobre os objetivos, a natureza da investigação e a
90
confidencialidadedasuaidentidade.Foiigualmentesolicitadaasuaautorizaçãoparaa
utilizaçãodeumsuportedeáudio(telemóvel),paraagravaçãodasentrevistas,àqual
todososprofessoresreferiramestardeacordocomousodoequipamento.Adinâmica
daentrevistaprocessa-senumainteraçãoediálogocujascaracterísticasdeambosos
atores envolvidos (entrevistador e entrevistado) se influenciammutuamente (Aires,
2015).Emboranãoexistamnormasespecíficasouumreferencialderegrasparauma
boa condução da entrevista, procurámos ter alguns cuidados básicos, conforme
indicado na literatura para promover uma grande diversidade de dados, detalhes e
exemplos,entreosquais:
- adotámos o papel de ouvinte (Ghiglione&Matalon, 1992), ou seja, estivemos
atentos ao discurso dos sujeitos e, em caso de incompreensão de alguma
informação,pedimosumaclarificação(Bogdan&Biklen,1994);
- nãointerrompemosodiscursodosujeito,nemdesviámosaconversaouavaliámos
oquedizia.Mesmoquepossamexistirperspetivasepontosdevistadiferentes,o
objetivodaentrevistaéodecompreenderasperspetivaspessoaisdossujeitosem
relação ao objeto de estudo (Bogdan & Biklen, 1994). Por isso, mantivemos
sempre uma posição imparcial, conduzindo o processo com a máxima
objetividade(Bell,1997);
- adotámos, com as devidas cautelas, procedimentos-chave de condução da
entrevista aconselhadospela literaturaduranteo discursodos sujeitos (e.g. as
expressõesbreves,osacenoscomacabeça,espelhooueco,síntesesparciaisou
reformulações).
Asentrevistasdecorreramcomnormalidade, semperturbações, fazendo-sesentir
algumnervosismoinicialmente,porpartedosprofessores,rapidamenteultrapassado,
peloscuidadosmencionados.Tiveramumaduraçãoqueoscilouentre16e43minutos.
3.6. Análisedosdadosrecolhidos
Afasedaanálisedosdadosobtidoséumaetapafundamentalnainvestigação,pois
(Amado, 2013, p. 299) “[...] não basta recolher dados, é preciso saber analisá-los e
interpretá-los [...]”.Poroutraspalavras, trata-sedeverificarseosresultadosobtidos
91
permitem a construção de uma teoria que responda ao problema de investigação
formulado, pois esse é o objetivo de qualquer projeto de estudo. Atendendo aos
objetivos do estudo e à natureza dos nossos dados, entendeu-se que a análise de
conteúdoseriaatécnicamaisadequadaparaoseutratamento.
3.6.1. Análisedeconteúdo
De acordo com Amado (2013, p. 300), a técnica de análise de conteúdo é
especialmente adequada para a “análise social da realidade”. Tem como finalidade
construir inferências, de forma explícita, sobre os dados analisados (Vala, 1986),
obedecendo,paraoefeito,aumprocessocontínuoefaseado.
Assim, num primeiro momento procedemos à transcrição das entrevistas, um
processominuciosoquerequerdeterminadoscuidadosnosentidodesesalvaguardara
fiabilidade dos resultados. Como tal, é importante que as transcrições respeitem as
palavrasouvidaseousodepontuaçãocorreta,deacordocomafaladosentrevistados,
paraumatranscriçãonaíntegraefielaosdadosrecolhidos.
Umavezconstituídoocorpusdaanálise,estabelecidososseusobjetivoseoquadro
dereferênciateórico,coincidentescomosdoestudogeral,iniciámosasua“organização
sistemática”(Amado,2013,p.299).Trata-sedeumafasequeenvolveaorganizaçãodos
dados recolhidos, através da sua divisão em unidades manipuláveis e síntese. Esta
organização procura padrões e pretende descobrir informações importantes a
apreender,paraproceder-seàdecisãodoqueserátransmitidoaosoutros(Bogdan&
Biklen,1994).Assim,apartirdosdadosembruto,oinvestigadorprocurasemelhanças
entreastranscriçõesemanálise(palavras,frases,perspetivas,práticas,acontecimentos
dossujeitos),agrupando-asnumsistemadecodificação(Bogdan&Biklen,1994)que,
refereBardin (2016),diz respeitoà transformaçãodosdadosembrutoemunidades
menores,queumavezagregadaspermitemarepresentaçãodoconteúdo.Porsuavez,
essasunidadesmenoressãodesignadasdeunidadesderegisto,ouseja,constituemum
segmentodetextoqueécolocadonumadeterminadacategoria(Vala,1986).
Aemergênciadeumacategoriaédeterminadaporumadesignação-chave,aquallhe
atribui um significado, permitindo ao investigador procurar segmentos de texto no
92
corpusdocumentalquepossuamasmesmassemelhanças(sentido), indexando-asna
mesma categoria (ou subcategoria) (Amado, 2013; Vala, 1986). Estas categorias
permitem,assim,aclassificaçãodainformaçãodeacordocomosentidoouaideiaque
expressamepodemsituar-seemdiferentesníveis.Ascategoriasprincipaisadmitemum
sentidomaisgeraleincluemumamaiordiversidadedeideias.Deformaaespecificar
uma ideiamais generalizada, é possível ao investigadordividir estas categoriasmais
abrangentesemcategoriasmaisespecíficas,designadasde subcategorias (Bogdan&
Biklen,1994).
Oprocedimentodecategorizaçãoqueadotámos foimisto,ou seja,definimosum
sistemadecategoriasprévias(figura7),àluzdosobjetivosedoquadrodereferência
teórico do estudo, mas durante a análise do material empírico fomos admitindo a
constituiçãodenovaseemergentescategorias(Vala,1986;Amado,2013).
Categoria ObjetivosCaracterizaçãodoentrevistado
Reunirinformaçãosobreaformação(inicialecontínua),percursoprofissionaletempodeexperiência.
Definição/conceçõessobreaMTP
Apurar,naperspetivadosentrevistados,quaisasvantagens,dificuldadeseconstrangimentosassociadosàMTP,assimcomoospapéisdoprofessor,doalunoedeoutrosatoreseducativos(e.g.Beane,2003;Schug&Cross,1998).
ImplementaçãodaMTPIdentificar,deacordocomaspráticasdosentrevistados,quaisasetapaseasuasequênciaparaaoperacionalizaçãodaMTP(e.g.Beane,2002;Ferreira,2008).
GeneralizaçãodaMTPno1ºCEB
ConheceraopiniãodosentrevistadossobreumautilizaçãomaisalargadadaMTPno1ºCEB,bemcomorequisitoselimitações(e.g.Ferreira,2013;Rola,Abrantes&Gomes,2011).
Figura7-Listadecategoriasiniciais
Para a categorização do material verbal recorremos a um software de apoio à
investigaçãoqualitativa:oMaxQDA(versãodemo).Aires(2015),BogdaneBiklen(1994)
salientamqueautilizaçãodesoftwaresnaanálisedeconteúdotemvindoadestacar-se
gradualmente,masapesardaajudaqueoferecemaoinvestigador,asuautilizaçãoestá
tambémdependentedeumreferencial teóricodesuporteaoobjetodeestudoede
procedimentos prévios (categorização) que permitem um maior rigor e análise em
profundidadedosdados.
93
Iniciámos a categorização, isolando os segmentos pertinentes,
repartimos/organizámos esses segmentos em unidades de sentido adequadas
(unidades de registo) e indexámos as unidades nas categorias referentes às suas
características.No sentidodepromover avalidação internado sistema, procurámos
respeitarumconjuntoderegrasdecategorização(Amado,2013;Bardin,2016):
a)exaustividade,diz respeitoàabrangênciadetodasasunidadesdetextoquese
consideremrelevantesparaacompreensãodofenómeno;
b)exclusividade,cadaunidadederegistofoiincluídanumaúnicacategoria;
c) homogeneidade: o sistema de categorias obedeceu apenas a um tipo de
classificação/análise;
d)pertinência:aemergênciadeumacategoria fundamentou-sepelaanálise,pelo
problemadeinvestigaçãoepelosobjetivosdainvestigação;
e)objetividade:assegurámosquecadacategoriafosseprecisa,claraecomcritérios
bemdefinidos,evitando-seasubjetividade;
f)produtividade:procurámosqueosistemadecategorizaçãopermitisseaconstrução
de novas abstrações que, à luz dos dados analisados, pudessem ir além de
interpretaçõesimediatas.
Numa fase mais avançada da análise, as categorias definidas foram tornando-se
definitivas,deacordocomosobjetivosdainvestigação(Bogdan&Biklen,1994;Bardin,
2016), permitindo-nos chegar a uma lista estável organizada num Dicionário de
Categorias(anexo9).
3.6.2. Fiabilidadedaanálise
Vala(1986)eAmado(2013)salientamaindaanecessidadedesevalidaraanálise,no
sentido de demonstrar a operacionalidade das categorias. No presente estudo,
verificámos a fiabilidade da análise de conteúdo recorrendo, para o efeito, à
colaboração de um segundo investigador, conhecedor e experiente em análise de
conteúdoemcontextodeinvestigaçãoeducacional.
94
OcálculodafiabilidadefoiefetuadoatravésdocoeficientedeKrippendorf(2013),o
Kalpha, e precedido com a seleção aleatória (através do Microsoft Excel) de uma
amostrade132 (10%)unidadesderegisto.Emseguida,e trabalhandoemseparado,
cada investigador codificou as unidades de registo com o apoio do Dicionário de
Categorias.Posteriormente,osresultadosindividuaisforamintroduzidosnoprograma
deanáliseestatísticaSPSS-IBM,ondecalculámosokalphaatravésdamacrodeHayese
Krippendorf(2007)instaladaparaoefeito,paradadosnominaisecomumabootstrap
sample de 5000 unidades de registo. Obtivemos um Kalpha de .84 (anexo 8),
considerado muito bom por Krippendorf (2013), pelo que considerámos não ser
necessárioreveralistadecategoriaserespetivasdefinições.
95
CAPÍTULO4–APRESENTAÇÃOEDISCUSSÃODERESULTADOS
Aanálisedeconteúdoefetuadaaosdadosdasentrevistasaosprofessoresenvolveu
a codificação de 1320 unidades de registo, agrupadas em 20 (sub)categorias e
distribuídaspor5temas.Ainterpretaçãodecadacategoriaéviabilizadapelo“Dicionário
deCategorias”(anexo9).Nestepontodotrabalhoapresentamososresultadosobtidos,
procurandointerpretá-losàluzdonossoreferencialteórico(capítulos1e2)eresponder
aosobjetivosaquenospropusemosparaopresenteestudo(capítulo3).
• Conceçõesteóricasepráticasdosdocentesdo1.ºCEBsobreaMTP
Procurámos compreender as opiniões dos professores participantes face à MTP,
sustentadasemdescriçõessobreassuasexperiênciaspedagógicascomametodologia.
Tínhamos como principais expectativas identificar vantagens, desafios e dificuldades
associadas à utilização MTP, estratégias de operacionalização e mesmo perspetivas
sobreasuautilizaçãoalargadano1ºciclodoEnsinoBásico.
De um modo geral, os resultados (figura 8) evidenciam uma coerência entre as
opiniõesdosdocenteseonossoreferencialteórico,sobretudoaoníveldosPrincípios
orientadores e dimensões da metodologia (categoria 1), dos Papéis atribuídos ao
professor e ao aluno (cat. 5) e dos Contributos da MTP para a aprendizagem e
desenvolvimentodosalunos(cat.6).
Figura8-ConceçõessobreaMTP-Princípiosorientadoresedimensões
Amaioria(UE=5)dosparticipantesinterpretaaMTPcomoumaabordagemcentrada
noaluno,conforme indicaçõesdeBeane (2002),ouseja, implicandoumtrabalhode
cooperaçãoepartilhasistemática,namedidaemqueprofessorealunostrabalhamde
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
96
formacooperada,discutindo,refletindoetomandodecisõesemconjunto,aolongode
todooprocesso:
Eu tenho na parede um mapa onde eles preenchem os interesses deles, ao longo do ano[Entrevistado6,linha140]
outradas vantagenséo factodelesa trabalharememprojetopartedeumacoisaqueédointeressedeles[E3,l65]
Osresultadosdaanálisedeconteúdomostramaindaque4dosdocentes(figura8)
salientam a flexibilidade e a diferenciação pedagógica (subcategoria 1.2) como
princípios orientadores do trabalho desenvolvido na MTP. Tratam-se de conceções
coerentescomanossarevisãodaliteratura(capítuloI,alínea1.3.3).AMTPprojeta-se
numaplanificaçãoemabertoqueprocurairrespondendoàsintençõesdeaprendizagem
dosseusintervenientes,aceitandoajustesealteraçõesquepossamimplicaraentrada
de novos saberes desejáveis, estratégias de operacionalização (recursos e produtos)
(Alonso,2002).Tambémaomobilizarconteúdosdasváriasáreasdisciplinares,culmina
numprojetomaissignificativo,comumaintencionalidadepessoalecoletiva,tornando-
seautênticoparaaquelesqueorealizam(Beane,2002).
Figura9-ConceçõessobreaMTP-Papéisdoprofessoredoaluno
Quandoquestionadosacercadospapéisdoalunoedoprofessornestametodologia,
todososdocentesparticipantesdestacaramopapelativoecentraldoaluno (subcat.
2.1)aolongodetodooprocesso(figura9).NaMTP,oalunocolabora,reflete,planifica,
investiga,experimentae(re)constróioconhecimento,sendoporissodesignadocomo
construtorativodasuaprópriaaprendizagem(Felício&Alonso,2016):
osalunosfazemassuaspesquisas,chegamàssuasconclusões[E2,l83]
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
97
depoiselespróprios[osalunos]faziamtodootrabalho,aníveldetodososconteúdosqueeramnecessários[E4,l27]
eleéqueprocuraoseuconhecimento[E4,l87]
Quantoaopapeldesempenhadopeloprofessor,osdocentesconsideram-nocomo
ummediador (subcat. 2.3) no sentido de orientar os alunos nas suas experiências,
sugerindo, questionando e facultando recursos necessários para a realização das
atividades.Acrescequeétambémapontadopelamaioriadosdocentes(UE=5)como
um recurso e fonte de motivação para os alunos (subcat. 2.4). Em síntese, os
participantes perspetivam-se tambémcomo intervenientes que auxiliamos alunos a
superar dificuldades que surgem normalmente, durante as atividades, procurando
simultaneamentemotivá-los.Asalvaguardadamotivaçãopodeserumdesafioparaos
alunos,decorrentedaformacomoestesencaramestametodologiaepelomodocomo
otrabalhoseprocessa(Sampaio,s.d,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011).Assim,
énecessárioqueoprofessorintervenhanessesentido,ajudando-osamelhorarassuas
competênciaseevitando,destaforma,queaimplicaçãoeamotivaçãodosalunosse
percam(Monteiro,2009,citadoporRola,Abrantes&Gomes,2011):
nósestamosalisóparadarumaajudinha[E3,l151]
oprofessorestásempreacircularpelasalaeaapoiarosalunosnasdiferentesfasesemqueelesseencontrem[E2,l269]
tambémtenhoestepapel interventivode irdizendo:“Olhem,atenção,estouaaperceber-medisto,estouaaperceber-medaquilo.”[E2,l445]
Uma vezqueo alunodesempenhaestepapel ativo, o papel doprofessor deverá
correspondererespeitaresseposicionamentodoalunonaMTP,devendoporissoser
um orientador, ummediador do processo. Todavia, esta atuação do professor não
deveráincutiraideiadearbitrariedadedoprocessoounoseupapel.Estedeveráser
encarado como um interveniente democrático que ouve e respeita as decisões dos
alunos,masquetemtambéma liberdadeeodeverdeorientareajudarosalunosa
encaminhá-losnasdireçõescertas,viáveisesignificativasparaarealizaçãodotrabalho,
deformaaculminaremaprendizagensdequalidade,relevânciae funcionaisparaos
alunos(capítulo2,alínea2.1).
Amotivaçãoeointeressenaaprendizagem(subcat.3.3)sãoapontadospelamaioria
dos docentes (UE=5) como as duas das principais vantagens daMTPpara os alunos
(figura10).Algumascaracterísticasdestametodologiaconcorremarticuladamentepara
98
aefetivaçãodessesdoiscontributos.Emprimeirolugar,ofocodasaprendizagensem
questõesepreocupaçõesdosalunos,ouseja,aaprendizagemécontextualizadaetem
significadodiretoepessoal(Beane,2002).Alémdisso,oespaçoeoportunidadepara
cada um integrar as suas próprias conceções e experiências valoriza o aluno como
sujeitodotadodesaberesevivênciasfundamentaisparaasuaaprendizagemescolare
promovendoasuamotivaçãoeinteresse(Beane,2002).
Figura10-ConceçõessobreaMTP-Contributosparaaaprendizagemedesenvolvimentodosalunos
AMTPinvestenumtrabalhodeinvestigaçãoeprocuraderespostasousoluçõesàs
questões de um projeto (Beane, 2002). A atitude investigativa, a curiosidade e a
iniciativa (subcat.3.1), realçadaspor5professoresparticipantes, conduzem,por sua
vez,osalunosaseremmelhorespensadores,indivíduosmaisatentos,posicionando-se
deumaformacríticaereflexivasobresiesobreomundoqueosrodeia,atuandosobre
estedeformamaisconscienteeintencional(Bell,2010).
Apromoçãodaautonomia,capacidadecríticaedereflexãopelaMTP(subcat.3.4)
funcionamtambémcomofontesdemotivação.Osalunossãoencorajadosaexplorar,a
investigar e, no final, as aprendizagens tornam-se efetivamente mais funcionais e
compreendidas, o que favorece, mais uma vez, a motivação e o interesse na
aprendizagem(Alonso,2002;Portugal,2009,citadoporFelício&Alonso,2016)
AênfasedaMTPna promoçãodecompetências sociaise relacionais (subcat.3.5)
constitui também um forte contributo para a aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos,naopiniãode4professores:
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
99
elesprópriosganhammaisessacapacidadedesaberouvirooutro[E2,l191]
ofactodeteremdetrabalharcomooutro,tambéméumagrandevantagem[E5,l92]
osaberemtrabalharemgrupo,osaberemouvirasopiniõesdosoutros[E6,l126]
De facto,a literaturamostrou-noscomoo trabalhocolaborativoassociadoàMTP
estimulaodesenvolvimentodecompetênciassociais,umavezqueasdinâmicasvividas
em grupo favorecem uma aprendizagem social, que se constrói pela capacidade de
escuta, partilha, negociação de consensos, comunicação, entreajuda, aceitação e,
portanto, pelo respeito pelos outros (e.g. Bell, 2010; Beane, 2003). Acresceque tais
competênciassociaisseestendemparaalémdocontextoescolar,sendonecessáriasna
relaçãocomosparesemsociedade(Grave-Resende&Soares,2002,citadoporFerreira,
2008).
Apesar de realçarem as aprendizagens sociais, os professores (UE=5) apontam
também qualidades ao nível da promoção competências intelectuais e académicas
(subcat.3.6),ouseja,osalunosaprendemconteúdosdasdiferentesáreasdisciplinares,
bemcomooutrascompetênciastransversais,atravésdarealizaçãodosprojetos:
aprendemecriamhábitosdeestudoquedepoisvãolevaraolongodetodaavida[E4,l34]
elesacabamporterumconhecimentomuitomaisaprofundadoecommuitomaisqualidade[E3,l305]
Estesdepoimentosremetem-nosparaoequilíbriodesafianteentreacompreensão
sobre a funcionalidade dos conteúdos e a compreensão sobre a especificidade dos
mesmos. Na MTP, busca-se a identificação de respostas às questões colocadas no
arranquedoprojeto.Destaforma,conhecimentomobilizadoéaquelequeseconsidera
pertinenteparaotrabalhoenãoconveniente,nosentidodeapenassefazercumprir
umcurrículo(Beane,2002;Mateus,2011).Porém,édifícilimaginaroenvolvimentode
todasascompetênciasprevistasnocurrículonostemasescolhidospelosalunos.Para
aquelesquecolaboramcomestametodologia,essanãoéasuamaiorpreocupação.Na
verdade,oseufocoprende-seessencialmentecomosignificadoefuncionalidadedas
aprendizagens(Beane,2002).
Contrariamente,oconhecimentoespecializadoéapreocupaçãoprimordialdaqueles
queconservamoensinotradicionaleconsideramaMTPcomoumametodologiacujos
conteúdos são tratados superficialmente no seio dos temas. O conhecimento
especializadorequertempodeapropriaçãoeaMTPexige,jáporsi,tambémtempode
100
implementação. De igual forma, os conservadores da tradição curricular apontam a
marginalizaçãodeconteúdoscomoumoutroaspetodaMTP,quersejaporquestõesde
ausênciadepertinênciaparaaexploraçãodostemas,comoporquestõesdeaptidãoe
apetênciadosprópriosprofessoresparaessesconteúdos(Schug&Cross,1998).
Nãoregistámosnosdiscursosdosprofessoresnenhumaalusãoaestalimitaçãoda
MTP,noconjuntodosdesafios/dificuldadesqueidentificamnaMTP(figura11).
Além das competências académicas/intelectuais (subcat. 3.6) associadas a cada
conteúdo disciplinar específico, a MTP promove sobretudo o desenvolvimento de
outras,denaturezatransversal,essenciaisaoprocessodeensinoeaprendizagem,tais
como: (a) competências no domínio da comunicação escrita e oral – estão em
permanente contacto com informações escritas, recolha e interpretação dessas
informações (Rola, Abrantes & Gomes, 2011); (b) utilização de recursos e suportes
diversos (Ferreira, 2010); (c) competências de resolução de problemas,
intrinsecamenteassociadasaodesenvolvimentodeumaatitudecuriosaeinvestigativa
(Mateus,2011);(d)competênciasnautilizaçãodetécnicaseprocessosdeplanificação
ehábitosemétodosdeestudoadequados(Mateus,2011).
Apesardobalançopositivo(cat.4)edasvantagensqueosdocentesentrevistados
apontamàMTP,tambémreconhecemaexistênciadediversosdesafiosedificuldades
(cat.5)nasuaimplementação(figura11).
101
Figura11-ConceçõessobreaMTP-DesafiosedificuldadesdaMTP
Entreosdesafios/dificuldadesassociadasàMTP,assumemespecialdestaquepelo
consensoidentificadoe/oupelaintensidadedosdiscursos:
-agestãodoscomportamentosedosinteressesdogrupo(subcat.5.8).Porvezes,os
alunosdemonstramdificuldadesemdefinirobjetivoseparecemquerersabertudosem
quehajaumfocoprimordialdassuasintençõesdeaprendizagem:
elesqueriamsabermesmo,muitascoisasquejátinhaouvidoirmãosmaisvelhosfalar[E6,l175]équeelesqueremsabertudo,dezenasdecoisas[E6,l348]émuitodifícilconfluí-losparaumsótema[E6,172]
Na revisão da literatura encontrámos referência (e.g. Beane, 2002) a esta possível
dificuldadenaimplementaçãodaMTP.AdinâmicadaMTPéconstruídanumprocesso
deincertezas,numarelaçãoentreateoriaeapráticaenumconsensoentreinteresses
pessoais e coletivos, na integração de diferentes intervenientes, procedimentos e
recursos.Aplanificaçãocolaborativaéespecialmentedesafianteeexigedoprofessor
umaconsiderávelcapacidadedegestãoparaajudarosalunosadefiniremprioridades,
quantoaosseusinteressesdeaprendizageme,simultaneamente,encaminhá-lospara
umaaprendizagemsignificativa,relevanteefuncional.
Talcomoosnossosentrevistadosreconhecem,acapacidadedegestãodogrupo,não
seaplicasomenteàgestãodosseusinteresses,mastambémàsrelaçõesentrepares
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
102
(subcat. 5.8), sendo necessário que o professor consiga gerir o confronto de ideias
diferentes,sentimentosdeinsucessoedesmotivação(Abrantes,2002).
Acomplexidadedoprocessoexigetempoparaasuaconcretização(Abrantes,2002),
oque,deacordocomuminquéritorealizadoemPortugalafuturosprofessoresdo1º
CEB(Ferreira,2013),parecenãosersemprepossível.Aliás,agestãodotempo(subcat.
5.2) foi realçada pela maioria dos professores (UE=5) como uma das principais
dificuldadessentidas:
passarempelasetapas,depesquisar,decompreender,detentarpercebermelhor,todoaqueleprocessoqueémuitodemorado[E3,l310]
exigetempoquemuitasvezesosprofessoresnãoconseguemdispensarparaisso[E5,l80]
Requerdanossaparte,enquantodocentes,umagestãodetempo[E2,l59]
Aindaquetenhasidosalientadoapenaspor2professores,importareferiraexigência
daMTPemtermosderecursoshumanosemateriais(subcat.5.9).Consideramque,por
vezes,édifíciloacessoatodososrecursosmateriaisnecessáriosecarecemigualmente
deumoutroprofessornasala,comoapoio.Emconsequência,oacompanhamentode
todososprojetosemcursotorna-sedifícil(subcat.5.5).
A utilização de diversos recursos na aprendizagem contribui para diversidade
acrescidadeestímulos,maspodetornar-seumdesafioparaoprofessor,umavezque
requertempoparaaprocuradaquelesquemelhorseadequemaostemasdosprojetos
(Ferreira,2010).Alémdisso,estedesafiopodeefetivamentetornar-seumadificuldade,
quando as condições existentes carecem de uma disponibilidade diversificada de
recursos.
Paraamaioria(UE=5)dosnossosparticipantes,ocurrículonacionalnãopredispõe
para a utilização da MTP (subcat. 5.6), pela sua elevada prescrição e falta de
flexibilidade:
[ocurrículo]acabaporinduziraumaformamaistradicionalistadechegaraosconteúdos(nãoé?),quesãoostestes,asfichas[E1,l269]
éimpossívelsertudoporprojeto,comocurrículosendocomoé[E3,l324]
achoqueaformacomooprogramaestáelaboradoémuitoprescritiva,muitoviradaparaosconteúdosacadémicos[E.1,alínea265]
Um currículo centrado emdisciplinas oumesmo áreas disciplinares pode exercer
uma constante pressão sobre os professores, inibindo-os de iniciativas integradoras
103
(Beane,2002).Énessesentidoquepoderáconstituirumdesafioparaosprofessores
queoptampelaMTP,designadamentequandotodaaestruturaorganizacionalescolar
erecursosdaaprendizagemseregemporumcurrículomenosflexívelemaistecnicista
(Serra&Galvão,2015).
Metadedosprofessores(UE=3)consideraquealgunsalunostendemademonstrar
maisdificuldadesdeadaptaçãoaestametodologia,emparticular:
-osalunosdo1º.ano(subcat.5.1).Parece-noscompreensívelqueosalunosnoinício
daescolaridadepossamapresentarmaisdificuldadesdoqueaquelesqueseencontram
emanosposteriores,umavezquesetratadeumanodetransiçãoeadaptaçãoaum
novociclodeestudos.Comoacréscimo,aautonomiadestesalunosseráprovavelmente
maisreduzida,quandocomparadacomadosalunosdosanosseguintes.
-osalunosqueapresentamalgumtipodedificuldades,quernecessidadeseducativas
especiais, como de autonomia, mais introvertidos ou com dificuldades ao nível da
socialização.(subcat.5.10).
Efetivamente,naliteraturaencontrámosreferênciasaofactodenemtodososalunos
semostraremrecetivosaestametodologia, jáqueotrabalhodegrupopodeserum
desafioparaaquelesquenãoestãohabituadosatrabalharemgrupo,muitopelasua
dificuldadeempartilhareaceitardecisõesconjuntas(Ferreira,2013).Tambémparaos
alunoscommaisdificuldadesempartilharassuasideiasempúblico,talexigênciapode
deixá-lospoucorecetivosedesconfortáveis,devidoàsuamaiorexposiçãoaosoutros
(Beane,2002).
Quanto aos alunos com necessidades educativas especiais, as dificuldades mais
significativas recaem geralmente no papel ativo do aluno que é necessário para a
operacionalizaçãodotrabalho.Necessitamdeumníveldeapoioacrescido,incluindoao
níveldasuacapacidadedegestãodastarefas,autonomia,responsabilidadecomasua
aprendizagemenarelaçãocomosoutros.
Ainda que pouco evidenciado, amaioria dos professores inquiridos (UE=5) indica
existiremdificuldadesaoníveldaavaliação,namedidaemqueébastanteabrangente
erecorreaumavariedadedeinstrumentos.Estadificuldadeapontadapelosprofessores
104
poderásercompreendidaàluzdonossoreferencialteórico,queexplicitaaabrangência,
acomplexidadeeascaracterísticasinerentesàavaliaçãonaMTP.(capítulo2,alínea2.3).
Émuitomaistrabalhoso,secalhar,paraoprofessorterdeexpressarisso,porquehámaiscritériosemanálise[E5,l256]
porqueonossopapeléumpapeldegerirmuitascoisasaomesmotempo[porsermaisdifícilaavaliação][E.1,alínea239]
Dámaistrabalho,portanto,possodizerqueémaisdifícil[E3,l292]
Figura12-Perspetivassobreautilização(generalizada)daMTPno1º.CEBerequisitosnecessários
Inquirimososprofessoresparticipantessobreaviabilidadedeumautilizaçãomais
alargadadaMTPaoníveldo1ºCEB(figura12)easopiniõesforamconsensuais:aMTP
poderia/deveria ser mais usada (cat. 6). Todavia, importa salientar que um dos
professores refere a impossibilidade de todo o processo de ensino e aprendizagem
decorrerexclusivamentedaMTP,indicandoanecessidadedeserecorreràabordagem
tradicionalpordisciplinas:
hácoisas,hácertostiposdetrabalhosqueacabaporsercomoprofessorumbocadinhomais...nãoéexposto,masoprofessorjuntoaoquadro[E2,l474]
Todavia,quatrodosentrevistados reconhecemaexistênciadealgumascondições
necessáriasàgeneralizaçãodaMTP,emparticular,umamaiormotivaçãoeaberturadas
escolaseprofessoresparaestaformadetrabalho(subcat.7.1):
termosdetertambémumgostoemfazê-lo[E.1,l263]
éumaformadetrabalharcomaqualtemosmesmoqueestarmuitoàvontade[E2,l58]
Amaiorpartedasescolasnãonospermiteaplicaressemétodo[E.4,l225]
Amotivaçãoéumfatordeterminantenosucessodaquiloemqueaplicamosonosso
esforço.Nocontextopedagógico,estapremissamantém-seinquestionável.Opapeldo
professornestametodologiarequerqueacreditenestaformadetrabalhoequeesteja
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
105
confiante.Sóassimconseguirámotivarosalunosparaaaprendizagem(Rola,Abrantes
&Gomes,2011).Adesvalorizaçãodestaabordagem(Rola,Abrantes&Gomes,2011)
perante a realidade curricular, marcada notoriamente pela primazia do currículo
tradicional e mais tecnicista (Beane, 2002), pode constituir um dos fatores para a
resistênciaaqueseassistesobreaimplementaçãodaMTPno1º.CEB.
AsmodificaçõesideológicaseestruturaisdocurrículodoensinobásicoemPortugal
avançam, na perspetiva de Serra e Galvão (2015), para uma dicotomia entre os
conceitosde“objetivos”e“competências”.Aindaqueexistamdiferençasentreambas
asterminologias,averdadeéqueassemelhançasparecemsermaisevidentesparaa
maioriadosprofessores.Todavia, tal similaridadeentreos termosdissipa-sequando
surgemàtonaduasconceçõescurricularesdistintas:ocurrículocentradoemobjetivos
e o currículo centrado em competências (Roldão, 2010). A primeira conceção,
efetivamenteassentenumacorrentetecnicistadocurrículo,rege-sepelapedagogiapor
objetivos,tendoporbaseteoriasbehavioristasecognitivistasdocomportamentoeda
aprendizagem.Aquiocurrículoéestruturadoemobjetivoseemconteúdoseédada
ênfaseàcomplexidadedoconhecimentoeaosprocessoscognitivos,atravésdeexames
etestesdescontextualizados(Serra&Galvão,2015).
No polo oposto, encontra-se o currículo centrado em competências, o qual
conceptualizaaaprendizagememcontextocomrecursoadiferentesdomíniosdoaluno
(afetivos,atitudinais,cognitivoseestratégicos).Aaçãoé,assim,omeiopeloqualas
competências se desenvolvem, segundo uma abordagem integrada e situada,
fortemente inspirada nos princípios construtivistas da aprendizagem. Os diferentes
domíniossãomobilizadosemsituaçõesespecíficasdeaprendizagemeocontextoeo
alunosãoigualmentevalorizadosnoprocesso,atravésdotrabalhoapares,simulações
e, inclusive,pelaMTP(Serra&Galvão,2015).ÉnestaconceçãocurricularqueaMTP
ganha espaço para a sua operacionalização,mas o currículo tecnicista, centrado em
objetivos, apesar das críticas e das revisões a que foi sujeito, tem-se mantido em
destaquenomododeconceberocurrículoescolaremPortugal(Roldão,2010;Serra&
Galvão,2015).
106
Diantedoexposto,podemos,namesmalinhadepensamento,invocaranecessidade
deumcurrículomaisflexíveleaberto(subcat.7.2),apontadopelamaioriadosdocentes
(UE=5)comoumdosrequisitosparaumautilizaçãogeneralizadadaMTPno1º.CEB.
Atualmente e já no decorrer do presente trabalho, o Programa de XXI Governo
Constitucional implementou no ano letivo 2017-2018, em regime de experiência
pedagógica, o projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, o qual contemplava
todososciclosdeestudodoensinobásicoetambémoensinosecundário(Despachonº
5908/2017, DGE). O referido projeto assenta numa conceptualização do currículo
centradoemsituaçõesconcretaseproblemáticasdoquotidianoedomeioenvolvente
dosalunos,cujoestudodeverávisarodesenvolvimentodecompetênciasdepesquisa,
reflexão,comunicaçãoeavaliaçãoparaaresoluçãodeproblemaseaindaapromoção
daautonomiaeresponsabilidadenosalunos.Espera-sequeestaabordagemcurricular
proporcioneaprendizagenssignificativaserelevantesepromovaodesenvolvimentode
competênciasplurais(e.g.cooperação,partilha,confrontodeideias)paraumaefetiva
cidadaniaeemrespostaaosdesafiosdasociedadeatual.Paraoefeito,caberáàescola
exercitar umamaior autonomia na gestão do currículo, de forma contextualizada e
flexível(Despachonº5908/2017,DGE).
Em suma, encontramos na fundamentação desta inovação curricular os alicerces
paraumautilizaçãofrequenteealargadadaMTP.Trata-sedegerirocurrículocomuma
lógica integrada e interdisciplinar, com o reforço do papel ativo dos alunos e da
centralidade das aprendizagens nestes, recorrendo ao trabalho de projeto como
estratégiapedagógicaparaapromoçãodoconhecimentocientíficoedecompetências
transversais.
No que concerne às conceções dos docentes participantes sobre o processo de
implementaçãodaMTP(figura13),destaca-seumaforteunanimidadeeumdiscurso
alinhadocomonossoreferencialteórico.
107
Figura13-ImplementaçãodaMTP-ConvergênciacomocurrículoeParceirosEducativos
Todososdocentesevidenciamumapreocupaçãoemestabelecerumarelaçãoentre
aMTPeocurrículonacional(cat.8)integrandonosprojetosconteúdosdasdiferentes
áreasdisciplinarescomoaMatemática,oPortuguêseasáreasdasExpressões:
seforumprojetosobreaneve,eupossotrabalharociclodaágua[E.1,alínea78]
Nóscolocávamosospontosdocurrículoquetinhamdeserabordados[E4,l48]
Tambémtodosdestacam,comespecialênfase,oEstudodoMeiocomoaáreacentral
dosprojetos(cat.9)jáqueosalunospodemescolhertemasparaosseusprojetosapartir
do programa, como as suas intenções, curiosidades e interesses convergem,
normalmente,comosconteúdosdestaárea.
