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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA DO CARMO SIQUEIRA
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
SÃO PAULO
2012
2
MARIA DO CARMO SIQUEIRA
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo, como requisito parcial para obtenção do titulo de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira.
SÃO PAULO
2012
3
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira ___________________________
Prof. Dr. Julio Gomes Almeida ___________________________
Profa. Dra. Maria Cristina S. G. Fernandes ___________________________
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a
realização deste trabalho.
5
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo discutir e analisar a legislação educacional sobre
formação de professores, instituídas na década de 1990. A Lei de Diretrizes e Bases
n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foi considerada a legislação central deste
processo e representou uma reorganização da Educação em todos os seus níveis,
como prevê a Constituição. Para alcançar o objetivo proposto adotou-se a
abordagem qualitativa e utilizou-se a análise documental, tais como Leis, Pareceres,
Resoluções, Portarias e Diretrizes de nível federal. No Ensino Superior, no que se
refere à formação docente, uma das mudanças foi a instituição de um novo modelo
curricular: as diretrizes curriculares. As mudanças pretendidas por este modelo
foram a formação generalista, continuada e a flexibilização. É perceptível o papel do
Estado na regulação dos processos e a concepção de um currículo como prescrição
que atende aos interesses do mercado e não às necessidades formativas do
professor.
Palavras-chave: legislação educacional; ensino superior; formação docente.
6
ABSTRACT
This work has as objective to discuss and analyze the politics of teacher´s education,
instituted in the 1990 decade. The Law of Guidelines and Basis n.º 9.394, from
December 20th, 1996, was considered the main legislation of this process and
represented a reorganization of Education in all levels, as predicted in Constitution.
To reach the proposed objective it was adopted a qualitative approach and was used
documental analysis, such as laws, resolutions, guidelines in the federal level. In the
Graduation, when it refers to teacher´s education, one of the changes was the
institution of a new curricular model: the curricular guidelines. The changes intended
by this model were general, continuous education and flexibilization. It´s perceptive
the State´s role in the regulation of the processes and the conception of a curriculum
as a prescription that attends the interests of the market and not the teacher´s
education needs.
Key-words: educational legislation; graduation; teacher´s education
7
LISTA DE SIGLAS
ABE – Associação Brasileira de Educação
ANDES – Sindicato Nacional das Instituições de Ensino Superior
ANDES-SN – Associação dos Docentes do Ensino Superior
ANDIFES – Associação de Dirigentes de Instituições de Ensino Superior
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
ANPAE – Associação Nacional de Política e da Administração da Educação
ANPEd – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade
CES – Câmara de Ensino Superior
CNE – Conselho Nacional de Educação
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FASUBRA – Federação de Sindicatos de Trabalhadores das Universidades
Brasileiras
FORGRAD – Fórum Nacional de Pró-reitores de Graduação das Universidades
Brasileiras
FORUNDIR – Fórum de Diretores das Faculdades de Educação das Universidades
Públicas Brasileiras
IES – Instituições de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado
MEC – Ministério da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas
PNDU – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PNE – Plano Nacional de Educação
SESU – Secretaria de Ensino Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................
09
CAPÍTULO 1 – DOS JESUÍTAS A REFORMA CAPANEMA......................
14
CAPÍTULO 2 – DA CONSTITUIÇÃO DE 1946 A DÉCADA DE 1990.........
33
CAPÍTULO 3 – AS LICENCIATURAS NO BRASIL ....................................
52
CAPÍTULO 4 – AS LICENCIATURAS E A LEGISLAÇÃO PÓS 1996.........
72
CONCLUSÃO .............................................................................................
88
REFÊRENCIAS ..........................................................................................
90
9
INTRODUÇÃO
Os estudos sobre a formação e o trabalho de professores apresentaram mudanças
ao longo das últimas décadas. Até 1960, visavam às características pessoais dos
professores para relacioná-las à aprendizagem.
No início dos 1970, as investigações sobre o trabalho do professor sofreram
mudança de enfoque ao deixar de dar ênfase às características pessoais para valorizar
situações de ensino, com destaque para a observação e a análise da atuação docente.
Assim, a preocupação passou a residir nos processos de pensamento e nas tomadas de
decisão do professor durante sua atividade profissional.
No início dos anos 80, os enfoques investigativos passaram para o caráter político da
prática pedagógica e, também, para o compromisso do educador com as classes populares.
A formação técnica do professor ganhou considerável importância, mas sem deixar de
considerar o aspecto político do futuro docente. Assim, a competência técnica à qual subjaz
o suporte pedagógico, além do compromisso educacional e social, apresentou-se como
condição necessária para que o educador assumisse um compromisso político. Nessa
época, priorizava-se a necessidade de formação técnica que envolvesse tanto o
conhecimento específico das matérias lecionadas, quanto o conhecimento pedagógico. Foi
nesta mesma década que muitos se manifestaram contra a estrutura e o conteúdo dos
cursos de formação de professores e especialistas.
Nos anos 90, a experiência docente passou a ser valorizada devido às discussões
sobre os saberes essenciais dos professores para a formação profissional. Nesse sentido, o
desenvolvimento profissional se tornou objeto central nas discussões, principalmente na
segunda metade da década. Consequentemente, uma formação que possibilitasse ao futuro
docente ser agente de seu próprio desenvolvimento e gerente de seus conhecimentos
mostrou-se necessária.
Ao longo destas décadas, várias entidades, como o Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE), o Conselho de Diretores das Escolas Técnicas e Agrícolas Federais
(CONDITEC/CONDAF), o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), o Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), Instituições Federais de Ensino Superior, dentre outras, refletiram, em
seus debates, os rumos da educação nacional.
10
Desde a Constituinte de 1988, acompanhei as discussões sobre Educação junto ao
Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo, APEOESP. Interessei-
me por este trabalho, uma vez que tinha relação com minha atuação como professora da
rede estadual de ensino e como pedagoga na rede federal, na qual a construção do
caminho profissional sempre se pautou pela constante busca de alternativas e
possibilidades às reflexões teóricas.
A publicação da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), despertou-me grande interesse por conta
das modificações implantadas no governo de Fernando Henrique Cardoso.
Destaca-se, também, que dos inúmeros documentos e leis produzidos nas
últimas décadas que dizem respeito à formação de professores ou dos profissionais
da educação, a Lei n.º 9.394/96 foi a que se tornou objeto de discurso e ação pelo
Estado.
A rotina da profissão, aliada à legislação que a direciona, instigou-me a discutir dois
fatores que se fizeram presentes na realidade educacional do País:
1) O contexto no qual está inserida a educação brasileira, que exige novos
requisitos quanto à formação de seus quadros profissionais; e
2) As urgentes modificações necessárias para que o ensino ganhe novo significado,
nas quais o professor é figura central.
Dois grandes impasses foram criados por conta da promulgação da Lei: I) a criação
do Instituto Superior de Educação; II) a tentativa de centralizar a formação inicial e
continuada de professores nos cursos de licenciatura.
Hoje, o que se vê, claramente, é o impacto das profundas transformações
sobre o mercado de trabalho por conta do desenvolvimento científico e tecnológico,
ao mesmo tempo em que se dá a assunção das políticas neoliberais que visam
acelerar o fenômeno da globalização financeira.
Para alguns autores, como Baron (1999), Gentili (1996), Evangelista (2003) e
Severino (2008), a realidade brasileira hoje se encontra neste estado devido ao movimento
de expansão do capital e pela capacidade de “reformular” sua base produtiva, a fim de se
manter como centro gravitacional da realidade social.
Ao associar tais fatores (as transformações do mercado, a sociedade em mudança e
o desenvolvimento científico e tecnológico), chega-se à hipótese de que há íntima relação
entre a “inovação” trazida pela LDB e as transformações observadas no contexto atual do
11
País. A nova legislação, por sua vez, intervém diretamente na composição dos quadros
formativos dos profissionais, sejam eles da área educacional ou não.
