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A LUDICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA ÁLGEBRA
Priscila Abadia Alves da Costa1
Prof. Ma. Daniela Souza Lima 2
Resumo: Este artigo é parte de um projeto de pesquisa de especialização e tem como objetivo abordar o uso de atividades lúdicas no ensino da álgebra e analisar a relação de tal metodologia com a construção do conhecimento, na busca por uma aprendizagem significativa que gere mudanças no panorama da educação. De acordo com Almeida (2008) a educação lúdica é uma ação que perpassa toda a vida e sempre aparece de forma convencional em direção a algum conhecimento, dessa maneira procurou-se mostrar a importância do uso de tais recursos no ensino de equações algébricas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que buscou observar o desenvolvimento do pensamento algébrico, tendo por base experiências e saberes prévios dos alunos. Como resultado, foi possível perceber a importância de tais metodologias no ensino da álgebra, uma vez que gera motivação e interesse por parte dos alunos que se sentem responsáveis pela construção de seu conhecimento. Palavras-chave: Aprendizagem; matemática; professor; aluno; lúdico.
1. Algumas considerações iniciais sobre o cenário da educação no Brasil
Por que o ensino da álgebra não consegue responder às expectativas? Os índices
apontados pelo (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, cujo último
resultado foi publicado em 2010, revelam que algo não anda bem com a educação do país,
principalmente no que concerne ao ensino da matemática3. Porém não há um só culpado para
esse fracasso, mas todo um conjunto de fatores que permeiam a educação e que contribuem,
cada um de sua forma, para que os resultados não sejam satisfatórios, principalmente no
ensino da Álgebra que tende a ser o grande vilão na segunda etapa do ensino fundamental.
1Aluna do curso de Especialização em Educação Matemática da Faculdade Jesus Maria José – FAJESU. E-mail: [email protected] 2Docente do curso de Especialização em Educação Matemática da Faculdade Jesus Maria José – FAJESU. E-mail: [email protected] 3http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/educacao-brasileira-fica-entre-35-piores-em-ranking-global, acesso em 21/02/2014
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Todavia é preciso levar em conta que a didática usada pelos professores influencia nesse
desgaste da educação matemática.
É necessário buscar maneiras de reverter esse resultado. Procurar metodologias de
ensino que propiciem ao aluno fazer descobertas e trabalhar no desenvolvimento de sua
aprendizagem, pois o mundo de hoje requer que os alunos retirem mais da escola do que
apenas decorar fórmulas e regras que só são utilizadas no dia da prova. É preciso atingir mais
que uma simples formação acadêmica - função propedêutica da escola - é necessário formar
cidadãos em sua integralidade, que saibam lidar com problemas do dia a dia, que sejam
críticos e que tenham o conhecimento suficiente para tomar decisões coerentes, conforme
orienta os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2008). Para tanto, é essencial que o
educador tenha consciência do aluno que tem e do aluno que deseja formar: alguém submisso,
que seja capaz de realizar tudo que lhe é proposto, ou uma pessoa que tem a capacidade de
refletir e que sabe explorar suas potencialidades indo bem mais além do que lhe é solicitado.
No que tange o ensino da álgebra, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio, o mesmo tem sido um fator de preocupação para os professores, visto que, muitas
vezes, o quadro e giz não são suficientes para tratar de simbologias e abstrações não tão
comuns para os educandos. Para estes que se deparam com a álgebra logo no sétimo ano do
ensino fundamental durante aulas expositivas, ela passa a ser um infortúnio na matemática,
que era clara e agora cheia de letras e manipulações descompassadas e sem conexão com o
mundo real (Ponte, 2009, p. 8). Isso contribui para tamanha dificuldade em se atingir um
resultado satisfatório na aprendizagem, pois esse é um dos conteúdos que os professores
temem sabendo do custo que é o desenvolvimento do pensamento algébrico e simbólico dos
alunos que na maioria das vezes não têm maturidade para tal.