AMTPéumaabordagemcurricularquenãosesustentanovazio,masdeacordocom
umreferencialdeensino-aprendizagem:ocurrículo.Destemodo,asdecisõesquese
tomam nesta metodologia visam um trabalho que se estrutura também à luz das
decisõescurriculares,procurandoaarticulaçãodosconteúdosdisciplinaresnumavisão
integrada e contextualizada (Roldão, 1999). Dissipam-se barreiras entre disciplinas,
emboramantenhamasuaintegridade,mobilizando-seconhecimentosparaoseiodos
projetos,deformaarticulada(Beane,2002).
Os temasselecionadospelosalunosestão,emgrandemedida,associadosàssuas
vivênciaseàquiloqueobservamnomundoàsuavolta.Significaquehá,quasedeforma
natural,umaforterelaçãocomaáreadeEstudodoMeio(Ferreira,2010),jáqueesta
se debruça nessas mesmas experiências e saberes, procurando aprendizagens que
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
108
privilegiemocontactoeumconhecimentomaisalargadoecomplexosobreaNatureza
eaSociedade,assimcomoocontactocomproblemasreais,vividosnasuasociedade
(DEB,2004).
Alémdisso,aestruturaorganizacionaldoprogramadeEstudodoMeioéabertae
flexível,envolvendointeressesenecessidadesdosalunos,integrandonovasintenções
deaprendizagem,reformulandooutrasouaprofundado(DEB,2004).Estesprincípios
orientadoresdoprogramadeEstudodoMeioconvergem,assim,comosprincípiosque
orientamaMTP,sendoumaviaparaasuaimplementação.
Relativamenteaosparceiroseducativos(cat.10)envolvidosnaMTP,osprofessores
entrevistadosconsideramqueesteéumtrabalhoqueseestendeparaalémdarelação
pedagógica professor-alunos. Por isso, consideram relevante a colaboração de
profissionais ligadosaostemas(subcat.10.3),otrabalhocolaborativoentredocentes
(subcat.10.4)e,principalmente,aparticipaçãodasfamíliasdosalunosemdiferentes
fasesdoprojeto(subcat.10.2):
sobreasegurançajáchegouavircáumpolícia,tambémparanosajudarnalgumasfasesdoprojeto[E.1,l168]
temoscontadotambémcomumaprofessoraqueestáligadaàmúsicaeàexpressãoartística[E1,l155]
oalunotinhafeitoumaentrevistaaopai,portanto,apareceuumvídeodaentrevistaaopai[E2,l315]
Estapreocupaçãodosentrevistadoscomoenvolvimentodeparceiroseducativosnos
projetos,estáclaramentealinhadacomumdosprincípiosorientadoresdaintegração
curricular:amobilizaçãodediferentesrecursosdacomunidade,profissionaisefamílias,
enquanto recursos favorecedores de uma aprendizagem significativa e de qualidade
(capítulo1,alínea1.3.4;d)).
Otrabalhocolaborativo,outrodosprincípiosorientadoresdaIntegraçãoCurricular,
sugereaparticipaçãodosalunosnasdecisõesrelativasaosprojetosbemcomoarelação
colaborativaentredocentes,numalógicadepartilhaenegociaçãorefletida(Felício&
Alonso,2016).
AsconceçõesdosdocentessobreaimplementaçãodaMTPincluemaindaanoção
de que se trata de um processo faseado (figura 14), que requer um esforço de
planificação e organização (cat. 11).Na revisãoda literatura (capítulo 2, alínea2.2),
109
damoscontadaorganizaçãodostrabalhosemdiferentesfases,nosentidodeassegurar
acoerência,acompreensãoeaglobalizaçãodaaprendizagem.Trata-se,portanto,de
umtrabalhocomplexoeabrangentequeexigeumaplanificaçãoeorganizaçãoprévia
(figura 14), ainda que flexível, e uma calendarização já que as atividades tendem a
estender-senotempo(Bell,2010;Rangel,2002,citadoporFerreira,2010).
Figura14-ImplementaçãodaMTP-Planificaçãoeorganização
Oprojetopartequasesempredoaluno(subcat.11.1),disseramosseisprofessores,
sem descurar a possibilidade de o docente intervir enquanto fonte de ideias, mas
desempenhandoumpapelsecundário.Masésobretudoapartirdoalunoqueseinicia
adefiniçãodocentroorganizadordoprojeto(subcat.11.2),istoé,dotema.Éoiníciode
qualquer projeto (Beane, 2003) e emerge dos interesses, questões, curiosidades e
preocupaçõesmanifestadaspelosalunos(subcat.11.4),sobresiesobreomundoque
osenvolve(Rola,Abrantes&Gomes,2011).
Osalunosorganizam-segeralmenteempequenosgrupos(subcat.11.5),tendoem
contaasmotivaçõeseinteressescomuns(subcat.11.6),pelotemadoprojeto,conforme
relatadopelamaioria(UE=5)dosprofessoresentrevistados:
elesjuntaram-se,depoishouveoutrosmeninosquetambémmanifestaramesseinteresse,pronto,juntaram-se,formaramumgrupo,fizeramoprojeto[E2,l312]
àsvezestambémfazemosprojetosqueenvolvematurmatoda[E.1,l94]
sãogruposde4,ou5,nomáximo,porquesãoprojetosdiferentes[E2,l255]
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
110
É também nesta fase que os alunos definem o produto final (subcat. 11.7) a
apresentar,desde:cartazes,maquetes,apresentaçõesemppt,entreoutras(capítulo2,
alínea2.2;1)).
Osprofessoresparticipantesreportamumacalendarizaçãoessencialmentesemanal
(subcat. 11.8), com 1 ou 2 tempos semanais para a realização dos projetos. A
calendarização prévia, ou seja, a definição de tempos para as diferentes fases do
projeto, ajuda a lidar com a complexidade do processo e preserva amotivação e o
sentidodotrabalhoquevaigradualmentesendorealizado(Rangel&Gonçalves,2010).
Osresultadosdaanálisedeconteúdoevidenciamtambémomomentodetrabalho
posterior ao da planificação, a fase do desenvolvimento, cuja descrição pelos
participantesvaiaoencontrodonossoreferencialteórico(Figura15).
Figura15-ImplementaçãodaMTP-Desenvolvimento
Dos6professoresentrevistados,5referemqueodesenvolvimentoincluioinícioda
exploraçãodotema,apartirdeumtrabalhodepesquisa,ondeosalunosselecionam,
recolheminformaçõespertinentessobreotemaquepermitamdarrespostasàssuas
intenções de aprendizagem (subcat. 12.2). Após esse levantamento de informações,
segue-seotratamentodasmesmas,comainterpretaçãoeresumodosdadosrecolhidos
(subcat.12.3).
É uma metodologia onde “se parte à descoberta”, com base num trabalho de
investigação(Bell,2010),eondeosalunosinvestemnapesquisa,recolhaetratamento
dedadosparaaresoluçãodeumproblema(Rangel,2002,citadoporFerreira,2008).
Finalizadaafasedodesenvolvimento,segue-seafasedadivulgação(cat.13),aqual
édescritapelosprofessoresparticipantes e referidana literatura (e.g. Rangel, 2002,
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
111
citado por Ferreira 2008), como o momento da apresentação das descobertas dos
alunos(figura16).
Figura16-ImplementaçãodaMTP–Divulgação
Osprofessoresesclareceram-nossobreosdestinatáriosdadivulgaçãodosprodutos
(cat.13):atodososcolegas,dasuaedeoutrasturmas,eàsfamílias:
fazíamosaapresentação,queerafeitaaníveldeescola[E4,l63]
nósconvidamossempretambémospaisaviremassistiraessascomunicações[E2,l80]
Asatividadesdedivulgaçãoconcretizamoconceitodepartilhaqueévalorizadona
MTPequeobedecenãosóaumalogicadepartilhadopoderdasdecisões,mastambém
dosconhecimentos,dasdescobertasaosoutros. Trata-sede“socializarosaber”,ou
seja,procurarqueasaprendizagensindividuaispossamcontribuireserumamais-valia
paraaaprendizagemdetodos(e.g.Rangel&Gonçalves,2010).
Nãoencontrámosnosresultadosreferênciasàdivulgaçãodosprodutosdosalunosa
outroselementosdacomunidadeenvolvente,conformedefendidoporBeane(2002)
paraalargaraaberturadaescolaàcomunidade,concretizandoa ideiade instituição
inseridanestaeaoseuserviço(Alonso,2002).
• EstratégiasdeavaliaçãodasaprendizagensassociadasàMTP
Intencionámos,comesteobjetivo,compreenderdeque formaéqueosdocentes
entrevistadosconceptualizamedesenvolvemaavaliaçãodasaprendizagensdosalunos
na MTP. De ummodo geral, a posição dos docentes em relação a esta forma de
avaliaçãonaMTPédeque,apesardediferentedatradicional,aavaliaçãonaMTPé
adequada(figura17,subcat.17.1),aindaquedesafianteedifícil(Figura11,subcat.5.4),
aotipodeaprendizagensecompetênciasmobilizadasemtrabalhodeprojeto.
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
112
Figura17-Avaliaçãodasaprendizagens-Conceçõesteóricasepráticasdosdocentes
Osresultadosdaanálisedeconteúdo(figura17)evidenciam,porumlado,opiniões
consensuais e, por outro, um forte alinhamento entre conceptualizações, práticas
reportadas e o nosso referencial teórico, designadamente quanto aos seguintes
aspetos:
- instrumentosutilizados (cat.15).Foi realçadaa importânciadeumautilizaçãode
instrumentos variados para a avaliação como: fichas, testes, listas de verificação de
conteúdos e de competências transversais, os produtos resultantes dos projetos e
registosefetuadospelopróprioprofessor,combasenassuasobservações,aolongodo
processo.Assentenoparadigmaconstrutivistadaaprendizagem,estaé,efetivamente,
umaavaliaçãoqueatendenãosóaoprodutoresultantedasaprendizagensdosalunos,
masquesecentra,essencialmente,noprocesso,atravésdeumaanálisequalitativae
interpretativa da avaliação. Desta forma, o uso de diferentes instrumentos (testes,
registosdeobservações,produtos,entreoutros)etécnicasconsidera-secrucialparaa
compreensão integral das aprendizagens alcançadas pelos alunos, quer as
competênciasacadémicas,comoasaprendizagenstransversaisaocurrículo(pessoaise
sociais)(Fernandes,2006,citadoporCastilho,2010).
U.E.
Fa Fa %U.R.
Temase(sub)categorias
113
-papéisdoaluno(cat.16)edoprofessor(cat.17).Todososdocentesentrevistados
enfatizam o papel ativo do aluno, já que coopera na sua própria avaliação,
autoavaliando-se,refletindosobreassuasaprendizagens,ocumprimentodosobjetivos
doprojeto,oseupapeldesempenhadoao longode todoo trabalho (participação)e
dificuldades sentidas, através de uma reflexão conjunta, em debate, recorrendo a
instrumentosparaoefeito(fichasdeautoavaliaçãoequestionários).
-princípiosorientadoresdaavaliação(cat.14).Osresultadosconduzem-nosarefletir
que os docentes participantes consideram apenas a díade professor-alunos (subcat.
14.4,DicionáriodeCategorias,emanexo9)noprocessodeavaliaçãodasaprendizagens,
nuncasereferindoaoenvolvimentodasfamíliasedeoutrosprofessoresnoprocesso:
Essaavaliaçãoéfeitaemconjuntocomogrupodetrabalho[E2,l369]
Todosparticipamnessaavaliaçãodosprojetos[alunos][E3,l136]
Numa abordagem construtivista da avaliação, apela-se à cooperação entre vários
intervenientesquetenhamestadoenvolvidosnasaprendizagensdosalunosequese
consideram,assim,elementosfundamentaisparauma interpretaçãomaisalargadae
aprofundadadosprocessoscognitivosdosalunos,atravésdetrocade informaçõese
feedback(Castilho,2010).Osalunossãoentendidoscomosujeitosintervenientesnasua
própria avaliação, atravésdeumaautorregulaçãoe autoavaliação (Fernandes, 2002,
citado por Ferreira, 2009), a qual deve incidir nas suas aprendizagens, no seu
envolvimentonastarefasenarelaçãocomospares(Bell,2010),podendoutilizarpara
oefeitorecursos,comoquestionários,quepermitamaosalunosexporaapreciaçãodo
seudesempenhonoprocesso(Ferreira,2009).Estaavaliaçãocomsentidodemocrático
e cooperativo, assente num diálogo e troca de informações relevantes sobre as
aprendizagensdosalunos,procuraqueasfamíliassejamtambémenvolvidasnestafase,
umavezqueasuaparticipaçãoativanosprojetosconstituiumafonteimportantede
dadossobreodesempenhodosalunos,aolongodoprocesso(Fernandes,2006,citado
porCastilho,2010).Emsíntese,parece-nosimportanterealçarocontributodasfamílias
naavaliaçãodasaprendizagens,umavezqueosprofessoresparticipantessalientama
importância do seuenvolvimentonosprojetos, emdiferentes fases, descurando, no
entanto,oseupapelnaavaliaçãodasaprendizagens.Éumresultadoquenosconduza
duasreflexõespossíveis:aproblemáticadaavaliaçãopedagógicacomodiscursoatuale
114
em debate no campo educativo e o envolvimento das famílias na vida escolar dos
alunos.
Nasmudançassocio-históricasdaeducação,aolongodotempo,arepresentaçãoda
família no contexto escolar tem, progressivamente, vindo a destacar-se como uma
preocupaçãodos sistemaspolíticoseducativos (Sá, 2000).Refletir na relaçãoescola-
famíliadeveedificaraideiadequeaparticipaçãodasfamíliasseestendeparaalémdo
contextoescolargeneralizadoedeve incidir,essencialmente,nocontextodesalade
aula (Sá, 2000). Esta modalidade participativa recai na premissa da eficácia e da
qualidade das aprendizagens emprol do sucesso escolar dos alunos (Oliveira, 2002,
citadoporOliveira&Marinho-Araújo,2010).
Todavia, podemexistir alguns constrangimentos à participação ativa das famílias.
OliveiraeMarinho-Araújo(2010)destacamoreceioquemuitosprofessoressentemem
veroseulugar“ameaçado”,noquerespeitaaopoderdasdecisõesdassuaspráticas,
emparticularquandoseentranodomíniodaavaliaçãodasaprendizagens.Sehálargos
anosaavaliaçãoeratidacomoumassuntoexclusivodosprofessoresedasescolas,hoje
o conhecimento de práticas avaliativas está ao alcance de muitos cidadãos. A sua
interpelaçãonestecamporemeteparaaexposiçãosocialdaavaliaçãoe,portanto,do
avaliador. Consequentemente, as suas intenções, decisões e receios adquirem um
impactomais significativoeaavaliaçãopode,efetivamente, tornar-seumcampode
incertezaseinseguranças,diantedeconceçõeseexpetativasdiversas(Pinto,1992).
Parece interessante também refletir sobre a própria literatura que consultámos
sobreatemáticadaavaliaçãodaaprendizagem,aqual,significativamente,demarcao
papeldodocentecomoograndedecisornesteprocesso,realçandoaparticipaçãode
outros intervenientesapenasquandoaabordagemdaavaliaçãosugereoparadigma
construtivistaenquantoprincípiodassuaspráticasavaliativas,aqualaindapareceser
abafadapelaspráticasdeavaliaçãotradicionais.Estainfluênciateóricapodeigualmente
constituirumalicercedasopções tomadaspelosdocentes,quantoaomodocomoa
avaliaçãopedagógicadeveproceder.
Os resultados indicam tambémque amaioria dos docentes entrevistados (UE=5)
considera que, na MTP, a avaliação é participada (subcat. 14.4) através da
autoavaliaçãodosalunos(cat.16)edassistematizaçõesemdiálogoentretodos,sobre
115
o ponto de situação em que se encontram no seu trabalho, as aprendizagens
conseguidasatéaomomento,astarefasjárealizadaseaquiloqueéaindanecessário
fazer (subcat.14.1).Alémdisso,osalunoscooperam igualmentecomoprofessorna
construção dos critérios para a sua avaliação, o que é consentâneo com o espírito
democráticoassociadoàabordagemconstrutivistadaavaliação(Castilho,2010).
Osprofessores(UE=5)salientaramaindaaabordagemglobalizadoradaavaliaçãona
MTP. Habilita a uma visãomais integral dos alunos, em diferentes domínios da sua
aprendizagem(académica,pessoalesocial)erecorreessencialmenteaumaavaliação
decaráterformativoedescritivodasaprendizagens,deíndolequalitativa:
osnossosregistosnãosãoavaliaçõesquantitativas,osnossosregistossãocomavaliaçõesdescritivas[E3,l284]
avaliaçãoquenãoétantoquantitativa,masmaisqualitativadopróprioprocesso[E5,l184]
nãoésóacomunicação,nãoésóoresultadofinal,masétodooprocesso[E2,l368]
Efetivamente,ousodediferentesfonteseformasderecolhadeinformaçõessobre
odesempenhodosalunos,ao longodoprocesso, tornampossívelaoprofessoruma
visãomaisalargadaeholísticadasaprendizagens(Fisher,2004).Noentanto,apesardo
seucaráteressencialmenteformativo(valorizandosobretudooprocessoenãotantoo
produtofinal),aavaliaçãonaMTPnãodescuraosprocessosquantitativosdaavaliação.
A simultaneidade destas duas funções da avaliação conduz a uma apreciação mais
aprofundadaeintegraldasaprendizagens,nosseusdiferentesdomínios(Fisher,2004).
Ainda que os docentes entrevistados enfatizem predominantemente o caráter
qualitativoemqueincidemassuaspráticasavaliativas,reportamtambémarecorrência
à avaliação sumativa, quando referemousode testes e fichas para a avaliaçãodos
conteúdos:
Nósfazíamossempreumtesteparaveroqueéquetinhaficadoefetivamenteretido[E4,l42]
hásemprefichasdetrabalhosobreessestemasquedecorremdoprojeto[E1,l196]
hátambémmomentosdeverificaçãoedeteste[E1,l198]
As práticas de avaliação reportadas pelos participantes incluem osmomentos de
balançosemanal(subcat.14.2)quepermitemumasíntesedotrabalhorealizadoatéao
momento,bemcomoaautorregulaçãodosalunos.Defacto,estaavaliação,implicaum
feedbackpermanenteentreosseusintervenientes.Porisso,aavaliaçãonaMTPestá
presenteaolongodetodooprocesso.Osbalançosintermédiossãoassimfundamentais
116
paraa identificaçãodasaprendizagensalcançadas,dasdificuldadessentidaseparaa
regulaçãodaaprendizagem(capítulo2,alínea2.3.2).
Noqueconcerneàheteroavaliação(figura17,cat.17),osprofessoresreportamque
oseupapelconsisteemavaliarodomíniodosconteúdoscurricularesmobilizadosnos
projetos. Contudo, e em linha com a literatura consultada (e.g. Bell, 2010), os
professores também manifestam uma preocupação em avaliar a participação e o
comportamento dos alunos em todo o processo (subcat. 17.2), assim como a
colaboraçãocomoscolegasdoseugrupodetrabalho:
Aquiloqueavaliamoséqualfoiointeressequeosalunosmanifestaramperanteoprojeto[E2,l370]
Consideramostambémaposturadasala[E5,l240]
emtermosde,porexemplo,daaçãodeles,deatitudeperanteotrabalhoetudomais,issoaíacabamosporavaliar[E6,l456]
Nestaavaliação,osalunosapreciamoseudesempenhoeintervêmativamentena
avaliaçãodoscolegas,dandooseuparecerecontributosobreodesempenhodelesno
processo(Ferreira,2009).
117
CAPÍTULO5–CONCLUSÕES
Oestudoaquenospropusemostevecomofinalidadecompreenderasconceções
teóricasepráticasdedocentesdo1º.CEBsobreaMetodologiadeTrabalhodeProjeto
(MTP).
AindaqueaMTPnãosejaumtemarecente,temvindoaassumirumaimportância
crescente,nocontextodemedidaseducativasqueorientamosprocessosdeensinoe
aprendizagem das escolas, em Portugal. Este maior destaque é impulsionado pela
diversidade da população escolar e pela preocupação na conceptualização de um
currículo que corresponda, assim, a interesses e necessidades de aprendizagem
diversas.Aescolainclusivaéenfatizadanadefesadeoportunidadesdiversificadasde
aprendizagemedesenvolvimentoquecontribuamparaodireitoàigualdadenoacesso
àeducação,aprendizagemeaosucessoeducativo.Talpreocupaçãoemergetambém
dosdesafiosqueasociedadeenfrentaatualmente:odesenvolvimentotecnológico,a
globalizaçãoeanecessidadedeprepararosalunoscomcompetênciasespecíficasque
lhes permitam o exercício de funções profissionais; e a relevância de uma atuação
reflexiva e crítica na resolução de problemas sociais, através da mobilização de
competênciasquefavorecemoexercíciodeumacidadaniaativa.Nestecontexto,aMTP
assumeumcertodestaque,pelasaprendizagenscontextualizadasesignificativasque
pode proporcionar, capazes de promover competências de resolução de problemas,
pessoaisesociais.
Todavia, e porque o presente trabalho constitui o culminar de um processo de
qualificaçãoparaadocência,parece-nosimportanterefletirsobreopapeldaformação
deprofessoresdo1º.CEBnapromoçãodecompetênciasnoâmbitodaMTP,paraum
exercício de funções pedagógicas alinhadas comas necessidades e exigências atuais
(Ferreira, 2008), algo que vivenciámos durante o percurso académico. Assim, não
podemos deixar de salientar que, apesar da reflexão que nos é estimulada, sobre a
importância de um ensino integrado e sua concretização por via daMTP, as nossas
aprendizagensforamrealizadas,essencialmente,àluzdeumavisãotradicionalsobreo
currículo,sobretudonocontextodapráticadeensinosupervisionada.Sentimosagora
queaosfuturosprofessoresdevemserproporcionadasexperiênciasdeaprendizagem
118
teóricasepráticasqueospreparetambémparaautilizaçãodaMTP.Aolongodaprática
de ensino supervisionada também não foi possível observar práticas de ensino-
aprendizagemintegradoras,atravésdaMTP,nasinstituiçõesondeforamrealizadosos
estágios,suscitandoaideiadequeexisteumdesfasamentoentrearealidadevividaeas
preocupações atuais sobre a abordagem do currículo escolar numa conceção
integradoradoensino-aprendizagem.Estecrescenteinteressereflete-se,entreoutros,
na implementação doProjeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular que visa uma
aprendizagem mais relevante e significativa para a formação escolar dos alunos,
realçandopráticasdeIntegraçãoCurricular(Despachonº5908/2017,de5dejulho).Em
síntese,arelevânciadonossoestudorevela-setambémpelanecessidadeindividualque
encontrámosemcompreender,àluzdaexperiênciapedagógicadedocentesdo1º.CEB
naMTP,oscontributos,possíveisdesafios,dificuldadeseestratégiasparaautilização
daMTPno1º.CEB.
O percurso e as aprendizagens efetuadas mostraram-nos como os alicerces
conceptuaisdaMTP, inspiradosemprincípiosde IntegraçãoCurricular, colidemcom
uma visão tecnicista do currículo, centrada em conteúdos e objetivos. Trata-se de
repensarocurrículoeoensino-aprendizagem,oquecolocaumespecialdesafio,entre
outros,àformação(contínuaeinicial)deprofessoresnosentidodeosfamiliarizarcom
esta abordagem curricular emetodológica de organização do ensino-aprendizagem.
Alémdodomíniodos conteúdos,oprofessordeveassegurarumaaprendizagemem
contexto, com recurso ametodologias (ativas), como o trabalho de projeto, para a
resolução de problemas, com vista à concretização de um currículo significativo,
funcional,centradonosinteresseenecessidadesdosalunos.Assim,serácapazdesituar
asuaaçãopedagógicanasnecessidadesemergentesdaatualsociedade.Nãoobstante,
assiste-se ainda a uma clara disparidade entre estas prioridades que se defendem
atualmenteearealidadevivida.
Paraconseguirmosinterpretar,porumlado,asqualidadespedagógicasdaMTPe,
por outro, os eventuais motivos que justificam a resistência de muitas escolas e
professores à sua utilização, construímos um referencial teórico e recorremos a
testemunhos de seis professores do 1º. CEB que utilizam a MTP na sua prática
pedagógica.Atravésdasopiniõeserelatosdosprofessores,identificámoscontributos
119
da metodologia para a aprendizagem dos alunos e, simultaneamente, eventuais
desafiosedificuldadesnasuaoperacionalização.Aavaliaçãopedagógicanocontextoda
MTP afigurava-se à partida, à luz da literatura consultada e enquanto processo
inseparáveldaspráticasdotrabalhodeprojeto,comoumespecialdesafiosobreoqual
também quisemos ouvir os professores. Para responder aos objetivos do estudo,
adotámosumaabordagemqualitativae recolhemososdadosatravésdeentrevistas
semidiretivas.
Conclusões
Os resultados do estudo mostram que as conceções teóricas e práticas dos
professoressobreaMTPencontram-sebastantealinhadascomonossoquadroteórico:
a metodologia permite uma aprendizagem centrada no aluno, com base numa
abordagem cooperativa, democrática e partilhada do poder das decisões. Na sua
interpretaçãosobreaMTP,osprofessoressalientamopapelativoecentraldoaluno,
construindo a sua própria aprendizagem. Ao professor é atribuído um papel
orientador/mediador,constituindotambémumrecursonasuperaçãodedificuldades
sentidaspelosalunoseaindaumafontedemotivação.Comoprincipaisvantagensda
MTP,osresultadosapontamointeresseeamotivaçãonaaprendizagem,apromoção
decompetênciaspessoais,sociaiseacadémicas/intelectuais.
Todavia, a operacionalização desta metodologia parece não ser sempre fácil. Os
resultados sugerem alguns desafios e dificuldades sentidas pelos docentes e pelos
alunos.Destacaram-secomoprincipaisconstrangimentosdestametodologia,agestão
dotempo,dogrupo(interesseseconflitoseacompanhamentodosgruposdetrabalho),
dosrecursos(humanosemateriais)eapoucaautonomiaeadesãodosalunosno1º
ano.Tambémaavaliaçãopedagógicaserevestedeespecialcomplexidade.Baseadaem
princípios construtivistas, é considerada como adequada face às características do
próprio trabalho desenvolvido na MTP, mas também como um desafio e uma
dificuldadenotrabalhodeprojeto.AavaliaçãopedagógicanaMTPécomplexa:assenta
numaperspetivaintegradadaavaliação,comrecursoavárioscritérioseinstrumentos
de avaliação, e requer, por isso, uma grande capacidade de gestão, observação e
120
reflexão,porpartedoprofessor,deformaaconseguirreunirinformaçõessignificativas
ecompletassobreodesempenhodosalunos,aolongodetodootrabalho.
Apesardasdificuldadesapontadas,osprofessoresparticipantesconsideramquea
MTPéumaabordagemcurricularexequívelno1º.CEB,pelasvantagensjáreferidas,e
deveria por isso ser mais utilizada. Para o efeito, apontaram alguns requisitos
necessários,nomeadamente,umamaioraberturaemotivaçãoporpartedasescolase
professoresparaestaformadetrabalhoeanecessidadedeseefetuaremalteraçõesao
níveldocurrículo,nosentidodesermaisflexíveleaberto.
Tais resultados, salientamo factodaMTPapelaraumconjuntodecompetências
pedagógicasqueextravasamatecnicidadedoprocessoerequeremumadeterminada
visão sobre o ensino-aprendizagem que pouco coincide com as experiências que
vivenciámosemcontextoescolar,nodecursodanossaformaçãoacadémica.Maisdo
que uma “ferramenta”, trata-se de uma abordagem curricular que envolve uma
conceptualizaçãodocurrículoedoensino-aprendizagem(eatédaEscola)quenãoé
familiaratodososprofessores.AMTP,talcomoapudemoscompreenderecaracterizar
neste trabalho, está associada uma visão democrática e cooperada do poder das
decisõesdeâmbitopedagógico.Odesconhecimentodametodologia,queextravasaa
escola (inclusive ao nível das famílias), poderá justificar uma maior resistência na
implementaçãogeneralizadadaMTP.Énestesentidoqueaformação(inicial/contínua)
deprofessorespoderáprestarumcontributo importante,nosentidodeestimularos
(futuros)professoresadesenvolverumaatitudecríticaereflexivasobreasuaprática
pedagógica,paraumarespostaadequadaàmudançaeàsexigênciasdaatualsociedade.
Atendendoaosdesafiosedificuldadesreportadaspelosprofessores,parece-nosque
aMTPnãodevaserencaradacomoumametodologiaúnicanaspráticaspedagógicas.A
literaturareconheceque,faceàcomplexidadedoprópriotrabalhonestametodologia,
a abordagem aos conteúdosmobilizados no seio dos temas dos projetos ocorre de
forma superficial, não permitindo uma exploração aprofundada dosmesmos. Neste
sentido,aMTPdeveserutilizadaemsimultâneocomoutrasabordagenscurriculares
quepermitamumtratamentomaisaprofundadodosconteúdos (comoaabordagem
por disciplinas ou áreas disciplinares). Esta articulação de diferentes abordagens
contribuirá para o conhecimento especializado e igualmente para a suamobilização
121
contextualizada,atravésdotrabalhodeprojeto,deformaafacilitarasuacompreensão
eapropriaçãopelosalunos.
Parece-nos ainda pertinente referir que os constrangimentos apontados pelos
professores não podem ser interpretados como desvantagens associadas à MTP.
Tratam-se,naverdade,dedesafiosedificuldadesquesurgememfunçãodainfluência
do contexto em que a metodologia é implementada, o que significa que tais
constrangimentospoderãonãoser,necessariamente,osmesmossentidosporoutros
professoresinseridosnoutrasrealidadeseducativas.
Limitaçõesdotrabalhoedificuldadessentidas
Uma primeira limitação do presente estudo decorre da abordagem adotada,
qualitativa, que impede a generalização dos resultados para outros contextos
educativos. Neste sentido, os nossos resultados refletem as particularidades dos
participanteserespetivoscontextosprofissionais.
Importa ainda referir que, dos 6 professores que integram a nossa amostra, 4
possuem formação no domínio do Movimento da Escola Moderna onde a MTP é
bastante realçada. É possível que a posição dominante, e mais esclarecida no que
respeitaàMTP,destesprofessoresnogrupodeparticipantessereflitanosresultados,
eventualmentediferentesseaproporçãofosseainversa.Aestepropósitoreferira-se
umadificuldadequesentimosnaelaboraçãodotrabalho:afracaadesãodeescolase
professores à participação. A resistência que constatámos não nos permitiu, assim,
reunir ummaior número de escolas e professores participantes, sobretudo da rede
pública.
Ofactodenãoteremsidoincluídas(porconstrangimentosdetempo)outrasfontes
dedadoscomo,porexemplo,observaçõesdiretas,constituioutralimitaçãodoestudo.
Ainda assim realçamos o facto de as entrevistas nos terem permitido aceder a um
conjuntovastoericodeinformaçãoque,deoutraforma,nãoteríamosacesso.
Tambémnão foipossível integrarnoestudoescolasdeoutros locaisdopaís, por
questõesdedificuldadesdedeslocação.Destaforma,osresultadosobtidosnãopodem
122
serextrapoladosparaoutroscontextos,vistoqueestespodemexercerumainfluência
diferentenomodocomoosdocentesinterpretamaMTP.
Principaiscontributosdotrabalho
Onossoestudodescreveosprincípiospelosquaisesta formadeconceptualizaro
currículoserege,omodocomoseconcretizaeospossíveisconstrangimentosquese
colocamnautilizaçãodaMTP.Nestesentido,parece-nosqueotrabalhopoderáajudar
os(futuros)professoresaresponderem,atravésdotrabalhodeprojeto,aosdesafiosde
umagestãocurricularmais flexíveleabertaàsnecessidadese interessesdosalunos.
Enquantoaluna,erammuitasasinsegurançasquesentiasobreatemática,pornunca
ter tido a oportunidade de observar, durante a prática de ensino supervisionada, a
operacionalizaçãodaMTP.Otrabalhoajudouaultrapassaressedesconforto,facultando
um conhecimento sobre as estratégias a utilizar. O culminar de tudo isto recai,
claramente,numamaiorconsciênciasobreatemáticaenumreforçomotivacionalpara
estaformadetrabalhopedagógico,naqualsempreacreditámosedefendemos,mesmo
semoconhecimentodequeagoradispomos.Simultaneamente,opercursoefetuado
estimulou-nosaassumirumaposiçãomaisreflexivaecríticasobreopapeldaescola,do
professor,dosalunosesobreosucessoescolardestes.Temospresentequeadquirimos
competênciasnoâmbitodatemáticaquenosirãopermitirresponder,deformamais
articulada e adequada, aos desafios para uma gestão curricular mais integrada e
contextualizada.
Sugestõesparaestudosfuturos
É importantequesecontinuemarealizar investigaçõessobreaMTP,paraqueas
escolaseprofessorespossamestarmaisconscientesemotivadosparaotrabalhode
projetono1º.CEB.Nestesentido,parece-nospertinentealargaropresentetrabalhoa
outroscontextoseducativos,especificamenteàredepúblicadeensinoeaescolasde
outroslocaisdopaís,nosentidodesecompreenderseadiversidadedecontextosonde
aMTPémobilizadaconstituiumfatordiferenciadornaadesãoàMTPenasperspetivas
sobreamesma.
123
Seriatambémrelevanteincluiremfuturosestudosmaisprofessoresquepratiquem
estametodologiasemligaçãoaoMovimentodaEscolaModerna,jáqueosresultados
podem demonstrar conceções diferentes das identificadas pelo nosso estudo. Uma
maior compreensão sobreasperspetivasdas famíliasdosalunosenvolvidosnaMTP
poderáserigualmenteprodutiva,pelainfluênciadasuamotivaçãoeenvolvimentono
sucessoescolar.
124
125
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS
Abrantes,P.(2002).Trabalhodeprojectonaescolaenocurrículo.EmP.Abrantes,C.C.
Figueiredo,&A.M. Simão,ReorganizaçãoCurriculardoEnsinoBáscio.Novas
ÁreasCurriculares(pp.19-38).Lisboa:MinistériodaEducação.Departamentoda
EducaçãoBásica.
Aires,J.A.(jan./abr.de2011).Integraçãocurriculareinterdisciplinaridade:sinônimos?
EducaçãoRealidade,36,n.1,215-213.
Aires,L.(2015).ParadigmaQualitativoePráticasdeInvestigaçãoEducacional(1ªed.).
Lisboa:UniversidadeAberta.
Alonso, L. (2001). Competências Essenciais no Currículo: que práticas nas escolas?
Saberes básicos de todos os cidadãos do séc. XXI. Universidade do Minho -
InstitutodeEducaçãodaCriança.
Alonso, L. (2002). Investigação e Práticas. Para uma teoria compreensiva sobre a
integraçãocurricular.Ocontributodoprojeto"PROCUR".RevistadoGEDEI,62-
88.
Alves,M.G.,&Azevedo,N.R.(2010).Investigaremeducação:desafiosdaconstrução
deconhecimentoedaformaçãodeinvestigadoresnumcampomlti-referenciado.
Óbidos:VárzeadaRainhaImpressores.S.A.
Amado,J.(2013).Manualdeinvestigaçãoqualitativaemeducação.Coimbra:Imprensa
daUniversidadedeCoimbra.