Em instância direta, seria como afirmar que as imposições econômicas e políticas da
atualidade interferem nos cursos de formação profissional, mais precisamente, de
profissionais da educação, com o objetivo de direcionar a demanda social para a
reafirmação do poder monetário/financeiro em detrimento de suas reais necessidades.
Relação que serviu de referência teórica para a identificação de quatro momentos
históricos:
1) colonização portuguesa, onde se destaca a ação dos jesuítas, que por mais de
dois séculos foram responsáveis pela educação no Brasil e, consequentemente, foram
responsáveis também pela formação de professores;
2) a década de 1930 e a criação das licenciaturas;
3) 1946, com a nova constituição determinando a obrigatoriedade de se cumprir o
ensino primário e a competência para a União legislar;
4) a década de 1990 e a reforma na educação, onde a formação é organizada por
meio de toda uma legislação especifica com leis, pareceres, resoluções, diretrizes.
Os cursos de formação docente ganharam visibilidade e identidade no cenário
nacional, por meio da presença dos educadores organizados ora em prol dos cursos de
formação, ora pela definição do mercado de trabalho. Fato que evidenciou o embate criado
entre os educadores e as políticas educacionais, e que deu oportunidades à união dos
primeiros que, inclusive, continuaram a defender a valorização do magistério, por meio de
sua própria formação de nível superior.
Especificamente, nesse contingente de discussões e debates, interessa-me aqueles
que se referem aos cursos de formação que habilitam à docência.
A opção pelo Ensino Superior se deu quando as discussões e debates, provocados
nesse período, suscitaram manifestações que trouxeram à tona uma série de imbricações,
ainda não resolvidas, quanto à formação docente, quer no âmbito da formação inicial, quer
nas questões que envolvem a qualificação, também chamada de formação em serviço.
Em vigor, desde a década de 1990, as políticas educacionais e as reformas que
delas decorreram, têm atraído a atenção de estudiosos e profissionais da área, que se
12
interessam em conhecer e pesquisar se de fato estas políticas e reformas atenderam às
expectativas da formação docente.
Ainda, é preciso refletir se a política de formação de professores poderá ser
entendida como estratégia do ajuste estrutural. Além disso, questiona-se o real
significado das reformas educacionais e curriculares, já que diversas vertentes
teóricas procuram dar sentido ao significado das reformas do sistema de ensino e
adequar o sistema educacional à globalização, o que atribui à universidade novo
sentido e função. Muitas vezes, liga-se isto à ideia de inovação e modernização.
Nas últimas décadas, questões que dizem respeito à formação de professores têm
sido objeto de discussão entre pesquisadores da área de Educação, assim como às que
dizem respeito às instâncias a partir das quais emanam as políticas educacionais.
O presente trabalho tem como objetivo resgatar a legislação educacional,
instituída na década de 1990, para discutir e analisar as respectivas políticas de
formação de professores oriundas deste mesmo período.
O procedimento metodológico utilizado para o desenvolvimento da pesquisa foi o da
Análise Documental.
Para os autores Pereira (2005), Minayo (2008), e Figueiredo (2007), a pesquisa
documental é um procedimento que se utiliza de métodos e técnicas para a apreensão,
compreensão e análise de documentos dos mais variados tipos, onde os documentos são
utilizados como fontes de informações, indicações e esclarecimentos que trazem seu
conteúdo para elucidar determinadas questões e servir de prova para outras, de acordo com
o interesse do pesquisador.
Nesta perspectiva, realizou-se o levantamento, organização e análise da
documentação oficial sobre políticas, planos e programas na área da Educação, com ênfase
na área de formação de professores para atuar no Ensino Médio.
Na primeira fase do trabalho, consultaram-se os mais diversos tipos de textos
legislativos, tais como leis, pareceres, indicações, resoluções, portarias e diretrizes,
de nível federal, cujo objetivo foi o de situar os respectivos momentos históricos, a
fim de examinar, a partir dos documentos oficiais, as políticas do governo para a
Educação e o ordenamento legal diante dos ajustes estruturais e das reformas do
Estado.
Com tais informações, foi possível avaliar criticamente as propostas e
diretrizes curriculares para a formação do profissional da educação, a produção do
13
conhecimento na área e as tendências educacionais presentes no ordenamento
legal, assim como suas implicações na formação do profissional da educação.
O trabalho está estruturado em quatro capítulos. No capítulo 1 – Dos jesuítas à
Reforma Capanema – pretende-se demonstrar que os jesuítas foram os primeiros a formar
professores no Brasil por meio do seu curso de Teologia. No Capítulo 2 – Da Constituição
de 1946 à Década de 90 –, por meio das Constituições, os princípios da educação sofreram
modificações. Em 1946, foi determinada a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e
a competência para a União legislar. No Capítulo 3 – As Licenciaturas no Brasil -
demonstra-se que só na década de 1930 constituíram-se as licenciaturas. E no Capítulo 4 –
As Licenciaturas e a Legislação pós 1996 – pretende-se resgatar como a reforma
educacional foi implementada, como a formação docente foi abordada e as apreensões
traduzidas em leis.
Por fim, demonstro que as políticas educacionais e as reformas que delas se derivam
não resolvem a falta de professores e que, apesar de todos os pareceres, resoluções,
diretrizes, não normatizaram as licenciaturas.
14
CAPÍTULO 1
DOS JESUÍTAS À REFORMA CAPANEMA
O estudo deste capítulo é a recuperação histórica na formação de professores
na colonização portuguesa, onde destacamos a ação dos jesuítas, que por mais de
dois séculos foram responsáveis pela educação no Brasil e, consequentemente,
foram responsáveis também pela formação de professores.
Durante os séculos XV e XVI, os europeus, principalmente os portugueses e
espanhóis, lançaram-se nos oceanos Pacífico, Índico e Atlântico com objetivo de
descobrir uma nova rota marítima para as Índias e encontrar novas terras. Da Índia,
o interesse era pelas especiarias e das novas terras, matérias-primas, metais
preciosos e produtos não encontrados na Europa.
Os países europeus que quisessem comprar especiarias tinham que recorrer
aos comerciantes de Veneza ou Gênova. O canal de comunicação e transporte de
mercadorias vindas do Oriente era o Mar Mediterrâneo, dominado pelos italianos.
Em decorrência desse comércio, passaram a acumular grandes riquezas. Estes
ricos comerciantes investiram nas artes, aumentando, assim, o desenvolvimento
artístico e cultural.
No fim da Idade Média, eram perceptíveis as transformações que atingiam as
relações humanas entre os senhores e os servos, nas quais se desenvolvia uma
nova camada social – a burguesia. O apoio da burguesia à realeza visava consolidar
e ampliar as bases territoriais do domínio real.
Esse foi um período de transição e compromisso. Seus limites situaram-se
desde o início da decadência do mundo medieval, meados do século XIV (1350), até
os primeiros e nítidos contornos do mundo moderno, século XVII (1650). Em lenta
evolução, o Renascimento europeu rompeu valores, ideais e instituições que deram
origem à civilização ocidental e cristã medieval, sem interrupção e quebra de
continuidade histórica (REIS FILHO, 2002).
15
Enquanto na Idade Média a vida do homem devia estar centrada em Deus
(teocentrismo), nos séculos XV e XVI o homem passou a ser o principal personagem
(antropocentrismo). As qualidades mais valorizadas no homem eram a inteligência, o
conhecimento e o dom artístico. A razão e a natureza passaram a ser valorizadas. O
homem renascentista, principalmente os cientistas, descobriu e passou a utilizar os
métodos experimentais e de observação da natureza e universo.