O paradigma do ensino tradicional da álgebra é um fator prejudicial que ainda
circunda a metodologia de ensino de vários professores de matemática, mas não há de se
culpar apenas o professor por essa falha no processo, pois a implantação de uma didática
diferenciada em sala de aula não é nada fácil e requer muito preparo, domínio das atividades e
dedicação por parte do educador. Além disso, é preciso fazer uma abordagem do contexto
social e cultural em que estão inseridos educador e educando, estabelecendo uma relação do
conteúdo estudado com a vivência do aluno sem abrir mão de suas experiências e
3
conhecimentos adquiridos anteriormente, de maneira que o conhecimento seja construído e
não repassado, fato que levaria a uma mudança positiva nos resultados.
Como estratégia para solução desse problema, há alguns anos, educadores
matemáticos têm implantado, como uma de suas metodologias no ensino da álgebra, o uso de
atividades e materiais que instigam o interesse e a criatividade dos alunos durante as aulas, as
chamadas atividades lúdicas4.
O presente trabalho, se constitui de uma pesquisa qualitativa, objeto de estudo do
curso de Especialização em Educação Matemática, e tem como objetivo geral analisar os
resultados obtidos com a inserção de recursos lúdicos no processo de ensino e aprendizagem
da matemática, e como objetivos específicos apontar algumas metodologias didáticas que
podem ser usadas no ensino de equações algébricas - como a manipulação simbólica, com o
intuito de auxiliar no desenvolvimento do pensamento abstrato; e o manuseio de materiais
concretos de forma a contextualizar e relacionar o conhecimento adquirido com o cotidiano
do educando, contribuindo para a consolidação de uma aprendizagem significativa5- e
observar o resultado de tal aplicação tomando-se como base um grupo de seis alunos do
oitavo ano de uma escola pública localizada em Taguatinga - Distrito Federal.
2. Alguns pressupostos teóricos
A matemática está inserida no cotidiano de todas as pessoas de forma explícita ou até
mesmo de forma implícita. E apesar dessa ciência estar relacionada a tudo que temos contato
nas nossas ações do dia a dia, os professores ainda se deparam com barreiras pedagógicas
durante as aulas. Encontram dificuldades principalmente no momento da transposição do
conhecimento científico para o conhecimento escolar, por ter que levar em consideração um
aparato de aspectos relevantes para o processo de ensino e aprendizagem como saberes,
experiências, costumes, cultura, etc., que são trazidos para sala de aula, tanto pelos alunos,
como pelos próprios docentes.
Os PCN (BRASIL, 2008) direcionam o trabalho do professor de matemática para uma
formação integral do cidadão, uma formação para a vida, de meneira que o aluno possa
4 Lúdico, do latim “Ludus”, significa “jogo”. 5 Conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel.
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resolver problemas do seu cotidiano com o conhecimento que é construído por ele mesmo em
sala de aula. Porém, o professor na tentativa de transpor o conhecimento científico (como
ocorria no movimento Matemática Moderna), em vez do conhecimento escolar, faz com que
os objetivos do ensino da matemática se percam no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem.
A matemática escolar já não era diferente da matemática ciência. O ensino se pautava na transmissão de ferramentas, estruturas e proposições lógicas, postulados e teoremas e, portanto, não havia espaço para a construção, a criatividade e a intuição. Assim, o professor, como transmissor do conhecimento matemático, tinha o papel de informador e o aluno, receptor e fiel depositário do conhecimento. A distância entre o aluno e o professor, nesse período, cresce assustadoramente. (SILVA, 2004, p.7)
Em contrapartida, a busca por metodologias que visem à socialização do
conhecimento matemático pelos alunos vem sendo alvo de inúmeros estudos. Como vemos no
trecho seguinte trecho:
A Educação Matemática como área de estudos e pesquisas tem-se constituído por um corpo de atividades essencialmente pluri e interdisciplinares dos mais diferentes tipos, cujas finalidades principais são desenvolver, testar e divulgar métodos inovadores de ensino; elaborar e implementar mudanças curriculares, além de desenvolver e testar materiais de apoio para o ensino da matemática. (MENDES, 2008, p. 9)
O uso de atividades que propiciem o interesse e a interação entre alunos vem se
tornando bastante comum entre os professores de matemática que procuram reverter os
resultados, mas nem sempre tais atividades garantem que resultados positivos sejam
alcançados, isso se dá porque o uso de materiais lúdicos não se encerra por si só. Uma das
possíveis causas desse insucesso se deve à ausência de conhecimento e planejamento por
parte do professor, pois muitos educadores usam estes recursos apenas com o intuito de
propiciar momentos de descontração e recreação, o que foge dos objetivos pedagógicos pré-
existentes na atividade lúdica.