Azevedo, J., & Valverde, C. (1999). A perspectiva construtivista na avaliação de
processosdeintervençãoedeformação.ConferênciaInternacional"Avaliação
Psicológica:FormaseContextos",VI,pp.478-489.Salamanca.
Bardin,L.(2016).Análisedeconteúdo.SãoPaulo:Edições70.
Beane, J. A. (2002). Integração Curricular: A Conceção do Núcleo da Educação
Democrática(1ªed.).DidáticaEditora.
126
Beane, J. A. (jul./ dez de 2003). Integração Curricular: a essência de uma escola
democrática.3,91-110.
Bell,J.(1997).Comorealizarumprojetodeinvestigação.Umguiaparaapesquisaem
ciênciassociaisedaeducação.Lisboa:Gradiva.
Bell,S.(2010).Project-basedlearningforde21stcentury:skillsforthefuture.83,39-
43.
Bogdan,R.,&Biklen,S.(1994).InvestigaçãoQualitativaemEducação.Umaintrodução
àteoriaeaosmétodos.PortoEditora.
Bresler, L. (2000). Metodologias qualitativas de investigação em Educação Musical.
RevistaMúsica,PsicologiaeEducação,2,5-30.
Caldas,L.A.,&Vaz,M.R.(jan./abr.de2016).MichaelApple:Ascontribuiçõesparaa
análisedepolíticasdecurrículo.9,149-157.
Canavarro, A. P. (2003). Práticas de ensino da matemática: duas professoras, dois
currículos.TesedeDoutoramento,UniversidadedeLisboa,Lisboa.
Castilho,A.M.(2010).Avaliaçãoemeducaçãopré-escolar:dosfundamentosàspráticas
.TesedeDoutoramento,UniversidadedeLisboa.InstitutodeEducação,Lisboa
.
Coutinho,C.P.(jan./abr.de2008).Aqualidadedainvestigaçãoeducativadenatureza
qualitativa:questõesrelativasàfidelidadeevalidade.EducaçãoUnisinos,12(1),
5-15.
DepartamentodeEducaçãoBásica(2004).Organizaçãocurriculareprogramas.Ensino
básico-1º.ciclo.Lisboa:MinistériodaEducação.
Felício, H. M. (abr./ jun. de 2015). Integração Curricular: desafios de uma parceria
interinstitucional.RevistaCientíficae-Curriculum,13,n.02,214-231.
Felício, H. M., & Alonso, L. (set./ dez. de 2016). A integração curricular no ensino
fundamentalesuas implicaçõesparaocurrículode formaçãodeprofessores.
RevistaEducaçãoemQuestão,54,12-37.
127
Ferreira, C. A. (2008). A metodologia de trabalho de projecto na formação de
professoresdo1ºciclodoensinobásico.XVColóquioAFIRSE-Complexidade:um
novoparadigmaparainvestigareinterviremeducação?Lisboa:AFIRSE.
Ferreira, C. A. (2009). A avaliação na metodologia de trabalho de projecto: uma
experiêncianaformaçãodeprofessores.143-158.
Ferreira,C.A.(2010).Vivênciasdeintegraçãocurricularnametodologiadetrabalhode
projeto.18(1),91-105.
Ferreira, C. A. (abr./ jun. de 2013). Os olhares de futuros professores sobre a
metodologiadetrabalhodeprojeto.309-328.
Fisher,J.(2004).Arelaçãoentreaavaliaçãoeoplaneamento.EmI.Siraj-Blatchford,
Manualdedesenvolvimentocurricularparaainfância(pp.21-40).Lisboa:Texto
Editora.
Ghiglione,R.,&Matalon,B.(1992).Oinquérito.Teoriaeprática.Oeiras:CeltaEditora.
Gonçalves, T. N. (2010). Investigar em educação fundamentos e dimensões da
investigação qualitativa . Em M. G. Alves, & N. R. Azevedo, Investigar em
educação: desafios da construção de conhecimento e da formação de
investigadoresnumcampomulti-referenciado (pp.39-62).Óbidos :Várzeada
RainhaImpressões.S.A.
Hayes, A. F., & Krippendorff, K. (2007). Answering the call for a standard reliability
measureforcodingdata.CommunicationMethodsandMeasures,1,77-89.
Krippendorff,K.(2013).ContentAnalysis:AnIntroductiontoItsMethodology.Thousand
Oaks,California:SagePublications
Marques,L.(2016).WilliamKilpatrickeométododeprojeto.CadernosdeEducaçãode
Infância,107,4-5.
Mateus , M. N. (2011).Metodologia de trabalho de projeto: nova relação entre os
saberesescolareseossaberessociais.EDUSER:revistadeeducação,3(2).
Oliveira,C.B.,&Marinho-Araujo,C.M.(jan./mar.de2010).Arelaçãofamília-escola:
intersecçõesedesafios.27(1),99-108.
128
Oliveira, C. L. (2006). Significado e contribuições da afetividade, no contexto da
metodologiadeprojetos,naeducaçãobásica.BeloHorizonte:CEFET-MG.
Pacheco,J.A.(2001).Currículo:teoriaepráxis.Porto:PortoEditora.
Pinto, J. (1992). Avaliação pedagógica: um instrumento de gestão provável. Formar:
RevistadosFormadores,5,4-13.
Portugal,G. (2009).Desenvolvientoeaprendizagemna infância.Em I.Alarcão,&M.
Miguens,Aeducaçãodascriançasdos0aos12anos.Lisboa:ConselhoNacional
deEducação,EstudoseRelatórios,2009.
Portugal, G., & Laevers, F. (2010). Avaliação em educação pré-escolar. Sistema de
acompanhamentodascrianças(SAC).Porto:PortoEditora.
Quivy,R.,&Campenhoudt,L.(2005).Manualdeinvestigaçãoemciênciassocias.Lisboa
:Gradiva.
Rangel,M.,&Gonçalves, C. (2010). Ametodologia de trabalho de projeto na nossa
práticapedagógica.DaInvestigaçãoàsPráticas,1(3),21-43.
Rodrigues,M.d.(2009).Aorganizaçãodocurrículointegradonapráticapedagógicados
professoresdo1º.ciclodeformação.
Rola, A., & Abrantes, I. (2011). Ametodologia de trabalho de projecto no ensino e
aprendizagemdasGeociências.EmL.Neves,A.Pereira,C.Gomes,&A.Tavares,
Modelaçãodesistemasgeológicos: livrodehomenagemaoprofessorManuel
MariaGodinho(pp.353-362).Coimbra:ImprensadaUniversidadedeCoimbra.
Roldão,M.d.(1999).GestãoCurricular-FundamentosePráticas.Lisboa:Ministérioda
Educação.DepartamentodaEducaçãoBásica.
Roldão,M. d. (2009).Que educaçãoqueremospara a infância? Em I. Alarcão,&M.
Miguens,Aeducaçãodascriançasdos0aos12anos.Lisboa:ConselhoNacional
deEducação,EstudoseRelatórios,2009.
Roldão, M. d. (jan./dez. de 2010). A função curricular da escola e o papel dos
professores: políticas, discurso e práticas de contextualização e diferenciação
curricular.Nuances:estudossobreEducação.AnoXVII,17,230-241.
129
Roldão,M.d.(s.d.).Ocurrículoescolaremperspectivahistórica.EmCadernosdoprojeto
museológicosobreeducaçãoeinfância(Vol.29).EscolaSuperiordeEducaçãode
Santarém.
Sá,V.(2000).Políticaseducativaseparticipaçãodospaisnaescola:novosdireitosou
velhosdeveres?IVCongressoPortuguêsdeSociologia(pp.1-15).Universidade
doMinho.
Santomé,J.T.(1998).Globalizaçãoeinterdisciplinaridade:ocurrículointegrado.Porto
Alegre:ArtesMédicas.
Schug,M.C.,&Cross,B.(1998).Thedarksideofcurriculumintegrationinsocialstudies.
TheSocialStudies,89(2),54-57.
Serra,C.(2004).Currículonaeducaçãopré-escolarearticulaçãocomo1ºciclodoensino
básico.Porto:PortoEditora.
Serra,P.,&Galvão,C.(2015).EvoluçãodocurrículodeciênciasemPortugal:serábloom
incontornável?Interacções,39,255-271.
Sousa,A.B.(2005).InvestigaçãoemEducação.Lisboa:LivrosHorizonte.
Sousa,A.,&Mesquita,E.(2016).Aimportânciadametodologiadetrabalhodeprojeto
naaprendizagemdascrianças.DidáticaeFormaçãodeEducadoreseProfessores
,237-245.
Vala, J. (1986).Aanálisedeconteúdo.EmA.S.Silva,&J.M.Pinto,Metodologiadas
ciênciassociais(pp.101-128).Porto:Afrontamento.
Legislaçãoconsultada:
Despachonº5908/2017,DiáriodaRepública,2.ªsérie—N.º128—5dejulhode2017
130
131
ANEXOS
132
133
ANEXO1–GUIÃODEENTREVISTA
134
Guião de entrevista
Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações
1.Legitimação da entrevista e motivação
- Elucidar o entrevistado sobre o enquadramento e objetivo geral da entrevista.
- Obter autorização para o registo áudio da entrevista
- Garantir a confidencialidade dos depoimentos.
2. Caracterização do entrevistado
2.1. Reunir elementos caracterizadores do entrevistado, quanto à sua formação e experiência profissional. 2.2. Averiguar a eventual frequência de formação contínua no domínio da organização e gestão curricular, em geral, e da integração curricular, em particular.
- Gostava de ficar a conhecê-lo um pouco melhor. Por exemplo, saber onde tirou o curso, há quanto tempo, se começou logo a trabalhar… como é que foi?
- Tem feito alguma formação contínua? Se sim, em que áreas? E no domínio da organização e gestão curricular? (neste caso, se sim: o quê exatamente? Em termos de balanço, o que achou da ação de formação? Foi útil para a sua prática? Porquê).
135
Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações 3. Conceções gerais e práticas de trabalho de projeto
(e.g. autores)
3.1. Caracterizar a forma como o docente se posiciona, de um modo global, em relação à MTP em termos de vantagens/limitações para a aprendizagem dos alunos
3.2. Inquirir sobre possíveis
dificuldades sentidas pelos docentes, nas práticas de trabalho de projeto
3.3. Averiguar estratégias de
operacionalização do trabalho de projeto (como surge, etapas, formas de integração)
- Nas suas aulas, desenvolve trabalho de projeto que implique uma abordagem mais articulada dos conteúdos? Tendo em conta a sua experiência, quais lhe parecem ser as principais vantagens, dificuldades e limitações desta forma de trabalho com o 1 ciclo? - Como surgem os projetos que desenvolve com os alunos? (partem da vontade dos alunos, do professor, de um diálogo)?
- Quando fazem trabalho de projeto, como é que este é implementado, ou seja, que etapas é que estão presentes e a sua sequência? Podia falar-me um pouco sobre como é operacionalizado este tipo de trabalho? - Tendo em conta a sua experiência com trabalho de projeto, qual é o papel do aluno nesta metodologia? E do professor? - Nos projetos que desenvolvem, existe a colaboração de outros professores. Se sim: como é feito esse trabalho colaborativo? Pode dar-me exemplos? - Além disso, há algum tipo de envolvimento/participação das famílias, outros profissionais, ou da comunidade em
136
Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações 3.4. Averiguar estratégias/processos de avaliação das aprendizagens em contexto de trabalho de projeto
geral nos projetos? Se sim: de que forma? Pode dar-me exemplos? - Considera uma mais-valia na MTP o envolvimento e a integração de vários agentes participativos (professores, profissionais, recursos da comunidade, família)? Porquê? - No trabalho de projeto, quando o fazem, como é que costuma avaliar as aprendizagens dos alunos?
- E o que se considera nessa avaliação? - Os alunos participam na sua própria avaliação (autoavaliação e heteroavaliação)? Ou é só o professor? E os colegas?
- É um processo de avaliação onde se sente à vontade? Parece-lhe mais ou menos difícil, em comparação com formas mais traicionais de avaliação (por exemplo, fichas)? Porquê?
4. A MTP como modelo de organização do ensino-aprendizagem no 1ºCEB (e.g. autores)
4.1. Caracterizar a opinião do entrevistado quanto à MTP no 1º ciclo do ensino básico.
4.2. Identificar fatores que, na opinião do entrevistado, facilitam ou inibem o desenvolvimento de trabalho de projeto no 1º CEB.
- Parece-lhe que, tendo em conta a sua experiência docente, o trabalho de projeto, de um modo geral, poderia ser uma forma de trabalho predominante no 1º CEB? Porquê? - Considerando a sua experiência, o que lhe parece ser necessário para tornar a prática de trabalho de projeto mais frequente no 1º CEB, em geral? Porquê?
137
Temas Objetivos específicos Guia de questões Observações
5. Finalização do estudo e agradecimentos
5.1. Agradecer a colaboração do docente 5.2. Questionar o docente se existe alguma informação pertinente que considere relevante ser acrescentada para o estudo.
Há mais alguma coisa que queira acrescentar? Muito obrigada pela sua colaboração!
[pausa]
138
139
ANEXO2–PROTOCOLODAENTREVISTA1
140
Protocolo11
26/06/182
00:16:443
4
Então,professora,antesdeiniciarestaentrevista,eugostariadeconhecerumpouco5
aprofessoramelhor,nomeadamenteondeéquefezasuaformação,háquantosanos,6
secomeçoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7
Eu fiz o cursodeprofessores de 1º Ciclo na Escola Superior de Educaçãode Lisboa.8
Comeceilogoatrabalharnaárea,sempreligadaaoMovimentodaEscolaModernae,9
portanto,estejáéomeu12ºanoseserviço.Tenhoestadonãosemprenomesmosítio.10
Comeceinumainstituiçãotambém...tenhoestadosemprenoensinoparticular,porque11
aníveldeentradasparaaescolapúblicaestáumpoucodifícil.DesdequeeusaídaESSE12
quetemsidodifícil,mastambémtenhogostadomuitodossítiosondetenhoestado.13
ComeceinumaescolaparticularmaisalinazonadeSintra,naTapadadasMercê,aliás14
eu vivo para quele lado. Entretanto essa escola teve alguns problemas, acabou por15
fechar,depoisvimparaaqui,comocontactodeumacolegatambém...prontoetenho16
estadoaqui.17
18
E,professora,diga-me:aníveldeformaçãocontínua,temfeitoalgumacoisa?19
Sim,comotenhoestadosempreligadaaoMovimentodaEscolaModerna,estousempre20
envolvida em grupos cooperativos, já tenho feito algumas oficinas temáticas de21
diferenciação pedagógica. Costumo fazer participações e participar anualmente nos22
congressos do Movimento, portanto estou mais ligada à formação dentro dessa23
associação,daqualfaçoparteesouesoumembroativo,porquemeidentifico(nãoé?)24
comessaformadetrabalhare,portanto,istoemEducaçãotambémtemosdeencontrar25
umrumo,portantotenhocriadolaçosetenhoseguidosempreporessavia,massim,26
anualmenteacabosempreporfazerformaçõesdeenriquecimento,digamosassim.27
28
Enodomíniodaorganizaçãoegestãocurricularfezalgumacoisa?29
Não, específico não. Lembro-me de ter uma disciplina na ESSE sobre isso, pronto.30
Entretanto há coisas da experiência que vamos adquirindo, mas uma formação31
específicanão.32
141
33
Eachaqueessaformaçãoquefezéumamais-valiaparaapráticadaprofessora?34
Aformaçãocontínua?35
Aformaçãocontínua,sim.36
Sim,achoquesim,semdúvida.Éaformadenosirmossempreatualizando,decerto37
modo também de irmos vencendo algumas batalhas do dia a dia, não é? Porque o38
trabalho...serprofessornãoéumacoisaadquirida.Julgoquenuncavaiser,nãoé?Não39
é uma coisa adquirida, nunca vai ser e, portanto, também é uma forma de40
emocionalmentenosirmos...irmosgerindoanossaformadeestarnaprofissão,nãoé?41
Irmosmelhorandoanossaprática comoutros,quepelomenosanossa lógicaéum42
pouco essa em grupos, sempre com outras pessoas para interagir, com outras43
experiênciasdiferentese semprecomahumildadepedagógicadeperceberquenão44
façotudobem,“oqueéqueeupossomelhorar?”e,portanto,temsidoenriquecedor45
dessepontodevista.46
47
Professora,emrelaçãoàssuasaulas,aprofessoradesenvolvetrabalhodeprojeto,a48
Metodologia de Trabalho de Projeto com os alunos, portanto que implique uma49
abordagemmaisarticuladadosconteúdos?50
Sim,porquenãotemdeserespecíficodaáreadeEstudodoMeio.Nóstemos...pronto,51
temosumtemposemanal,oudois,depende...jáhouvesituaçõesemquetínhamosdois,52
outrasvezesemquetínhamosum,dependendodaescolaedoscontextosemqueé53
mesmoumtempoemtrabalhodeprojetos,nãoé?Ecomoéqueeucostumofazercom54
os alunos? Parto...apesar de eu saber que tenho que fazer uma articulação com o55
currículo,maspartosempredequestõesquesãosemprelevantadasporeles,pensando56
no1º,no2º,no3ºeno4º,hásemprequestõesqueosalunostrazem,nãoé?“Porque57
équechove?”,“Comoéquesãoasnuvens?”,“Comoéquesãooscarrospordentro?”,58
enfimepartimossempredessasperguntasdosalunos.Elesorganizam-se–comaminha59
ajuda, obviamente – em grupos: “Quem é que quer também estudar este tema?”,60
portanto, costumo, nessesmomentos de projetos, ter a turma em vários grupos de61
trabalho,cadaumdosgruposaaprofundarumdeterminadotemaquefoiselecionado62
dointeressedascriançasedepoiscostumamterumplano,queéoplanodeprojeto,63
ondenoinício,quandoelaboram,quandocomeçamoprojetoregistamumconjuntode64
142
perguntas,àsquaisqueremobterrespostacomaqueletrabalhoedepois,aolongodas65
sessões,vamosfazendotambémumaapreciaçãosessãoasessãodoqueéquejáfoi66
feito,oqueéquefalta,comoéqueestáemcursootrabalho,portanto,depoisemcada67
sessãoparasessãoé...entramosnafasedepesquisa,depoistemosdeanalisaretratar68
essa informação recolhida, selecionar e há sempre um produto final que eles69
comunicam...agoraestamosnafasedo4ºano,deapresentaçõesempowerpoint,coisas70
umbocadinhomaiselaboradas,masdeinícioémuitoapartirdecartazes,maquetes,71
coisasmais simples, enfim,mais físicas, digamos assim, (não é?),mais de produção72
manualedepoishásempreummomentodecomunicação,emqueelesapresentamaos73
colegas–eàsvezesconvidamospais–(nãoé?)oprodutofinaldoseutrabalhoehá74
sempreumtempodecomentários,deperguntas,esclarecimento.Depoisoqueéque75
eufaço?Apartirdessesprojetosquesãoapresentados,entãofaçoumasistematização76
daquiloquevemeadvémemefazchegaraoprograma,portantose forumprojeto77
sobreaneve,eupossotrabalharociclodaágua.Seforumprojetosobre...eportanto,78
claroqueoprojetoquandoestáemcurso,eujáestou...emesmocomogrupovamos79
tentandocomosmeninosmaisvelhos,vamostentandoirveraoprograma,queeles80
têmaslistassempre...sãoconhecidasdaturma,desdeoiníciodoano:oqueéqueéo81
programa?,oqueéqueésupostoelesaprenderem?eportantovamoslogoconsultando82
e percebendo para “além deste interesse que é vosso, o que é que nós podemos83
tambémajudaraturmaaaprendercomesteprojeto?”Tentamosfazeressaarticulação84
edepoiseuseiqueháumtrabalhodesistematizaçãoquetambémémeu(nãoé?)eque85
mecabeamimconduzir,massemprequepossíveldepoisogrupotambémintervém86
nesseprocesso.87
88
89
Professora,entãotendoemcontaaexperiênciaquetemjácomestametodologia,que90
vantagenséqueapontariaedificuldadeselimitaçõesàMetodologiadeTrabalhode91
Projetono1ºCiclo?92
Muitasvezes...eunãoreferi,masàsvezestambémfazemosprojetosqueenvolvema93
turma toda, por exemplo...agora...e acho que também dá uma dimensão94
diferente...acrescentosóisto:estivemosaorganizarumacampanhadeangariaçãode95
fundosparaaviagemdefinalistaeistoenvolveutodaaturmacomtarefasdiferentes96
143
empequenosgrupos,portantotambémaconteceprojetosdestaordem(nãoé?),nem97
sempredepequenosgrupos.98
Portanto,asvantagenseuachoquejátransparece,nãoé?Emtermosdedesvantagens:99
porvezes,aquestãodosrecursosdisponíveisnãoseremsuficientesparadepoistodos100
poderemaomesmotempoprogrediremcadasessãoaquiloqueeugostaria;àsvezes101
algumas limitaçõesdetempotambémemesmoderecursoshumanos,porqueseeu102
tentocomelespromoveraautonomia(nãoé?)equeogrupopodeavançarsozinho,103
nãotemdeestarlásempreaprofessora,poroutrolado,comomeninosmuitopequenos104
do1ºe2ºano,aajudaqueelesprecisamaindaémuita(nãoé?)equandoaprofessora105
de apoio não está disponível, ou quando às vezes estou sozinha com eles, aí sinto106
algumaslimitaçõesemtermosdoapoioetentogerir,portanto,seeuvejoquenaquela107
sessãohágruposqueeunãovoumesmoconseguirapoiar,àsvezeseugirocomelesa108
questãodotempoedigo:“Olha,entãotrabalhocomestesgruposhojeecomaqueles109
gruposamanhã”,seeuvejoqueelesestãonumafasequenãovãomesmoconseguir110
avançarsozinhos,deformaatambémnãoperderemessetempo,digamosassim,não111
serumtemporentável,masaslimitaçõeseuachoquetemmaisavercomisso,comos112
recursos,quersejamosrecursosmateriais,quersejamosrecursoshumanos.Àsvezes113
nãotemoslogooslivrosqueprecisamos,nãotemoslogooacessodiretoàinternete114
gastamosalgumtemponisto,masnofundotambémsãocoisasquenosacontecemna115
vida,nãoé?Portanto...116
117
Pronto, eu realmente também tinha a questão de saber como é que surgem os118
projetos e a professora jáme respondeu e também como é que é implementado,119
portantoasfasesdoprojeto.Professora,tendoemcontatambémasuaexperiência120
com estametodologia, qual é o papel do aluno? Como é que poderia atribuir um121
papel?Qualé?122
Na minha visão e na visão que os socioconstrutivistas têm desenvolvido, só existe123
projetoquandooautorémesmoautordoprojeto,nãoé?E,portanto,eletemqueter124
iniciativa,teraideia,querdescobriralgumacoisaetambémacabaporterdeconduzir125
as fases do projeto, até ao fim e ser sempre um elemento ativo nesse processo.126
Portanto,umprojetotemdepartirsempredoaluno,claroquemediadopeloprofessor,127
144
obviamente(nãoé?),quandoascriançassãopequenasemaistarde,masopapeldo128
alunoésempreativoetemdeteruminteressediretonaquiloqueestáafazer,nãoé?129
130
Eodoprofessor?131
Pronto,oprofessor,nofundo,éomediadordoprocessodecadagrupoedaturma(não132
é?),paraqueessesmomentospossamserfrutíferosparaosváriosgruposqueestãoa133
trabalharaomesmotempo.Seforumprojetodaturmatoda,ponto,mediartambém134
essadinâmica,demaneiraaquetodososalunosestejamenvolvidosnaquiloquelhes135
dizmais(nãoé?),setêmmaisjeitoparatratardascontas,podemficarcomascontas,136
se têmmais jeito para fazer o convite, fazem. Portanto, tentar que eles se sintam137
envolvidos,deumaforma...cominteressemesmogenuínonaquiloqueestãoafazer.138
Portantoparaserumprojetonãopodeserdoprofessor,naminhavisão,quediz:“olha,139
então vamos dividir a turma em vários grupos e este grupo vais estudar isto e este140
aquilo”.Aísãotrabalhosdegrupo,masnãosãoprojetos,porqueoalunonãoéautor141
daquiloqueestáafazer.142
143
Professora,enestesprojetosexisteacolaboraçãodeoutrosdocentesdaescola,oué144
sóaprofessoracomosseusalunos?145
Temhavido.Tenhotidosempreessasortedeterouaprofessoradeapoio,ou...esteano146
temostidoumadinâmicanovaaquinaescolaquetambémégira,quesãoosprojetos147
artísticos em que a dinâmica émais, oumenos, igual, portanto eles também estão148
organizadosempequenosgrupos,maspodemdesenvolverumpequenoteatro,alguma149
produçãodopontodevista...podeestarrelacionadocomalgumprojetomaiscientífico150
queestejamafazer,porexemplodoEstudodoMeio,quedepoisnotempodeprojetos151
artísticos desenvolvem uma maquete, desenvolvem alguma produção que ajude a152
mostrar aquilo que eles estudaram, portanto tentamos aqui também desenvolver a153
parteartísticaetemoscontadotambémcomumaprofessoraqueestáligadaàmúsica154
eàexpressãoartísticaquenosajudanessesmomentos.Portanto,essesrecursossão155
muitoimportantes,nãoé?156
157
145
Ealémdestacolaboraçãodeoutrosprofessores,háoenvolvimento,ouaparticipação158
deoutrosagentes,nomeadamentedafamília,deoutrosprofissionaisederecursos159
tambémdacomunidadenosprojetos?160
Játemhavidosituaçõesemqueosprópriospaisvêmtrabalharcomosfilhos,emque161
desenvolvemalgumaspartesdoprojetoemcasa.Estou-mealembrar,porexemplo,de162
umamãequeestáligadaàsartesehaviaumprojetoqueerasobreaarteurbanaeela163
ajudou o grupo e foi com eles no fim de semana visitar algumas coisas que depois164
enriqueceramotrabalho.Jáhouvesituaçõesemqueeles...amãeémédicaeoprojeto165
ésobreocorpohumanoeentãoamãevemparafazermosumaentrevista.Portanto,166
tentamostambémdisponibilizar,ousobreasegurança jáchegouavircáumpolícia,167
tambémparanosajudarnalgumas fasesdoprojeto, tentamostambémutilizaresses168
recursos,semprequepossível.169
170
E considera ser uma mais-valia para esta metodologia o envolvimento, a171
participação...melhor...a integração destes agentes participativos que foram172
mencionados?173
Sim,porqueenriqueceotrabalho,tornamaisreal(nãoé?)oacessoàinformaçãoeajuda174
ascriançasaperceberquedesenvolverumprojetonãotemdeserumacoisaescolar,175
aliás não é esse o objetivo, não é só com recursos da escola (não é?). Todos estes176
recursospodemserrecursosdaescolaseaescolaforvistacomoumapartedavida,não177
é?Portantoéumbocadinhoessavisão.178
179
E quando fazem trabalho de projeto, como é que a professora costuma avaliar as180
aprendizagensdosalunos,ouseja,oqueéqueconsideraparaaavaliaçãodeles?181
Hásempreumaavaliaçãosistemática.Portanto,semanalmentenóscostumamos...eles182
têmdepoisnoseuplanodetrabalhosemanalumapartereferenteaosprojetos,queé183
avaliada semanalmente, portanto: qual foi o desempenho do aluno na sessão de184
projetos?, assim como na sessão de Matemática, assim como...enfim...costumamos185
semanalmenterefletirsobreaatitude,portanto,tantonapartedoscomportamentos,186
comonapartede...maisacadémica(nãoé?);comoéquefoiodesempenhodoaluno187
naquelasessão.Seforumafasedepesquisa,sepesquisou,seselecionouinformação,188
seescreveualgumacoisa,seficounumaatitudemaispassiva,àesperaqueoscolegas189
146
fizessem.Discutimos isso semanalmente,oupelomenos,deduasemduas semanas190
fazemosumpontode situaçãodosprojetosemcurso...edepois tambémaparteda191
avaliaçãodosconhecimentosemsi,quedepoisacabamporpassarparaocurrículo,não192
é?Portanto,osprojetostêmoucoisasdaMatemática,doEstudodoMeioquetemque193
seravaliadaseissojátemmuitohavercomoestudoqueéfeitoàposteriori.Depoisde194
um projeto ser apresentado, há sempre fichas de trabalho sobre esses temas que195
decorrem do projeto, há sempre sínteses que fazemos em conjunto que os alunos196
podemestudarehátambémmomentosdeverificaçãoedeteste,digamosassim,para197
verificar se eles têm...se eles adquiriram aqueles conhecimentos concertos, ou não,198
pronto.199
200
Portanto, nessa avaliação eles, portanto, também participam, ou seja, fazem uma201
autoavaliação,umaautorregulaçãotambém?202
Sim,essetrabalhoqueéfeitosemanalmentedaavaliaçãodosalunosquenãoésónos203
projetos,masagoraestamosacentramo-nosnisso,hásempre,nofinaldecadasessão,204
elestêmumespaçoabertoondeescrevemcomoéquefoiasuaparticipaçãoedepois205
hácritériosque já fomosconstruindosocialmenteemconjunto(nãoé?):seestevea206
participar ativamente; se colaborou com os outros...enfim. Eles escrevem isso207
semanalmente,portantoaíéqueéaautoavaliação.Depois,quandoessadiscussãoé208
feita para o grupo, eles dizem o que escreveram e os outros podem interagir, se209
concordam,senãoconcordam.Aprofessoratambémhádeterasuaapreciaçãoafazer,210
portanto,acabaporhaveraquiumaautoeheteroavaliaçãoparticipada.211
212
Eutinhaaquiaquestãorealmentedeavaliaremtambémoscolegas,portanto,eles213
acabam...214
Sim,pronunciam-setambémsobreotrabalhodosoutrosdeumaformaconstrutiva.Isso215
aí depois também é o papel do professor, de encaminhar para ser de uma forma216
construtiva,nãoé?217
218
E a professora sente-se à vontade com este tipo de avaliação que é feita na219
Metodologia de Trabalho de Projeto, portanto, uma vez que difere um pouco das220
formasdeavaliaçãomaistradicional?221
147
Sim,eusecalharsouumbocadinhosuspeita,porqueeusempremeidentifiqueicom222
estaformadetrabalharetenhovistoresultadosnosalunos.Naverdade,eutambém223
nuncaexperimentei...passeipelaescolatradicional,achoqueaconheçopordentro(não224
é?),masnuncafoiaminhaopçãotrabalharassim,numaperspetivamaistradicionalista.225
Seiquehámuitascoisasquevamosfazendoequesãomaisnessaótica,masnofundo226
sempretenteidistanciar-me,porquesintoqueestaabordagemmaiscooperativa,com227
oalunomaisenvolvido,comumaparticipaçãomaisdireta,maisdemocráticadoaluno228
acaba por ter sempre resultados que, na minha forma de ver, são mais positivos.229
Portanto,acabeisempreportentartrabalhardestaformaetenhovistonosgruposque230
tenhoacompanhadoresultadospositivos.231
232
Portanto,achamenos,oumaisdifícil,quandoemcomparaçãoàformatradicional,por233
exemplocomfichas?234
Paraoprofessor?Euachomaisdifícil.235
236
ComaMetodologiadeTrabalhodeProjeto?237
Sim,émaisdifícil,porqueonossopapeléumpapeldegerirmuitascoisasaomesmo238
tempo,nãoé?Temosdeterosrecursosdisponíveis,temosdesabergerirasinterações239
do grupo, temos de saber dar um contributo. Há muitos temas que estão a ser240
abordadosenóstemosdeosestudartambémequandodecorremdosinteressesdas241
criançasnuncatrabalhamosamesmacoisacomgruposdiferentes,damesmamaneira.242
Portanto,issorequerdapartedoprofessorumapesquisaeumtrabalhopermanente243
paradarrespostaaestasquestõesdosalunos,portanto,euachoqueémaistrabalhoso,244
doqueseguiromanual,porexemplo,quejáestáfeito,nãoé?Émaistrabalhoso,temos245
deestarsempreaconstruir.246
247
Professora,tinhaaquiaindaduasquestões:pensaqueestaformadetrabalho,portanto,248
aMetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformapredominantedetrabalho249
no1ºCiclo?250
Achoqueeragenialseconseguíssemosisso.Sim,achoquesim.Claroquetemdehaver251
sempre alguns momentos de sistematização (não é?) destes conteúdos, mas se252
conseguíssemosqueemprojetossetrabalhassemascoisasdaMatemática–játenho253
148
conseguido. Agora com este 4º ano há algumas coisas ao nível de investigação254
matemática – se conseguíssemos que, a partir da produção de obras (não é?), em255
projetos de construçãode livros, projetos de construção...se trabalhassem coisas de256
português...aindanãochegámoslá,masachoqueseriamuitoenriquecedor.257
258
Eoqueéqueserianecessárioparatornarestapráticamaisfrequenteno1ºCicloem259
geral?260
Para já, vontade dos professores (não é?), em primeiro lugar, porque é preciso261
identificarmo-noscomestaformadetrabalhar,pelotrabalhoquedá(nãoé?)etermos262
detertambémumgostoemfazê-loeeuachotambémqueeraprecisohaveralgumas263
adequaçõesaníveldoprograma,porqueachoqueaformacomooprogramatambém264
estáelaboradoémuitoprescritivaetem...émuitoviradaparaosconteúdosacadémicos265
e não para a transversalidade dos conteúdos e não para as competências, digamos266
assim,eestametodologiadesenvolvemuitascompetênciascomsaberesintegradoseo267
programasendomuitoprescritivoeligadoemaisviradoparaosconteúdos,acabapor268
induziraumaformamaistradicionalistadechegaraosconteúdos(nãoé?),quesãoos269
teste,asfichas,maisacadémico,digamosassim.270
271
Antes de terminar aqui a entrevista, gostaria de perguntar à professora se quer272
acrescentarmaisalgumacoisaqueconsiderepertinente?273
Não,achoquejáfaleimuito!Emgeral,tambémfoi interessanteaquiestemomento.274
Obrigada!275
Então,agradeçoacolaboraçãodaprofessora!276
149
ANEXO3–PROTOCOLODAENTREVISTA2
150
Protoloco21
26/06/182
00:36:213
4
Então,antesdecomeçarexatamente,eugostariadeconhecerumpoucoaprofessora5
melhor, nomeadamente, onde é que fez a sua formação, há quantos anos e se6
começoulogoatrabalharnaárea…7
Então, a minha primeira Licenciatura foi em Educação de Infância e concluí em8
2009,portanto,fizocursoentre2005e2009efoinaEscolaSuperiordeEducaçãoJoão9
deDeus,portanto,eraumaformadetrabalhartotalmentediferente.Depois,comecei10
logonesseano,em2009,atrabalharefizesseanoletivonumacreche,ondetinhafeito11