Em consequência da expansão na civilização ocidental, o descobrimento do
Brasil foi um incidente significativo na aventura marítima no Atlântico, no século XV.
Esse momento da expansão européia foi de extrema importância para a análise das
origens brasileiras como nacionalidade. Seu estudo interessa à medida que o
primeiro projeto de Brasil, elaborado e executado a partir de seu descobrimento pelo
colonizador português, estabeleceu linhas históricas determinantes para a evolução
do país como pátria de povo ligado, mesmo que perifericamente, à civilização
ocidental.
Para Fausto (1995, p. 30):
[...] falamos em nascimento e descobrimento do Brasil. Chegou a hora de dizer que essas expressões se prestam a engano, pois podem dar idéia de que não havia presença humana anterior à chegada dos portugueses ao Novo Mundo. Estamos nos referindo obviamente à existência da população indígena.
Alguns pesquisadores como Romanelli (1999), Aranha (1996), entre outros,
analisam a História da Educação Brasileira por meio de rupturas, mas esta não é
uma história difícil de ser estudada e compreendida, já que evoluiu por conta de
rompimentos marcantes e facilmente observados.
A primeira ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao território do
Novo Mundo. É evidente que os portugueses trouxeram um padrão de educação
próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já
não possuíssem suas características educativas. Os europeus vinham com
expectativas de descobrir novas terras, pois estas significavam riqueza e poder.
Portanto, não vinham para estabelecer trocas de informação ou discutir diferenças
culturais.
16
Em Transplante da Educação Europeia no Brasil, Reis Filho (2002, p. 128)
assim se posiciona:
O colonizador tem muito de homem moderno: aventureiro, ambicioso e inescrupuloso. Busca o lucro e a glória eterna. Como é ibérico é, entretanto, o menos atingido pelas preocupações artísticas e intelectuais do Renascimento. Seu espírito moderno é menos uma revolta contra o medieval do que continuação do seu amor à ação, ao prático e à aventura, exercitado desde a luta contra o infiel mouro para a conquista do território da nação portuguesa.
No Brasil Colonial, estabeleceu-se a herança cultural ibérica por intermédio da
Igreja Católica, com a chegada da Ordem dos Jesuítas em 1549, que, sob a
inspiração da Contrarreforma, foi responsável pela catequização indígena e pela
educação da elite colonizadora.
Preocupados com a difusão da fé e com a educação religiosa, os jesuítas
criaram um sistema educacional que fornecia aos elementos das classes
dominantes uma educação clássica e humanista, como era o ideal europeu da
época (ALBUQUERQUE, 1993).
No século XVIII, a obra educativa dos jesuítas se estendia do Pará a São
Paulo, com 17 colégios e seminários, 25 residências e 36 missões, sem contar os
seminários menores e as escolas de alfabetização presentes em quase todo o
território.
Sem a concorrência do protestantismo e com as injunções políticas e
econômicas da condição colonial, a educação jesuítica reproduziu no Brasil o
espírito da Idade Média, com o aprisionamento do homem ao dogma da tradição
escolástica, sua submissão à autoridade e à rígida ordenação social, em um sistema
avesso ao livre exame e à experimentação.
O projeto educacional jesuítico obteve resultados significativos. Para
Albuquerque (1993, p. 18), com:
(...) a transmissão de uma educação homogênea — mesma língua, mesma religião, mesma visão de mundo, mesmo ideal de “homem culto”, ou seja, letrado e erudito — plasmando, de norte a sul, uma identidade cultural; a catequese como processo de aculturação, embora destrutiva, de filhos de colonos e órfãos, trazidos de Portugal, com meninos índios e mestiços, elidindo a distinção de raças e
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dissolvendo costumes não europeus; a contraposição da escola e da Igreja à autoridade patriarcal da casa-grande.
Os jesuítas não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade da
Europa, mas os métodos pedagógicos. Essa orientação jesuítica é encontrada na
obra intitulada De Ratio At Institutio Studiorum Societatis Jesu (Ratio Studiorum),
publicada em 1599 (ALBUQUERQUE, 1993).
As atividades da Ordem na Bahia consistiram, em especial, na instalação do
noviciado, da Casa dos Exercícios Espirituais e de um seminário para formação de
padres diocesanos em Salvador. Como diz Leite (1938 -1950, p. 107-108),
a mesquinhez é alheia ao espírito da Companhia, cujo lema ad maiorem Dei gloriam esperta o zelo de preparar o maior número possível de missionários, professores e estudantes, e obras de apostolado.
O curso de humanidades, cuja finalidade era “tornar os alunos mais homens”,
tinha a duração entre seis e sete anos, e era “arte acabada de composição oral e
escrita”, fazendo uso da literatura antiga como meio (LEITE, 1938-1950, p. 107-108).
O curso de Filosofia tinha a duração de três anos, nos quais eram estudadas:
Lógica, Introdução às Ciências, Cosmologia, Psicologia, Física, Metafísica e Filosofia
Moral.
O curso de Teologia era de quatro anos e compunha-se de Teologia
Escolástica, Teologia Moral, Escrituras Sagradas e Hebraico.
De acordo com Reis Filho (2002, p.123):
Era esta a formação recebida pela classe dirigente e pelos filhos de burgueses que buscavam enobrecimento pela cultura, justamente aqueles que deveriam, daí em diante, exercer funções de liderança social. Grande atenção era dada à formação dos professores, na qual era buscado um aperfeiçoamento moral e intelectual que, na maioria das vezes, era conseguido somente depois dos 30 anos, após o que recebiam, de um mestre experimentado, uma formação pedagógica. Achavam que era pela personalidade, como um todo, que o professor modelava o educando a fim de que este se transformasse num homem perfeito.
18
O Colégio de Salvador chegou a conceder o grau de bacharel em Artes, o que
indicava que também nesse estabelecimento se transmitia o conteúdo das
faculdades de artes medievais.
Esse método funcionou integralmente de 1549 a 1759, quando uma nova
ruptura marcou a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas pelo
marquês de Pombal.
Em 1759, segundo Romanelli (1999), as reformas realizadas por Sebastião
José de Carvalho e Mello, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de
1750 a 1777, extinguiram o único “sistema” de educação do Vice-Reinado do Brasil,
com a expulsão da Companhia de Jesus. A reforma pombalina, que se inseriu no
contexto histórico do despotismo esclarecido e do enciclopedismo francês, com o
objetivo de recuperar o atraso da metrópole lusitana em relação a outros países,
pregou a abertura do ensino às ciências experimentais, tornando-o mais prático e
utilitário, e despertou um número cada vez maior de interessados no ensino
superior. Carvalho (2007, p. 66) acentua:
(...) os métodos e o conteúdo da educação jesuítica foram radicalmente reformulados. A ênfase deslocou-se para as ciências físicas e matemáticas. A nova Faculdade de Filosofia concentrou-se nas ciências naturais – a física, a química, a zoologia, a botânica, a mineralogia [...]. O Iluminismo atingia Portugal, finalmente.
No Brasil, entretanto, o Iluminismo permanecia distante.
Na educação, desde a expulsão dos jesuítas até as primeiras providências
para substituição dos educadores, decorreram 13 anos. Neste período,
desmantelou-se parte da estrutura administrativa do ensino jesuítico: substituiu-se a
uniformidade de sua ação pedagógica pela diversificação das disciplinas isoladas
(ARANHA, 1996).
Apesar da limitação da educação jesuítica, a sua ruptura, sem outra para
substituí-la, de imediato trouxe prejuízos. Não se pensou naqueles que eram
atendidos pelos jesuítas e que não poderiam buscar educação fora do Brasil. De
fato, qual a necessidade ou vantagem ou qual o motivo desta reforma? Será que
vale a pena falar sobre isso, tentando fazer um paralelo com as reformas atuais?