Dinello (2001) aponta as atividades lúdicas para aquelas que proporcionam prazer e
satisfação a quem as pratica de forma que se torna algo agradável sua realização. E usar esse
tipo de atividade pedagógica nas aulas vem sendo algo bem comum para aqueles professores
que buscam um diferencial no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que os alunos
tendem a se interessar pelo que não é comum, e por aquilo que foge da rotina escolar.
5
Almeida (2003, p. 13), por exemplo, ressalta a natureza educativa das atividades lúdicas
quando diz:
A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação inerente na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo. (ALMEIDA, 2003, p. 13)
Para Almeida (2003) o uso de atividades lúdicas em sala de aula proporciona um leque
de conteúdos que podem ser trabalhados nas várias etapas da educação básica com o uso de
um único material, além disso, vale ressaltar que a aplicação dessas atividades no ambiente
escolar estimula a evolução dos raciocínios cognitivo, dedutivo, indutivo e lógico, além do
desenvolvimento intelectual, do pensamento lógico matemático, e ainda contribui para a
evolução do senso de colaboração e de equipe, além de propiciar a interação entre os sujeitos
do processo. Todavia, para que isso ocorra é preciso que a atividade explorada seja
interessante e desafiadora.
Não obstante, o uso dessas atividades pedagógicas diferenciadas no ambiente escolar -
não só na matemática, mas em todas as disciplinas - diminui a distância entre o professor (que
passa de detentor do conhecimento para mero instrutor, incentivador e observador) e seus
alunos (que se tornam agentes ativos no processo, construtores de seu próprio conhecimento)
contribuindo assim para quebrar o paradigma de que a matemática é uma disciplina que tem
por objetivo “selecionar” como afirma Silva “…é na escola platônica que pela primeira vez a
matemática serve de instrumento de seleção ‘dos melhores’, até hoje empregado em
concursos, vestibulares e até na escola básica.” (SILVA, 2004, p.1 apud MIORIN, 1988, p.
19).
Para Mendes (2008, p. 9) o uso de materiais concretos no ensino da matemática tem-se
constituído como importante ferramenta de intervenção do professor em sala de aula. Todos
esses materiais têm inúmeras estruturas a serem descobertas pelo próprio aluno na construção
de seu conhecimento. Porém, nem sempre o professor usa tal recurso de forma correta,
prejudicando assim a aprendizagem.
No que tange o ensino da álgebra, os professores enfrentam maior óbice para transpor
o conhecimento de sua dimensão científica para a escolar, do que enfrentam em outros
6
conteúdos, principalmente por conta de seu simbolismo e abstração. Tal fato se dá porque os
alunos ainda não desenvolveram seu pensamento algébrico de forma plena (em certos casos,
este desenvolvimento não se dá nem mesmo da forma mais elementar). Outros fatores
determinantes são: a dificuldade do professor para mudar sua postura, abrindo mão de suas
metodologias expositivas tradicionais, e o impasse que os alunos enfrentam por não
conseguirem fazer relações entre conceitos tão abstratos com o seu cotidiano. Ponte (2009, p.