estágio. Depois, em 2010, comecei aqui no colégio, onde fiquei até hoje. Estive,12
maioritariamente, com turmas de jardim de infância. Depois, entretanto, fiz13
equivalênciasàLicenciatura,paraterograudemestreetertambémapossibilidadede14
alargaratéao1ºciclo,alargaradocênciaatéao1ºciclo.Portanto,termineihá2anoso15
Mestradoecomeceihá2anosno1ºciclo.Portanto,estivenoanopassadooprimeiro16
ano com a turma, este ano no segundo e vamos para o terceiro, pronto. Portanto,17
experiêncianadocênciajásão9anos,masnadocênciacom1ºciclosãodois.18
19
Eaníveldeformaçãocontínua…20
Ah,exatamente,desculpe,eraissoqueeuqueriadizer.21
22
Aprofessorafezalgumaformaçãocontínua?23
Então,logoassimqueentreiaquiem2010,nesseano,comeceiaformação,apesarde24
seraindaemcontextodejardimdeinfância,comecei logoafazerumaformação,no25
MovimentodaEscolaModerna.Depois,noanoaseguir,tambémfiz...portantofizuma26
iniciaçãoaomodeloedepoisfiztambémnoanoseguinteoestágio.Depois,oMestrado27
jáfiznaEscolaSuperiorJeanPiaget,emAlmada,e,apesardeestaremsimultâneoaqui28
comfunçõesdeeducadoradeinfância,estarafazeromestrado,aquijátinhacontacto29
comestaformadetrabalhartambémno1ºciclo,porquefizcáomeuestágioedepois,30
quandoinicieimesmocomodocentedeprimeirociclo,continueitambémasformações31
noMovimentodaEscolaModerna.Nestemomento,aquiloquefaçoéestar inserida32
151
numgrupocooperativodomovimento,pronto.Portantoéumgrupodeprofessoresque33
sejuntaquinzenalmenteequedebatemosváriosassuntosrelacionadoscomaturma...34
comasturmas.35
36
Eemrelaçãoaessaformaçãocontínua,consideraserumamais-valiaparaaprática37
pedagógicadaprofessora?38
Sim,sim,émesmofundamental,porque...porqueprimeirohásemprecoisasque,por39
muito que nós achemos estão consolidadas , depois na prática, mesmo com novos40
grupos,novascrianças,équenósconseguimosperceberquerealmentetemossempre41
algumas fragilidadesemalgumas coisas edepois, o factodeestarmosem formação42
semprecomoutrosprofessores,éumamais-valiamuitogrande,porqueasangústias43
que nós sentimos em algumas coisas são as mesmas, ou às vezes temos certas44
dificuldades e esses professores conseguem-nos ajudar, ou vice-versa. Às vezes,45
ajudamosnósnoutrasdificuldadesqueelestenhameentãoestaentreajuda,queno46
fundoéaquiloquenóstantoincentivamososnossosalunosaterissoemaula.Senós47
própriosdepoisforadesalanãocultivamosumbocadinhoisto...achoquefazmesmo48
muitafalta.Tenhosentidocomoumgrandeapoio.49
50
Ediga-me,professora,emrelaçãoàsaulas,aprofessoradesenvolveametodologiade51
trabalho de projeto, ou seja, através de uma abordagem que implique, portanto,52
articulaçãodeconteúdos?53
Sim.54
55
Equevantagensedificuldades,oulimitaçõeséquevêparaessameteorologia?56
Bom,aoníveldas limitações;primeiro,éuma formade trabalhar comaqual temos57
mesmoqueestarmuitoàvontade.Requerdanossaparte,enquantodocentes,uma58
gestãodetempoeorganizaçãotambémmuitorigorosa,porque,nofundo,elesvãoum59
bocadinhoguiadospornós(nãoé?)eéfácil,àsvezes,oprofessorperder-senestaforma60
de trabalhar. Agora, da experiência que tive no ano passado e deste ano, é que, à61
medidaqueosalunosavançam,asevoluçõessãomuitoprogressivasemuitoevidentes,62
porexemplo:noanopassado,osalunosprecisavammuitomaisdomeuapoiodoque63
aquilo que sinto este ano. Portanto, normalmente, estão a trabalhar em sala vários64
152
gruposdetrabalho,portanto,conformeostemasdeinteressequeelesescolhem.Eles65
podemescolheressestemasdecoisasqueselembram,oudeconteúdosdoprograma,66
porque o programa também está exposto em sala, precisamente para eles terem67
conhecimentodoqueéquevamostrabalharecasosintamessavontadededesenvolver68
algumtemaemprojetopoderirbuscá-loaessalistaqueestáemsalaeaquiloquesinto69
é que realmente o ano passado estavam cinco, seis, sete grupos a funcionar em70
simultâneo,gruposde34ou5elementos,nomáximo,eprecisavammuitomaisdo71
meuapoio.Portanto,eutinhadeandarumbocadinhodeumladoparaooutro,aajudar72
unsmaisouníveldaleitura,outrosnarecolha,ounaseleçãodeinformação,pronto,e73
esteanonoteiumavançomuitogrande.Portanto,senoanopassadojásentiaevolução,74
esteanonóschegamosaumterceiroperíodoondeeutenhoalunos-eosprópriospais75
manifestam - isso que até ao nível da forma de apresentação evoluíram. Portanto,76
começámosporfazercartazeseagoraestamosnumafaseondeháváriosalunos,por77
exemplo, que pedem para fazer PowerPoints e, portanto, nós convidamos sempre78
tambémospaisaviremassistiraessascomunicações,porqueumadasmais-valiasde79
trabalhardestaformaéprecisamentepartilharoconhecimento,nãoé?Portanto,ele80
existe para ser partilhado e nós achamos que desta forma os alunos fazem as suas81
pesquisas, chegam às suas conclusões, têmde partilhar não só com a comunidade82
escolar, como tambémcomas famílias eo resultado temsidomuitopositivoeeles83
própriostêmsuperadomuitoasexpectativas,naformacomoapresentamnoà-vontade84
quejátemperanteaplateia(nãoé?),porqueapresentamàsoutrasturmas,apresentam85
àspróprias famílias e, portanto, isso também lhesdáumabagagemmuito grandee86
importante,porque,àsvezes,estacoisadefalarempúblicoéumbocadinhodifícil.87
88
Professora,eemrelaçãoaosprojetos,comoéquesurgemosprojetosquedesenvolve89
com os alunos, ou seja, parte deles, partem do interesse da professora, de uma90
conversa?91
Dosalunos.Umprojetoparaserumprojetotemsempredepartirdeles.Agora,como92
eu referi há pouco, nós temos em sala os planos de desenvolvimento curricular,93
portanto, são umas listas em que os meninos veem o que é que vão trabalhar no94
Português,naMatemáticaenoEstudodoMeioevãoassinalando,inclusivamenteao95
ritmodecada,queconteúdoséquejátêmadquiridose,nessesentido,osalunosque96
153
queiramporexemplo,eutivedoisalunos,aliásdoisgruposdetrabalho,peçodesculpa,97
queforamconsultaroplanodedesenvolvimentocurriculardeEstudodoMeioeque98
escolheramdoistemasdaí,portanto:unssobreoscuidadosatercomosrios,aspraias,99
aspiscinas...atéagoraporcausadestaalturadoanoeooutrogrupoquefoiescolher100
sobreosmeiosdecomunicaçãopessoalesocial,pronto,epartesempredointeresse101
deles.Depoistiveoutrosalunosqueescolheramoutrascoisas,porexemplo:“Porqueé102
quealuanossegue?”,porquequandoiamdecarroànoitecomospais,pareciaquea103
luaestavamesmoasegui-los.Portanto,todasasideiasqueelesdãosãonoseguimento104
desituaçõesdodia-a-diadelesepartemdeles,portanto,nãosomosnósqueinduzimos105
aqueessestemassejamdesenvolvidosedepoisaquiloquefazemosé:Atravésdessas106
ideiasquetêm,conseguirconciliá-las,defacto,comosconteúdosdoprogramaque107
temosparadesenvolvereaquiloquemetenhovindoaaperceberéque,normalmente,108
ultrapassamos aquilo que é pedido no programa, sobretudo de Estudo do Meio,109
porque,defacto,quandolhesdamosestaoportunidadedeseremelesaescolherem,110
acabamosporirmuitomaisalémdoqueaquiloqueéoprogramae,portanto,époraí,111
sim.112
113
Ediga-me,professora,aprofessoraestavaafalardosconteúdos,estamosafalarde114
projetos anível de EstudodoMeio,mas, por exemplo, há a articulaçãodeoutros115
conteúdos,porexemplodeMatemáticaedePortuguês…?116
Sim,sempre!117
118
Háumaintegraçãodeoutrosconteúdosdediferentesáreasdisciplinares,anãosersó119
deEstudodoMeio?120
Exatamente.Normalmente,opontodepartida,aperguntaquelevaàconstruçãodo121
projeto, normalmente, são de facto conteúdos mais relacionados com o Estudo do122
Meio,masdepoistodooprocessodeconstruçãodopróprioprojetoefasedepesquisa123
etudoissotemquetervárias...abrange,abrangemesmováriasáreas,porexemplo:124
quando eles fazem uma pesquisa sobre um conteúdo e apresentam, por exemplo,125
gráficoscomparativosdealgunsdadosestãoatrabalharamatemática.Todaafasede126
recolhadeinformaçãoestãoatrabalharimensamentealeituraeaescrita,portanto,no127
fundo,quandoconstroemumamaquete,constroemumcartaz,quandopreparamum128
154
PowerPoint, estão a trabalhar as Tecnologias de Informação e de Comunicação, as129
ExpressõesArtísticas.Portanto, se formosverpassoapassocadaumdosprojetosé130
inevitávelqueasáreasestejamsempreinterligadas.131
132
Ediga-me,professora,quandootrabalhodeprojetoéimplementado,queetapasé133
queestãopresentesnessetrabalhoeasuasequência?Sepudessesistematizarem134
etapascomoéqueseria?135
Portanto, o projeto tem algumas frases: a primeira de todas é, de facto, qual é a136
perguntadepartidaquelevaentãoaquererfazerumprojeto.Depoisosalunos...um137
aluno que se lembre de um tema, como por exemplo este que eu referi há pouco:138
“Porqueéquealuanossegue?”.Acriançadissequegostavadefazerumprojetosobre139
isso e perguntou semais alguém gostaria de fazer. Portanto, depois de formado o140
grupo, começa-se por preencher... nós temos uma folhinha só para organização da141
informação,ondeosalunospreencheremonomedecadaalunoquefazpartedesse142
projeto,onomedoprojetoedepoissistematizamlogoalialgumasideiasparaosajudar143
umpouco,portanto,nomeadamente:oqueéquequeremdescobrirexatamente?;o144
queéquepensamjásabersobreisso?,porquenóstemossemprealgumaideia-possa145
estar certa ou errada, depois confirmamos com o resultado final do projeto - mas146
Portanto,osalunossistematizamlogooqueéquecadaumjápensasabersobreesse147
temaecomoéquevãofazeraspesquisas,portanto,ondeéquevãopesquisar;que148
recursoséquevãoutilizar(seéainternet,livrosdaBiblioteca,livrosquetragamde149
casa);edepoiscomovãotambémapresentarosseusresultadosaosoutros,portanto,150
aos colegas, às famílias. Portanto, esse é um primeiro registo que fazemos, só para151
ajudaraorganizaras ideiasedepoisdesseprimeiroregisto,temosumoutro...neste152
caso,normalmente,eutenhoumafolhaA3,quejáéumpoucomaior,ondeosalunos153
registam aquilo que vão descobrindo, portanto, nessa folha, eles podem imprimir154
alguma,porexemplo,páginadeumlivroquedêinformações.Imprimem,colamnessa155
folhaaspartesmaisimportantes,masdepoisvãosublinhandoevãoregistrandoaolado156
oqueperceberamdessainformação,portanto,estafasetambémémuitoimportante,157
éque: recolherainformação,masperceberquetemosque interpretá-la,quenão158
podemossimplesmentecopiar,transcrevertalequaloqueestánossuportesquefomos159
buscar e, portanto, depois deles terem essa recolha de informação, fazem então a160
155
sistematizaçãodoqueperceberame,depoisdessa fase,passamparaumafasemais161
finaldeorganizaçãodainformaçãoportanto:“agoracomoéquevamoscolocarestas162
informaçõestodas?Numamaquete?Numcartaz?numPowerpoint?Numlivro?”(já163
temacontecidotambém)edepoisrealmenteculminacomacomunicaçãoaosoutros,164
queéumapartefundamentalmesmoéestapartilhadoconhecimento.165
166
Professora, diga-me, qual é, tendo em conta a experiência que tem então com a167
MetodologiadeTrabalhodeProjeto,qualéopapeldoalunonestaformadetrabalho168
eodoprofessor?169
Bom, o professor é fundamental...é fundamental o professor ajudar o aluno nestes170
momentosqueeufuiespecificandodeorganização(nãoé?),porqueéumacoisaem171
queelesaindaprecisamdemaiorajuda.Éfundamentaloadulto,oprofessorouviros172
alunos, émesmo fundamental, porqueàs vezesàs vezesnósprópriosestamosmais173
tendenciosos para uma coisa, ou pequeninas coisas, mas nós pensamos logo que174
podiam fazer assim, que era mais fácil, ou sistematizar desta forma e sem querer175
estamos a induzi-los, daí também as tais formações que eu tinha dito e a nossa176
formaçãocontínuaserfundamentalparanósnuncanosesquecermosdestascoisas,que177
nofundonóssabemosetodosouvimosistonanossaformaçãodebase,masdepoisno178
dia a dia e normalmente acabamos às vezes por intervir em situações que não179
deveríamos tanto, daí ser muito importante que tenhamos esta consciência e eu180
destacariaassim,emjeitodesuma,oprofessoradarvozaoaluno,ouviroaluno,ajudá-181
lode factonaquiloqueeleprecisa,masdar-lhevozdeixá-lo... eeuprópria já fiquei182
muitosurpreendidaemalgumassituaçõesemque,láestá,eutinhaumaideiadecomo183
équepoderia,maisoumenos, sero resultado finaledepois fiquei completamente184
surpreendidacomasideiasqueosalunostiveram.Portanto,émesmofundamentale185
depoisemrelaçãoaoaluno,aquiloquetenhosentido,équeelesdesenvolvemimensas186
competências:otrabalharemequipa,porqueistonãoéumtrabalhofácil,nemsempre187
eleestãotodosdeacordo,àsvezesunsqueremfazerumacoisa,outrosqueremfazer188
outra,dentrodoprópriotemaunsqueremapresentardeumaforma,outrosdeoutra,189
pronto...eosaberouvirooutro,elesprópriosganhammaisessacapacidadedesaber190
ouvir o outro, de cederam a algumas coisas, noutras não, mas...aprender a ceder191
tambéme noto que,mesmoao nível da diferenciaçãopedagógica, é uma formade192
156
trabalharquevalorizabastanteissomesmoeeutenhoumcasomuitoespecíficodeum193
meninoemsalaqueestáno...temmesmoumpae,portanto,estáaoabrigododecreto-194
lei e ele tem conseguido participar de forma bastante positiva , porque cada um195
colaboraemdiferentescoisas,porexemplo:estemenino,anívelsocial,émaisdifícilde196
interagir comos colegas,mas tem,por exemplo, uma característicaqueospróprios197
colegasseaperceberamtambém,queé:lermuitobememuitorápido.Portanto,eles198
semprequeficamcomelenumgrupo,jádizem:“Olha,então,elevailer,porqueelelê199
muitobemerápidoeassimnósvamosouvindoesistematizando.”,portanto.Eoutros200
exemplosemqueàsvezesestealunoconsegueparticipar,mesmonacomunicaçãoaos201
pais,arranjampequenasestratégiasde:“vamoscomunicarsentados,porqueseforde202
pé,estealunotemmaistendênciaadispersar”,ou,agorarecentemente,apresentaram203
umpowerpointeoaluno,apesardeapresentarasuaparte,foiquempassouosslides,204
porqueassimpôdeficarsentado.Portanto,hádepoisaquiumasériedeestratégiasque,205
naturalmente,elestambémvãotendoessaconsciênciaeficamesmomuitovincadode206
que todosnós, tantoos alunos, comoosprópriosprofessores, todosnósnesta vida207
temosdificuldadesefacilidades(nãoé?),pronto...e,portanto,oreconhecimentodas208
nossasfragilidadesedasnossascapacidadeséfundamental.Euachoqueestaformade209
trabalharajudabastante.210
211
Professora, por acaso, chamou-me a atenção há bocado quando disse...portanto,212
queméquerparticiparnoprojeto,nemtodos,portanto,quandosefazumprojeto213
nemtodos...nemsempreestáaturmatodaenvolvida?214
Éassim:normalmente,daexperiênciaqueeutenhoaqui,tantoquandoeutrabalhava215
nojardimdeinfância,comoagorano1ºciclo,oumesmono1ºciclo,mascommeninos216
queeu recebideoutrasescolasque tambémtrabalhavamcomprojetos, isso jánão217
acontece. Normalmente, aliás, nem o ano passado, nem este ano aconteceu algum218
meninonãoparticipar.Agora,numafaseinicial,quandocomeçamospelaprimeiravez219
atrabalhardestaformaeénovidadeparaosprópriosalunos,porvezesissoacontecee220
nósnãoobrigamos,porquecadacriançaéumacriançaetemquehaveresserespeito221
desse ritmo de cada um e, às vezes, pode acontecer, de facto, uma criança mais222
envergonhada, mais introspetiva, não querer participar. Normalmente, daquilo...da223
experiênciaquetenho,masaquinocasoemjardimdeinfância,queissojáaconteceu,224
157
oudecolegasqueconheçoaquemissoaconteceuno1ºciclo,aquiloqueaconteceé225
que é passageiro. Portanto, a criança pode não querer, porque é novidade para si226
trabalhardestaforma,podenãoquerernumprimeirocontactofazerumprojeto,de227
estarinseridanumgrupo,masdepoisdeveracomunicação,deperceberqueoscolegas228
na...isto também é fundamental, é que quando os colegas fazem perguntas, ou229
comentáriosacercadaquiloquefoiapresentado,elestambémtêmestaconsciênciade:230
secriticam–eéválido–mastêmdedarsugestõesdemelhoramento.Portanto,nãoé231
ocriticargratuitamentee,portanto...éumacríticasempreconstrutivaeelespróprios232
apresentamsempredeumaforma:“Olha,eugostei,masachoquepodemmelhorar233
isto, oumelhorar aquilo, mas...até notei que falarammais alto, ou que projetaram234
melhoravoz.”,pronto.Eessascriançasqueàsvezesnãoqueremparticipardeinício,235
depoispercebem,desmistificamumbocadinhoestaexposiçãoenormalmentesenão236
participamnum,oudois,apartirdaí,jácomeçamaparticipar,masnãoobrigamos.237
238
O tema em si acaba por fascinar mesmo aqueles que não tinham...pensado no239
assunto.240
Sim,sim.Ateporque,láesta,otemaelespodemescolherempequenosgrupos,euaté241
játivegrupossódedois.242
243
Oqueéqueaconteciaaosoutros?244
Não,não,osoutrosestavamtodosatrabalharemprojetos,mas...245
246
Projetosdiferentes?247
Elestrabalhamsempreemprojetosdiferentes.248
249
Pronto,eraessaaminhaquestão,ouseja,nãohásóumprojetonaturma,podehaver250
váriosconsoanteosinteresses?251
Éassim,eraquaseimpossívelsemprequefazemosumprojeto,serdeigualinteresse252
paratodos.Portanto,aquiloquefazemosé...porexemplo:porissoéqueeutinhadito253
hápoucoquesãogruposde4,ou5,nomáximo,porquesãoprojetosdiferentes.Por254
exemplo, este 3º período, que até foi um período mais curto, tive sete projetos255
diferentesadecorrerememsala.Aquiloquefazemoséorganizamosanossaagendae256
158
temosmomentosespecíficosparatrabalhoemprojetodedepois,comonaturalmente257
os projetos vão acabando em fases diferentes, e vão sendo comunicados em fases258
diferentes,aquiloquefazemosé:osmeninosquejáapresentaramosseuprojeto,que259
jácomunicaram,quejáestá,enquantoalgunsaindaestãoaterminareaprecisarde260
mais apoio, eles fazem outro tipo de trabalho, normalmente em tempo de estudo261
autónomo.Portanto,outrabalhamalgumaáreaqueprecisemmais,doPortuguês,ou262
daMatemática,portanto,estãotodosatrabalharàmesma,háaliumafaseaindalonga263
doprocessoemquetodososgruposestãoefetivamenteemtrabalhodeprojeto,mas264
emfasesdiferentes.Àsvezes,euestouaajudarumgrupoqueestáaindanarecolhade265
informaçãoeaseguiracabodeorientá-losevoutercomoutrogrupoquejáestá,por266
exemplo,na construçãodeumamaquete,portanto, aquioprofessorestá semprea267
circularpelasalaeaapoiarosalunosnasdiferentesfasesemqueelesseencontrem.268
Depois,àmedidaquevãoterminando,avançamsemprecomoutrascoisasquepossam269
fazer,pronto.Maspodeacontecerserumprojetocomumeaconteceu,porexemplo,270
nomeu caso, no 2º período tivemos um projeto comum, que foi sobre a poluição271
sonora,porquesurgiuemconversaqueanossaavenidaaquiondeficaocolégioéuma272
avenidamuitobarulhentaedepois,nessaaltura,tínhamosumasestagiáriasemsalae273
elasdisseram:“pois,nósatévimosapédocomboioeàsvezesnemnosconseguimos274
ouvir bem uma à outra, porque realmente é muito barulhenta” e então elas275
apresentaram-nosumaaplicaçãoquedáinclusivamenteparaternotelemóvelquefaz276
amediçãodosomnosdiferentesespaçose,portanto,como,aísim,foiumacoisado277
interesse de todos, fizemos um projeto coletivo, onde medimos o som em vários278
espaçosaquidocolégio,espaçoscomuns,nasalatambémedepoismedimosláfora,279
medimosnaavenida,medimosnoparqueque,apesarde ficaraquinaavenida,está280
mais resguardado e temmenos barulho, pronto. Nesse casomuito concreto foi, de281
facto,umprojetocoletivodetodosecada...masaindaassimdividimo-nosporgrupos.282
Portanto,umgrupofezamediçãonumsítio,outrogruponoutro,pronto,masfoium283
projetonoanotodocoletivo,porquenormalmentecomopartedosinteressedeles,tem284
mesmodeserassim...pronto.285
286
Diga-me, professora, nestes projetos existe a colaboração de outros professores.287
Comoéqueéfeitoessetrabalhocolaborativo?288
159
Pode existir, sim, pode existir. Nós, pela forma como trabalhamos aqui, muito289
naturalmentetrabalhamosmuitoàportaaberta,portanto,muitonaturalmenteseeu290
precisardealgumacoisa,oualgumadúvida,ou sevirquealgummeninoprecisade291
algumacoisaespecífica,quealgumacolegaconsigaajudarcommaisfacilidade,temos292
essa facilidade de pedir. De qualquer forma, nós temos também no colégio uma293
professora de Expressões Artísticas que, portanto, aquilo que tem acontecido,294
normalmentenaminhasala,pelomenos,é:quandoestamosnumafasejádeapresentar295
o projeto e da forma como o vamos sistematizar, para a ajuda dos cartazes, das296
maquetes,ouatédospowerpoints,muitasvezescontamoscomacolaboraçãodessa297
professoratambém.298
299
Ealémdesse trabalho colaborativoentreprofessores, existeoenvolvimento,oua300
participaçãodeoutrosagentes,nomeadamentedafamília,dacomunidadeemsi,dos301
recursosdacomunidade,oudeoutrosprofissionais?302
Sim,existeeumacoisaqueeuqueriamesmodestacaréqueumprojetonãoéestanque,303
ouseja,quandonósdizemosqueoprojetoculminacomacomunicação,elenãomorre304
aí.Portanto,apartirdaí,podemsurgirmuitasoutrasquestõesetiveumexemplomuito305
comumdisso,precisamenteesteperíodo.Portanto,ogrupoqueescolheutrabalharos306
meiosdecomunicaçãosocialepessoal,queatéédefactoumconteúdoqueaparecia307
natallistadeverificação,omeninoqueescolheunaalturaesseprojetofoioseupai308
trabalhanaHUAWEIeelejátinhaouvidofalarmuitonaquestãodascomunicaçõese,309
portanto,elesjuntaram-se,depoishouveoutrosmeninosquetambémmanifestaram310
esseinteresse,pronto,juntaram-se,formaramumgrupo,fizeramoprojeto.Naaltura,311
apresentaram em powerpoint e no final do powerpoint o aluno tinha feito uma312
entrevista ao pai, portanto, apareceu um vídeo da entrevista ao pai – excecional313
também–explicounaentrevistaoqueéorecetor,oqueéoemissor,pronto.Portanto,314
deualiumcontributomuitopositivoenofinaldistotudo,portanto,destaapresentação315
toda feitaaoscolegaseàs famíliasháumpaino fimque,naalturadasperguntase316
comentários,quedizquegostoumuitodacomunicaçãodogrupoedizquesugereà317
turmaeàprofessora,queeraeu,nestacaso,avindadeumjornalistaaquiaocolégio,318
porque esse próprio pai que semanifestou é jornalista de formação de base e tem319
muitos amigos jornalista também e sugeria então, para clarificar aqui ainda mais320
160
algumasquestõesrelacionadascomacomunicaçãoe,defacto,foimuitointeressante,321
porquemuitorapidamenteopaifalouentãocom...nestecaso,atépossodizer:erao322
diretor executivo da TSF e, portanto, nós recebemos a semana passada,mesmo na323
últimasemanadeaulas,recebemosemsalaopaidessameninaeessejornalistadaTSF324
e foi extremamente interessante, porque os alunos aprofundaram mesmo os seus325
conhecimentosaoníveldestaprofissãoedeoutrascoisas.Porexemplo,fizemosuma326
simulação de entrevista em sala, portanto, com osmeninos criámos um género de327
cenárioedepoisdefalaremsobreoquefazumjornalista,osmeninoseramosbanhistas328
que se encontravam na praia e o jornalista da TSF foi entrevistar cada um deles,329
portanto,alertouparaoscuidadosatercomapraia,comocalor,comaexposiçãoao330
sole,portanto,deumacoisa,nósconseguimosabrangersempremuitasoutraseque331
àsvezesquandosurgeessetemainicial,nemnospassapelacabeçaquedepoisquese332
podemviraaparecertantasoutras,pronto,efoidefactoumexemploparamimmuito333
bomemuitoclarodaimportânciadaenvolvênciadafamília.334
335
Erecursosdacomunidadecostumamutilizar?336
Sim,dependemuito.Porexemplo,fizemosumprojetotambémqueerasobre-para337
perceberatéadiversidadede temas– tiveumgrupodequatromeninasquequeria338
sabercomoéquesefazemosvestidosdasprincesas.Nãoestádefactonoprograma,339
masfoimuitointeressante,porque,apartirdaí,fizemosumarecolhadeinformaçãoe340
depoisasalunasvisitaramaescola“Magestil”,escolademodaaquidaavenidatambém341
evisitaramaescolademoda,tiveramemcontactocomumaprofessoratambém,que342
lhesmostroutudo,explicoucomoéqueéoprocesso,comoéquesefaz,comoéque343
não se faz, pronto e, portanto, às vezes de coisas simples conseguimos344
também...tentamos aproveitar sempre os recursos que temos da comunidade345
envolvente,nãoé?Porexemplo,quandovisitamososbombeiros,ouquandovamosao346
mercadodeAlvalade,queétambémmuitopróximo.Tentamossempreutilizaresses347
recursostambém.348
Emrelaçãoaosprojetos,láesta,dependemuitodotipodetemaquesurge,massempre349
quepossível,utilizamos.350
351
161
Diga-me, professora, tendo em conta essa experiência e tendo em conta essa352
importânciacomaintegraçãodeoutrosagentes,consideraserumamais-valiaparaa353
MetodologiadeTrabalhodeProjeto,oenvolvimentodeoutraspessoasedeoutros354
recursos,quenãosóosrecursosdaescola?355
Sem dúvida, sem dúvida. Até porque é sempremuito mais enriquecedor e mesmo356
fazendo um balanço com a turma deste último projeto recentemente que falei, os357
própriosalunosdisseram:“senãotivéssemosconvidadoospaisparaviremàsalaassistir358
aoprojeto,opaidestameninanemsequertinhasugeridoqueviessecáumjornalista”.359
Portanto,estapartilhaésemprefundamental.360
361
Professora,enotrabalhodeprojeto,quandoofazem,comoéquecostumaavaliaras362
aprendizagensdosalunos,ouseja,oqueéqueconsideranessaavaliaçãodeles?363
Considerotodasasfases.Portanto,nãoésóacomunicação,nãoésóoresultadofinal,364
masétodooprocesso.Essaavaliaçãoéfeitaemconjuntocomogrupodetrabalho.365
Aquilo que avaliamos é qual foi o interesse que os alunosmanifestaram perante o366
projeto, porque às vezes acontece...há alunos que às vezes acham o tema muito367
interessante,mas depois: “Ah, ok, alguém vais buscar livros, oua alguém vai, ou...”,368
pronto.Eémuitointeressantefazeressebalançoemconjuntocomeles,porqueeles369
própriodizem:“Ah,eurealmentehouvevezesqueeu...ounemmelembreidetrazer370
pesquisas de casa e atéme tinha comprometido a trazer”. Portanto, avaliomuito a371
questãodaresponsabilidade,porque,àsvezes,umacriançapode-secomprometera372
trazerumrecursoquetememcasaeatépodenãootrazer,masseacriançadisser:373
“Não, eu não trouxe, porque afinal não tinha. Procurei,mas afinal não tinha.”, isso374
revelaresponsabilidade,éumpontomuitopositivoàmesma.Outrasvezes,não.Outras375
vezes,nemsequerprocuraram.Portanto,aquestãodaresponsabilidadeéavaliada,a376
autonomiatambém,portanto,àsvezes,hácriançasqueprecisammuitomaisdoapoio377
daprofessora,sebemqueofactodoprofessorircirculandopelosváriosgrupos,acaba378
porlhesdarsemprealgumaautonomiatambém,oumaisapoionoscolegastambém,379
masestaautonomiatambéméavaliada.Oespíritode iniciativa,curiosidade,porque380
normalmente nesta forma de trabalhar eles de facto manifestam esta questão da381
curiosidade e da iniciativa: “Ah, eu posso ir à outra sala buscar.”, “Então, eu vou à382
biblioteca.”.Estaorganizaçãoqueelespróprioscriamentreelesedefactotambéma383
162
forma como eles comunicam aos outros aquilo que aprenderam, porque nós não384
queremossóperceberseosconteúdosforamapreendidos,assimilados,digamosassim,385
mas tudooque foi feitoatéaíéextremamente importante,porqueumalunopode386
comunicar, pode explicar perfeitamente bem a distinção entre um meio de387
comunicação pessoal e social, mas se calhar não teve capacidade de trabalhar em388
equipa,issopodeacontecer,ouvice-versa,ouatéchegaraliaalturaeconfundir-seum389
bocadinho,mastodooprocessotersidodeextremoempenho,dedicaçãoe,portanto,390
todasessasfasessãoavaliadas.391
392
Deixe-mesóversepercebiaquiumacoisa,professora:nessaavaliação,portanto,não393
ésóaprofessoraqueavalia,elestêmummomentodeautoavaliação?394
Hásempre.Começamesmocomessemomentodeautoavaliação.Normalmente,aquilo395
quenós fazemos é: quando fazema comunicação aos outros, não se avaliamnesse396
momento,apesarde,àsvezes,algumascriançasperguntarem:“entãocomoéquefoi397
trabalhar em equipa?” e eles, quando assim é, respondem: “Ah, houve algumas398
dificuldades.”,ounão,depende,masdepoisdacomunicaçãofeitanósentãofalamos399
empequenogrupo–eueessegrupo–eelesprópriosseautoavaliam:“Ah,euachoque,400
porexemplo,destavez,tivemenosvergonha,projeteimelhoravoz.”,ou“faleimuito401
rápido e estava um bocadinho envergonhado e até me esqueci de explicar esta402
imagem”, ou aquela. Portanto, eles próprios fazem esse balanço e depois eu dou403
tambémofeedback,semprenumaperspetivamuitoconstrutiva,portanto,mesmonos404
aspetosamelhorarsãonumaperspetivaconstrutiva,sempre.405
406
Eelestambémavaliamospróprioscolegas,fazemalgumaapreciaçãodotrabalhodos407
próprioscolegas?408
Fazem,porqueissotemdeserencaradodeumaformanaturale,láestá,comofalámos409
hápouco,temdeserdeumaformaconstrutiva,portanto,seforconstrutivo,atéébom410
eupoderdizeraomeucolegaondeéqueeuachoqueeledevemelhorarevice-versa.411
Portanto,comoévistonestaperspetivaenãonaperspetivadeapontarodedoéaté412
importantequeofaçameelessãoextremamentecuidadososnissoeaquifalo,nãosó413
peloaquiloquevejo,masmesmopelofeedbackqueosprópriospaissãoquandovêm414
assistiràscomunicações,precisamentepelocuidadoqueelestêmadizerascoisaseeu415
163
achoqueéporqueelesconseguemverdadeiramentepôr-senolugardooutro,porque416
tambémficamelesmuitasvezesnessepapeleentãoconseguemfazerisso.417
418
EestaformadeavaliaçãoemTrabalhodeProjetoéumaformadeavaliaçãoemquea419
professorasesenteàvontade?Nãosentemaisdificuldade,ouachasermaisoumenos420
difícilemcomparaçãocomformastradicionaisdaavaliação,porexemplocomfichas?421
É assim, a questão é: com fichas nós não avaliamos esta componente social, a422
componentedo trabalhoemequipa, organizacional, portanto, há aqui uma sériede423
coisasquenósnãoconseguiríamosavaliarnumaficha.Depois,aquiloqueeusintoé424
que,defacto,comoeudisselogonoinício,oprofessortemqueestarmuitoàvontade425
nesta formade trabalhareoestarmuitoàvontadenãoéo termuitaexperiênciaa426
trabalhardestaforma,masé,acimadetudo,acreditarnestaformadetrabalhar,porque427
quandonósacreditamos,estamosmaisrecetivosesuperamosmelhorasdificuldades428
quenaturalmentevãosurgindonestetipodetrabalho.Agora,oprofessortemdeser429
muitoatento,porque,defacto,nósestamosnumgrupo,depoispassamosparaoutro430
grupo,depoisaténosvamosapercebendoquesecalharnestegrupoascoisasestão431
maisdifíceis.Eutive,porexemplo,umgrupodecincoelementos(apenasumamenina)432
eeutenhoclaranoçãoqueparaelafoidifícile,naavaliaçãodela,elasalientouisso,433
porqueelaeoutromeninoatéestavammaisorganizados,masdepoishaviaosoutros434
trêsquesedispersavammuitoemconversasecoisase,portanto,oprofessortemaqui435