19
Como assumir um novo modelo de educação se não se formou pessoas para
trabalhar com ela?
O Estado tentou assumir, pela primeira vez, os encargos da educação, mas
os mestres leigos das aulas e escolas régias recém-criadas revelaram-se incapazes
de assimilar toda a modernidade que norteava a iniciativa pombalina.
Ainda por conta dessa intervenção, registrou-se a primeira mudança no
custeio da educação no Brasil. Até 1759, as escolas mantidas pelos jesuítas eram
financiadas pelas contribuições dos usuários e de igrejas, por meio de doações. A
partir daí, instituiu-se o tributo de subsídio literário imposto por alvará régio e com
vigência até o início do século XIX. No entanto, a manutenção, efetivada pelos
padres católicos, de colégios para formar sacerdotes e de seminários para o
estabelecimento do clero secular fez com que as características da educação
colonial fossem perpetuadas. Os novos mestres-escola e os preceptores da
aristocracia rural foram formados por jesuítas, que eram, de certo modo,
mantenedores de sua obra pedagógica: os mesmos objetivos, os mesmos métodos,
a permanência do apelo à autoridade e à disciplina, o combate à originalidade, à
iniciativa e à criação individual (REIS FILHO, 2002).
Se antes existia algo de bom na estrutura educacional, o que se viu a seguir
foi o mais absoluto caos. Tentaram-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o
descompasso continuou até que a Família Real Portuguesa se mudasse para a
Colônia devido a atritos com Napoleão.
Na verdade, de acordo com Saviani (1996), a implementação de um sistema
educacional nas terras brasileiras não foi alcançada, tendo a vinda da Família Real
permitido uma ruptura com a situação anterior. A fim de preparar o terreno para sua
estadia no Brasil, D. João VI abriu a Academia Militar, Escolas de Direito e Medicina,
a Biblioteca Real, o Jardim Botânico. Todavia, a sua iniciativa mais marcante em
termos de mudança foi a Imprensa Régia.
Como assinala Romanelli (1999), somente com a chegada da Família Real e
da Corte lisboeta, em 1808, a paisagem cultural do Brasil começou a mudar. O País
passou a viver um ambiente de efusão cultural, em que se destacaram a criação do
20
Museu Real, da Biblioteca Pública e da Imprensa Régia. No setor educacional,
surgiram cursos superiores, embora baseados em aulas avulsas e com um sentido
profissional prático. Entre eles, distinguiram-se a Academia Real da Marinha e a
Academia Real Militar (depois transformada em Escola Militar de Aplicação), que
formavam engenheiros civis e preparavam jovens para a carreira das armas. Os
cursos médico-cirúrgicos do Rio de Janeiro e da Bahia foram os embriões das
primeiras Faculdades de Medicina.
Em 1820, a presença da Missão Cultural Francesa possibilitou a criação da
Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil.
Com a vinda de D. João VI, portanto, foi estabelecido o ensino superior
brasileiro e deu-se início ao processo de autonomia política, que culminou na
Independência do País décadas depois. A educação do período colonial ficou
reduzida a algumas poucas escolas e aulas régias. Xavier (1990, p. 22) esclarece:
E o Brasil, saindo da fase joanina com algumas instituições de educação elitária (escolas técnicas superiores), chegou à Independência destituído de qualquer forma organizada de educação escolar.
Com D. Pedro I, iniciou-se um processo de transferência de poder para um
mesmo grupo de beneficiários, com apontamentos dos “letrados” para os cargos
administrativos e políticos, visando ao preenchimento do quadro funcional do
Estado. As Faculdades de Direito de São Paulo e Recife, criadas em 1827,
passaram a formar os futuros funcionários do governo (XAVIER, 1990).
Em 1834, um ato adicional do imperador promoveu uma das primeiras
políticas de descentralização administrativa: conferiu às províncias o direito de
legislar sobre a instrução pública e de promover estabelecimentos próprios, com a
exceção dos de nível superior. Isto favoreceu a dualidade de sistemas, com a
superposição de poderes (provincial e central) ao ensino primário e secundário. Ao
poder central ficou reservado o direito de promover e regulamentar a educação no
Rio de Janeiro e a Educação de Nível Superior em todo o Império. Às províncias foi
delegada a incumbência de regulamentar e promover a Educação Primária e Média
em suas próprias jurisdições (ROMANELLI, 1999).
21
Com o ensino secundário destinado a preparar candidatos ao Ensino
Superior, seu conteúdo acabou por ganhar um caráter propedêutico. Segundo
Xavier (1990), nas províncias, o sistema escolar não passou da tentativa de reunião
das antigas aulas régias em liceus, funcionando de maneira desorganizada, em
razão de um sistema tributário simples e falho, além de sua consequente falta de
recursos. No vazio do Estado, boa parte do Ensino Secundário ficou a cargo da
iniciativa privada (principalmente religiosa) e o Ensino Primário foi relegado ao
abandono, sobrevivendo devido ao sacrifício de alguns mestres-escola que,
destituídos de habilitação profissional, só encontravam emprego na educação.
O Império, além de deixar o conjunto de instituições públicas para a formação
de elites, levantou uma série de debates sobre a estruturação de uma educação
nacional, com a tentativa de criar um sistema em que a educação popular fosse
considerada requisito fundamental - sinônimo de liberdade e riqueza; antônimo de
pobreza e despotismo. Porém, os acalorados debates sobre a educação popular na
Assembleia Constituinte e Legislativa tiveram como resultado apenas a
“proclamação” de sua importância. Já o projeto de criação das universidades foi
facilmente aprovado. “Não se questionou seriamente da necessidade ou finalidade
de Universidades em um país destituído de educação elementar” (XAVIER, 1990, p.
61). Na verdade, tal ação veio apenas legalizar um fato - a omissão do poder central
em relação à educação.
De acordo com Ribeiro (1988), a estrutura geral do ensino ficou da seguinte
forma: o poder central encarregou-se do ensino superior em todo o País e os demais
níveis ficaram a cargo das províncias — com exceção do Colégio Pedro II, nomeado
em homenagem ao segundo governante imperial, que deveria servir de modelo às
escolas provinciais. A carência de recursos e a falta de interesse das elites regionais
impediram a organização de uma rede eficiente de escolas. No balanço final, o
ensino secundário foi assumido basicamente pela iniciativa privada, sobretudo pela
Igreja. O ensino primário foi, novamente, abandonado.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária.
Observar as colônias espanholas é suficiente para chegar a tal conclusão, já que
nelas havia a presença da Universidade de São Domingos, formada em 1538, no
22
México e em 1551, em Lima. No Brasil, a primeira Universidade só surgiu em 1934,
em São Paulo.
Por todo o Império, que abrangia os governos de D. João VI, D. Pedro I e D.
Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua má
qualidade. Com a Proclamação da República, tentaram-se várias reformas que
pudessem dar uma nova orientação ao ensino, mas constatou-se que a educação
brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado
marcante ou significativo em termos de modelo (RIBEIRO, 1988).
As ideais liberais, que agitaram o mundo nos séculos XVIII e XIX, trouxeram à
tona uma fecunda reflexão sobre educação, embora tardiamente tivessem chegado
ao Brasil. Além disso, esses ideais eram, geralmente, transplantados e não
recebiam a devida reflexão sobre as condições sociais, políticas e econômicas.
Para Romanelli (1999), o mesmo aconteceu com o ideário positivista.
Augusto Comte foi o fundador do Positivismo, cujas ideias valorizavam as ciências,
consideradas formas por excelência do conhecimento humano, capazes de superar
os mitos e a metafísica.