8) ressalta o motivo dessas dificuldades quando afirma:
No entanto, esta grande potencialidade do simbolismo é também a sua grande fraqueza. Esta vida própria tem tendência a desligar-se dos referentes concretos iniciais e corre o sério risco de se tornar incompreensível para o aluno. É o que acontece quando se utiliza simbologia de modo abstracto, sem referentes significativos, transformando a Matemática num jogo de manipulação, pautado pela prática repetitiva de exercícios envolvendo expressões algébricas, ou quando se evidenciam apenas as propriedades das estruturas algébricas, nos mais diversos domínios, como sucedeu no movimento da Matemática moderna. (PONTE, 2009, p. 8)
Já Keith Devlin (2002 apud PONTE, 2009, p. 8) reconhece a importância dos
símbolos quando afirma que “sem os símbolos algébricos, uma grande parte da Matemática
simplesmente não existiria”, e Ponte destaca que o grande objetivo do estudo da Álgebra é
desenvolver o pensamento algébrico nos alunos. Sendo assim não há como desvincular o
ensino de equações e sistemas, por exemplo, de seu simbolismo e abstração.
Desta forma para trabalhar o conteúdo definido, e sabendo que a construção do
conhecimento matemático se relaciona com a forma com que é apresentado aos alunos, é
preciso usar recursos metodológicos que os envolvam na edificação de sua aprendizagem para
que assim esta se dê de maneira significativa. Brousseau (1986 apud FREITAS, 2002, p. 67)
destaca essa ação como uma situação didática: Uma situação didática é um conjunto de relações estabelecidas explicitamente ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constituído ou em vias de constituição (...) o trabalho do aluno deveria, pelo menos em parte, reproduzir características do trabalho científico propriamente dito, como garantia de uma construção efetiva de conhecimentos pertinentes. (apud FREITAS, 2002, p. 67)
Embora uma situação didática seja construída pelas relações pedagógicas
estabelecidas entre três elementos muito importantes: professor, aluno e conhecimento; estes
elementos não são suficientes para garantir uma aprendizagem efetiva. É neste ponto que o
7
uso de recursos didáticos diferenciados no ensino de equações pode contribuir para que ocorra
uma aprendizagem significativa de forma que os alunos possam manipular, transformar, e
abstrair dessas ações os conceitos inerentes a este conteúdo.
2.1 Apontamentos Metodológicos
Esta pesquisa faz parte de um projeto de pesquisa realizado em um curso de
Especialização em Educação Matemática, e tem como foco principal analisar o
desenvolvimento do pensamento algébrico e simbólico de estudantes que foram submetidos a
metodologias lúdicas, sejam elas: manipulação simbólica e manuseio de materiais concretos
durante o processo de ensino e aprendizagem. Todavia, para que a pesquisa seguisse apenas o
viés qualitativo, faram analisados os resultados de um grupo específico de seis alunos do
oitavo ano do ensino fundamental. Ao final dessa pesquisa, foi analisada a contribuição do
uso de tais recursos no ensino de equações do primeiro grau com uma incógnita.
A pesquisa foi realizada em duas etapas:
Etapa 1: Num primeiro momento foi feita uma avaliação diagnóstica, figura 1 (que tinha por
objetivo nortear o trabalho a ser desenvolvido, de forma que os saberes e experiências
anteriores fossem usados na construção do novo conhecimento) em que foram detectadas
afinidades e dificuldades encontradas pelos alunos diante do estudo de equações algébricas.
Essa etapa diagnóstica consistiu em verificar o conhecimento algébrico que os alunos já
possuíam e suas perspectivas em relação a tais conhecimentos, e às suas aplicações em
situações cotidianas. Após essa etapa os alunos realizaram uma atividade que consistia em
fazer manipulações de símbolos abstratos e que tinha como objetivos específicos: conhecer o
conceito de equilíbrio entre dois elementos e entender o significado de uma balança como
uma igualdade entre dois membros; fazer manipulações com elementos de uma balança de
forma que a igualdade permanecesse e reconhecer essas manipulações como operações de
somar, subtrair, multiplicar e dividir nos dois membros; compreender um valor desconhecido,
numa relação de equilíbrio, como uma incógnita que pode ser representada por letras ou
símbolos e saber encontrar esse valor; aplicar esses conhecimentos na resolução de situações
problemas.