estepapelde:“eutambémnãopossoesperarquechegueaofimparadizerqueme436
apercebiisto,ouaquilonãofoicorrendotãobem”,portanto,tambémtenhoestepapel437
interventivo de ir dizendo: “Olhem, atenção, estou a aperceber-me disto, estou a438
aperceber-medaquilo.”.Portanto,oprojetoéumacoisa...nãoédemasiadoduradoura439
no tempo, mas também não é assim tão curta e, portanto, convém nós irmos440
percebendoessascoisasechamandologoaatenção.Depoisdependedaorganização441
de cada professor. Se calhar há colegas que automaticamente vão registando num442
caderninhodenotascomoéqueeste,ouaquelealunoestá.Euvouregistando,não443
registo sempre nos dias dos projetos,mas vou fazendo reflexões semanais: “então,444
vamosláverestasemanacomoéquecorreu”evouregistando.Issodepoisdepende445
muitodaorganização.446
164
Nãoachoquesejamaisdifícil,achoqueaténosdámuitosmaiselementosdeavaliação,447
prontoeexiste,defacto,esteempenhotambémdanossaparte.Nósexigimosistodos448
alunos,nós também temosestedeverde corresponder comesteempenhoquenós449
pedimos.450
451
Tendo em conta também a experiência também da professora, acha que a452
MetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformadetrabalhopredominante453
no1ºciclo?454
Éassim,euachoquesim,porquesenósformosverbem,nósquandotrabalhamosum455
projeto,estamosatrabalhartudo.Nofundo,aquestãoéaformacomonósfazemosas456
coisas,porquesenósolharmosparaosplanosdedesenvolvimentocurricularevermos457
no início do ano tudo o que nós temos de trabalhar, nós sabemos que temos de458
trabalharaquelesconteúdoscomosalunos,masninguémnosdizcomoéquenóstemos459
queostrabalhar.Portanto,tivetambémumconjuntodemeninasquequisfazer,não460
foiumprojeto,masquisfazerumtrabalhoespecíficosobreastabuadase,portanto,461
autonomamente,construíramoscartazescomasdiferentestabuadasqueno2ºano462
tinhamquesaber.Portanto,éassim:nofundo,àstantas,somosnós,osprofessores,463
quecolocamosestaslimitações,porque,defacto...ok,nóssabemospeloMinistérioo464
queéquenóstemosquetrabalhar,masnãovemespecificadocomo.Portanto,seeu465
querotrabalharasminhasaulastodasnojardim,outodasemprojetos,acabaporser466
umbocadinho...claro,hácoisas,hácertostiposdetrabalhosqueacabaporsercomo467
professorumbocadinhomais...nãoéexposto,masoprofessorjuntoaoquadro.Apesar468
de ter sempre a participação dos alunos, um trabalho de texto, por exemplo, onde469
trabalhamosumtextodealguémdaturma,masoprofessorvaiconduzindomuitomais470
asituação,masdefactonãomechocaqueaformadetrabalharatravésdeprojetos471
fosseefetivamente...maioritariamenteutilizadaemsala,sim.472
473
EoqueéquelheparecesernecessárioparatornaressapráticadoTrabalhodeProjeto474
maisfrequenteno1ºciclo,nogeral?475
Quantosmaisprojetosnósfazemos,maisàvontadenossentimosemaisvontadetemos476
deofazer.Talcomoeureferihápouco,no1ºano...aliás,euatépossoespecificar:no1º477
ano, nós fizemos 7 projetos, ao longo do ano inteiro. Portanto, os próprios alunos478
165
estavamaadaptar-seumbocadinhoàtransiçãodopré-escolarparao1ºciclo,oritmo479
deprojetoseradiferente,mesmoofactodeprecisaremdemaisajudaaoníveldaleitura480
tambémcondicionavaumbocadinho.Nãoeraimpeditivo,atéporqueelesfazemleitura481
deimagens,hásempreum,ououtroquejáconseguelerumbocadinhomaisequevai482
ajudando.Nãoeraimpeditivo,masdefactoatrasavaumbocadinhoeaquiloquesenti483
este ano foi que foram crescendo. Nós no 1º período começámos a fazer alguns484
projetos. Assim que acabavam esses projetos, já estavam a pensar noutros,mesmo485
enquantoalguns aindaestavama terminar, naquele compassodeesperaqueeuhá486
poucoexpliquei edepoisnós chegamosaum fimdeum3ºperíodoe fazemosesta487
reflexão:“Comoéquenoanopassado,no1ºano,fizemos7projetosnumanointeiroe488
agorasónumperíodocom51diasdeaulas,fizemos7projetos,sónumperíodo?”.Claro489
que a quantidade não é qualidade, de todo, mas isto para dizer que, quanto mais490
fazemos,maistemosvontadedefazeremaispró-ativososalunostambémficamnesta491
formadetrabalhareatéjátemacontecidoosalunos,àsvezesemférias,fazeremalguns492
projetosdepesquisa,porque...“Ah,eufuiàpraiaesurgiuestadúvidaeosmeuspais493
dissera:porqueéquenãofazesumprojeto?eeufiz.Pesquiseiisto...”edepoisquando494
regressam, trazem essa partilha. Portanto, eu acho que émesmo isto: quantomais495
fazemos,maistemosvontadedefazeremaisnaturalistofica.Achoqueéporaí:fazer496
mais,arriscarmais,nãotermedo.497
498
Pronto,professora,nãoseiqueriaacrescentaralgumacoisa?499
Não,achoquenão.Achoqueficaramasinformaçõesessenciais.500
501
Então,voudarcomoterminadaaentrevistaeagradeceraparticipaçãodaprofessora.502
Obrigada 503
166
167
ANEXO4–PROTOCOLODAENTREVISTA3
168
Protocolo31
00:28:322
26/06/183
4
Antesdedarinícioaestaentrevista,eugostariadeficaraconheceraprofessoraum5
poucomelhor,nomeadamente,ondeéquefezasuaformação,háquantosanosese6
começoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7
Então,eufizaminhaformaçãonaEscolaSuperiordeEducaçãodeLisboa,Licenciatura8
eMestrado.Acabeiemjulhodoanopassadoecomeceiimediatamenteatrabalharaqui.9
Foiumasorte.10
11
Eaníveldeformaçãocontínua,aprofessoratemfeitoalgumacoisa?12
Sim, vou a várias formações que fazem na ESSE, sempre que tenho oportunidade.13
Costumoiraos“SábadosPedagógicos”,nãoatodos,masaalguns,masnãoestouafazer14
formação,digamos, formal,umacoisaquesevátodasassemanas,pronto.Esteano15
tenhofeito,assim,umascoisasdevezemquando.16
17
Eanívelde formaçãocontínuanodomíniodaOrganizaçãoeGestãoCurricular fez18
alguma?19
Não.20
21
Eessasformaçõesquetemfeito,contínuas,consideraserumamais-valiaparaaprática22
pedagógica?23
Sim, sim, absolutamente. Primeiro, falando especificamente dos “Sábados24
Pedagógicos”, é umamaneira de conhecer melhor o trabalho dos outros e de não25
ficarmostãopresosàrotina,detentar...nãoésóporquefazemosassimtodososdias26
quenãopodemosfazerdeumaformadiferente.Partilharasnossasexperiênciascom27
osoutrosésempreumamais-valia,(nãoé?)...porcausadissoedepoisasoutras,eu28
achoque,daquelasqueeufiz,porexemplodaESE,dependeda...maisdotema,mais29
daquilo que eu for fazer. Fiz uma sobre sexualidade e género, também foi muito30
interessante,poroutrasrazões,porqueabriumbocadinhomaisamenteparaoutras31
169
coisaseparaaprenderalidarcomcertasedeterminadassituações,mas,desdequeelas32
sejamdequalidade,euachoquesãosempreumamais-valia.33
34
E nas suas aulas, a professora desenvolve aMetodologia de Trabalho de Projeto,35
portantoqueimpliqueumaabordagemmaisarticuladadosconteúdos?36
Sim.37
38
EtendoemcontaentãoessaexperiênciaquetemcomaMetodologiadeTrabalhode39
Projeto, que vantagens é que apontaria e que dificuldades e limitações para essa40
formadetrabalho?41
Asvantagens...pronto...etrabalhandoagoracomumgrupode4ºanoenota-semuito42
isso,elessãoumgrupoquejáestãomuitohabituadosatrabalharemprojetos,porque43
trabalharam desde o 1º ano. São meninos que sabem utilizar as ferramentas de44
pesquisa,conhecemasfontes(maisoumenos,),porquepesquisandoaquieali,deuma45
formageral,estãoalertadosparaasfontesquetêminformaçãomaisrelevante,ounão.46
Elespróprioscomentam issono trabalhounsdosoutros,porexemplo:“nota-seque47
usasteumaboa...umbomsitio,quepesquisastenumbomsítio,quepusesteascoisas48
porpalavras tuas.”. Eles vãoganhandoesta capacidade crítica,queébomparaeles49
agora e vai ser bompara eles no futuro. Depois a questão de eles trabalharem em50
conjuntounscomosoutros,sãomeninosqueestãomuitohabituadosaisso,quevão51
aprendendoasermaisresilienteseacedereadividirtarefas.Planeiamoseutrabalho52
(oqueéquevoufazernofinal?Oqueéquetenhodefazerparaláchegar?).Sãocoisas53
que...sãocompetênciasqueelesvãoadquirindoqueosajudaaorganizaroseutrabalho,54
a sermais autónomos e que vão utilizar no futuro, de certeza e depois ao nível da55
comunicação,elesacabamporestarmaisconfortáveis,sabemoqueéqueéesperado56
deles durante uma comunicação, sabem o que é que faz, por exemplo, eles agora57
gostamimensodosPowerPoints.Sabemoqueéquefazumbompowerpoint,oqueé58
queelestêmdefazer,quetêmdepôrpoucotexto,quetêmdepôrimagensqueestejam59
relacionadascomotema,quetêmdecorrigiroserrosortográficos,quetêmdepassar60
tudoporpalavrasdeles.Elessãomuitocríticosunscomosoutosemrelaçãoaistoe61
aprendem muito uns com os outros. Com os cartazes a mesma coisa, eles já vão62
diversificandomuitoossuportes, issotambéméumavantagemteremcontactocom63
170
diversas coisas, claro que o nosso papel aí também é o de garantir que há essa64
diversidadeeoutradasvantagenséofactodelesatrabalharememprojetopartede65
umacoisaqueédointeressedeleseissonota-semuitoadiferençadotrabalho...daquilo66
que eles investem por uma coisa que, se calhar, não seria tanto do seu interesse.67
Pesquisambastante,envolvem-sebastante.Nãohouveaindadesdequeeuaquicheguei68
um grupo que eu diga que não se preocupou, que não trabalhou com entusiamo.69
Acabamsempreporlevarascoisasatéaofimeaprendemsemprebastante.70
71
Eaníveldedificuldadeselimitaçõesoqueéque...seconsiderahaver.72
Sim,considero.Paranós,paraoprofessor,imaginandoumprofessorsozinhonasala,73
euachoqueédifícil,éumasessãodifícildegerir,sefalarmosnumasessãodeprojetos,74
quenãotemdeser.Podeestarumgrupoatrabalharemprojetoseoutrosafazeroutras75
coisas,masassessõesdeprojetosparamimsãoumpoucodifíceisdegerir.Primeiro,76
porquehásempreváriosadecorreraomesmotempoenóstemosquesabermaisou77
menosemquepontoéqueestácadaum,oqueéqueelesestãoafazer,depoisporque78
hásempreconstrangimento,trabalhoqueseperde,oualguémnogrupoquenãoestá79
atrabalharoquedeveriaeissosãosituaçõesquesãodifíceisdegerirsocialmente,mas80
que é bom que eles passem por essas experiências agora, porque também é uma81
aprendizagemevaiacontecer,certamente,nofuturo,massim,euachoqueamaior82
dificuldadeéagestão.Achoqueémuitofácilascoisassaíremdocontroloenósnão83
estarmos completamente dentro do que é que eles estão a fazer, émuito fácil isso84
acontecer.85
86
Eemrelaçãoaosprojetosqueaprofessoradesenvolvecomosalunos,comoéque87
elessurgem,ouseja,partemdointeressedosalunos,daprofessora,deumdiálogo,88
deumasituaçãoproblemática?89
Sim,osprojetosqueelestêmvindoafazerpartemsempredequestõesqueelestême90
quedepoisoscolegas,porinteresse,vão-sejuntando,àsvezesatéporafinidade,mas91
por interesseemrelaçãoaotema,vão-se juntando.Tambémtemacontecidonósno92
início do ano nósmostramos logo o programa (o que é que vamos trabalhar o ano93
inteiro)eelesapartirdaí tiram ideiase trabalhamalguns temase issoéótimo,até94
porqueprimeirovamoscumprirocurrículo,partindodeumacoisaqueédointeresse95
171
delesequeformaelesquecomeçaramotrabalho.Issoesteanoaconteceuváriasvezes.96
Elesno4ºanojátêmmaisestaconsciênciadoqueéqueéocurrículoetemosmesmo97
quetrabalharparacumprirosobjetivose,porisso,houveváriosprojetosqueforamjá98
noâmbitodoprograma.Tambémaconteceuparatrabalharmosasobrasliterárias,que99
sãopropostaspelasMetas,issofoimaispropostopornós.Nóspropusemosquecada100
umdeleslê-seumadaquelasobras,cadaumalia,cadaumescolhiaumaeliaedepois101
podiamagrupar-se(issofoiduranteasférias),quandochegaram,agruparam-se,falaram102
sobreaobraepensaramnoqueéquepoderiamfazerparaapresentaraquelaobraao103
grupo.Nãoétantotrabalhodeprojetocomoaquelequeelesestãoacostumados,mas104
acabaporserdeumaforma,oudeoutra.105
106
Aprofessorapensaqueoprojetopodenãosersópartirdeles?107
Sim,tambémpodepartirdenós,pensoquesim.108
109
Equandofazemtrabalhodeprojeto,professora,comoéqueeleéimplementado,ou110
seja,queetapaséqueexistem,oufasesnoprojetoecomoéqueéestasequência?111
Istodepoisdogrupo jáestar formado, todosquerem trabalharparaaquelaquestão112
principal. O que é que eles fazem primeiro? Têm dois planos de projeto. Têm um113
primeiroplanoemqueescrevemoqueéquejásabemsobreaquiloecomoéquevão114
pesquisar.Tambémpodempreencheradatadecomunicação,sejátiveremumaideia,115
têmumespaçoparaas fontesbibliográficas, têmumespaçoparaquiloquequerem116
produzir.Depoisparacadaumadessasquestões,elestêmumafolhaquepreenchem117
comainformaçãoqueretiramdainternet(porexemplo,seeuforaumsiteeimprimir118
uma página e depois ao lado eu vou escrever aquilo que eu entendi sobre aquela119
informação).Quandoelesjátêmasrespostastodasàquiloqueprocuram,começama120
trabalharnoseusuporte.Éclaroqueelesagoraestãono4ºanoe,játendopassadopor121
estasetapasváriasvezes,vãosaltandoumbocadinhoaquestãodocolaerescreve.É122
comonósquandoestamosatrabalhardá-nosmaisjeitolerainformaçãoepassarlogo123
paraumpowerpointporpalavrasnossaseelestambémjátêmanecessidadedefazer124
isso,masnósgostamossemprequeelescomecempelaescrita,porescreverascoisas125
porpalavrasdeles,paranãocorreremtambémoriscodeplagiarem(nãoé?),porqueàs126
vezespodemestarafazê-losemintenção.127
172
128
Edepoisdessafase,portante,decolocaremprática,vá,aquiloque...acontecemais129
algumacoisa?130
Elesfazemaprodução,aquiloquevãoutilizarparaapresentar,distribuemoqueéque131
cadaumvaidizer,organizam-se,praticam.Muitasvezes,nósdamosalgumaajudanesse132
sentido, só para ver se está tudo ok, se é preciso alguma ajuda. Costumamos rever133
tambémosuporte,aliás,váriasvezes,aolongodoprocessoedepoiselescomunicam.134
Nofinal,háumaavaliação.Todosparticipamnessaavaliação.Temosumregistocom135
cadaumdosprojetos.Falaprimeirocadaumdoselementosdogrupo,aturmadizse136
concorda, se não concorda. Claroque fazem sempreos seus comentários no final e137
depoisconcordamostodosoqueéquevamosescrevereficaregistado.138
139
E tendo em conta a experiência da professora, qual é o papel do aluno nesta140
metodologia?141
O aluno tem o papel principal, no meio disto tudo. Parte do aluno, é o aluno que142
pesquisa,éoalunoqueescolhe.Oquenósfazemosésóorientar.Nóspodemosfazer143
é: “olha, por acaso, sei imensa coisa sobre esse tema, conheçoum sitemuito bom,144
posso-teorientarnessesentido.”Fazemosarevisãodotexto,damosumaindicação,ou145
outra,masnaverdadeeletemopapelprincipaleacontecemuitasvezeselesatéjánão146
quereremquenóspassemosláperto,atéparanósjátemquesersurpresa,porqueeles147
tambémsesentemcompetentesesabemqueconseguem.Quandoprecisamdeajuda,148
pedem,masjátemoutra...éumprojetoqueédeles,oprojetoémesmodelesenós149
estamosalisóparadarumaajudinha.150
151
Enosprojetosquedesenvolvem,existeacolaboraçãodeoutrosprofessores?152
Sim.Pronto,nanossasalaestamosduasprofessoras,claroque,semprequeépossível,153
estamosasduasaajudaremprojetos.Nasessãodeprojetosartísticos,nóstambém154
temosumaprofessoraquevemterconnosco,éaprofessorademúsica,quevemter155
connoscosóparaisso.156
157
Ouseja,quandoestãoatrabalharnumprojetotambémháaparteartísticaqueentra158
comaprofessorademúsica,éisso?159
173
Sim, nós temos sessões próprias de projetos e temos sessões de projetos artísticos.160
Agora,podemserosmesmosprojetos,ounão.Podesersóumprojetoartísticoqueeles161
queiramcomeçar,tambémtemumplano,tambémtemetapaseavaliaçãodecadauma162
das etapas, ou pode ser uma vertente artística que eu queira produzir, a partir do163
projetoqueeujáestouadesenvolver.Podeserumacoisa,ououtra.164
Nessasessão,essaprofessoravemsempreumavezpor semana,duranteumahora.165
Nessasessão,elessabiamquetinhamacolaboraçãotambémdaprofessoraInês,então166
aprofessoravinhaeajudavanoquefosseprecisoeosprojetosquenóstivemosapartir167
dos livros foi sempre nessas sessões, porque eles acabaram por ter sempre uma168
vertenteartística:oudeteatro,ouumdesenho,ou...pronto,algumaproduçãonesse169
sentidoeentãofocalizámosparaessetempo.170
171
E além, portanto, deste trabalho colaborativo entre professores, há algum tipo de172
envolvimento, ou participação, nomeadamente, das famílias, de recursos da173
comunidadeedeoutrosprofissionais?174
Pode existir...sempre, está sempre aberto. Os pais vêm sempre, quando os alunos175
quiserem.Podemescolherconvidar,ounão,ospaisvêmsempreassistir.Háalturasem176
queospaispodemviràescoladesenvolveroquequerquesejaenósestamossempre177
abertosaisso.Eununcadesenvolvinadanessesentido,masseiqueacontece.178
179
Noprojetoelesviremfalarsobrequalquercoisa,participaremdessaforma?180
Sim,participaremdessaforma,viremàsalafazer...ah,quedisparate...ehouvemesmo.181
Quandonósfizemos...quandoelesvieramdasfériasdeVerão,elesfizeramumprojeto182
emcasacomospaisetiveramdeescolherumalocalidade,oquefosse...umpaís,uma183
ladeia,umavilae fazerumpequenotrabalhosobre issoeospaisestiveramsempre184
envolvidosetodoselesvieramapresentaràsalaeospaisvieramtambémapresentar185
comeles.Nessestrabalhos,ospaisestiveramsemprepresentes,participaramsempre.186
Eoutrosprofissionais?187
Emprojetos,atrabalharcomelesemprojetos...188
189
Viralgumqueestáligadoaumdeterminadotemaquetemavercomoprojeto,virà190
salafalar...191
174
Aconteceu,porexemplo,nãonaminhaturma,masnaturmado2ºanoquehouveum192
grupo que fez um projeto sobre as comunicações e um pai lembrou-se que...já lhe193
contaramestahistória?Pronto,conheciaalguémdaáreaeelesvieramcádesenvolver194
umasessãocomeles.195
196
Erecursosdacomunidade?197
Deixe-mepensar...198
199
Masdequalquerforma,portanto,podeexistiresseenvolvimento?200
Pode,sim,absolutamente.201
202
Iremaqualquerlado...203
Sim,sim,desdequeadvenhadealgumacoisaqueestejamosatrabalhar,ouquetenho204
sidotrabalhadonoprojeto.Houve,porexemplo,noprojetodaarteurbana,umasdas205
mãesfalou(nãochegámosaexecutar),masumadasmãesquetinhaexperiêncianaárea206
dasartesquefalouemorganizarmosumavisitadeestudoparavisitar,paraveralgumas207
obrasqueelaconsideravaseremboas,seremmaisimportantes,seriaapartirdoprojeto208
daarteurbana.209
210
E a professora considera ser uma mais-valia para a Metodologia de Trabalho de211
Projeto este envolvimento destes vários agentes, digamos assim, que foram212
mencionados?213
Sim, porque quando se trabalha na escola, queremos que seja um trabalho muito214
semelhanteànossavida(nãoé?)eamelhorformadelesaprendereméaprenderem215
comacomunidadeeaprenderemcomcoisasreais,aprenderemnoexterior,comoutras216
experiências e com outras pessoas, pronto, que não se aprende só na sala com o217
professor.218
219
E quando fazem trabalho de projeto, como é que costuma fazer a avaliação das220
aprendizagensdosalunos,ouseja,oqueéqueconsideranessaavaliação?221
Então,detodososalunos,ousódosalunos...222
223
175
Aavaliaçãodelesnogeral.224
Pronto,esteano,poracaso,nãofizemosmuito...fizemosquandoeramassuntosmesmo225
própriosdoprograma.Normalmente,depoisdoprojetoserapresentado,fazíamosuma226
sessãodesínteseemqueéramosnósquepreparávamossóumregistomuitosimples,227
semnadaescrito, sócomosespaço,pronto,nós temossempreumaorganizaçãona228
nossacabeça...masparafalarsobreaqueletemaepararegistartudosobreaqueletema.229
Epronto,depoisdoprojetoserapresentado,fazíamosumasessãodesínteseemque230
elesparticipavamenós íamospreenchendo sobreporexemplo...nem falámos sobre231
isto,mas por exemplo sobre osmeios de transporte: alguém apresenta um projeto232
sobreosmeiosde transporteenós...éumtemadoprogramaenósaproveitamose233
fazemosumasíntesesobreisso,paraelesficaremcomalgoparaestudar.Depoisoque234
nóscostumamosfazer,pronto,issonãoébemavaliar...osprojetos...depoispossofalar235
sobreisso,jáestouavaguearumbocadinho.236
237
Não,nãoháproblema,professora.238
Maspronto,éavaliaraprendizagensqueforamfeitasatravésdoprojeto,oproblemaé239
queistodepoisestátudointerligado.240
241
Masavaliam,porexemplo,sóasaprendizagensaníveldeconteúdos?242
Não.243
244
Oqueéqueavaliammais?245
Exatamente. Pronto, o processo claro que é sempre valorizado, as competências de246
pesquisa,ascompetênciasatedeliderançanogrupo,ascompetênciasdecomunicação,247
pronto,tudooqueestáenvolvidanarealizaçãoenacomunicaçãodoprojeto,pronto,248
quenãotemaveraindacomconteúdos.Depoisosconteúdos,pronto,édessaforma249
queeudisse:fazemosasínteseedepoiselespodemajudarafazerafichadeverificação250
eficaapartedasaprendizagensavaliadas.251
252
Eaprofessorasente-seàvontadecomestaformadeavaliação?253
Sim, atéporquenãoéuma formade avaliação sónossa, é uma formade avaliação254
partilhada,todoogrupoavalia.255
176
256
Portanto,háummomentotambémdeautoavaliação?257
Sim,imediatamenteaseguir.Podenãoserimediatamenteaseguir,normalmenteé.258
259
Maselestêmaoportunidadedeseautoavaliarem?260
Sim.Quandonósfazemosaavaliaçãoqueeufalavahápouco,emquetodosfalamsobre261
oseutrabalhoenãoésósobreacomunicação,massobretodooprocesso.Falamsobre262
oqueéquecorreubem,oqueénãocorreubemedepoistodoograndegrupopode263
darasuaopiniãotambémedepoisaíregistamostodos.Estamosafazerautoavaliação,264
fazemosheteroavaliaçãoeregistamos.265
266
Eoscolegas...aliás,oalunopodeavaliaroprópriocolega?267
Sim.268
269
Epartilharoqueéqueelepensasobreotrabalhoqueeledesenvolveu?270
Sim,fazemosissocomtodososprojetos,atécomtudooquesepassanasala,ouseja,271
aapresentarelestêmsemprealgumacoisaadizeredãosugestõesmuitopertinentes.272
273
Eaprofessoraachaqueestaformadeavaliarémais,oumenosfácildoqueasformas274
tradicionaisdaavaliação,porexemplo,porfichas?275
Éclaroque...276
277
Paraoprofessorachamaisfácil,oumaisdifícil?278
Nãoémaisfácil.Éclaroqueémaisdifícil.Émaisfácilnósavaliarmoscadaumcomuma279
ficha,porqueéaquiloquetemosàfrenteenãoémaisnada,mastambémachoque280
dependedetodoosistemaqueestámontado,porexemplo,aquinocolégiotudoestá281
montadoparafuncionardestaformaeentão,nestesentido,eunãoachoqueparanós282
sejamaisdifícil,porqueestátudofeitoparaqueissoaconteçaassim,osnossosregistos283
nãosãoavaliaçõesquantitativas,osnossosregistossãocomavaliaçõesdescritivas.284
285
Massetivessequecompararemrelaçãoàavaliaçãotradicional,independentemente286
docolégiofazerdestaforma,setivessequeescolher,vá,oqueéqueachariamais287
177
difícil? Acha que émais fácil esta forma de avaliação utilizada naMetodologia de288
TrabalhodeProjeto,ou...289
Dámais trabalho,portanto,possodizerqueémaisdifícil,masnãoachoque fizesse290
sentido,porisso.Claroqueémaisdifícil,doquedarumBom,ouumSuficiente,ouo291
queseja,masnãoétãosignificativo.292
293
Tendo em conta a experiência da professora, neste tipo de trabalho, acha que a294
MetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformapredominantedetrabalho295
no1ºCiclo?296
Sim, até já temos vindo a refletir que quase que fazia sentido quase tudo ser só297
trabalhadoemprojetos.298
299
Porquê?300
Porqueeleséquevãoquerersabersobrealgumacoisa,elestêmumpropósitoetêm301
umaquestãoaquequeremdarrespostaeesseconhecimentoqueelestêm,queeles302
aprendem, aquilo que eles adquirem enquanto estão a trabalhar em projetos, eles303
acabamporterumconhecimentomuitomaisaprofundadoecommuitomaisqualidade304
eéumaexperiênciamuitomaissignificativa,doquequandoestãoaaprenderdeoutra305
forma,atéquesejasó...atéquesejaapartirdacomunicaçãodosoutros,queéuma306
formaqueelesaprendemmuitobem,queéumaformacompletamentelegítimadeeles307
aprenderem,mas...passarempelas etapas, depesquisar, de compreender, de tentar308
percebermelhor,todoaqueleprocessoqueémuitodemoradoeporissonãopodiaser309
tudosóporprojetos,masachoqueéumadasformasmaissignificativasqueelestêm310
deaprenderesemprequehouveroportunidadedocurrículosefazeraprenderassim,311
euachoqueissosedevefazer.NãopodemosécairnoriscodeutilizaraMetodologia312
deTrabalhodeProjetodeumaformaquenãosejaMetodologiadeTrabalhodeProjeto313
edefazerlistagensdetemasedistribuirportodaagente,porqueotrabalhodeprojeto314
nãoéumtrabalhodegrupo,nãoésóisso,elestêmdeestarrealmenteenvolvidos,têm315
degostardaquiloqueestãoafazer,porquesóassiméqueseprogride.Quandonós316
temosumprojetoemmãos,oquenosdámotivaçãoparaofazertambéméonosso317
interesse.318
319
178
Professora,eoqueéquelheparecesernecessárioparatornarapráticadoTrabalho320
deProjetomaisfrequenteno1ºCicloemgeral?321
Primeiro,ocurrículosermaisaberto,porqueseeuaindadiziahápouco...éimpossível322
sertudoporprojeto,comocurrículosendocomoé.Pronto,étemos,pelomenos,o323
programadeEstudodoMeio...apesardeserumbocadinhoantigoetalvezumpouco324
antiquado é um bocadinhomais aberto e temmuitos temas que, muitas vezes, os325
projetosdelesvãotocar,atésequerer,masachoquesim,éprecisomaisaberturado326
currículo,paraterespaçoaosinteressesdascrianças.Achoqueéprecisoosprofessores327
nãoteremmedodevero1ºCiclocomoumacontinuidade,porqueeupossocomeçar328
umprojeto(eacontecemuitoaalgunsalunosdo1ºano)sobreoEspaçoefalarsobre329
osplanetasenãoseiquê,mas“oh,meuDeus,issosóestánoprogramado3ºanoe330
entãoéumgrandeproblema”,massenósnãotivermosmedodeolhaparaoprograma331
assim(nãoé?),destaforma,pronto,nãohámal,nãohámaltrabalharissoporprojeto,332
porisso,achoquepontonúmeroum:éocurrículoeissoéumacoisaquenãoestábem333
aonossoalcanceeporissoédifícil,masnósfazemo-lonamesma,porisso...tenta-se334
fazer.Oprofessoretemdeconhecerocurrículomuitobemetemquesaberflexibilizar.335
336
Antes de terminar a entrevista, queria perguntar se a professora quer acrescentar337
maisalgumacoisa?338
Deixem-mepensarseháalgumacoisaqueeunãotenhaditoquepossaserútil...339
Hápoucofaleidadificuldadedeestarcomelestodosaomesmotempo,masachoque340
tambémébom,secalhar,falardeumaestratégiaqueajudeessadificuldadeaficarum341
bocadinhomaisatenuada,foiumacoisaqueeufuidesenvolvendo:comoémuitodifícil,342
àsvezes...então,emgruposquesejammaisativosequetenhammaisdificuldadeem343
trabalharemconjunto...enóscostumamosfazersempreumpontodesituação,antes344
deiniciar,cadagrupofalaumbocadinhosobresieelestêmqueesperareouvir-seuns345
aosoutro,masmesmoassimsecomeçaramtodosaomesmotempo, issoàsvezesé346
uma grande confusão, por isso, o que eu às vezes faço, eu a minha colega, como347
estratégia,quandoelesestãoassimmaisativosé:começamtodosatrabalharnoutra348
coisa,normalmenteemTA,porquecadaumestáafazerasuacoisaenósvamos,grupo349
agrupo,reunindoparaveroqueéqueelestêmparafazereorientarumbocadinhoo350
trabalhoe“ok,agoratensistoparaescrever”.Elesachamàsvezesquenãotêmnada351
179
parafazereprecisamlogodeumcomputador,entãoéumbocadinhoorientar“oqueé352
quevocêspodemfazerjá”,pronto,edeixaraquelegrupoorientado,fazeromesmocom353
outroecomeçarapôrtodosatrabalharassimaospedacinhos,pronto,issoachoqueé354
umaformaquenostemajudadoaultrapassaressadificuldadeeoutrasdasdificuldades355
queacabeiagoraporreferiréaescassezdemateriais,porque...356
357
MaséumpontonegativoemrelaçãoàMetodologiadeTrabalhodeProjeto,ousejaé358
umalimitação,podeser?359
Achoquepodeser.Éassim,éclaroqueeutambémachoquenóspodíamosultrapassar360
essadificuldadedeumaformasimples,queera:oprofessorafaziaapesquisaetrazia361
imensascoisas(umasqueservemeoutrasquenão)epodemosentregarissoenósjá362
chegámosafazerissonumpontomais...noinício,porqueelesnoinícioprecisammais363
deorientaçãoparaapesquisa,maselespesquisaremtambéméimportanteparaeles,364
aprenderem a utilizar essas ferramentas e a verdade é que às vezes não consegui365
avançaremtrabalhodeprojetoporquecincogruposprecisamdeumcomputadoresó366
existe1,porissosim,éprecisoquehajarecursosparatodoselespoderemprogredirao367
mesmo tempo, porque eu tambémpercebo esta ansiedade que eles têmde “se eu368
posso logoescreverdiretamenteno computador,porqueéqueeu tenhodeestara369
escreveràmãoedepoispassaroutravez?”.Claroquenóstentamosqueelesfaçamisso370
primeiro,masperceboessainquietaçãoseelesjátêmocaminhofeito,énormalque371
eles queiram dar esse passo. Por isso, sim, a escassez de recursos é uma grande372
dificuldade.373
374
Comoéqueseconseguesuperarisso?375
Podemosarranjarestratégias,porexemplo,nãoestarmostodosatrabalharemprojeto376
aomesmotempo.Estáumgrupoatrabalharemprojetoseoutrosnão.Podemos,por377
exemplo,dascoisasquenósfazemosé:ocomputadordasalaqueéoúnicoquedápara378
imprimirascoisasnãoficaparafazerpowerpoints,nemnadadogénero.Todaagente379
querpesquisar,vailáeimprimeedepoisvaiparaoseulugaretrataaquelainformação380
eaí jáhámaispessoasatrabalhar.Jáaconteceualguémproportrazeroseupróprio381
computador e, pronto, isso também é uma estratégia, não é a ideal, porque pode382
sempreacontecerqualquercoisa.Nósprópriostrazemososnossosrecursose,pronto,383
180
éassimqueseconsegueeéaquinocolégio,porisso,acreditaquehásítiosemqueesse384
constrangimentosejaaindamaior.385
386
Hámaisalgumacoisa,professora?387
Achoquenão.388
389
Então,voudarcomoterminadaaentrevistaeagradeceraparticipaçãodaprofessora.390
Ok,muitoobrigada.391
181
ANEXO5–PROTOCOLODAENTREVISTA4
182
Protocolo41
27/06/182
00:16:403
4
Então, professora, para dar início à entrevista, eu gostava de conhecer um pouco5
melhoraprofessora,nomeadamenteondeéquefezoseucurso,quandoetambém6
secomeçoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7
8
Eufizocursode2003a2007...jáfoiháalgumtempo.Sim,comeceilogoatrabalharna9
área,fuiparao“Pelicano2,foiaescolaquemeencaminhouparao“Pelicano”,foiuma10
substituição.Depois,apartirdaí,estivenoutraescolanoExternato“Aárvore”,estive311
anos...a“Árvorejánãoexistenestemomento.EstiveumanonoMinistério,comoapoio,12
estive a dar apoio, infelizmente não se deu continuidade. Depois, já dei Expressão13
Musical,jádeiInglês,jádeicidadanianasextracurriculares...estouaquinoExternato14
PassosManuel este ano letivo, também foi uma substituição.Não sei se é para dar15
continuidade,senão,vamosaguardar.16
17
Ediga-me,professora,temfeitoalgumaformaçãocontínua?18
Não.19
20
Nas aulas, já desenvolveu, ou implementa aMetodologia de Trabalho de Projeto,21
numaabordagemmaisarticuladadeconteúdos?22
Sim,noExternatoa“Árvore”sim.FazíamosmuitoaníveldoEstudodoMeio.Aliás,todo23
oEstudodoMeioeradadoporprojeto.Erapropostoaosalunosqueescolhessemquais24
os conteúdos que queriam trabalhar e depois então trabalhavam eles próprios,25