Os oficiais formados pela Escola Militar, fundada em 1874, simpatizavam com
as ideias positivistas, pois seu currículo é voltado para as ciências exatas e a
engenharia, distanciando-se da tradição humanista e acadêmica. Esses oficiais se
sentiam atraídos pela severidade da disciplina e da moral, típicas do comtismo. Os
dizeres da bandeira republicana “Ordem e Progresso” representam até hoje uma
nítida inspiração positivista (ARANHA, 1996).
Professor da Escola Militar, Benjamin Constant teve participação intensa no
processo que desembocou na Proclamação da República. Uma vez ministro da
Instrução, Correios e Telégrafos, Constant empreendeu a reforma educacional em
1890, implementando na organização escolar a influência positivista.
A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a
liberdade e laicidade do ensino e também a gratuidade da escola primária. Estes
princípios seguiam a orientação do que estipulava a Constituição da Republica de
1891 (RIBEIRO, 1988).
23
Uma das intenções da Reforma era transformar o ensino em formador de
alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era
substituir a predominância literária pela científica.
De acordo Aranha (1996), a Reforma foi bastante criticada, inclusive pelo
intelectual Rui Barbosa, que acusou os positivistas de conhecerem superficialmente
os princípios pedagógicos de Comte. Ao introduzir as ciências físicas e naturais nas
escolas de primeiro e de segundo graus, a reforma contrariava a orientação
comtista, que as recomenda apenas aos maiores de 14 anos.
Outras reformas se seguiram àquelas sem obter êxito para a solução dos
problemas educacionais. É importante observar que o percentual de analfabetos, no
ano de 1900, apontado pelo Anuário Estatístico do Brasil do Instituto Nacional de
Estatística, era de 75% (RIBEIRO, 1988).
Afirma Veiga (2007) que a educação no Brasil se orientou pelo Código
Epitácio Pessoa, vigente de 1901 a 1911, para os institutos de ensino superior e
secundário, que se preocupou com aspectos regulamentares e baixou normas para
a equiparação das escolas particulares e para o processamento dos exames de
madureza. O sistema educacional supervisionava horários, programas, exames e
salários de professores, além de permitir o acesso de mulheres aos cursos
secundários e superiores. Incluiu a Lógica entre as matérias estudadas e retirou
Biologia, Sociologia e Moral, o que terminou por reforçar o currículo literário em
detrimento do científico.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendia que o curso secundário se
tornasse formador de cidadãos e não um simples promotor para o nível seguinte.
Por retomar a orientação positivista, pregava a liberdade educacional,
compreendendo que a possibilidade de oferta de ensino não se deveria dar apenas
por escolas oficiais e pela frequência; sustentava a abolição do diploma em troca de
um certificado de assistência e aproveitamento e transferia os exames de admissão
ao ensino superior para as faculdades (ROMANELLI, 1999).
A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, foi implementada devido à
conclusão de que a Reforma de Rivadávia Correa não poderia continuar, pois levava
24
o ensino secundário e superior novamente à condição de estabelecimentos oficiais e
equiparados. Foram instituídos os exames vestibulares.
As reformas não passaram, porém, de tentativas frustradas. Para Azevedo
(1953, p.134):
(...) do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi a revolução que abortou e que, contentando-se com a mudança do regime, não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma transformação radical no sistema de ensino para provocar uma renovação intelectual das elites culturais e políticas, necessárias às novas instituições democráticas.
Após a Primeira Guerra Mundial (1914 - 1918), houve uma lenta mudança do
modelo econômico agrário-exportador. Um surto industrial deu início à
nacionalização da economia, com a redução de importações, e fez surgir uma
burguesia industrial urbana.
A década de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de
mudança das características políticas brasileiras, com inúmeras agitações sociais,
principalmente na área trabalhista, devido a rebeliões militares e ao aprofundamento
das divisões políticas entre as oligarquias.
Nesta época, segundo Veiga (2007), o operariado era composto,
majoritariamente, por imigrantes europeus. Enquanto atravessava uma fase de
franca expansão, o setor industrial empregava muitos italianos e espanhóis. Esses
imigrantes também foram responsáveis pela introdução de novas ideologias políticas
no País, muito em voga na época, como o anarquismo e o socialismo.
A repressão de todas as greves dos trabalhadores fez com que influentes
lideranças sindicais reavaliassem a forma como os movimentos dos grevistas eram
conduzidos. Tais lideranças procuraram, então, romper com a influência dos
anarquistas. Consequentemente, fundaram o Partido Comunista do Brasil, na cidade
de Niterói, em 25 de março de 1922, ideologicamente baseado nas ideias de Karl
Marx e Friedrich Engel, e organizacionalmente baseado nas teorias de Lênin. Seu
emblema, uma foice e um martelo cruzados, simboliza a aliança operário-
camponesa (ROMANELLI, 1999).
25
Em 5 de julho de 1922, no Forte de Copacabana, aconteceu o primeiro
levante tenentista no Brasil. Visou à derrubada do Presidente e ao impedimento da
posse de Arthur Bernardes. Muitos combatentes desistiram, 18 continuaram
amotinados; destes, 16 morreram e os outros dois, embora baleados, sobreviveram.
A Semana de Arte Moderna foi a explosão de ideias inovadoras que aboliam
por completo a perfeição estética tão apreciada no século XIX. Os artistas brasileiros
buscavam uma identidade própria e a liberdade de expressão. Com este propósito,
experimentaram diferentes caminhos sem definir um padrão.
No que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de
abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio
Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas
Gerais, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de
Janeiro), em 1928, e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928 (RIBEIRO,
1988).
No Rio de Janeiro, em 1924, vários educadores brasileiros reuniram-se
imbuídos de ideias renovadoras sobre o ensino e criaram um movimento para
sensibilizar o poder público e a classe de educadores sobre suas reivindicações a
respeito dos problemas mais cruciais da educação nacional. Estavam empenhados
na luta pela implementação das novas ideias vigentes nos Estados Unidos e Europa,
impropriamente reunidas sob o nome de “Movimento de Escolas Novas”. Romanelli
(1999, p. 129) explicita:
Por outro lado, a contar de 1922, começam a aparecer reformas estaduais de ensino, prenúncio das reformas nacionais que surgiram a partir de 1930. A primeira delas foi empreendida em 1920 por Sampaio Doria, em São Paulo; 1922/23, no Ceará, Lourenço Filho empreendeu a segunda. Depois, seguiram-se a do Rio Grande do Norte, por José Augusto (1925/28), as do Distrito Federal (1922/26) e as de Pernambuco (1928), empreendidas ambas por Carneiro Leão, a do Paraná (1927/28) por Lysímaco da Costa, a de Minas Gerais (1927/28) por Francisco Campos; a do Distrito Federal (1928) por Fernando Azevedo; a da Bahia (1928) por Anísio Teixeira.
O “Movimento de Escolas Novas” teve na Associação Brasileira de Educação
(ABE) o seu órgão representativo e seu centro divulgador. Este movimento culminou
com o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional”, em 1932, e nas lutas
26
travadas mais tarde em torno do projeto de lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
O clima dessa década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas,
candidato derrotado nas eleições por Júlio Prestes, em 1930 (RIBEIRO, 1988).
A característica tipicamente agrária do País e as correlações de forças
políticas sofreram mudanças nos anos seguintes, o que repercutiu na organização
escolar brasileira. A ênfase literária e clássica na educação teve seus dias contados.