8
Figura 1
Figura 2 -‐ Aluno 1
Etapa 2: Foram inseridos nas aulas materiais concretos – balanças, objetos com massas
definidas e objetos com massa a definir - com objetivo de sistematizar e contextualizar os
conhecimentos adquiridos, relacionando as aprendizagens construídas pelos alunos com suas
experiências e saberes anteriores, e com problemas do seu cotidiano, contribuindo assim para
que ocorresse de fato uma aprendizagem significativa. Após esse momento os alunos fizeram
uma avaliação final em que puderam analisar a construção e a evolução de seu conhecimento.
2.2 Resultados obtidos
Etapa 1: Nesta etapa diagnóstica os alunos apontaram os pontos que sentiam maior
dificuldade de entendimento no conteúdo que já havia começado a ser estudado no ano
anterior. Durante a analíse desse passo, percebemos que os dicentes encontravam obstáculos
principalmente no momento de fazer a interpretação das informações contidas nos problemas
e na montagem das equações. Conforme mostrado na figura 1, o problema consistia apenas
em interpretar e equacionar informações simples.
Problemas propostos em atividade com fins diagnósticos:
Dos seis alunos, apenas um conseguiu interpretar as informações do problema e
montar a equação.
Protocolos referentes à resolução de problemas:
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Os demais alunos encontraram muita dificuldade em montar corretamente as equações
e determinar os valores desconhecidos. Na imagem a seguir (figura 4), vemos que apesar do
aluno conseguir interpretar as informações do problema, fica evidente que o mesmo não
entende a noção de igualdade entre os dois membros da equação e simplismente realiza as
operações apresentadas sem realmente entender o que significa cada procedimento. Tal
incoerência na resolução está mais acentuada no problema 2, onde o aluno representa “a soma
de um número com seu trplo” por “𝑥 + 3”, e não leva em consideração o “triplo do número”
como 3𝑥. Outro ponto que nos chama atenção é o fato do aluno se preocupar em “passar o
número para o outro lado e mudar o sinal”, tal inconguência é decorrente da mecanização
proposta por muitos professores ao iniciar o estudo das equações agébricas. Essa atitude de
repetição, a que os alunos são submetidos, faz com que estes realizem procedimentos, na
resolução de equações, sem sentidos e desconexos com qualquer forma de reflexão. Os alunos
não pensam no motivo pelo qual realizam uma operação, o que deveria acontecer sempre,
apenas sentem a obrigação de operar e justificam tal ação com expressões do tipo: “passei pro
outro lado por que é assim que faz, e mudei o sinal de + para -, porque quando trocamos de
lado, trocamos o sinal”.
Figura 3 -‐ aluno 1
10
Figura 6 -‐ manipulação simbólica realizada em grupo
Após esse momento, foi dado início a parte final na 1ª etapa. Os alunos realizaram
uma atividade, em grupo, onde deveriam manipular símbolos e figuras em situações de
balanças, e equacionar tais situações. Nessa fase os alunos, primeiramente, refletiam sobre o
problema que era proposto, e definiam em conjunto o que deveria ser feito para resolvê-lo.
Faziam comparações entre os objetos presentes nos dois lados da balança, retiravam figuras
com valores equivalentes dos dois lados, até que fosse possível determinar o valor do objeto
desconhecido. E depois, explicavam, com suas palavras, os procedimentos que haviam
realizado. Tal atividade reforçava o entendimento sobre o equilíbrio que deveria existir entre
os membros da balança=equação, pois reconheciam que tudo que fizessem em um dos lados,
deveriam fazer do outro, para que a balança não perdesse o equilíbrio.