criávamosastabelasdo:“Oqueéqueeusei?”;“Oqueéqueeuquerosaber?”;“Oque26
équeaprendi?edepoiselesprópriosfaziamtodootrabalho(nãoé?),aníveldetodos27
osconteúdosqueeramnecessárioseapresentavamatodaaescola,nãosóàturma,28
mastambématodaaescola.Eraassimquefuncionava.29
30
183
E que vantagens, então, tendo em conta a experiência que já tem com esta31
metodologia, que vantagens é que consegue apontar para este tipo de trabalho e32
tambémquedificuldadeselimitações?33
Avantageméqueostornammuitomaisautónomos.Elesaprendemecriamhábitosde34
estudoquedepoisvãolevaraolongodetodaavida.Aníveldelimitações,aslimitações35
sãoaquelesmeninosquenãoestãotãoàvontade(nãoé?)equenãotem,digamos,36
tantascapacidades,digamosassim,tantascapacidades,portanto,nãosãoautónomos37
eessessim,acabamporficarumbocadinhoagarradosaosoutros,daítambémonosso38
papel,deestarmosmaiscomeles.39
40
Eparaoprofessor?41
Paraoprofessor,maisaníveldeavaliação...aavaliação.Nósfazíamossempreumteste42
paraveroqueéquetinhaficadoefetivamenteretidoedepoistrabalhávamostambém43
emsaladeaula.Nãoeramétodonatural.44
45
Esses projetos que eramdesenvolvidos comos alunos surgiam como? Surgiamdo46
interessedeles?Surgiamdointeressedaprofessora?47
Partiam do currículo. Nós colocávamos os pontos do currículo que tinham de ser48
abordadoseeleséqueescolhiameestipulávamosdatas.Fazíamosumcalendáriopara49
cadaumdospontos:Quandoéqueeraapresentação...tambémtínhamosintercaladas50
com outros projetos. Depois tínhamos também o projeto escola, em que todos51
participavam...Aliás, aquela escola eraumaescolamuitopequenaeparticipávamos52
todos.Nãoseiseconheceua“Árvore”?53
Não,não.Achoquejáouvifalar,masnão,nuncachegueiaconhecer.54
55
Equandofaziamessesprojetos,comoéqueeleseramimplementados,ouseja,que56
etapaséqueestavampresenteseasuasequência?57
Pronto,primeiroeraaescolhadotemaemsi.Depoisfazíamosaquelastrêsetapasdo:58
“Oqueéqueeujáseisobreisto?”;depois“Oqueéqueeuvouprocurar?”;“Oqueé59
quemeinteressasaber?”;e“Oqueéqueeudescobri?”...oqueéqueeunãosabiaque60
jásei,oqueéqueeuassimileiaindamais,aquiloqueeujátinhaconhecimentoeque61
fiquei a conhecer mais, ou tinha dúvidas e pensava que era assim e não era, por62
184
exemplo.Depoisfazíamosaapresentação,queerafeitaaníveldeescola.Nósfazíamos63
aníveldeescolasempre.64
65
Portanto,essaparteemqueelesfazemlevantamentodaquiloqueelesqueremsaber66
equejásabem,issoeratudoescritoempósteresou…?67
Nós tínhamos tabelas. Era em tabelas: usávamos tabelas e eles escreviamedepois68
entãofaziamouumamaquete,umcartaz,ouumarepresentação.Eralivreaescolha.69
70
Eleseramporexemplodivididosportarefas?71
Não,eleseramdivididosporinteressesdeconteúdos.72
73
Masnãofaziamomesmoprojeto?74
Dependedosprojetos.Porexemplo,no3ºano...eutinhao3ºeo4º,masàsvezeshavia75
projetos...porexemploosanimais...Nóstrabalhamostambémcomoprimeiroecomo76
segundodos4anos,trabalhávamosjuntos.enãoerasóoterceiroquetrabalhavaisto,77
não.haviameninosdoprimeirodosegundoedoterceiroatrabalharnestaárea.78
De todos participarem, aquilo que me estava a questionar...deixe-me recordar se79
todos…80
81
Portanto,eraseeraumprojetocoletivoouhaviaváriosprojetosaomesmotempo…82
Por exemplo, no 3ºano...era isso...o raciocínio perdeu-se. Nós tínhamos a parte dos83
aparelhosecadaumtrabalhavaumaparelhoeapresentavaaogrupo.84
85
Ediga-meumacoisa,professora,tendoemcontaasuaexperiência,qualéopapeldo86
alunonestametodologia?Comoéquevêoaluno?87
Deixe-me lá ver os termos corretos. Então, o aluno é ... ele é que procura o seu88
conhecimento...umpapelativo.Eletemumpapelativonasuaaprendizagem.Oaluno89
nestecasotemumpapelprincipal,Eleéumintervenientenoseuconhecimentoeisso90
ébom,émuitobom.Nemsempreresulta,masémuitobom...porquetambémresulta,91
quandonospermitemtambém,nemsempreemtodo ladonospermitemfazer isso,92
tambémtemosdeteressaconsciência.NóssaímosdoISECcomideiasmuitoboas.Eu93
adoreiláestar,gosteimuito.Adoreiosprofessores,tudo....eeraaquiloqueeuestava94
185
adizeraoprincípio,euachoque...oqueéqueébomnestametodologia?éoaluno95
aprendeaavaliar-se;aprendeaestudar;aprendeaprocuraraquiloquelherealmente96
interessasaber;saberescolhernumtexto;“quaissãoospontosqueeutenhointeresse97
emmostraraosoutros?”;e“oqueosoutrospoderãoquerersabersobreesteassunto?”,98
pensarcomooprofessor...porquedigoistomesmosemseremáreadeprojeto,eudigo99
muitoaosmeusmeninosparapensar.Entãoesteanoeutiveumquartoano...paraeles100
pensaremcomooprofessorenestametodologiaissoacontece,queé: “Quetipode101
perguntaséqueomeuprofessorpodefazernumteste?”,“então,vouveramatéria”.102
“Oqueé importantenestamatéria?” eelesnessetipodeprojetoaprendemafazer103
isso:selecionarainformaçãoeteracertezaquemeuprofessornotestevaiperguntar104
estainformaçãoenãooutraquenãotemqualquerinteresse.105
106
Equaléopapeldoprofessor?107
Issoémaisfácil!Oprofessoréumfacilitadordasaprendizagens...éteoria,maséisso108
mesmo,oprofessorsóestáaliaapoiar,estáaapoiar,estáadirecionar,quandoelesse109
perdemumbocadinho,estáarelembrá-los.Éoqueelestambémgostammaisesentem-110
semaisresponsáveis.111
112
Enosprojetos,professora,existia,porexemplo,acolaboraçãodeoutrosprofessores,113
ouerasóentreaprofessoraeosalunosnasala?114
Quando era comos dos 4 anos, sim. Éramos só duas, eu dava ao 3º e 4º, a outra115
professoradavaaosegundoeprimeiro…116
117
E,portanto,trabalhavamprojetodeformaconjunta?118
Sim,emalgumasáreasqueeramcomuns,sim.Etambémtrabalhávamoscomopré-119
escolar:fizemostrabalhosdereciclagem,fizemosdebairro...apresentações.Ficavaem120
SantaCatarina,portantohaviaalimuitocomérciotambém.121
122
Eprecisamentetendoemcontaessaintegraçãotambémdeoutrosagentes,comoa123
professoraestavaafalardosrecursosdacomunidade,alémdestacolaboraçãoentre124
professores, tambémpoderiahaveroenvolvimentoeaparticipaçãodas famíliase125
outrosprofissionaisEemrelaçãocomacomunidade,osrecursosdacomunidade?126
186
Nanossasalae issonãoaconteceu,masnasalado1ºedo2ºanoaconteciamuito,127
porqueospais...naquelecolégiohaviamuitospaisestrangeiros,haviamuitosmeninos128
deoutrasnacionalidades.Eles fizeramumprojetodealimentação,estavamadaros129
alimentos.Então,ospaisforamfazerumareceita,ouseja,elescriaramoprojeto...“O130
queéquesecomenomeupaís?”,porexemplo...osmeninostodosdesenvolverame131
depois juntos com os pais fizeram apresentação do projeto, cada um à escola toda132
também.Ospaisnaquelaescolaestavamsemprepresentes,fazíamosmuitostrabalhos133
comeles...diadamãedia,dopai,nossantospopularesfazíamossempreumarraialna134
escola.135
136
E outros profissionais, têm assim algum exemplo de terem ido à escola, em que137
estavamrelacionadoscomalgumtema?138
Deixe-mepensar... a nível deprojeto, eu achoquenão.Nós é quenos dirigíamos...139
fomosaocarpinteiroamercearia.140
141
Emtrabalhodeprojeto,portanto,iamàcomunidade?142
Não…mas para o projeto fomos quando trabalhámos o meio que nos rodeia e as143
profissõestambémqueestavamalijuntoàescola.144
145
Deixe-me só recapitular, professora: a nível da participação, portanto, tinha as146
famílias,queeu jápercebiqueelesparticipavamde formaativanosprojetos,não147
havia,portanto,esta...aparticipaçãodeoutrosprofissionais…148
Indo à escola não aconteceu,mas nós utilizávamos os recursos da comunidade, no149
fundo.150
151
E professora acha que é uma mais-valia essa integração de outros agentes152
participativosnametodologiadetrabalhodeprojeto?153
Sim,claroquesim. Porquê?...porquetrazemoutroconhecimentoquenãosóodos154
livros,porqueoconhecimentooralàsvezesaindaémaisimportante,porqueacabamos155
até,secalhar,porficarcomessainformaçãoretidamaistempo.156
157
187
Eemrelaçãoàavaliação,aprofessorajátinhatocadonesseassunto,nametodologia158
de trabalhodeprojeto, comoéqueera feita essa avaliação, ou seja, o queéque159
consideravaparaaavaliaçãodasaprendizagensdosalunos?160
Eles também avaliavam o próprio projeto: se tinha corrido bem, se não tinha; se161
achavamquepoderiam ter feitoomelhor; seatingiram todososobjetivosaque se162
tinhampropostoatingiredepoiserafeito....nósfazíamostambémumteste,atépara163
ver os outrosmeninos que não desenvolveram aquele projeto o que é que tinham164
aprendido.165
166
Portanto,tínhamosaquiapartedaheteroavaliaçãoeautoavaliação?167
Exatamente…168
169
Ouseja,elesfaziamasuaprópriaavaliação?170
Sim,sim!171
172
E avaliar os colegas eles faziam, ou, nãodigo avaliar,mas apreciar o trabalhodos173
colegas?174
Apreciarfaziamemesmonofimdecadaapresentaçãoelesfaziamquestõestambém,o175
grupo todo fazia questões e acabava por haver ali também uma avaliação dos176
conhecimentos.177
178
E essa avaliação era feita no final do projeto, ou aconteciam váriosmomentos de179
avaliaçãoemqueelesiam…180
A avaliação é continua, não é? Cada vez que eume deslocava até ao local acabava181
tambémporestarafazerumaavaliação. Agora,elesavaliaremseduranteoprojeto182
nãofaziam183
184
Eranofinal?185
Eranofinal.186
187
Ediga-meumacoisa,professora:aprofessorasente-seàvontadecomessetipode188
avaliação,vistoqueédiferente,digamosassim,daavaliaçãotradicional?189
188
ParaoEstudodoMeio,sim.190
191
Masaníveldeprojeto?192
Aníveldeprojeto,euachoquecorrebem,pelomenoslácorriamuitíssimobem!193
194
Eémaisoumenosdifícil,quandoemcomparaçãocomoutrasformastradicionaisde195
avaliação,porexemploatravésdefichas,naMetodologiadeTrabalhodeProjeto,é196
maisdifícilaavaliação?197
Não,édiferente.198
199
Masnãoédifícil?200
Nãoémaisdifícil...édiferente,porquedepoiscomonósfazíamos...sóoprojetoem201
si, às vezes, não mostra o que é que eles sabem, não é? E o que é que cada um202
trabalhou,mascomonósfazíamosaquelaavaliação,entãoaí,sabíamosoqueéque203
tinhaficado.204
205
Portanto,tinhaavaliaçãodapartedascompetênciassociais,dopróprioprojeto,como206
équecorreuparaeles,oquetinhamdemelhorar,oqueéquecorreubemedepois207
tinhaumapartedosconteúdos,avaliaçãodosconteúdosatravés,portanto,dessa208
sistematização?209
Sim,sim!210
211
Diga-meumacoisa,professora,tenhoaquiduasquestões:achaqueametodologia212
trabalhoprojetopoderiaserumaformadetrabalhopredominanteno1ºciclo?213
Podia.214
215
Porquê?216
Podia...nóspodíamostrabalhartudo.Porexemplo:apartirdoEstudodoMeiointegrar217
aMatemáticaeoportuguês,sóquenapráticadepoisnósnãofazemos.218
219
Euiaexatamenteaesseponto,queé:oqueéqueachaqueserianecessárioparaque220
realmenteotrabalhodeprojetopudessesermaisfrequenteno1ºciclo?221
189
Euacreditoquedaquiaunsanosissovaiacontecer,porquecadavezmaisestãoasurgir222
outras escolas que promovem essa ideia,mas até aomomento isso não é possível,223
porquenãonospermitem.224
225
Estamos a falar da organização do sistema, da forma como está organizado, do226
currículo?227
Sim, é impensável neste momento e não só pelo currículo, mesmo as próprias228
mentalidadesqueestãoàfrentedasescolas.Amaiorpartedasescolasnãonospermite229
aplicar essemétodo, é impensável. Ainda existemuito a ideia que tem que haver230
trabalhoparasemostraraospais...porqueeuacreditomesmo,entãoapartirdoEstudo231
do Meio... e nós trabalhámos muito isso na faculdade... eu acho que realmente é232
possível.Alina“Árvore”nósconseguimosfazerumbocadinhodisso,nósdemosaárea233
eoperímetroporexemplonumahorta…234
235
Ouseja,integrarãoconteúdosdematemáticanoprojeto?236
Sim.237
238
Professora,antesdeterminarentrevista,queriasóperguntarseaprofessoratemmais239
algumacoisaaacrescentar?240
Não,assimderepente.241
242
Então,nessecaso,queroagradeceracolaboraçãodaprofessora.243
Obrigada!244
190
191
ANEXO6–PROTOCOLODAENTREVISTA5
192
Protocolo51
27/06/182
00:21:333
4
Professora, para começar, eu gostaria de ficar a conhecer um pouco melhor a5
professora,nomeadamente,ondeéquetirouasuaformação,háquantotempo,se6
começoulogoatrabalharnaárea.Comoéquefoi?7
Então,euacabeiocursonaESEdeLisboa,oanopassado,emjulhoedepoisconsegui8
entãocomeçara trabalhar logoaquiemsetembroecomo titulardeuma turma,no9
segundoano.Éumgrupopequeno,portanto,esteanofoipossíveltambémtrabalhar10
de formamuito individualizada. Nos estágios anteriores, estive em alguns colégios,11
tambémemescolaspúblicas,portanto,estivenasduasrealidades. estivenoColégio12
Pedro Arrupe, estive no colégio Luso-Britânico e depois tive nas escolas públicas,13
nomeadamentenaDamaia.Nãoseisequeroquefaleaumbocadinhosobreentão…14
15
Diga-mesóumacoisa:aprofessoratemmestrado?16
Simnestemomentoéexigidoparapoder…17
18
Sim,sim,maséem1ºciclo,avalênciado1ºciclo?19
1ºe2ºciclo.EutireialicenciaturatambémnaESEostrêsanosedepoistiveentãoque20
ingressarparaomestrado,em1ºe2ºciclo,navertentedeHistóriaeGeografia.21
22
Ediga-meumacoisa,professora,temfeitoalgumaformaçãocontínua?23
Esteanoaindanão.24
25
E nas suas aulas já desenvolveu, ou desenvolve, a metodologia trabalho projeto,26
portantocomumaabordagemmaisarticuladadosconteúdos?27
É assim, este ano não me foi possível tanto. Também foi um ano de adaptação,28
portanto,masaquiloqueeutenteifazerqueésemelhante...pode-sechamarmaisuma29
pesquisamaiscentradanosalunos,emque,apartirdeumconteúdo,normalmentede30
Estudo do Meio, ou, por exemplo, trabalhámos os animais, os sentidos, em que31
organizeipequenosgrupose...ok,temosistoparaestudar:“oqueéquepretendemos32
193
saber?”Eapartirdaí,então,elesforampesquisaralgunsemlivros,namaioriapesquisou33
emlivros,porqueelesatégostambastantedesserecursoedepoisapartirdaí,então,34
construímostodosjuntosumcartaz,nãohouveapartetantodadivulgação,foimais,35
portanto, a nível de trabalho da sala de aula,mas implementei, noutros contextos.36
ImplementeinalicenciaturamesmoumprojetoqueerasóutilizandoaMetodologiade37
TrabalhodeProjeto,queeraalgoqueeraexigidoeeraumpoucomaisconcentrado.38
Portanto,passámosmesmoportodasasfasesetivemosapartededivulgaçãoaospais.39
A avaliação do projeto, tanto ao nível dos próprios conteúdos, como tambémpelos40
alunos,daexperiênciaemsieessapartefoimuitointeressante,porquepoderpassar41
pelasdiferentesfasesháumanoçãomuitomaior,consolidadadoqueéaMetodologia42
deTrabalhodeProjeto,apesardenessecolégioametodologiasernormalmentemais43
expositiva.Portantonós fugimosumbocadinhoalidoqueerao trabalhodeles,mas44
mesmoassimresultoumuitobemefoimuitobemaceiteporeles. DepoisnoPedro45
Arrupe, tiveaoportunidadedeassistir aalgoque jáestavabastante implementado,46
porque naquele colégio trabalham o Estudo do Meio através da Metodologia de47
TrabalhodeProjeto,portanto,osalunostêmosconteúdostodosdeEstudodoMeio,48
escolhemoqueédesenvolvidoporumgrupo,depoisessegrupoentãoapresentaà49
turmaepodeescolherasquestõesquevaipesquisar,osrecursosparapesquisarea50
forma de o apresentar: pode ser um vídeo, um cartaz. Portanto, já estive com51
experiênciasbastantediferentes.Enquantoprofessora,láestá,nãotiveaMetodologia52
deTrabalhodeProjeto,propriamentedita.Foimaisumapesquisaqueeutenteique53
fossemaisparticipadaevividaporelesenãodirigidapeloprofessor.54
55
Ediga-me,professora,quandofezestesprojetos,independentementedeserempuro56
ounão,comoéqueelessurgiam,ouseja,partiamdointeressedeles,dosalunos,da57
professora,deumasituaçãoproblemática,deumdiálogo?58
Comoestavaadizer,numdoscolégiossurgiapropostopeloprofessor,portanto,apartir59
dosconteúdosquetinhamdeserlecionados.Nooutro,surgiuapartirdeumaconversa,60
deumdiálogo,deumadúvida,nestecasodeumalunoedeuorigemaotemaqueera61
sobreaáguaeociclodaágua.62
63
Ouseja,podempartirdosdois,querdoprofessor,comodosalunos?64
194
Exatamente.65
66
Quevantagens, tendoemconta jáalgumaexperiênciaquetemcomo trabalhode67
projeto, que vantagens é que consegue apontar para essa metodologia e que68
dificuldades,oulimitações,tambéméqueexistem?69
Vantagens: separtirentãodoaluno, vai implicarmuitomaisa suamotivação,a sua70
implicação,vaisentirmuitomaisvalorizadooseutrabalho,commaissentido.Muitas71
vezes,elesnãopercebemexatamenteparaqueéqueaquiloserve,portanto,aíeles72
conseguemperceberqueestãoa trabalharparaesclareceredescobriralgoque lhes73
interessa.Noentanto,asdesvantagensedificuldades,principalmente:nosprimeiros74
anos são poucomais leves,mas a partir do segundo, acho que a gestão do próprio75
currículo acaba por ser muito difícil para depois conseguir implementar esta76
metodologia,porqueexigetambémtempo,nãopodemosexigiràscriançasquefaçam77
pesquisas, que queiram descobrir, sendo à pressa, por assim dizer. Portanto, exige78
tempoquemuitasvezesosprofessoresnãoconseguemdispensarparaissoeachoque79
essaéaprincipaldificuldade,éconseguirgerirotempo.Nocasodocolégioondeeu80
estive,haviaumtempoespecíficonohorárioparaisso.Acabaporsertambémdifícil,81
mesmoassim,apartirdo3ºano,principalmente,conseguiraplicarestametodologia...82
achoqueéaprincipaldificuldade.Deresto,láestá,amotivaçãodosalunosémuito83
maior,ofactodetrabalharemgrupo,normalmente,tambémtrazgrandesvantagens84
por poderem dialogar, confrontar-se com diferentes recursos que nem sempre as85
respostasestãoassimtão...porexemplo,hojeastecnologiasdão-nosasrespostasde86
formamuitoe imediataeelescontactaremcomdiferentesrecursos,emquetêmde87
pesquisaremdiferentesfontestambéméumagrandevantageme,hojeemdia,como88
elessãomuitoligadosàstecnologias,tambémsãomuitoindividualistase,portanto,o89
factodeteremdetrabalharcomooutro,tambéméumagrandevantagem.90
91
Aprofessorajáfalouumpoucosobreisso,masésóaquiparasistematizarquequando92
fazem,portanto,estetrabalhodeprojeto,queétapaséqueestãoentãoenvolvidase93
qualéasuasequência,seconseguissefazerassimmaisoumenosumdesenho?94
Primeiro, seria então a origem a origemda problemática, tanto do professor ou do95
aluno.Depois, ver o queeranecessário estudar, portanto as questões-problema. A96
195
partirdaí,aorganizaçãodoprópriotrabalho:comoéquepodemosresponderaestas97
questõeseumaplanificação,ouseja,atéquandoéquetemosdefazerosdiferentes98
processos. Depois disso, então, a partir daí, recolher informação, ou seja, ir para o99
terreno, pesquisar nas diferentes fontes. Depois disso, então... esqueci-me de um100
pormenor:queelestambémtêmqueapartir...decidindoasfontes,oqueéquevão101
produzir,portanto,estandoapesquisarsaberlogo,oupensar,oqueéqueiremosfazer,102
então, com esta informação. Depois então da pesquisa, da recolha de103
informação,elaborarumprodutofinal,querespondeàsquestões,quenemsempreé104
umproduto,podeserumprodutofísicoquerespondeàsquestõesedepois, láestá,105
quandoéumametodologiadetrabalhodeprojeto,exigetambémquehajaapartilha106
paraforaeparaacomunidadeescolar.Seriaumafaseseguinte,emquemostrariaoque107
équefoitrabalhado,oquefoifeitoemsalaedepoishaviatambémumaavaliação,tanto108
do próprio processo: o que é que se pode fazer para a próxima?; o que é que109
aprendemos?;serespondemosàsdúvidasiniciais...ouatépodiasersóumaedopróprio110
conteúdo,porqueissoéalgoquenoséexigido,portanto.111
112
Poracaso,agorachamou-meaatenção,professora,aquinapartededivulgação,essa113
divulgação, portanto, do trabalho feito pelos alunos, é apenas para a comunidade114
escolar,ouenvolvetambém...portanto,podeexistiressapartilhatambémparaoutras115
pessoasdefora?116
Sim,poderiaser.Eugostavade...referindo,poracaso,aminhaexperiência,porquenós,117
alémdacomunidadeescolar,ouseja,aquelaqueestápropriamenteosdocentesea118
equipanãodocentechamámosospaise,portanto,tentámosalargarumpoucomaisdo119
queaprópriaescola.Noentanto, tambémépossível comparcerias coma junta. O120
colégioaquifazmuitoisso:participaemváriasiniciativascomaJuntadeFreguesia,com121
omercado,portanto,tambémseriaumaformadedivulgação.122
123
Eporacasoestáatocarnumpontointeressantequeeutinhaaquiessaquestãoque124
é:emprimeirolugar,nessesprojetosquedesenvolveu,existiaacolaboraçãodeoutros125
professores,portanto,semserentreaprofessoraeosseusalunos, tambémhavia,126
portanto,outrosprofessoresdaprópriaescolaqueestavamenvolvidosnesseprojeto,127
ouerasómesmodesala?128
196
Não,foisódesala.129
130
Eoenvolvimentoeparticipação,porexemplo,dasfamílias,deoutrosprofissionais131
queestivessemligadosporexemploaotemaqueestáaserdesenvolvido,outambém132
autilizaçãoderecursosdacomunidade?133
Nessesprojetos,nalicenciaturanóstentamosqueafamíliafosseincluídaumbocadinho134
aolongodoprocesso,masaí,comoeraalgoqueeramuitodiferentedosvaloresdaquele135
colégio,não foimuitobemaceite.Aíhouvesseaquestãoe,portanto,eupensoque136
tenhasidomesmosóumcasoisoladoeque,secalhar,sendoeuprofessora,secalhar,137
jáseriadeoutraforma,naquelaaltura,portanto,aínãofoimuitobemaceiteeospais138
nãoseenvolveramtantocomoerasuposto,mastentámos.139
140
Eutilizaracomunidade,recursosdacomunidade,portanto,ircomosalunosaalgum141
sítio...quetivesseavercomotema?142
Nãochegámosafazer.143
144
Masconsidera,noentanto,serumamais-valiaessaparceriaessaintegraçãodesses145
agentesnessametodologia?146
Claro,claro!Porque,paraalémdedesenvolverasquestõesdopróprioprojeto,ouseja,147
dos próprios conteúdos envolvidos e dos próprios conceitos, a parte de poderem148
perceberquealguémque trabalhanumoutrocontextoqualquer,quenãosãosóos149
jogadoresdabola,aquelaspersonalidadesqueaparecemnatelevisão,todaagentetem150
algoparanosensinare,hojeemdia,euvejoisso.Agora,recentemente,équehámuito151
poucohábitodeolharparaooutroedeouviroqueooutrotemadizerentãoverque152
o vizinho tem algo para nos ensinar, as diferentes pessoas que trabalham no153
supermercado têm algo... alguma Informação que nos pode ajudar a esclarecer as154
nossasdúvidas tambémachoque fá-lospercebermelhora importânciade todosna155
comunidade.156
157
158
Etendoemconta,entãojáessaexperiênciaquetem,qualéopapelqueatribuiao159
alunonestametodologia?160
197
Pressupõe-sequesejaumpapelativoeeu,pelosprojetosquefiz,consideroqueeles161
têmrealmenteumpapelativoeparticipativoecrítico,ouseja,nãoésódeconstrução,162
mastambémdereflexão,portanto,elessãoosagentesdaconstruçãodoseupróprio163
conhecimentoe,nessecaso,éumamais-valiaque,láestá,aoníveldaMotivação,que164
éumgrandepilarparaaprendizagem,elessentemsemuitovalorizadoseportanto…165
166
Eoprofessor:qualéopapeldoprofessor?167
Pode ser de organizador e de... mas também de questionador, ou seja, de colocar168
questões para eles refletirem (se estão a seguir o caminho certo) e demoderador,169
portanto,quevaiseguindooprocesso,mas…170
171
A professora também já falou na questão de avaliação. O que é que implica essa172
avaliação,oqueéqueimplicounessaavaliaçãodotrabalhoprojeto,ouseja,comoé173
queavaliouasaprendizagensdeles,ouseja,oqueéqueconsideravaparaavaliação174
deformageral?175
Quandoestamosafalardosprojetos,paraalém,dissocostumamosfazerumaavaliação176
semanalemquefazemoseconversamosdepoissobreisso:oqueéquecorreubem?O177
queéquecorreumal?Ouseja,falarsobreoqueaconteceu,portanto,avaliaçãoque178
nãoétantoquantitativa,masmaisqualitativadopróprioprocesso.Essatambémacho179
queémuitoimportanteenosváriosprojetosacabámosporfazer.180
181
Enãoerafeitosónofinaldoprojeto,éaolongodoprojeto?182
Sim, exatamente. Eu fi-lo este ano. as semanas chegávamos ao fim-de-semana e183
falávamosoqueaconteceucomostrabalhosecomosprojetosacabouporacontecera184
mesmacoisa.aoníveldosconteúdos,propriamenteditosdependiaumbocadinhodo185
contexto,porquenoContextoemqueeraumpoucomaisfechadoeranecessárioter186
escrito, ou seja, fichas etc, recursos escritos em que eles mostrassem aquilo que187
estavamatrabalhar.noentanto,nooutroemqueametodologiaestavaAdotadade188
outraformaosconteúdosforamavaliadospelaapresentaçãodelesaosoutros,porque189
otrabalhodeprojetoerasóorganizadoporogruponumadeterminadaaltura,depois190
mudava para o outro grupo... assim ao longo do ano. Portanto o facto de eles191
apresentaremaosoutros, conseguimos compreender o que é que eles aprenderam,192
198
vivenciaram o processo, o seu à vontade, portanto era mais o momento de193
apresentaçãodoprojetoeopróprioproduto...cingia-semaiséisso.194
195
E nessa avaliação, eles também tinham a parte de autoavaliação, portanto, de se196
autoavaliarem?197
Não,nestecaso,não.198
199
Masnuncateveessasituaçãoemnenhumprojetodesenvolvido?200
Tivemos.Numdos projetos, fizemos uma espécie de questionário, utilizámos até as201
tecnologias, o (...), um questionário online, que eles foram.... fizeram a sua202
autoavaliação e mesmo não só, lá está, sobre o processo, mas também sobre os203
conteúdos:Oqueéquetinhamrealmenteaprendidoeelessãomuitosinceros,senão204
aprenderamalgo,ouachamquenãoficouesclarecido,elesdizemmesmo,portanto,é205
interessante.206
207
Eumaapreciaçãoaotrabalhodoscolegas,elesfaziam?Portanto,avaliar...Nãodigo208
avaliar,masapreciarodesempenhodoscolegas?209
Durante o processo, eu acho que são capazes de o fazer, ou seja, “ele não está a210
participar”,ou“eleestádesatento”,elesvãocomunicandoisso,masnofimdoprocesso211
achoque….dependeumpouco... eu sóestive comcriançasatéao segundoanoem212
todosestesprojetos,doprimeiroaosegundoeatéaosegundoanoelesnãoconseguiam213
fazer. faziam,exteriorizandoàmedidaqueiamtrabalhando,porque,láestá,ostais214
conflitosediscordâncias,masnofimnão.215
216
Ediga-me,professora,essaformadeavaliaçãonametodologiadetrabalhodeprojeto,217
sente-seàvontade?218
Qualdelas?219
220
Aformacomoavalia,ouseja,estamosafalardevárioscritériosdeavaliaçãoaqui?221
Nãoestáaavaliarsóosconteúdos?Portanto,avaliaropróprioprocesso,oprojeto...222
sente-seàvontadecomestaformadeavaliação,emcomparaçãoàformatradicional,223
portanto,sócomfichas?224
199
Sim.225
226
Achasermais,oumenosdifícilemrelação,porexemplo,aumaavaliaçãosócombase227
emfichas?228
Nãoseiseserá.Achoquemaisdifícilnãoé,atéporque,decertaforma,seoprofessor229
estáaacompanharoprocesso,émaisfácilparaele,porquetemmaisdados.Secalhar,230
torna-se émais difícil para quem vai... para confirmar aquilo que nós dizemos, não231
é?Paraospaisquenãotêmesseproduto,portanto,mesmoquandonós...nosexigido232
que avaliação seja essencialmente as fichas, nós não consideramos só233
isso. Consideramostambémaposturadasaladeaulaenormalmentenasreuniões,234
pelomenosnaquiloqueeufalocomospais,ospontos fulcraissãomesmoesses: o235
comportamento,aquestãocomoéqueeleestánasala,asuarelaçãocomosoutros.236
Porisso,acabaporasfichasdar...acabapornãosertambém...achoquedependeum237
poucodaimportânciaqueoprofessorvaidando.Ok,nóssecalhartemosdefazer,mas238
depoispodemosnãotê-lassócomobengalae,aolongodoprocessodeaprendizagem,239
eujáofaço,portanto,nãosintoquesejamaisdifícilfazê-lonaMetodologiadeTrabalho240
deProjeto.Achoquenaaprendizagemnãoésó,láesta,oquevemescritonostestes,241
porqueelesnaqueledia...e issoacontecemuito...elesnaquelediapodemnãoestar242
bem-dispostos, pode ter acontecido algum problema, podem sentir a pressão, que243
agoraasprovasdeaferiçãohouvemeninosqueestiveramcomfebreantes.Portanto,244
naquele dia, eles podemnão estar bem, portanto, não podemos considerar só esse245
trabalho.246
247
Acabaporsermaisvantajoso,éisso?Porqueconsidera-semuitomaisdoqueaquilo248
queconseguimosvernumaficha?249
Sim, considerar tudo. É muito mais trabalhoso, se calhar, para o professor ter de250
expressarisso,porquehámaiscritériosemanálise,masnãoachoquesejamaisdifícil,se251
calharmaistrabalhoso.252
253
Portanto,afichaéumaavaliaçãopontual?254
Exatamente.255
256
200
Professora, tenho ainda aqui duas questões, nomeadamente: pensa que a257
MetodologiadeTrabalhodeProjetopoderiaserumaformadetrabalhopredominante258
no1ºCiclo?259
Euachoquesim.Seocurrículofosseorganizadoparaissoeaagendafosseorganizada260
paraisso,aténósconseguimostrabalharcomosprojetosasdiferentesdimensões:a261
Matemática, o Português, o Estudo do Meio, as Expressões, portanto, de forma262
articuladaconseguiríamostrabalharosdiferentesconteúdosqueéexigidoequeeles263
estariammuitomaisativos. Noprojetosobreaágua,nósconseguimostrabalhar, lá264
está,aMatemática,tantoaMatemática,oPortuguês,comoEstudodoMeio,deforma265
articuladaeinterdisciplinar.266
267
E já falou...tinha aqui uma questão que era relativamente ao que é que seria268
necessárioentãoparatornarestapráticamaisfrequenteefalourealmentenoespaço269
na agenda, também a nível do currículo, já tocou no assunto. Pensa que hámais270
alguma coisa que seria necessário, alémdeumamaior flexibilidadeno currículo e271
dessetemponecessário?272
Achoquetambémeraprecisoqueospaissoubessem...porquemuitasvezesospaistêm273
apreocupaçãoqueamatérianãoédada,ouqueosconteúdossão(...)equeháostestes274
e, portanto, acho que os próprios pais, às vezes, estão pouco recetivos a estas275
mudanças,porqueéalgoquefogeumpoucodopadrão,masoprincipalémesmoa276
questãodeorganizaçãocurricularedaagendasemanal.277
278
Antesdeterminarprofessoranãoseisequeriaacrescentarmaisalgumacoisa?279
Pensoquenão.Esperoterajudado.280
281
Então,queriaagradecer-lheacolaboração.282
201
ANEXO7–PROTOCOLODAENTREVISTA6
202
Protocolo61
00:43:552
3
ParadarInícioestaentrevista,eugostariadeconhecerumpoucomelhoraprofessora,4
nomeadamente,ondeéquefezasuaformação,qualéasuaformaçãobase,também5
háquantosanoseque játirouoseucursoesecomeçou logoatrabalharnaárea.6
Comoéquefoi?7
Pronto,então,eutireiaminhalicenciaturanaESEdeLisboa,jáhá8anos,portanto,este8
será o meu nono ano de trabalho. Pronto, terminei em 2009 e comecei a minha9
atividadeletivatambémem2009,pronto,numcolégioemSintra.10
11
Ediga-meumacoisa,professora,temfeitoalgumaformaçãocontínua?12
Não,sóalgumasformações.DentrodoMovimentodaEscolaModerna,existemalguns13
sábados pedagógicos e os Congressos, pronto, e eu isso tenho alguma frequência,14
pronto.Aaplicabilidadedepois,nesseaspeto,eununcaconseguimuitobemnocolégio15