Segundo Romanelli (1999), a década de 1920, distinguida pelo confronto de
ideias entre correntes divergentes influenciadas pelos movimentos europeus,
culminou com a crise econômica mundial de 1929, com a quebra da Bolsa de Nova
Iorque. Esta crise repercutiu diretamente nas forças produtoras rurais, que perderam
subsídios do governo para a produção, que era política econômica, adotada a partir
de 1910, em relação ao café. A Revolução de 30 foi o marco referencial para a
entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do
período anterior, permitiu que o Brasil investisse no mercado interno e na produção
industrial. O que se convencionou chamar de Revolução de 1930 foi o ponto alto de
uma série de revoluções e movimentos armados, empenhados em promover o
rompimento político e econômico com a velha ordem social oligárquica. Por meio
desses movimentos e, sobretudo, por meio da revolução, o que se procurou foi um
reajustamento constante dos setores novos da sociedade com o setor tradicional, do
ponto de vista interno, e com o setor internacional, do ponto de vista externo.
De acordo com Veiga (2007), a economia brasileira reagia de forma dinâmica
aos efeitos da crise. O crescimento do mercado interno e a queda das exportações
criou uma nova realidade brasileira, que passou a exigir mão de obra especializada.
Para tanto, era preciso aperfeiçoar a educação. Por isto, em 1930 criou-se o
Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sancionou
decretos com o propósito de estabelecer o ensino secundário e criar universidades,
até então inexistentes. Estes decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco
Campos".
27
O governo provisório foi alvo de uma série de instabilidades, principalmente,
pela exigência de uma nova Constituição para o País. Em 9 de julho de 1932,
eclodiu a Revolução Constitucionalista de São Paulo, movimento que reivindicava
uma Constituição e um país mais democrático. Getúlio Vargas ocupava a
presidência da Republica devido a um golpe de Estado, aplicado após sua derrota
para o paulista Júlio Prestes nas eleições presidenciais de 1930. O conflito causou a
ruptura da política “café com leite” – alternância de poder entre as elites de São
Paulo e de Minas Gerais, que caracterizou a República Velha (1889-1930)
(ROMANELLI, 1999).
Em 16 de julho de 1934, a nova Constituição (a segunda da República)
dispôs, pela primeira vez, que a educação fosse direito de todos, devendo ser
ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, conforme artigo 149, (BRASIL,
1934):
A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.
Ainda, em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles de Oliveira, foi
criada a Universidade de São Paulo, a primeira a ser organizada segundo as normas
do Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931.
Em 1935, o secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira,
instalou a Universidade do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação, na
qual se situava o Instituto de Educação.
Em função da instabilidade política desse período, Getúlio Vargas, em um
golpe, estabeleceu o Estado Novo e outorgou uma nova Constituição, também
conhecida como "Polaca", em 10 de novembro de 1937 (VEIGA, 2007).
A nova Constituição enfatizava o ensino pré-vocacional e profissional. Por
outro lado, propunha que a arte, a ciência e o ensino fossem livres à iniciativa
individual e à associação de pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do
Estado o dever da educação. Mantinha a gratuidade e a obrigatoriedade do Ensino
28
Primário e determinava como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as
escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político, o estabelecimento do Estado Novo, fez com que as
discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período
anterior, entrassem "numa espécie de hibernação" (ROMANELLI, 1999, p. 153). As
conquistas do movimento renovador que influenciaram a Constituição de 1934
enfraqueceram-se na Constituição de 1937, que marcou uma distinção entre o
trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual,
enfatizado com o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Ainda
assim, foram criadas a União Nacional dos Estudantes – UNE - e o Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP.
Considera-se o período de 1918 a 1930 como o de declínio das oligarquias,
devido à existência de novas forças sociais em decorrência das modificações na
estrutura econômica. A modificação básica foi representada pelo impulso no parque
manufatureiro que, apesar de fraco, passou a ter papel indispensável no conjunto
econômico brasileiro. Se em 1907 existiam no País 3258 estabelecimentos
industriais, em 1920, estes números passaram a 13.336 (SODRÉ, 1973, p. 280).
De acordo com Romanelli (1999), com a derrubada da “República Velha”,
dominada pela oligarquia cafeicultora, o governo prestou mais atenção à educação
pública. Somente a partir de então é que o País passou a contar com um Ministério
da Educação e Saúde Publica. Getúlio Vargas, que liderou a denominada
“Revolução de 30”, governou provisoriamente, como líder do movimento golpista, até
1934, quando a segunda Constituição da República foi promulgada. Nela, pela
primeira vez, apareceu a vinculação de recursos dos orçamentos públicos para a
educação. No seu artigo 156:
A União e os municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos (BRASIL, 1937).
Em 1937, durante seu primeiro mandato eletivo, Getúlio Vargas aplicou uma
espécie de “autogolpe”: anulou a Constituição corporativista, que o elegera, e impôs
ao País uma carta outorgada, que implantou o chamado “Estado Novo”. Até 1945, o
29
Brasil viveu uma ditadura personalista, voltada para uma espécie de nacionalismo
típico que, de qualquer modo, preocupava-se com a modernização da Nação e que,
por isto, acabou por criar uma primeira estrutura educacional pública no País
(ROMANELLI, 1999).
Esses movimentos e reformas tornaram-se inconsistentes, pois, segundo
Veiga (2007), seu principal problema eram as reformas regionais que, parciais, não
faziam parte da política nacional de educação, além de estarem sujeitas a todas as
consequências advindas de reformas limitadas a segmentos do território e da
população, conforme as instabilidades do poder público local.
O governo provisório assumiu o poder no final de 1930 e instituiu alguns
Ministérios. O primeiro ministro da Educação e Saúde Pública foi Francisco Campos,
“redator do AI n.º 1, do regime militar” (VEIGA, 2007, p. 310). A reforma Francisco
Campos efetivou-se por uma série de decretos: Decreto n.º 19.850, de 11 de abril de
1931, que criou o Conselho Nacional de Educação; Decreto n.º 19.851, de 11 de
abril de 1931, que dispôs sobre a organização do Ensino Superior no Brasil e adotou
o regime universitário; Decreto n.º 19.852, de 11 de abril de 1931, sobre a
organização da Universidade do Rio de Janeiro; Decreto n.º 19.890, de 18 de abril
de 1931, referente à organização do Ensino Secundário; Decreto n.º 20.158, de 30
de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de
contador; e Decreto n.º 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as
disposições sobre a organização do ensino secundário.
A primeira reforma educacional de caráter nacional foi realizada no início da
Era Vargas (1930-1945), sob o comando do Ministro da Educação e Saúde,
Francisco Campos. Entre algumas medidas da reforma de 1931, estava a criação do
Conselho Nacional de Educação. Além disso, tal reforma previa, ainda, a criação de
um sistema nacional de inspeção do ensino secundário, a ser feito por uma rede de
inspetores regionais, bem como organização do ensino secundário e comercial. A
Educação Secundária foi dividida em dois ciclos de cinco e de dois anos,
respectivamente, o primeiro fundamental, e o segundo complementar, orientado
para as diferentes opções de carreira universitária. As universidades também
sofreram uma nova orientação, voltada para a pesquisa, difusão da cultura e maior
30
autonomia administrativa e pedagógica. Foi o início de uma ação mais objetiva do
Estado em relação à educação, indo ao encontro das solicitações do movimento
renovador (ROMANELLI, 1999).
Na década de 1930, o País havia acabado de enfrentar uma de suas grandes
crises econômicas. Abandonava com ela, gradativamente, a forma tradicional de
industrialização e passava à fase em que predominava o modelo de substituição de
importações. No início de 1940, a economia de guerra impunha sérias restrições às
importações e, com isto, impulsionava o processo de industrialização. Esta nova
fase exigia a preparação de mão de obra.
Para Ribeiro (1988), o que precisava ser definido, primeiramente, era a
posição das classes sociais em face da oferta de educação. A classe social média e
alta procurava, antes de tudo, o ensino secundário e superior como meio de
prestígio e status.