Figura 4 -‐ aluno 2
Figura 5 -‐ aluno 2
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No momento em que foi proposto o trabalho em conjunto, os alunos mostraram maior
empenho e motivação em realizar o que era pedido. Os mesmos faziam questão de mostrar o
que sabiam e onde os colegas estavam errados quanto ao seu pensamento algébrico. Como
exemplo, um dos alunos afirmava que no item (c) da exercício 1 (figura 6) a massa do
triângulo era igual a massa do hexágono, e que ambos tinham massa igual a 7,5g, enquanto
que outro aluno o interrompeu dizendo que não necessariamente isso seria verdade, pois como
as figuras eram diferentes, também poderiam representar massas diferentes. Houve mútua
cooperação entre eles e coube ao professor apenas o papel de mediador da ação, este somente
definiu os objetivos da atividade, instruiu e apoiou os alunos nas suas ações de iniciativa,
criatividade, e construção do saber.
As respostas dadas nesta atividade evidenciaram que os próprios alunos construíram
algumas noções referentes a conceitos abstratos, como a noção de equilíbrio = equidade, e a
partir desses saberes, foram capazes de determinar, por si mesmos, valores numéricos dos
símbolos manipulados, produzindo, mesmo que em grupo, novos conhecimentos e mostrando
avanço no seu pensamento simbólico.
Um ponto de extrema pertinência que deve ser levado em consideração neste momento
é o fato de que os alunos conseguiam estabelecer relações com as aprendizagens novas e sua
vivência. Uma situação de balança, é algo muito comum na vida de todas as pessoas, e usar
Figura 7-‐ produção em grupo
12
essa contextualização, colaborou para que os alunos percebessem a utilidade da álgebra em
suas vidas, o que contribuiu para que os mesmos vissem sentido nos símbolos, nas operações
e nos valores encontrados, gerando motivação e curiosidade.
Etapa 2: Nesta fase, ainda com foco na utilização de recursos lúdicos no ensino da álgebra,
foram introduzidos alguns materiais concretos no processo, visando à contextualização e
sistematização dos conhecimentos produzidos pelos dicentes. Os alunos construíram suas
balanças e demonstravam para os outros quais deveriam ser os procedimentos para se
encontrar um valor desconhecido.
Essa atividade foi concretizada com uma avaliação de aprendizagem realizada no final
do processo e como vemos na figuara 8 os alunos conseguiam explicar, com suas próprias
palavras, o significado de igualdade e como encontrar o valor de uma incógnita.
Análise dos resultados:
Figura 8 -‐ avaliação final -‐ aluno 3
13
A socialização, a interação e a participação dos alunos nas aulas é um fator muito
importante para que de fato ocorra um a aprendizagem significativa. Nesse ponto o uso de
metodologias que propiciem essas ações no ambiente escolar tem grande valia para que a
educação matemática atinja sua finalidade. Não obstante, o uso de recursos lúdicos criam
ambientes excelentes para o desenvolvimento de habilidades como o raciocínio e contribui
ainda para o desenvolvimento intelectual do educando.
Com base no exposto e após uma análise dos resultados obtidos na pesquisa,
observou-se que os objetivos elencados na etapa 1 foram alcançados de forma satisfatória
pelos alunos, como mostrado na figura 8. Dentre esses objetivos: os alunos reconheceram
uma situação de balança equilibrada como uma equação; mostraram entender o conceito de
equidade entre os dois membros de uma equação; visualizaram as manipulações realizadas
como operações de somar, subtrair, multiplicar e dividir; compreendereram o valor
desconhecido como uma incógnita e souberam encontrar esse valor interpretando e
equacionando de forma correta as informações contidas na representação simbólica de
balança; e por fim, demonstraram entender todas as etapas necessárias para se determinar o
valor da incógnita na equação. Todos esses fatores apontados evidenciam que a aprendizagem
de fato ocorreu deixando de lado a mera memorização e mecanização de algoritmos.
Além disso, foi possível perceber a grande importância do uso dos materiais concretos
(etapa 2) no que diz respeito a contextualização do conteúdo estudado, pois essa atividade
proporcionou um ambiente de criatividade e descobertas em que os alunos percebiam uma
matemática que poderia ser usada em atividades simples do dia a dia, o que gerou mais
interesse no conhecimento que era construído. Ainda na etapa 2, os alunos mostraram uma
evolução do pensamento algébrico, o que foi percebido na avaliação final (imagem 8) e nas
respostas dadas quando eram questionados quanto a sua aprendizagem.