ondetrabalhava,nãohaviamuitaaberturaparaisso.Portanto,sóagoraesteanoéque16
estiveaqui...pronto,sóestouháumanonestacasae,portanto,sóaquiéqueconsegui17
implementarmuitasdasestratégiasmaisligadasaomodelo.18
19
E a nível do domínio da Organização e Gestão Curricular, fez alguma formação20
contínua?21
Não.22
23
E essas formações que tem vindo a fazer, considera que são úteis para a prática24
pedagógicadaprofessora?25
Atéentão,nãotinhamsidomuitoúteis.Euachoquetinhamsidomaisúteis,nosentido26
demedaralgumabagagememtermosdosprincípiosqueeudefendoe,mesmoque27
nãopudessepô-losemprática,muitosdeles,porque,defacto,hárealidadeeducativas28
muitomais fechadas e conservadoras e foi difícil tentar implementar algum tipo de29
estratégiadiferente,massintoque,nofundo,fuisempredesenvolvendotambémaqui30
apartedareflexãoprofissionalepessoaltambém...maisporaí.31
32
203
Enas aulasdaprofessora, aprofessoradesenvolve, implementaametodologiade33
trabalhodeprojeto,portantocomumaabordagemmaisarticuladadosconteúdos?34
Agorasim,felizmente,massóesteano. Oqueéqueeusinto?Éque,defacto,nós35
aprendemos muito fazendo e, portanto, ainda sinto muitas inseguranças,36
nomeadamente,naáreadeprojeto,porqueaturmatambéméumbocadinhoagitada37
e,portanto,sãosempremomentosassimumbocadinho...umbocadinhomaisdemaior38
agitação e, portanto, senti algumas dificuldades ainda e sei perfeitamente que, em39
parte, também tem a ver com a minha insegurança inicial e de estar apenas a40
implementaristohápoucotempo.41
42
43
44
45
E, por acaso, precisamente nesse ponto que a professora estava a falar agora da46
insegurança,euqueriaperguntar-lhe, tendoemconta jáessaexperiênciaque tem47
com a metodologia de trabalho de projeto, que vantagens é que encontra nesta48
metodologiaaplicadaao1ºcicloetambémquedificuldadeslimitações?49
Emtermosdevantagens,euachoquedefactosãoinúmeras,porquesenoiníciodeum50
ano,emsetembro,outubro,nós sentimosqueeles sãodemasiadopequenosparaa51
avançaremsozinhos,àsvezes,opuloémuitorápido.Oqueeusentiéque,porexemplo,52
emnovembro,meadosdenovembro,elesjáestavamaorientar-sequaseque,nãodigo53
sozinhos,mas jáseconseguiamsentarnumgrupoeplanear,pelomenos,oque iam54
fazernessa sessão, também foiumacoisamuitodiscutida comeles. Semanalmente,55
íamosfazendoumpontodesituaçãodaquiloqueprecisariamdemelhorar,porqueas56
primeirassessões,oqueeusentiéqueestavammuitoperdidosainda,porquepoucos57
liam, tinha alguns alunos que iam, portanto, seria uma boa bagagem também para58
iniciarem, mas perdiam-se muito no foco, por exemplo: o que é que queremos59
saber? bastava istoe elesperdiam-semuito. Eu achoque também tema ver com60
algumamaturidadedelesequeremsaberomundoenãopodemsaberomundoporque,61
senão, não avançamenão conseguemconcluir isto numespaçode tempoque seja62
produtivo para eles. Portanto, essa primeira fase de definição do que é que nós63
queremossaber,eusenti-osmuitomaisorientadoseempoucotempo.Agora,tudoo64
204
quefosseconcretizaçãode...“ok,agorajádefinimosoqueéquequeremossabere,65
portanto, vamos partir para a pesquisa de informação e o que é que conseguimos66
recolher”,issofoiapartequeeuacheimaisdifícil,porque...éclaroqueemtermosde67
afinidadeselessejuntam,numafaseaindamuitoinicial,portanto,eusentiquehouve68
umgrupo,porexemplo,derapazesquesejuntoueeutenhomuitoasensaçãoque69
nemfoipelointeressedotema,foimaispelointeressedeestaremcomosamigos.Eu70
achoqueistofazpartetambém,pronto,eàmedidaqueotempovaiavançando,eles71
percebemquepodemestudaroutrascoisasenãodeixamdeteraquelevínculocomos72
colegas e, portanto, só nesse grupo de meninos calharam quatro que sabiam ler,73
portanto...ouseja,seeutinhaumgrupoquepoderiaavançarmaisfacilmente,outros74
precisavamaindamuitodemime,portanto,aminhadificuldadefoimuitonestagestão.75
Opteiporfazerdoismomentossemanaise,portanto,nessesdoismomentosestavam76
mesmoatrabalharemprojeto.Euseiqueháprofessoresque,àsvezes,usamoutros77
momentos:enquantounsgruposestãoa trabalharemprojeto,osoutrosestão,por78
exemplo,aavançaremtempodeestudoautónomo,ouatrabalharnumaoutraquestão.79
Aqui no colégio também me aconselharam a fazer isso e, claro que nos primeiros80
tempos,parecequeestãomuitoperdidos,quenãovãoavançar,mascomoavançar81
dotempo,sobretudocomosbalançosquevamosfazendocomelesde:oqueéque82
precisamosdemelhorar,emtermosdeposturaetudomais,euachoqueelesvãose83
apropriandodisso,masdefacto,adificuldadegrandequeeusentifoiemsentirque84
todos estivessempelomenos a avançar umbocadinho em cada sessão, porque, às85
tantas, parece que estamos ali uma hora e eles não avançam. Agora, a partir do86
momentotambémemquecomeçamaveraospouquinhos,elescomeçamainteressar-87
semuitomais, por quererem descobrir e eu acho que isso ajudoumuito. Agora...88
portanto,asmaioresdificuldades,euachoqueforamessasnagestão,naprópriagestão89
dos grupos para poderem avançar. A par disto, eu tenho um menino com muitas90
dificuldadesnaturma.Eletemumatrasoglobalnodesenvolvimentoe,portanto,esses91
momentoseramosmomentos(esão)demuitaagitação.Parece-nosqueàsvezeseles92
nãoestãoafazernada,maselesestãoaavançar,nemquesejasóaconversaremsobre93
otemae,nessesmomentos,essemeualunoficavamuitoperturbado,sobretudoao94
início e, portanto, haviamuitos gritos da parte dele também. Esta questão com ele95
tambémeradifícil,porqueseeuqueriatentarajudaralgunsgruposetinhaoPedro96
205
nestedesespero,eradifícildegeriressaparteemocionalcomelee,portanto,essafoi97
outradificuldade, emmanter algumaestabilidadena turmae fui arranjadoalgumas98
estratégiastambémparaelesesentirmaisseguro,mas...porexemplo:oeleaproximar-99
sedogrupodelefoimuitodifícil,porqueeraumgruposóderapazesmuitoagitadose100
elenãoqueria, tudooque fosseconfusões,pronto.Portantoachoqueessas foram101
assimasminhasgrandesdificuldadesemgerir.102
Agora, vantagens eu acho que são inúmeras, porque, desde o saberem... e foi103
engraçadodepoisnofinaldascomunicaçõeseles...acabámosporfazeressebalançoaté104
comospais, queos convidamosparaviremaescolaedesdeo saberemouviruma105
opiniãodiferenteeaceitarem-naetentaremincorporarissonotrabalho,essefoium106
passogiganteparaeles,porque,aoinício,haviagruposquediscutiammuitoeodiscutir107
levavaachoraretudo,ficavammuitozangados,porqueelesnãoqueriamqueoprojeto108
fosseparaali.Essagestãoemtermosderelaçãopessoal,comoéumaturmaagitada,109
com alguns conflitos, eu senti que foi um desafio também para eles e para mim110
obviamente,masparaelesmuitodetentaremaceitarasopiniõesdosoutros.Depois,o111
saltoquederamna leitura, euachoque foi tambémmuitodevidoao interesseque112
tinhampeloestudoqueestavamafazereeuachoqueaítambémfoiummotormuito113
grandeparaaleituraeparaaescritaedepoistambémsintoque,semprequeíamos114
conversando sobre isto, a produção final por exemplo foi sendo muito discutida115
tambémemgrupo: Oqueéquehaveríamosdefazer,enquantoproduçãofinalpara116
comunicarmos?efoiengraçado,porqueelesvãovendounsdosoutros,porexemplo:117
sehavialetraspoucolegíveisnocartaz,issocondicionariadepoisaapresentaçãofinal,118
portanto...eelesestãonoiníciodeumprimeiroanoe,portanto,aletraaindanãoestá,119
àsvezes,muitodefinidaeentãoforamsendorestruturadosalgunstrabalhosameiodo120
processoefoiimportanteteremessaessanoçãoquehaviaamigosdosoutrosgrupos121
quenãoconseguiam lerminimamenteoqueeles tinham,porexemplo. Portanto,a122
partedeestéticaedeapresentação,euachotambémquecomeçaramatermaisnoção,123
osaberemtrabalharemgrupo,osaberemouvirasopiniõesdosoutros...euachoque124
sãotantasasvantagens,quenomeiodeumtrabalhonosparecemuitoconfuso.Nós125
sentimosqueelesestãoaavançarmuitoemaquisiçõesquesãodifíceisdefazerdeoutra126
forma,anãoserporestarematrabalharassimedepoisadoramtudooquesejaoirà127
bibliotecabuscarumlivro,eles...anósparece-nosqueelesestãosóairàbibliotecaem128
206
conjuntoequevãodemorar15minutos,maselesvêmcomentusiasmo,comoslivros129
namãoecomoquedescobriram,portantoelesnãoestãodefactoabrincar,elesestão130
envolvidosnaquiloquedesejamsabereeuachotemsidomuitovantajoso.131
132
E,professora,diga-meemrelação...quandosurgemessesprojetos,portanto,comoé133
quesurgem:partemdointeressedeles,dointeressedaprofessora,deumdiálogo,de134
umasituaçãoproblemática?135
Aquinocaso,foi...comofoioiniciardeumprimeiroano,foimesmodeiraoencontro136
daquiloqueelesqueriamsaber.Eutenhonaparedeummapaondeelespreenchemos137
interesses deles, ao longo do ano, e quando chegou a altura (eu acho que nós138
começamosemfinaldesetembro),quandochegouaalturadedefinirmosqueiríamos139
trabalharemprojeto,explicar-lhesoqueéqueissoseria,elesescolheramdefactoum140
temaenãoestevediretamenterelacionadocomoprograma,umavezqueseria…141
142
Desculpeinterromper,professora,tinhaavercomossaisinteressesqueelesnoinício143
doanoregistaram?144
Exatamente.Poracaso,háalgunsassuntosquevãoserabordadosnoutrosanos,não145
neste ano: o sistema solar por exemplo.Houve a questão das estações do ano. As146
perguntasqueelestinhamseriaumpoucomaisàfrentedo1ºano,masasestaçõesdo147
anoéumacoisaquetrabalhamno1ºano,portanto,elesforamatéumbocadinhode148
encontroeexplorámosissoumbocadinhotambém.Naalturadadecisãoondeéque149
iamficar,fomoslogoaosmapasquetemosdetodooprogramaeelesperceberamque150
haviacoisasqueestavamnoprograma,portanto, issoseriamuitovantajosotambém151
paraogrupo,porqueseriatambémumapartilhadaquiloqueoMinistérionosexige,152
elessabemisto.Agora,houveoutrostemasquenãoeeuachoquefoiimportante,uma153
vez que estávamos a iniciar com esta metodologia de trabalho, eu acho que era154
importante seguir, ter em conta os interesses deles e trabalharíamos depois155
transversalmente todas as outras competências do programa: o saber ler escrever,156
prontotudooresto.157
158
207
E esses temas que por vezes não eram trabalhados porque não faziam parte do159
programa,eleserammaistarde,portanto,noanoseguintetrabalhadosporexemplo,160
ouficavamali…161
Ostemasdoprogramaquenãoforamtrabalhados,éisso?162
163
Aqueles que... não, portanto, os interesses deles quando iam de encontro ao164
programa,aquelesquenãoiam,porexemplo,ocasodosistemasolarqueerapara165
maistarde,ficavaparadepois,ou…166
Não.Seguicomoqueeles...mesmonãosendodoprograma,oqueeutenteifazerfoi:167
essegrupo,nessecaso,foimuitodifícildedefinirobjetivos,porqueelesqueriamsaber168
mileumacoisaseoespaço,defacto,temmileumacoisas,portanto,émuitodifícil169
confluí-los para um só tema e então acabámos por decidir que seria só170
estudarem algumas características... Aliás, foram eles que decidiram... estudar só171
algumascaracterísticasdecadaplaneta, porqueelesqueriamsabermesmo,muitas172
coisasquejátinhaouvidoirmãosmaisvelhosfalar,ou...enfim.Portanto,acabámospor173
abordarnumaversãoumbocadinhomaissimples,masacabeiporabordaramesma.174
175
E diga-me, professora, quando faz trabalho de projeto, como é que este é176
implementado,ouseja,quefaseséqueoprojetocontemplaequaléasuasequência?177
Então,aprimeirafasedetodas,parajáé,dosváriostemasqueestãoregistadosnasala,178
oqueéqueelesqueremestudareagrupam-se,deacordocomos interesses,oude179
acordocomasamizades,porquenocasodoscarros,porexemplo,foiumprojetoque180
surgiuemquefoiclaramenteporquehaviaumdosalunosquequeriamuitoestudaras181
avesedecidiunãoestudarporquetinhaosamigostodosnooutrogrupo,masistoé182
normal, nesta fase inicial do processo, eles escolherem tambémde acordo com as183
empatiasquetêmeissotambéméummotordetrabalho.Portanto,aprimeirafaseé184
agruparem-seeescolheremotemaquequerememgrupo.Emseguida,elestêmum185
plano,portanto,estamosafalaremsessõesposteriores,elestêmumplanoemque186
registamo que já sabem sobre o tema, algumas conceções que eles achamque já187
sabem,oquequeremsabereháalgumplaneamento,oqueédifícilnestafaixaetária,188
masuma tentativa... de tentarem... de pensar emquando é que acabará o projeto,189
portanto,quandoéquesedeuinício,quefoinaquelafasenaquelaqueestãoaplanear190
208
e emque estão a escrever tudo aquilo que já sabeme que querem saber e depois191
quando é que acham que terminam e é muito engraçado porque eles acham que192
terminam para aí daí a uma semana e é preciso fazer este balanço com eles e193
perceberem que vai demorar algum tempo, tem muitas fases, isto tudo muito194
conversadocomeles.Pronto,istodemoraalgumassessõescomolhedisse.Talvez,se195
calhar, nos anos posteriores, que eles já estão mais habituados a este modelo de196
trabalho,eupensoquesejamaissimples,nestecaso,euachoquedemoroualgumas3197
sessõesparadefinirexatamenteoquequeriam,porqueelesaíestavammesmomuito198
perdidoseouqueriamsabercoisasquedemorarammuitomaisqueumanoaestudar,199
porseremmesmomuitocomplexasecommuitospormenores,ouentãosimplesmente200
eu acho que se desmotivariam a meia do processo, porque eram mesmo muitas201
perguntas.Euchegueiatergruposquetinham12perguntasquequeriamrespondere202
então tivemos de definir,mas o interessante: é eles fizeramàmesma.No final, em203
grupo,conversámos“seráquefazsentidorespondermosa12perguntas?”,“seráque204
vocêsvãotercapacidadeparaisso,vãotertempoparaisso?,nãosevãodesmotivara205
meiodoprocesso?”eistoosmiúdostambémvãoparticipandocomistoeentãohavia,206
porexemplo,umgrupoquedisseram:“professora,nóssópusemostrêsperguntasese207
calhar já chegaporque senãoémuito” ... depoisnão conseguem responder a tudo208
pronto e, portanto, eles acabarampor cortar. Foramesses dos carros que tinham...209
prontoéumgrupo...quemosconhece...eentãoacabaramporcortaralgumasefazer210
questões que seriam só do interesse de todos, porque eles tinham coisas muito211
específicas do motor dos carros e que achámos que depois o grupo também não212
avançariacomnadadisso,então foramfazeressa seleção. Este foiumpassodifícil:213
decidiroqueéquequeriamsaber.Apartirdaí,nassessõesseguintes,elesrecolhem214
informação, às vezes recolhemevemde casa,outras vezes recolhem tambémaqui,215
porquenóspedimostambémnoiníciodoanoalgunslivrosdepesquisa.Portanto,eles216
recolhemcom informaçãoquetambémtêm.Oqueeuacabeipor fazer, nesta fase,217
comoéum1ºano,foi: eutrouxealgumainformaçãojámuitoselecionadapormim218
tambémedefontesqueeusabiaqueeramsegurase,portanto,elesleramtudoaquilo219
quequiseram,osqueconseguiramler,obviamente,outrostinhadesereutambéma220
ajudar,masdepoisacabamosporpegarumbocadinhonessainformaçãoqueeutinha221
selecionado e que já era um pouco mais simples, com linguagem um pouco mais222
209
acessívelparaeles,porquesenãoeles,nomeiodemuitacoisa,elestambémacabam223
por seperder. Portanto,apartirdaqui, têmumoutromapa,uma folhaA3emque224
recortamospedacinhosquesãoimportantespararesponderàquelapergunta,cortam225
ecolamenacolunadolado,elestêmdereescrevera informação.Istotambémleva226
muitotempo,porqueelesaindanãosabemler,portantotemdesercommuitaajuda,227
perceberemossinónimos,oqueéquepodemosdizersem...elesfalammuitoemplágio,228
porqueeuexplico-lhes“nãopodesplagiar”eapropriaram-sedisto,masestanoçãoé229
difícilparaeles,odeperceberemquenãopodemusarainformaçãoexatamentecomo230
aliestá,quetemdecompreendê-lamuitobem,muitomaisdoqueconseguircopiar,231
temdecompreender,porquesenão...Ehápalavrasdifíceiscomquesedeparam,não232
é?Estamosa falardeum iníciodoprimeiro ano, pronto. Portanto, háesta fasede233
reescritaqueémuitoimportante. Passadaestafasedereescrita,quedemoramuito234
tempo, porqueestamos a falar deum início deumprimeiro ano, portanto, demora235
muitotempoefoiaquiqueelesdemoraramdefactomuitoavançaredepoisàsvezes236
recortavamcoisasquenãoeramimportantesecolavam,portanto,daquelainformação237
játínhamosditoqueeraamaisimportanteaselecionar…Eunemdizia:nãoémelhor238
porque fui eu que tirei, “mas olha, daquilo tudo o que vocês tiraram daqui, fiz um239
resumoesecalharusamossóesta.Oqueéqueacham?”maselesdepoistêmgosto240
emusaroquepesquisarameentãomisturamtudo.Às tantas, têmcoisas repetidas,241
portanto,temdeseirgerindoissocomeleseistoéqueéadificuldade:acompanhar242
estesqueestãoaescrever,maisaqueles,maisaqueles...nocaso,eram5gruposeaíé243
queeusentimuitasdificuldadesempararcomtodos,porquemesmoosquejásabem244
ler perdem-se umbocadinho na informação, o que é natural, porque são pequenos245
ainda,querempôrtudo,tudo. Estafaseéaque levamaistempo. Nofinaldecada246
sessão,fazemosumbalanço,umaavaliaçãodecomoéquetinhacorridoecomonós247
fazemosnofinaldodiaumbalanço,balançododia,comocorreuodiatodo,aí,nesse248
finaldodia,jáerasóum“sumo”daquiloquetínhamosavaliadoantesnofinaldecada249
sessão:oqueéqueelesachavamquetinhamavançado,aíàsvezestambémsurgiram250
muitasdiscussõesdapartedeles“nãoavançamosporqueomeninoxdiscutiumuitoe251
não queria aceitar”, íamos partilhando um bocadinho também isto, o que é que252
podemosmelhorarparaapróximasessãoeeuachoqueistotambémosajudou.Estas253
paragensobrigatóriasparafazermosumbalançodecomoéquecorreueoqueéque254
210
nós temos demelhorar para sermais produtivo, ajudou-os também, pelomenos a255
ganharemconsciênciadisso,nãoquerdizerqueaquilotivessetidoumefeitoimediato,256
mascomosãoobrigadosapensarsobreaquilo,euachoqueosajudatambéma...pelo257
menosnapróximavezafalaremsobreaquilonogrupodecolegas,pronto.Portanto,258
depois da fase da reescrita, vamos pensar num produto final: “então, queremos259
apresentarcomo?”.Issoelesjádefiniramapartida,seéemcartolinas...depoiséassim:260
eles vão vendomuito projetos dos colegasmais velhos aqui da escola. Começam a261
aparecercartazesdeprojetosespalhadospelaescola…”tambémqueremosfazerem262
cartaz”,“MasjátinhamditoqueeraemPowerPoint,mascomoéqueé,sevocêstinham263
umplanoinicial?”“não,queremosfazeremcartolina”,tambémháestasalteraçõese264
que eu acho que acabam por ser saudáveis, porque também nós adultos, vamos265
reajustandoascoisasquedefinimos,àsvezes.Planeamosumacoisaedepoismudamos266
eeutambémachoqueéimportanteelesterem...porquealgunsfalaramlogomuitono267
PowerPoint,nãoseiseédeveremcoisasemcasa,ouoqueseja,elesfalaramlogomuito268
nisso e eu deixei-os pôr. Eles acharam que era em Power Point, muito bem269
“trabalharemosdepoisissoquandoforafasedaapresentação”,mastambémachoque270
étãoimportanteestavertentedeconstruirumcartazcominformaçãoqueseleia,com271
ilustrações bonitas, apelativas, cuidadas, portanto deixei-os tambémmudar o plano272
inicial,entãoalgunsmudaram...Aliásquasetodos.Depoiscomeçamaverascartolinas273
em cima da mesa e querem todos ir atrás, pronto, deixei-os mudar nesse aspeto.274
Portanto, começama construir esse cartaz informativoe aí tambéméque surgiram275
aquelasquestõesdenãoestarlegível,ounãoeterumapinturabemfeitaenãoter,eles276
vãodiscutindosempreestascoisas.Noculminardetudoisto,fazemosacomunicação.277
Nestecaso,euacabeipordecidirchamarospaisàescola,porquesendoumgrupoque278
temalgumascaracterísticasumbocadinhoespeciais,nosentidodocomportamento,e279
euachoqueelestêmvindoafazerumaevoluçãopositivaapesardetudo.Eraumgrupo280
muito agitado e dar-lhes também este voto de confiança: que eles conseguem ser281
responsáveise,defacto,foiumagrandesurpresaoassumiremestaresponsabilidade,282
peranteoutraspessoasquenãosãoaturma.Àsvezes,háprofessoresquenãofazem283
muitoisto:decidemsópartilharemgrupoou...noprópriogrupo,ouemoutrassalase284
euacheiqueeraimportantetambémospaisteremestaperceçãodecomoéqueeles285
setinhamesforçado.Nofinaldacomunicação,issojásemospais,nósacabávamospor286
211
fazerumbalanço:comoéquetinhacorridoacomunicação,oqueéqueelesachavam287
quetinhamdemelhorareelesaproveitamàsvezesnestesbalançosnemsempre,até288
foimaisnestefinaldacomunicação,nósaproveitámosporfazerlogoumbalançoglobal289
dosmeninosquetinhamapresentadonaquelediaeentãofomosàslistasdeverificação290
doprogramaeavaliámosalgumascompetênciasque lá tínhamos, porexemplo: do291
saberfalardeformaaudível,dosaber...portanto,fomoslogoavaliandoaquiloqueera292
suposto eles adquirirem ao longo do ano, mas como já foimuito no final do ano,293
acabamos por usar também isso para terem consciência do que é que precisam de294
melhorareoqueéquejáestavaatingido.Agora,eutenhogruposquejáavançaram295
paraumsegundoprojeto,claroqueterminouoanoeelesnãoconseguiramacabá-lo,296
háoutrosqueaindaestãonoprimeiroprojeto.Tenhopena,porquegostavaqueeles297
tivessemtodosapresentado,concluído,mashágruposassimumbocadinhodifíceis.298
299
Professora,etendoemcontaasuaexperiência,qualéopapeldoalunoentãonesta300
metodologia?301
Opapeldoaluno...euachosobretudoamotivaçãoqueelestrazemeacuriosidadeé302
omotordistotudo,porqueoprocessoétãocomplexoaomesmotempo...dosaberem303
ler,dosaberemestaremgrupo,dosaberemreescreverainformação...éumacoisa304
difícil, às vezes até para adultos, que se não houvesse motivação intrínseca para305
saberemoquepretendem,euachoqueelesdesistiram,ouseja,sefosseimpostopor306
mimeuachoqueémuitomaisfacilmenteelesdesistiram,ousedesinteressavamameio307
doprocessoedefactooqueeusintoéqueameiodasemana,sealgumdiafalhao308
trabalhodeprojeto,porque...seilá...hásemanasespeciais,comfestas...elesficam309
logo tristes por não fazer. Portanto, eles gostammesmo de trabalhar em grupo e,310
portanto,euachoque,nesseaspeto,amotivaçãoéachaveparatudoistorealmente311
resultar.Portanto,opapeldoalunoaquiseráodeestarempenhado,dequererestar312
em grupo de querer participar, também é preciso querer, mais do que uma coisa313
impostaéprecisoelesquereremqueaquilo resulte,épreciso iremdesenvolvendoa314
responsabilidade.Euaindatenhomeninos,porexemplo,quenomeiodeumtrabalho315
degrupoestavamdesligadosdaquilo,portanto,punham-sesóafolhearoslivrosecom316
pouca noção do que é que tinham definido para hoje “ o que é que vamos fazer317
hoje?”,entãoperdiamcompletamenteessanoção...Tambémelesquestionavam-nos318
212
depoismuitoeacabavamporlhesapontarumbocadinhoodedonessesentido:“não319
foste responsávelporquenão fizestenada,nãoavançaste comnada,nãoajudaste”.320
Portanto,tambéméimportanteelesiremtendoconsciênciadequearesponsabilidade321
no grupo é diferente do que a responsabilidade de estar sozinho num trabalho322
individual,porqueissotemimplicaçõesdepoisparaodesenvolvimentodotrabalho.Eu323
achoque,sobretudo...nãoseisejádissetudo.324
325
Professora,massepudessecaracterizá-lo,emtermosdopapeldelenaaprendizagem,326
ouseja,setemumpapelmaisativo,maispassivo,qualéquelheatribuiria?327
Muitomaisativo,semdúvida.Euachoque,sobretudo,ofactodeestarem...teremsido328
elesescolherem,estaremmotivadosparaisso,fá-losavançarmuitomaisdoquesefosse329
euaimpor-lhesumtema,portanto,muitomaisativos.330
331
Eopapeldoprofessor?332
Opapeldoprofessorémuitoosaber,comoemtodootrabalho,dar-lhesasferramentas333
para...porqueeunãopossosentar-mecomcadaum,escrevercomcadaum,eunão334
possofazerisso,portanto,émuitoirguiando.Porexemplo,eusentimuitoistoeécomo335
eudigo,sópondoemprática,sófazendoéquenósconseguimosperceber.Eununca336
achei que definir objetivos de estudo fosse tão difícil para eles, achei que era uma337
coisa…ascriançasqueremsaber...maséqueelesqueremsabertudo,dezenasdecoisas338
eeununcapenseiquefossetãodifícil,porexemplo,sabergeriristocomeles,porque339
elesdepoisdiscutiam,porqueumqueria,masooutronãoqueria.Istofoitambémum340
desafioparamim.Portanto,oprofessoreuachoqueopapelémesmomuitoodeguiar,341
nosentidodeperceberqueotrabalhoestáaserprodutivoounão,émuitoimportante,342
porexemplo,estarmosalertanestaquestãodareescrita,sobretudo...eunemfalona343
questãodocopiarem,éparacompreenderem,porquesenãotambémacabapornãose344
levar o objetivo do projeto até ao fimque é o de compreender e o que é que eles345
queriam saber, portanto, achoque émuito isto, umguia que está na sala e queos346
orienta.Agora,tambémnãopodeestar,pensoeu,tambémnãopodeestarpresoauma347
culpa denão avançar numa sessão, ou que foimuito poucoprodutiva essa sessão,348
porque a partir do momento em que eu escolho trabalhar 1 hora com projetos,349
todos,vaiserimpossível,humanamenteimpossível,deeuestaraacompanharogrupo350
213
todo,Portantoeuachoqueapessoatambémnãopodeestarpresaaessaculpadeque351
hojenãoavançaramnada,porqueofim...ofimmaiorédequesaibamtrabalharassim352
eistonãoéumacoisaqueseaprendanumperíodo,nemnumdia,nemnumasessão.353
Levaoseutempo.Láestá,temdehavermuitobalanço,muitodiálogocomeles,para354
elespercebereme...deles.Quandoeudigo“diálogo”évirdeles,pô-losapensarsobre355
isso,masde factodepoissentimosquenoano inteiro,olhandopara trás,elesestão356
muitomaisautónomosagoraemuitomaisasaberemestareconversar.Porexemplo,357
osgruposqueavançaramagoraemmaioparaumsegundoprojetojáestãoaavançar358
muitosozinhos,portantoissoépositivo,querdizerqueaprenderamalgumacoisado359
quefoifeitoantes,masdefactoachoqueopapeldoprofessoréeste,émuitoodeir360
orientando,nosentidodeperceberemesobretudodefazeremdestesbalançosmuito361
sistemáticoscomeleseclaroqueistoimplicaoquê?Seeutenhoumasessãode1hora,362
emquevaidemorar15minutos,a10minutostiraremosmateriaisparafora,oslivros,363
tudooquesejapreciso,airembuscarasinformações,elestêmumascapinhas...Tudo364
istodemora,osentarem-seedepoiseuterdeobrigarapararemparafalarnofinal,claro365
querestapoucotempodetrabalho,éprecisopercebermosisto,maseuachoquefoi366
importante.Eusentinecessidadedisso,nãosónobalançododia,nofinaldodia,porque367
aíàsvezesésóumbocadinhoacorrer,portantopararmosmesmoparafalardoqueé368
quetinhaacontecido.Euachoqueissoàsvezesajudouosamelhorardesessãopara369
sessão.370
371
Professora,enosprojetosquedesenvolve,existeaparticipaçãodeoutrosprofessores372
ouésóaprofessoracomosseusalunos?373
Issoeraoideal,nomundoideal,euachoqueeraperfeitonóstermos,porexemplo,um374
professordeapoionaquelemomentoemqueconseguissedarumapoioaogrupo.375
376
Masmesmooutrosprofessores,porexemplo,deoutrassalas,ouseja,serumprojeto377
praticamentequasecoletivo.378
Esteanonãosurgiu,maseuachoque já temhavidoanosemquesurgiu,emque já379
aconteceuissocomoutrascolegas.Eu,pelomenos,tenhonoçãodisso.Comigo...tenho380
sidosempresoueu.381
382
214
E, além disso, existia o envolvimento, ou a participação de outros agentes,383
nomeadamente,dafamíliaenvolvidos,nãosónapartedadivulgação,masmesmona384
partilha de informação nos conhecimentos de outros profissionais e de recorrer à385
comunidade,aosrecursosdacomunidade?386
Nocasodospais, por exemplo, foramelementosmuitoparticipativosna recolhade387
informação, ajudarammuito emostraram-semuito interessados em ajudar. Agora,388
propriamentenaexecuçãodotrabalho,não.Acaboupornãohavernenhumainteração,389
atéporqueasprofissõesqueospaistinhamacabavampornãoterumcontributomuito390
práticoeentãoacabámospornãoconseguirteraquimuitaajuda.391
392
Portanto,ajudavam-nosemcasa,narecolhadeinformaçãoparatrazerem,masnão393
vinhamcádiretamenteexpornada?394
Exatamente,issonão,nãochegouaacontecer.395
396
Eoutrosprofissionais,nuncahouvenenhum…397
Tambémnão...estouapensaremalguma...houvealgumasdinâmicas,masnãoestavam398
relacionadoscomostemasemestudo.399
400
Erecorreràcomunidade,aosrecursos?401
Tambémnãochegámosafazer.Ostemasqueeramnãopermitiramisso,foimaispor402
aí.403
404
Mas,noentanto,consideraserumamais-valiaparaestametodologiaestaintegração405
deváriosparticipantes?406
Sim,semdúvida.Porexemplo,umadascoisasque,pronto,pelomenos,tenhoouvido407
muitos relatos e que eu acho que é sempre uma grande vantagem, uma grande408
motivaçãoparaeles,porexemplo, sãoasentrevistasaoutraspessoasequeéuma409
formadeospôra lereaescrever imenso,porexemplo,edepoisarecolheremessa410
informação,ouatranscreverem,outudomais,émuitointeressante.Elesgostammuito.411
Nós,poracaso,fizemosnaáreadaMatemática,masaquiparaosprojetosacabámos412
pornão fazer,maseuachoqueémuitovantajoso, semdúvida.Esperoqueparaos413
próximos…414
215
415
No caso da avaliação, nesta metodologia, como é que é feita a avaliação das416
aprendizagens,ouseja,oqueéqueconsideraparaessaavaliação?417
Então,oqueéquenóscostumamosfazer?Eu,poracaso,esqueci-medeumafasemuito418
importante,quandohápoucoestavaafalardasfases,éque,noculminardetudoisto,419
eaíéquevembatercomestaquestãodaavaliação,elesapresentamoseuprojetoe,420
no finaldisto tudo,nós fazemos,numa sessão seguinte,uma síntese coletiva.Neste421
caso,foiumasíntesecoletiva,atépodeseroprópriogrupoquefaçaessasíntese,mas422
euachoqueemanosmuitomaisàfrente,aquiaindaédifícil,portanto,fizemosuma423
síntesecoletivadosaspetosmaisimportantesquetrabalhámosnaqueleprojeto,porque424
hácoisas,pormenoresquesãomaisacessóriosesãomesmopormenores.Agora,tudo425
o que seja muito importante eles saberem, nós fizemos o registo coletivo, uma426
síntese.Dessasíntese,eudepoisenhoumacapinhadeprojetosemqueelesguardam427
tudo,portanto, guardamessa sínteseque fazemosemcoletivo, associamosalgumas428
imagens também do projeto que os meninos recolheram, para estar tudo muito429
documentado. Dessa síntese fazemos uma ficha de trabalho, que no caso fizeram a430
pares,masdepoispartilhamos, fizemosali adiscussãoemcoletivoe a correçãodas431
perguntase,portanto,estafichadepoissurgeparaumficheiro,comonóstrabalhamos432
em tempo de estudo autónomo, nós fizemos uma ficha pequenina em que eles433
treinassem os conteúdos que trabalhámos naquela síntese. Portanto, eles têm434
possibilidade,notempodeestudoautónomo,deestudarisso,depraticarissoedepois435
nasfichasdeverificação,umadelasaindafoidosegundoperíodo,foidosescorpiões,436
nafichadeEstudodoMeio,comotodosestivemosaestudaraquilonasíntesefinalena437
fichadetrabalho,eufizalgumasperguntasdeavaliaçãotambémquecontavampara438
isso. Portanto, enquanto elemento de avaliação, eu uso essas fichas de estudo439