As classes populares passaram a procurar mais as escolas primárias e as
profissionais. A autora Romanelli (1999) observa que aí também ocorria uma
diferenciação entre os que podiam frequentar o ensino profissional e permanecer na
escola por mais tempo e os que tinham urgência em exercer um ofício e procuravam
as escolas de aprendizagem Senai e Senac.
A evolução do perfil da demanda social da educação ocorreu ou em virtude
da ascensão social, ou como uma forma de acrescentar prestígio ao próprio status.
Várias tentativas de reformas se sucederam nesse período, quase sempre
infrutíferas, em razão do jogo antagônico de interesses representados no poder
(RIBEIRO, 1999).
Em 1942, o então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, iniciou a
reforma de alguns ramos do ensino. Essas reformas, nem todas realizadas sob o
Estado Novo, receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino e aconteceram de
1942 a 1946. Entre elas, o Decreto-Lei n.º 8.530, de 2 de janeiro de 1946: Lei
Orgânica do Ensino Normal (BRASIL, 1946a). Podemos observar no Capítulo I -
DAS FINALIDADES DO ENSINO NORMAL:
31
Art. 1.º O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as seguintes finalidades:
1. Prover à formação do pessoal docente necessário às escolas primárias.
2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância.
O ensino ficou composto, nesse período, por cinco anos de curso primário,
quatro de curso ginasial e três de colegial, nas modalidades: clássico ou científico. O
ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino
superior, e passou a preocupar-se mais com a formação geral. Apesar desta divisão
do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o
científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.
Ainda no espírito da Reforma Capanema, foi baixado o Decreto-Lei n.º 6.141,
de 28 de dezembro de 1943, que regulamentou o ensino comercial.
Com o movimento de redemocratização, que culminou com a deposição do
ditador Getúlio Vargas, em 1945, convocou-se uma Assembleia Nacional
Constituinte para elaborar a lei maior do Brasil em moldes democráticos. Sua
promulgação deu-se em 1946.
Naquele ano, o então ministro Raul Leitão da Cunha regulamentou o ensino
primário e o ensino normal, além de ter criado o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial – Senac para atender às mudanças exigidas pela sociedade após a
Revolução de 1930, que abandonou, gradativamente, a forma tradicional de
industrialização.
Iniciamos a educação no Brasil com os jesuítas onde no seu curso de
Teologia eram formados professores para as primeiras letras e para prosseguimento
de estudos na Universidade. Ao longo dos séculos seguintes, a preocupação foi
somente com professores de primeiras letras.
Podemos observar a omissão do Estado no Brasil Colônia em formar uma
escola, deixando tudo a cargo dos jesuítas, e a falta de um órgão central que
administrasse e organizasse o sistema educacional, visto que o Ministério de
32
Educação só foi criado em 1930. E como, em todas as fases, o poder econômico foi
que predominou sobre a educação e como ela está vinculada a ele? Isso se repete
nas políticas da década de 1990?
33
CAPÍTULO 2
DA CONSTITUIÇÃO DE 1946 À DÉCADA DE 1990
A Constituição de 1946 (BRASIL,1946b) determinou a obrigatriedade de se
cumprir o ensino primário e deu competência à União para legislar sobre as
diretrizes e bases da educação nacional. Voltou a figurar na Constituição que “a
educação é direito de todos”. O ministro Clemente Mariani criou uma comissão com
o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta
comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três
subcomissões: uma para o ensino primário, uma para o ensino secundário e outra
para o ensino superior. Em novembro de 1948, este anteprojeto foi encaminhado à
Câmara Federal. Em um primeiro momento, as discussões eram voltadas às
interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Posteriormente, após a
apresentação de uma proposta substitutiva pelo deputado Carlos Lacerda, as
discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do
Estado quanto à educação, e foram inspiradas nos educadores da velha geração de
30, com a participação das instituições privadas de ensino.
Com o fim da Segunda Guerra e com o retorno à normalidade democrática, a
Constituição de 1946, caracterizada pelo espírito liberal e democrático de seus
enunciados, tratou dos direitos, garantias individuais e liberdade de pensamento.
Assim, estabeleceu que à União cabia legislar sobre as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (art. 5.º, item XV, letra “d”), e, com este mesmo espírito, propôs
requisitos mínimos para que essas diretrizes fossem estipuladas (retorno à
inspiração ideológica dos educadores). Outro cuidado foi a previsão de recursos
mínimos destinados à educação, a fim de que os direitos fossem realmente
assegurados (ROMANELLI,1999).
A quinta Constituição brasileira, de 18 de setembro de 1946 (BRASIL, 1946b),
assegurou: a manutenção da República Federativa Presidencialista; o voto secreto e
universal para maiores de 18 anos, excetuando-se militares, analfabetos e
religiosos; a divisão do Estado em três poderes independentes; a restauração das
34
garantias individuais aos cidadãos; fim da censura e da pena de morte. Por outro
lado, preservou a estrutura fundiária, tornando intocáveis os grandes latifúndios, a
estrutura sindical de cunho fascista, com os grandes sindicatos trabalhistas
vinculados ao Estado, e a rejeição das propostas de nacionalização de bancos e
algumas indústrias.
A Constituição de 1946 é um documento de inspiração ideológica liberal-
democrática, e seu liberalismo difere da filosofia liberal inspiradora da política
econômica europeia dos séculos XVIII e XIX. Seus princípios de assegurar direitos e
garantias individuais inspiraram-se nas reivindicações sociais (Romanelli, 1999).
Em 1948, o projeto de lei das diretrizes e bases deu entrada na Câmara
Federal; começou, então, um dos períodos mais fecundos da luta ideológica em
torno dos problemas da educação, cujo início foi em 1920. As idas e vindas
resultaram na Lei n.º 4.024, que só foi aprovada em dezembro de 1961.
Os fins da Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Brasil, 1961), por ela
propostos, são genéricos; aplicam-se em qualquer realidade, têm pouca objetividade
e retrocederam quanto à obrigatoriedade de vagas, para o primário, e de frequência
para o ensino primário. No Art. 1.º A educação nacional, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade
internacional; d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participação na obra do bem comum; e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos
recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural; g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.
A estrutura tradicional foi mantida e os sistemas continuaram a ser
organizados consoante a legislação anterior.
35
O Conselho Federal de Educação deixou de ser um órgão de assessoria; o
ministro, de estar submetido a ele, e cabia ao órgão determinar os quantitativos
globais de bolsas de estudo e financiamentos. Os Conselhos Estaduais fizeram a
mesma coisa, eis porque a iniciativa privada julgava importante a sua
representatividade (SEVERINO, 2008).
Por mais de dez anos, o projeto desta lei foi discutido no Congresso Nacional,
no qual se agitaram as forças da escola privada e os defensores da escola pública.
A essa altura já se insinuavam os propósitos de uma espécie de descentralização
privatizante do ensino. Por causa desse longo debate, quando a primeira LDB – Lei
n.º 4.024 foi sancionada em 1961, já estava desatualizada em muitos aspectos.
Contudo, ela estruturava o sistema de ensino brasileiro em um mínimo de integração
vertical e horizontal, e conferia relativa expressão ao subsistema público de
educação.
A Lei n.º 4.024, sem a pujança do anteprojeto original, privilegiava as
reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de
ensino, em um confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da
educação aos brasileiros.
No período de 1946 a 1961, se percebe um grande embate político-
ideológico: de um lado os educadores, intelectuais, militantes e sindicalistas, os
chamados reformadores, e, por outro, a Igreja e a iniciativa privada leiga. Os
privatistas entendiam a intervenção do Estado na Educação como uma ação nociva,
já que levava ao monopólio, comprometendo a liberdade de ensino e os princípios
do ensino católico. Este posicionamento, centrado nos interesses da Igreja Católica,
que estava comprometida com as grandes forças conservadoras aristocráticas,
apresentava também a preocupação com a democratização que o país atravessava.