Tal resultado mostra que a metodologia é muito eficiente no ensino de equações, pois
possibilita ao aluno fazer parte do processo da construção de sua própria aprendizagem de
forma corresponsável, fazendo descobertas, interagindo com o grupo, o que contribui para o
desenvolvimento do pensamento simbólico, que na grande maioria das vezes não é alcançado
com o ensino tradicional da álgebra.
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Outro ponto de grande relevância foi a mudança de visão dos alunos em relação ao
ensino da matemática. No momento em que foi proporcionado a eles participarem ativamente
do processo, os mesmos se mostraram mais atentos e interessados em entender a aplicação da
álgebra em atividades cotidianas, o que facilitou para a criação de um ambiente propício para
a participação, a interação e a cooperação entre os alunos.
3. Considerações Finais
O ensino da álgebra demanda metodologias capazes de superar o cenário atual, de forma
que a construção do conhecimento de fato ocorra. Todavia é necessário que os educadores
matemáticos busquem metodologias que sejam capazes de gerar interesse nos alunos para que
estes passem a ser agentes ativos no processo da aprendizagem. Sabemos que atitudes como
essas requerem um esforço maior, o que tira o professor de sua zona de conforto, e essa
conformidade acaba por prejudicar o avanço na busca por melhores resultados no ensino da
matemática. Entretanto existem inúmeros recursos disponíveis para serem utilizados em sala
que podem auxiliar no processo e como um de seus vários vieses podemos citar os recursos
lúdicos que, sendo empregados de forma correta, produzem efeitos positivos na
aprendizagem.
É evidente que não existe uma receita para a aprendizagem significativa, todavia, se bem
utilizados, os materiais lúdicos constituem eficazes metodologias no ensino, principalmente
na resolução de situações-problema, onde o aluno além de desenvolver seu raciocínio ainda
precisa buscar uma linha de resolução baseadas em elucidações próprias.
A intenção deste trabalho foi discutir possibilidades de metodologias auxiliadoras no
trabalho docente de forma que os alunos mudem sua perspectiva em relação ao ensino da
matemática. Almejamos trazer com este estudo uma contribuição para os professores que
buscam métodos de ensino diferenciados, na tentativa da consolidação de uma aprendizagem
significativa por seus alunos, e que desejam fazer um transformação na forma como ensinar.
Esperamos ainda, que subsidie pesquisas ulteriores que versem sobre este assunto, visto que a
educação lúdica possui uma gama muito diversificada de atividades que podem ser usadas de
forma auxiliar no ensino da matemática e seria inviável tratar de toda essa dimensão nessa
pesquisa pois fugiria dos objetivos propostos.
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4. Referências
ALMEIDA, P. N. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 11ª Edição. São Paulo:
Loyola, 2003. v. 1.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental
– Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Informações retiradas do site EXAME.COM. Disponível em:
http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/educacao-brasileira-fica-entre-35-piores-em-ranking-
global
DINELLO, R. A., et al. Lúdica y creatividad: la nueva pedagogia para el siglo XXI. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magistério, 2001.
FREITAS, José Luiz Magalhães. Situações Didáticas. In: MACHADO, Sílvia Dias A.
Educação Matemática: uma introdução. 2ª ed. São Paulo: EDUC, 2002
GENEBRA, dados do PISA (2010). Disponível em:
http://www3.weforum.org/docs/WEF_HumanCapitalReport_2013.pdf
MENDES, Iran Abreu. Tendências Metodológicas no Ensino da Matemática. Belém:
Universidade Federal do Pará - Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação
Matemática e Científica, 2008.
PONTE, J. Pedro, BRANCO, N., MATOS, Ana. Álgebra no ensino básico. MEC - 2009
SILVA, Erodina Barbosa da. O impacto da formação nas representações sociais da
matemática – o caso de graduandos do Curso de Pedagogia para Início de escolarização.
Brasília: Faculdade de Educação da UnB, 2004.