autónomo,quevãoproduzindodotrabalhoquesurgiudessesprojetos,usoessasque440
acabeiporpôrnafichadeverificação,nofinaldoperíodo,e,portanto,fizessesdois441
elementos.442
443
Masavaliasóosconteúdos?444
Avalieisóosconteúdos.Agora,emtermosde,porexemplo,daaçãodeles,deatitude445
peranteotrabalhoetudomais,issoaíacabamosporavaliar...acabamosporfazeruma446
216
autoavaliaçãoeumaheteroavaliaçãoeregistamosentãonatallistadoprograma,que447
abrangetambémasatitudesoscomportamentos,pronto...otrabalhotransversal.448
449
Exatamenteporcausadisso,queriaperguntaràprofessorasetambémhaviaalgum450
momentode autoavaliação, portanto, de eles poderemavaliar-se eles próprios de451
participarem...452
Sim,sim.453
454
Edeapreciaremotrabalhodoscolegas,elestambémofazem?455
Eles fazem,ouseja,aquelesbalançosqueeu lhedisseno finaldecadasessão,eles,456
normalmente, aí, claro que era um tempo mais curto, mas faziam sempre uma457
avaliação,normalmente,dogrupoealgunsacabavamlogoporfazerumaautoavaliação458
decomoéquetinhamtrabalhadooudecomoéqueogrupotinhatrabalhado.Portanto,459
aífazíamosumpoucoumbalançodecadamenino,masàsvezesnemtodosfalam,éisto460
queacontece.Agora,nofinaldacomunicação,eissojásónós,semospais,elesfizeram461
umaautoeumaheteroavaliação:comoéqueelesacharamqueestiveramnasvárias...462
euatéacabeiporregistarnoquadroosváriositensquenósiríamosavaliaretenhaa463
vercomaapresentação,porexemploaapresentaçãodeforma...comumavozaudível,464
uma postura correta... tinha assim vários itens que eram sobretudo da área do465
portuguêseeuacabeiporlhespornoquadrooqueéqueelestinhamdeavaliar,para466
eles teremumanoçãodoqueéquedeveriamfalar,pronto,edepoismediante isso,467
entãoéquepreenchemosnatal listadasalaoqueéquealcançarameoqueéque468
aindaestavaemergentee,portanto,aindaprecisamosdetrabalharmaisumbocadinho469
numapróximacomunicação,porquehácoisasquenósnãovemossónacomunicação470
dosprojetos,porexemplo,tudooquesejaumapostura,umaboaposturaaapresentar,471
seeuconseguiestarseguro, issotambémpodeseravaliado,emqualquermomento,472
porexemplo,emqueelesfaçamumaapresentação.Nóstemosummomentodiáriode473
apresentaçãodeproduçõeseaí,porexemplo,seelesacharamnosprojetosquenão474
estavamtãobem,ouogrupo,eleseogrupoacharamqueessapessoaaindadeviasó475
pintarmetadedoquadradinho,aindanãoestavatotalmentealcançado,entãodepois476
com essas apresentações diárias, conseguimos perceber que essa pessoa tinha477
conseguidomelhorar,ounão,nasuaposturaeentãopintariamorestodoquadradinho,478
217
porexemplo.Hácasosquenãopintam,porquenãoconseguiramainda,estãopoucoà479
vontade,muitotímidos,pronto.Portanto,vamosfazendoessebalançocomeles480
481
Etambémavaliação,porexemplo,dacapacidadedepartilha,deouvirooutro,aceitar482
asdecisõesdooutro?483
Simtambém.Nóstínhamosdepoisalgunsaspetosquecoincidemcomoprogramade484
português e outros com o programa de Estudo doMeio, porque o Estudo doMeio485
tambémabrangiaalgunsaspetos desses,porque,no fundo,a listaqueestánasala,486
aquiloacabaporserumesmiuçardoprograma,portanto,hácompetênciasqueeles487
têmdealcançarquefuieuprópriaque,medianteaquiloqueoprogramanosexige,mas488
nãoestáali...claramentequeelestêmdesaber,porexemplo,fazercomentáriosno489
final de um projeto e eu acabei por, mediante o trabalho que nós desenvolvemos490
duranteoanoporesseconteúdo,porqueacheiqueeraimportante,porexemplo: o491
sabercomentarotrabalhodosoutros,então,eupusisso,nãoquerdizerquenoEstudo492
doMeiovenhaláalgumacoisaadizerisso.Euacabeiporesmiuçaroprogramaparalhes493
estar mais acessível a eles, portanto, aí conseguimos também, ou seja, são as tais494
competências transversais, quedepois logo vemos a onde é quepodemos encaixar.495
ComooEstudodoMeio,normalmente,estámaisassociado...aliás,osprojetosestão496
normalmenteumbocadinhomais ligadosaoEstudodoMeio,houvealgumascoisas,497
nesseaspetodosprojetos,queeupusnoEstudodoMeio,outrastemmaisave...aparte498
da comunicação oral, pus mais no Português, portanto, dava para avaliar ali um499
bocadinhoosdois.500
501
502
503
Eaprofessorasente-seàvontadecomestaformadeavaliação,emcomparaçãocom504
asformasmaistradicionais?505
Euachoqueagorajámesintomuitomaisàvontade,mastambémcomoistofoiuma506
fasedeadaptaçãotambémparamim,aoinícioparecia-meumpoucomaisconfuso,no507
sentido em que... E aí também a reflexão conjunta que vamos fazendo aqui no508
colégio,tambémnosajudaaapercebermosisso,queé:istonãotemdeser...porque509
nem nenhum professor em modelo nenhum de trabalho vai avaliar tudo510
218
exaustivamente, isto não tem de ser uma coisa... é mais para eles conseguirem511
perceber, por exemplo da parte deles, passarem isto para uma lista conseguirem512
perceberoqueéquenóstemosdetrabalhareoqueéqueemconjunto...porissoé513
queaquiloestáexposto...emconjuntopodemosirajudandoounão.Agora,claroque514
para o professor...temde haver um controlo grande nesse aspeto. eu vou fazendo515
muitosregistrosmesmomeus,decomoéqueeleestevenaqueledia,algumasatitudes516
deles, para me ajudar também a ter aqui alguns elementos, Mas sim é uma517
aprendizagem.518
519
E acha ser mais fácil, ou menos fácil, quando em comparação com essas formas520
tradicionaisdeavaliação,porexemplo,comfichas?521
Àsvezespareceserumbocadinhomaisdifícil, masnaverdade,euquejátrabalhei522
comoutraforma,comasfichas,portanto,comcotações,contudomais,asensação523
quemedavaéqueeunãoprecisavadeoscotarparasaberqueaquiloiadaraquele524
resultado porque acabamos por conhecer bem osmiúdos e lá está a cotação é um525
númeromasquenãolevaacriançanoseutodo,porqueeusóestouadefinircoisas526
muitopequeninaseportantoeununcaligavamuitoaquiloeutinhadeofazerporque527
aescolaassimoexigia,masdefactoaquilodepoisemtermosqualitativosétãomais528
doqueaquelenúmero,queeuachoqueacabavaporsentirquenãoprecisavadaquilo529
eporissoéqueachoédesafiadoestaformadeavaliação,masqueeumesintopor530
exemplomuitomais...istofaz-memuitomaissentidoassim.531
532
“Assim”,nametodologiadetrabalhodeprojeto?533
Exatamente.Apessoaconseguepercebernumtodooqueéqueacriançaé.534
535
Euiaperguntarseachavasermaisvantajoso,masjápercebiquesim.536
Sim,achoquesim,semdúvida,consegue-seavaliardeumaformamaisintegrada.537
538
Tenho ainda aqui duas questões, nomeadamente se pensa que ametodologia de539
trabalhodeprojetopoderiaserumaformadetrabalhopredominanteno1ºciclo?540
Issoeraoideal,issoeraoideal.Euachoque,sobretudo,porqueoque...naorigemde541
umtrabalhodeprojeto,vemamotivaçãodascriançase,portanto,comamotivação542
219
elesavançammuitomaisfacilmente,deumaformafluída,deumaformaqueandam543
muitomaisalegresnavidaescolar.Agora,queseriamuitodesafianteseria.Pronto,mas544
istosecalharaindaéminhavisão,compoucotempodetrabalhodeprojeto.Obalanço545
queeufaçodesteanoé:houveoutrosmomentosdetrabalhoemqueeumesintomuito546
maispreparadaeseguradoquenotrabalhodeprojeto, porqueaindasinto...epor547
exemplo para mim foi uma coisa que ( e já me descansaram nesse sentido, que548
aconteceuemoutrosanos,queaconteceaténoterceiroano),maseuporexemplo,549
paramimeraumametaimprescindívelelesteremtodosacabadooprojetoeeutenho550
doisgruposquenãoacabarameissoamimdeixa-meumbocadinhoansiosa…”seráque551
de facto fui eu que não consegui orientá-los?” e são grupos com miúdos muito552
distraídos.Porexemplo,haviasessõesemqueestavamunsavançarmuitoeoutrosnão553
estavamaavançaremnada,estavamaveroslivros,perdiam-secompletamente.Claro554
quenosquestionamossempre“oqueéqueeufalhei?”...elessãocrianças,temasua555
responsabilidade mas também faz parte, foi o que as minhas colegas partilharam556
comigo:“Temcalmaporqueàsvezesagruposmaiscrescidos, que já sabem ler, já557
dominamtudoetambémdemoram”,portantoistoéumprocessodemoroso,masacho558
quesim,sobretudopeloprincípiodoTrabalhoemgrupoedoaprendermoscomooutro559
e do avançarmos muitomais com o outro isso Eu acho que seria de factomuito560
vantajoso,agoraqueéumenormedesafio,issoé.561
562
Eoqueéquelheparceriasernecessário,precisamente,paraqueotrabalhodeprojeto563
pudesseserdeumaformageralmaisfrequenteno1ºciclo?564
Para já, eu acho que precisávamos de ter uma maior consciência em termos de565
programas,daextensãoedograudedificuldadequehojeemdiaseexigeaosmiúdos,566
pela minha experiência, obviamente que noutro modelo de trabalho, mas nós567
chegamos,porexemplo,aum3ºanoeaquantidadedeconteúdosqueeles têmde568
trabalharétãoextensaqueparaoníveldematuridadequealgunstêm,nóssentimos569
mesmoquefoiumanoquefoimuitocustosochegaraofimequesecalharascoisas570
nãoforamconsolidadas,porqueoproblemaé:pormuitasligaçõesquetentemosfazer,571
queéassimquedeveser,tentarligarosconteúdosdasdiferentesáreas,mashámuita572
coisaatrabalharehámuitacoisaehápoucotempoparaelesconsolidarem,éissoque573
euacho.Portanto,euachoque,defacto,aextensãodosprogramasamimassusta-me574
220
umbocadinhoeporissoéquetambémvejo...claroque,num1ºano,émaissimples575
pensarnisso,masemanosmaisavançadosamimdeixa-meumbocadinhomaisansiosa576
empensarnisso,naquantidadedeconteúdosqueelestêmdetrabalharecompouco577
tempoquetêmdepoisparaconsolidar,éissoqueeuacho.Nãoésófalarnaquilo,não578
ésóestudaraquiloejáestá.Éprecisoelesteremtempodeamadureceremaideia,para579
treinaremtambémosconteúdos,pronto,ésóporissoquesintoassimumbocadinho580
mais... pela extensão e complexidade...sobretudo 3º ano, porque o 4º ano já é um581
bocadinho a consolidação do 3º ano, mas o 3º ano eu acho que é um bocadinho582
assustador,pronto.583
584
Antesdeterminar,nãoseisequeriaacrescentarmaisalgumacoisa?585
Euachoquenão.586
587
Então pronto, vou dar como terminada a entrevista e agradecer a colaboração da588
professora.589
Obrigadaeu!590
221
ANEXO8–CÁLCULODAFIABILIDADE
222
Krippendorff's Alpha Reliability Estimate Alpha LL95%CI UL95%CI Units Observrs Pairs Nominal ,8371 ,7673 ,8992 132,0000 2,0000 132,0000 Probability (q) of failure to achieve an alpha of at least alphamin: alphamin q ,9000 ,9790 ,8000 ,1408 ,7000 ,0000 ,6700 ,0000 ,6000 ,0000 ,5000 ,0000 Number of bootstrap samples: 5000 Judges used in these computations: ACF SR ------ END MATRIX -----
223
ANEXO9–DICIONÁRIODECATEGORIAS
224
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
TemaA:EntrevistadoA1)TrêsdosseisparticipantestêmoMQD
“aminhaprimeiraLicenciaturafoiemEducaçãodeInfância[E2]”
A2)Formaçãocontínua
A2.1)Realizamcomregularidadeaçõesdeformação,sobretudodoMEM
Amaioriadosprofessores(n=4)realizacomregularidadeaçõesdeformação,sobretudonoâmbitodoMEM
“comeceilogoafazerumaformação,noMovimentodaEscolaModerna[E2]”
A2.2)Éessencialàmelhoriadaspráticaspedagógicas
Consideramseressencialàmelhoriacontínuadassuaspráticaspedagógicas
“Éaformadenosirmossempreatualizando[E1]”
A3)Percursoeexperiênciaprofissional
A3.1)Tempodeexperiênciaprofissional
Osprofessorespossuemumaexperiênciaprofissionalentre1e12anos
“Acabeiemjulhodoanopassado(2017)[E3]”
225
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
A3.2)Percursoprofissionaldiversificado
Todososprofessores(n=6)iniciaramasuaatividadeprofissionalnaárea,logoapósterminaremaformação.Amaioria(n=4)apresentaumpercursoprofissionaldiversificado.
“ComeceinumaescolaparticularmaisalinazonadeSintra[E1]”“comeceilogonesseano,em2009,atrabalhar[E2]”
TemaB:ConceçõessobreaMTPB1)Princípiosorientadoresedimensões
B1.1)Processofaseado,complexoecomsaberesintegrados
AMTPimplicaumaabordagemintegradoradaaprendizagem,atravésdaconvergênciadediferentessaberes.(e.g.Beane,2002).Éaindaumprocessoqueenvolvediferentesfases(e.g.Ferreira,2008).
“estametodologiadesenvolvemuitascompetênciascomsaberesintegrados[E1]”.
B1.2)Flexibilidadeediferenciaçãopedagógica
Envolveumaplanificaçãoflexíveleabertaepromoveadiferenciaçãopedagógica(e.g.Mateus,2011)
“aoníveldadiferenciaçãopedagógica,éumaformadetrabalharquevalorizabastanteissomesmo”[E2]
B1.3)Aprendizagemcentradanoaluno
Oalunoéoautordeumprojeto,oqualdecorredosseusinteresses,curiosidadesemotivaçõesdeaprendizagem(e.g.Beane,2002).
“paraserumprojetonãopodeserdoprofessor,naminhavisão”[E1].
B1.4)Abordagemcooperativa,democráticaepartilhada
AsdecisõestomadasnaMTPdecorremdeumprocesso
“porquesintoqueestaabordagemmaiscooperativa”[E1]
226
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
democráticoedecooperaçãoentrealunosealunoseprofessor(e.g.Rangel&Gonçalves,2010).Implicatambémapartilhadoconhecimento(e.g.Rangel&Gonçalves,2010)
B2)Papéisdoprofessoredoaluno
B2.1)Oalunoconstróiativamenteasuaaprendizagem
Oalunotemumpapelprincipaleativo.Tomadecisõesedirigeoprocesso(e.g.Ferreira,2013)
“depoiselespróprios[osalunos]faziamtodootrabalho,aníveldetodososconteúdosqueeramnecessários”[E4]
B2.2)Oprofessorconstituiumrecursoeumafontedemotivação
Oprofessorconstituiumapoioaosalunos,ajudando-osasuperardificuldades,fazendorevisõesecorreções,semprequenecessário(e.g.Ferreira,2008).
“outrostinhadesereutambémaajudar(alerasinformações)”[E6].
B2.3)Oprofessormedeiaoprocesso
Oprofessoréummediadordoprocesso.Direciona,acompanhaeorientaastarefas,relembrando,dandosugestõesequestionando(e.g.Abrantes,2002).Forneceferramentasnecessárias(e.g.Ferreira,2008).
“umguiaqueestánasalaequeosorienta”[E6].
B2.4)Requerumapreparaçãocontínuadoprofessor
Requerumapesquisaeinvestigaçãopermanentedostemasdosprojetos,porpartedoprofessor(e.g.Beane,2002).
“nóstemosdeosestudartambém(ostemasdosprojetos)”[E1]
227
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
B3)ContributosdaMTPparaaaprendizagemedesenvolvimentodosalunos
B3.1)Promoveaprendizagenssignificativas,acuriosidadeeiniciativa
Desenvolveacuriosidadeeiniciativaporinvestigaredescobriralgoqueédoseuinteresse(e.g.Mateus,2011).Asaprendizagensadquiremsentido,significadoesãomobilizadasnofuturo(Beane,2002).
“achoqueéumadasformasmaissignificativasqueelestêmdeaprender”[E3]
B3.2)Promovearesponsabilidade,resiliênciaeautoestima
Osalunostornam-semaisresponsáveiseempenhados(Bell,2010).Sentem-semaiscapazes,valorizadosetornam-semaisresilientes(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011).
“sentem-semaisresponsáveis.”[E4]
B3.3)Promoveamotivaçãoeinteressenaaprendizagem
AmotivaçãoéumdosprincipaiscontributosapontadosnaMTP.Osalunosestãomaisenvolvidos,interessadosedemonstramvontadeemparticiparnosprojetos(e.g.Ferreira,2010).
“Pesquisambastante,envolvem-sebastante.”[E3]
B3.4)Promoveaautonomia,capacidadecríticaedereflexão
AMTPpromoveaautonomianaaprendizagemacapacidadecríticaedereflexão(e.g.Bell,2010).
“Avantageméqueostornammuitomaisautónomos.”[E4]
B3.5)Promovecompetênciassociais/relacionais
AMTPpromovecompetênciasdetrabalhodegrupoeummaiorà-vontadenasapresentaçõesoraisempúblico(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011).
“elesprópriosganhammaisessacapacidadedesaberouvirooutro”[E2]
228
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
B3.6)Promovecompetênciasintelectuais/académicas
Desenvolvehábitosdeestudo,aprendemaplanificaradquiremaprendizagensrelacionadascomosconteúdos(e.g.Mateus,2011).
“aprendemecriamhábitosdeestudoquedepoisvãolevaraolongodetodaavida.”[E4]
B4)AMTPtemumbalançomuitopositivonaaprendizagemdosalunos
Éumaformadetrabalhocomaqualosprofessoresseidentificamepromoveresultadospositivosnaaprendizagemdosalunos(e.g.Beane,2002).
“tenhovistonosgruposquetenhoacompanhadoresultadospositivos.”[E1]
B5)DificuldadesedesafiosnaMTP
B5.1)Porsercomplexa,podegerarinsegurançanoprofessor
Requerumagrandecapacidadedegestãodoprofessor,porisso,háriscodeoprofessorperderfacilmenteocontrolodasituação(e.g.Ferreira,2013).
“éfácil,àsvezes,oprofessorperder-senestaformadetrabalhar”[E2]
B5.2)Hádificuldadesaoníveldaavaliação
AavaliaçãoémaisdifícilnaMTP.AavaliaçãoémaisdifícilnaMTP,porquedámaistrabalhoerequerumagestãodediferentesaspetos(e.g.Castilho,2010).
“Émuitomaistrabalhoso,secalhar,paraoprofessorterdeexpressarisso,porquehámaiscritériosemanálise”[E5]
B5.3)Sãonormaisasdificuldadesnoiníciodo1ºano,ounumafaseinicialdeimplementaçãodaMTP
Noiníciodo1ºano,osalunosapresentammaisdificuldadesnaMTP.NumafaseinicialdaMTP,osalunospodemnãodemonstrarinteresseemparticiparnosprojetos(e.g.Ferreira,2013).
“acriançapodenãoquerer,porqueénovidadeparasitrabalhardestaforma”[E2]
229
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
B5.4)Édifícilgerirotempo
Éumprocessodemoradoqueexigetempo,sobretudono1ºano(e.g.Abrantes,2002).
“exigetempoquemuitasvezesosprofessoresnãoconseguemdispensarparaisso”[E5]
B5.5)Édifícilacompanharostrabalhosdosalunos
Agestãodotrabalhodosgruposemsimultâneoéapontadacomoumadificuldade(e.g.Beane,2002).
“secomeçaramtodosaomesmotempo,issoàsvezeséumagrandeconfusão”[E3]
B5.6)OcurrículonacionalnãopredispõeàMTP
OcurrículoorganizadopordisciplinasdificultaaimplementaçãodaMTP,sobretudono3ºano(e.g.Beane,2002).
“achoqueaformacomooprogramaestáelaboradoémuitoprescritiva,muitoviradaparaosconteúdosacadémicos”[E1]
B5.7)Escolasefamíliasestãopoucorecetivas
AsescolasefamíliasestãopoucorecetivasàMTP(e.g.Beane,2002).
“achoqueosprópriospais,àsvezes,estãopoucorecetivosaestasmudanças”[E5]
B5.8)Hádificuldadesnagestãodocomportamentoedosinteressesdosalunos.
Agestãodocomportamento,conflitoseinteressesdogrupoédifícildegerir(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011)
“essafoioutradificuldade,emmanteralgumaestabilidadenaturma”[E6]
B5.9)Éexigenteemtermosderecursoshumanosemateriais
Aescassezderecursoshumanos,oumateriaiséapontadacomoumadificuldadenoTP(e.g.Beane,2002).
“àsvezesnãoconseguiavançaremtrabalhodeprojetoporquecincogruposprecisamdeumcomputadoresóexiste1”[E3]
TemaC:ImplementaçãodaMTPC1)Convergência,normalmente,entreoTPeasáreasdocurrículo
Osprojetosmobilizam,normalmente,conteúdosde
“Noprojetosobreaágua,nósconseguimostrabalhar,láestá,a
230
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
Português,Matemática,EstudodoMeio,ExpressõesArtísticaseasTIC.Osprogramassãoconhecidospelosalunos(e.g.Felício&Alonso,2016).
Matemática,tantoaMatemática,oPortuguês,comoEstudodoMeio,deformaarticuladaeinterdisciplinar”.[E5]
C2)ProgramadeEM(sobretudo)comoáreacentraldosprojetos
Ostemasdosprojetosestão,nasuamaioria,associadosaoprogramadeEM(e.g.Ferreira,2010).
“FazíamosmuitoaníveldoEstudodoMeio(projeto)”[E4]
C3)Parceiroseducativos
C3.1)Édesejávelenvolveroutrosparceiros,alémdoprofessoredosalunos
Oenvolvimentodeoutrosparceiroseducativoséumrecursofundamentalevantajosoparaaexperiênciadosalunos(e.g.Beane,2002).
“dependemuitodotipodetemaquesurge,massemprequepossível,utilizamos”[E2]
C3.2)Asfamíliasparticipamemdiferentesfasesdoprojeto
Asfamíliasparticipamnosprojetos,emdiferentesfases(e.g.Beane,2003).
“juntoscomospaisfizeramapresentaçãodoprojeto”.[E4]
C3.3)Convidam-seprofissionaisrelacionadoscomostemas
Participamoutrosprofissionais,assimcomosãomobilizadosrecursosdacomunidadeligadosaotema(e.g.Beane,2002).
“sobreasegurançajáchegouavircáumpolícia,tambémparanosajudarnalgumasfasesdoprojeto”.[E1]
C3.4)Outrosprofessores,sobretudodasExpressõesArtísticassãoenvolvidosnasexperiências.
ExisteaparticipaçãodeumprofessordeExpressõesArtísticasedeapoioeoenvolvimentodeoutrasturmasdeanosdiferentes(e.g.Beane,2002).
“paraaajudadoscartazes,dasmaquetes,ouatédospowerpoints,muitasvezescontamoscomacolaboraçãodessaprofessoratambém(deExpressõesArtísticas)”.[E2]
C4)Planificaçãoeorganização
C4.1)Oprojetopartequasesempredoaluno.
Ocentroorganizadordoprojetopartedosalunos,oudoprofessor(e.g.Abrantes,2002).
“Sim,osprojetosqueelestêmvindoafazerpartemsempredequestõesqueelestêm”.[E3]
231
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
C4.2)Define-seocentroorganizadorerecursosdoprojeto
Aprimeirafasedoprojetoconsistenadefiniçãodotema/questãodeinvestigaçãoenadefiniçãodosrecursosparaapesquisaerecolhadeinformações(e.g.Beane,2003).
“aprimeirafaseéagruparem-seeescolheremotemaquequerememgrupo”.[E6]
C4.3)Sãousadosrecursosnaplanificação
Utilizam-secartazes/tabelas,ouplanosdeprojetoparaaplanificação(e.g.Ferreira,2008).
“costumamterumplano,queéoplanodeprojeto”.[E1]
C4.4)Integram-seconhecimentos,experiênciaseinteressesdosalunos
Osalunosregistamassuasideiaspréviaseinteressesdeaprendizagemsobreotema.Definem-sequestõesespecificasdeaprendizagem,deacordocomnosinteressesdosalunos(e.g.Ferreira,2008).
“osalunossistematizamlogooqueéquecadaumjápensasabersobreessetema”[E2]
C4.5)Organizam-se,geralmente,empequenosgrupos.
Osalunossão,normalmente,organizadosempequenosgrupos(e.g.Ferreira,2009).
“normalmente,estãoatrabalharemsalaváriosgruposdetrabalho”[E2]
C4.6)Motivação/interessescomocritériodeconstituiçãodosgrupos
Osalunosagrupam-sedeacordocominteressescomuns,ouporafinidades.Astarefasnogruposãodivididasdeacordocomaspotencialidadesdosalunos(e.g.Beane,2003).
“oscolegas,porinteresse,vão-sejuntando”.[E3]
C4.7)osprojetossãorealizados
semanalmente
Existemmomentos/sessõesespecíficasnohoráriosemanalparaaMTP.Nassessõesdeprojeto,nem
“temosumtemposemanal,oudois,depende(paraMTP)”[E1]
232
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
todososgruposseencontramnamesmafase.Estabelece-seumacalendarizaçãoparaasdiferentesfasesdoTP(e.g.Rangel&Gonçalves,2010).
C5)Desenvolvimento
C5.1)Partilhamconhecimentoseaprendizagens
Osalunosvãovendoostrabalhosdoscolegas(e.g.Alonso,2002).
“elesvãovendounsdosoutros,porexemplo:sehavialetraspoucolegíveisnocartaz,issocondicionariadepoisaapresentaçãofinal”[E6]
C5.2)Selecionam/recolhemosdadossobreotema
Requerumafasedepesquisaerecolhadeinformações,sobreotema,emdiferentesfontes(e.g.Ferreira,2008).
“fizemosumarecolhadeinformação”.[E2]
C5.3)Analisam/interpretamosdadosrecolhidos
Asinformaçõesrecolhidassão,posteriormente,analisadas,interpretadasereescritaspelosalunos(e.g.Ferreira,2008).
“depoisvãosublinhandoevãoregistrandoaoladooqueperceberamdessainformação”.[E2]
C5.4)Definemoprodutofinalaapresentar
Define-seoprodutofinalparaaapresentaçãodosresultados/descobertasfeitaspelosalunos(e.g.Ferreira,2008).
“Depoisentãodapesquisa,darecolhadeinformação,elaborarumprodutofinal,querespondeàsquestões”.[E5]
C6)Divulgação
C6.2)Osprodutossãoapresentadosaoscolegaseàescola
Osalunosapresentamassuasdescobertas/resultadosaosrestantescolegasdaturma,ouatodaaescola(e.g.Bell,2010).
“apresentavamatodaaescola,nãosóàturma,mastambématodaaescola”.[E4]
C6.1)Osprodutossãoapresentadosàsfamílias
Aapresentaçãodoprodutofinaléfeitatambémàsfamílias(e.g.Beane,2002).
“nósconvidamossempretambémospaisaviremassistiraessascomunicações”.[E2]
233
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
TemaD:AvaliaçãodasaprendizagensD1)Osinstrumentosparaaavaliaçãosãodiversificados
Sãoutilizadosdiferentesinstrumentoseatécnicadeobservaçãoparaaavaliaçãodasaprendizagens(e.g.Beane,2002).
“nósfizemosumafichapequeninaemqueelestreinassemosconteúdosquetrabalhámosnaquelasíntese”[E6]
D2)Osalunosautoavaliamassuasaprendizagenseoseupapelnoprocesso
Osalunosautoavaliamoseudesempenho,papel,participação,aolongodasdiferentesfaseseoprojeto,deacordocomcritériospré-estabelecidos(e.g.Ferreira,2009).
“elesprópriosfazemessebalanço(sobreoseudesempenho)”[E2]
D3)Princípiosorientadoresdaavaliação
D3.1)Hámomentosdesistematizaçãodasaprendizagens
Hámomentosdesíntesesdasaprendizagens,duranteenofinaldoprojeto(e.g.Ferreira,2009)
“depoisdoprojetoserapresentado,fazíamosumasessãodesíntese”[E3]
D3.2)Acalendarizaçãoé,sobretudo,debasesemanal
Aavaliaçãoécontínuaesistemática,ocorrendo,sobretudo,semanalmente(e.g.Ferreira,2009)
“essetrabalhoqueéfeitosemanalmentedaavaliaçãodosalunos”[E1]
D3.3)Abordagemglobalizadoraequalitativa
Aavaliaçãoédescritiva,qualitativa,integraleintegrada.Consideram-setodasasfasesdoprojetoeavaliam-seconteúdosecompetênciassociais,comportamentos/atitudes(e.g.Castilho,2010).
“osnossosregistosnãosãoavaliaçõesquantitativas,osnossosregistossãocomavaliaçõesdescritivas”[E3]
234
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
D4)Heteroavaliação D4.1)Diferentedatradicional,masadequada
AavaliaçãonaMTPnãoédifícil,éadequadaefornecemuitainformação(e.g.Castilho,2010).
“Nãoachoquesejamaisdifícil,achoqueaténosdámuitosmaiselementosdeavaliação”[E2]
D4.2)Oprofessoravaliatambémcomportamentos/atitudeseaprendizagens
Aavaliaçãodoprofessorincidenosconteúdos,naparticipaçãodosalunonotrabalhoenoseurelacionamentocomoscolegasdogrupo(e.g.Bell,2010).
“depoishaviatambémumaavaliação,tantodopróprioprocesso”[E5]
D4.3)Oscolegaspronunciam-sesempresobreostrabalhos
Osalunosfazemumaapreciaçãodotrabalhoeposturadosrestantescolegas(e.g.Ferreira,2009).
“atéébomeupoderdizeraomeucolegaondeéqueeuachoqueeledevemelhorarevice-versa”[E2]
TemaE:PerspetivassobreautilizaçãomaisalargadadaMTPno1ºCEB
E1)AMTPpoderia/deveriasermaisutilizadano1ºCEB
ÉpossívelumautilizaçãomaisalargadadaMTPno1ºCEB.Masdadootempoqueexige,nãopodeserutilizadacomoúnicaabordagem(e.g.Cross,1998)
“Podia...nóspodíamostrabalhartudo(pelaMTP)”[E5]
E2)Requisitosparaumautilizaçãomaisalargadano1ºCEB
E2.1)Escolaseprofessorestêmdeestarmotivados
Amotivação,interessedoprofessoresegurançanoseutrabalhoéessencialparaaMTP(e.g.Rola,Abrantes&Gomes,2011).
“termosdetertambémumgostoemfazê-lo”[E1]
E2.2)Currículomaisflexíveledominadopeloprofessor
Devemexistiradequaçõesaoníveldocurrículoeoprofessordeveconhecerbemoprogramaesaber
“Oprofessoretemdeconhecerocurrículomuitobemetemquesaberflexibilizar”[E3]
235
Categoria Subcategoria Descrição ExemplosUR
flexibilizar(e.g.Serra&Galvão,2015).
236
237
ANEXO10–TABELADERESULTADOS
238
U.E.
Fa Fa %
3 9 100 2.1.Realizamcomregularidadeaçõesdeformação,sobretudodoMEM 5 27 47 2.2.Éessencialàmelhoriacontínuadaspráticaspedagógicas 4 31 53
t: 58 100 3.1.Percursosprofissionaisdiversificados 6 38 81 3.2.Exp.profissionalcomodocentesentre1e12anos 6 9 19
t: 47 100
4.1.Processofaseadoecomplexocomsaberesintegrados 3 8 11 4.2.Flexibilidadeediferenciaçãopedagógica 4 16 22 4.3.Aprendizagemcentradanoaluno 5 31 42 4.4.Abordagemcooperativa,democráticaepartilhada 5 19 26
t: 74 100 5.1.Oalunoconstroiativamenteasuaaprendizagem 6 34 32 5.2.Requerumapreparaçãocontínuadoprofessor 3 10 9 5.3.Oprofessormedeiaoprocesso 6 34 32 5.4.Oprofessorconstituiumrecursoeumafontedemotivação 5 29 27
t: 107 100 6.5.Promoveapre.signif.edoaluno,curiosidadeeiniciativa 5 14 11 6.6.Promovearesponsabilidade,resiliênciaeautoestima 5 12 9 6.7.Promoveamotivaçãoeinteressenaaprendizagem 5 27 21 6.8.Promoveaautonomia,capacidadecríticaedereflexão 5 23 18 6.9.Promovecompetênciassocias/relacionais 4 27 21 6.10.Promovecompetênciasintelectuais/académicas 5 24 19
t: 127 100
U.R.Temase(sub)categorias
A-Entrevistado*
B-ConceçõessobreMTP*4.Princípiosorientadoresedimensões
1.Trêsdos6participantestêmMQD2.Formaçãocontínua
3.Percursoeexperiênciaprofissional
5.Papéisdoprofessoredoaluno
6.ContributosdaMTPparaaaprendizgemedesenv.dosalunos
239
t: 127 100 3 10 100 8.1.Sãonormaisasdif.noiníciodo1ºano,ounumaprimeiraabord. 3 30 15 8.2.Édifícilgerirotempo 5 25 13 8.3.Porsercomplexa,podegerarinsegurançanoprofessor 4 14 7 8.4.Hádificuldadesaoníveldaavaliação 5 13 7 8.5.Édifícilacompanharostrabalhosdosalunos 3 20 10 8.6.OcurrículonacionalnãopredispõeàMTP 5 16 8 8.7.Escolas/famíliasestãopoucorecetivas 3 14 7 8.8.Hádificuldadesnagestãodecomport/conflieinteressesdogrupo 3 30 15 8.9.Éexigenteemtermosderecursoshumanosemateriais 2 22 11 8.10.Émaisdifícilparaosalunoscommaisdificuldades 3 12 6
t: 196 100
6 34 100 6 26 100 11.1.Édesejávelenvolveroutrosparceiros 6 39 39 11.2.Asfamíliasparticipamemdiferentesfasesdoprojeto 6 26 26 11.3.Convidam-seprofissionaisrelacionadoscomostemas 6 20 20 11.4.Outrosdocentes,sobretudo,deExp.sãoenvolvidosnaexper. 4 16 16
t: 101 100 12.1.Oprojetopartequasesempredoaluno 6 36 21 12.2.Define-seocentroorganizadorerecursosdoprojeto 5 9 5 12.3.Sãousadosrecursosnaplanificação 5 13 7 12.4.Integram-seconhecimentos,experiênciaseinteressesdosalunos 6 14 8 12.5.Organizam-se,geralmente,empequenosgrupos 5 27 15 12.6.Motivação/interessescomocritériodeconstituiçãodosgrupos 5 19 11 12.7.Definemoprodutofinalaapresentar 6 37 21 12.8.Osprojetossãorealizadossemanalmente 6 20 11
t: 175 100 13.1.Partilhamconhecimentoseaprendizagens 3 6 19 13.2.Selecionam/recolhemosdadossobreotema 5 16 52 13.3.Analisam/interpretamosdadosrecolhidos 4 9 29
t: 31 100 14.1.Osprodutossãoapresentadosàsfamílias 4 14 45 14.2.Osprodutossãoapresentadosaoscolegaseàescola 6 17 55
t: 31 100
13.Desenvolvimento
14.Divulgação
7.BalançogeralpositivoàsuaexperiênciacomaMTP8.DesafiosedificuldadesdaMTP
C-ImplementaçãodaMTP*9.Convergência,normalmente,entreTPeáreasdocurrículo10.ProgramadoEM(sobretudo)comoáreacentraldoprojeto11.ParceirosEducativos
12.Planificaçãoeorganização
240
t: 31 100
6 38 50 6 38 50
t: 76 100 17.1.Hámomentosdesistematizaçãodasaprendizagens 3 17 20 17.2.Acalendarizaçãoésobretudodebasesemanal 6 27 31 17.3.Abordagemglobalizadoraequalitativa 5 17 20 17.4.Abordagemparticipada 5 25 29
t: 86 100 18.1.Diferentedatradicional,masacessível 5 27 31 18.2.Odocenteavaliatambémcomportamentos/atitudeseaprendizagens 5 31 36 18.3.Oscolegaspronunciam-sesempresobreostrabalhos 6 29 33
t: 87 100
6 23 100 20.1.Escolas/professorestêmdeestarmotivados 4 14 64 20.2.Currículomaisflexíveledominadopeloprofessor 5 8 36
t: 22 100TOTAL: 1320
*Categoriasiniciais
17.Princípiosorientadoresdaavaliação
D-Avaliaçãodasaprendizagens15.Osinstrumentosparaaavaliaçãosãodiversificados16.Osalunosautoavaliamassuasaprendizagensepapelnoprocesso
E-Perspetivassobreautilização(generalizada)daMTPno1ºCEB*19.AMTPpoderia/deveriasermaisutilizadano1ºCEB20.Requisitosparaumautilizaçãomaisalargadano1ºCEB
18.Heteroavaliação