Isto porque, durante muito tempo, a Igreja exercia exclusividade e usufruía de
privilégios políticos concedidos pelo Estado em relação ao ensino e, portanto, não
queria perdê-los. Esses debates assinalam as contradições entre os interesses
públicos e privados e se refletem na Lei n.º 4.024/61, afastando, desse modo, as
concepções originalmente propostas para a educação pública brasileira.
36
Para Aranha (1996), se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para
a Educação Nacional foram relevantes, por outro lado, muitas iniciativas marcaram
esse período como, provavelmente, o mais fértil da educação no Brasil:
- Em 1950, em Salvador, BA, Anísio Teixeira inaugurou o Centro Popular de
Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início à sua ideia de
escola-classe e escola-parque.
- Em 1952, em Fortaleza, CE, o educador Lauro de Oliveira Lima iniciou uma
didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método
Psicogenético.
- Em 1953, a educação passou a ser administrada por um Ministério próprio: o
Ministério da Educação e Cultura.
- Em 1961, a Prefeitura de Natal, RN, adotou uma campanha de alfabetização:
"De Pé no Chão Também se Aprende a Ler". A técnica didática, criada pelo
pernambucano Paulo Freire, propunha-se a alfabetizar, em 40 horas, adultos
analfabetos. A experiência teve início na cidade de Angicos, no Rio Grande
do Norte e, logo depois, na cidade de Tiriri, em Pernambuco.
- A criação da Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova
proposta universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame
vestibular, valendo, para o ingresso na universidade, o rendimento do aluno
durante o curso de 2.º grau.
- Em 1962, foi criado o Conselho Federal de Educação, conforme o artigo 9.º
da Lei de Diretrizes e Bases, em substituição ao Conselho Nacional de
Educação. Criaram-se, também, os Conselhos Estaduais de Educação.
Enquanto o desenvolvimento nacional caminhava firmemente no sentido da
expansão do capitalismo industrial no Brasil, a educação escolar continuava a
estruturar-se em bases, valores e técnicas próprias da “mentalidade pré-capitalista”
(ROMANELLI, 1999, p. 188).
37
O que se chamou de Revolução Brasileira se constituiu em uma série de
conflitos iniciados na década de 1920 e que tiveram, na Revolução de 30, o seu
ponto alto. Esses conflitos denunciavam rupturas no sistema oligárquico-rural e
prenunciavam a implementação gradual da ordem social-burguesa e da ordem
econômica industrial-capitalista (IANNI, 1971).
As relações entre política e economia, no período de 1930 a 1964, se
caracterizaram por um equilíbrio mais ou menos estável entre o modelo político
getuliano, de tendências populistas, e o modelo de expansão da indústria. Neste
último, o Estado teve papel decisivo na expansão e na implantação de condições
mínimas de infraestrutura e indústria básica, motivo pelo qual o empresariado não só
se apoiou no poder público, como também apoiou ou tolerou o nacionalismo como
ideologia do governo em determinadas épocas.
A entrada mais intensa do capital internacional foi fator de rompimento desse
equilíbrio e fez com que Vargas perdesse o apoio do empresariado e das forças
armadas, culminando em seu suicídio (RIBEIRO, 1988). O governo Juscelino
Kubitschek ampliou a distância entre o modelo político e a expansão econômica, já
que continuou a adotar a política de massas, mas atacou problemas cruciais, como
o das estradas, da energia, dos transportes, da construção de Brasília e da
expansão industrial e, desta maneira, abriu mais as portas da economia nacional ao
capital estrangeiro.
Para Ribeiro (1988, p. 134) [...] Esta intensificação na entrada de capitais foi
vista e aceita como necessária à execução do projeto de desenvolvimento, diante
das resistências às mudanças na estrutura interna.
O antigo esquema de dominação entrou em crise por causa dos novos
interesses fortalecidos e do acirramento de confrontos. Esse processo implicou uma
redefinição das funções do Estado.
As contradições chegaram a um impasse com a radicalização das posições
de direita e esquerda, e levaram ao aguçamento dos dilemas enfrentados pelo
Brasil, tanto no âmbito interno como no externo, o que provocou novo período de
38
intensa crise e exigiu a reformulação do modelo de desenvolvimento em seus
aspectos políticos e econômicos.
Os rumos precisavam, então, ser definidos: ou uma revolução social e
econômica pró-esquerda, ou uma orientação dos rumos da política e da economia
de forma que fossem eliminados os obstáculos que se interpunham à sua inserção
definitiva na esfera de controle do capital internacional. A última alternativa foi levada
a cabo pelas lideranças do movimento de 1964, com o objetivo declarado de acabar
com a corrupção, com a inflação e com a subversão (esta última nunca bem definida
e identificada com a ameaça comunista).
Como assinala Romanelli (1999), em 1964, o País sofreu um novo golpe de
Estado, dessa vez, liderado pelos militares, que impuseram à sociedade brasileira
uma ditadura que durou por longos 21 anos. Durante esse tempo, apesar de sua
desatualização, a LDB, que articulara os graus de estudo da Educação Infantil ao
Ensino Superior, foi desestruturada e fragmentada em vários “subsistemas” sem
articulação entre si. Inclusive, a Reforma da Educação Superior (Lei n.º 5.540, de 28
de novembro de 1968), promovida pelos militares, precedeu à do “ensino de 1.º e 2.º
graus”. A Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, criou incongruências insuperáveis,
como a antecipação da profissionalização na Educação Básica e seu retardamento
na Educação Superior. O argumento fundamentava-se na imaturidade dos
estudantes para escolher uma profissão e, por isto, a lei instituía o “ciclo básico”
para que o estudante universitário amadurecesse sua escolha profissional. É bom
lembrar que este dispositivo não vingou na prática: as opções tinham de ser feitas
no exame vestibular.
Contraditoriamente, o mesmo dispositivo estabelecia a organização de cursos
profissionais de curta duração, “destinados a proporcionar habilitações profissionais
intermediárias de grau superior” (BRASIL, 1971, Art. 23, § 1.º).
Para Saviani (2003), na Educação Básica, a profissionalização foi
generalizada no ensino de 2.º grau sob o argumento de que o País necessitava de
mão de obra qualificada em nível médio. A profissionalização não se efetivou por
faltarem professores especializados e infraestrutura escolar adequada aos cursos
39
(oficinas, laboratórios, material), sobretudo para as áreas de agricultura e da
indústria. Daí o subterfúgio do recurso ao ramo terciário, de instalação mais barata.
As reformas educacionais do governo militar atendiam mais à solução de
problemas políticos imediatos – contestação da classe média, por exemplo, quanto à
solução do problema dos “excedentes do Ensino Superior”. À época, para ingressar
no Ensino Superior (público ou privado), o estudante tinha que tirar nota mínima nos
“exames vestibulares”. Contudo, o número de vagas era inferior ao número de
alunos que alcançavam as notas mínimas de aprovação, os “excedentes”, ou seja,
os aprovados, mas para os quais não havia vagas. O governo autoritário resolveu o
problema transformando o “vestibular” eliminatório em classificatório. Ademais, os
militares na Presidência da República ajustaram a educação brasileira aos desígnios
dos então conhecidos “Acordos MEC-USAID”. A expressão “MEC-USAID” é a fusão
das siglas do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e da United States Agency for
International Development (USAID), por meio dos quais o Brasil recebeu assistência
técnica e cooperação financeira para a implantação da reforma. Os acordos por ela
definidos tinham por objetivo principal a reforma do Ensino Superior, introduzindo, no
Brasil, o modelo americano que, em 1968, foi totalmente baseado nas orientações
de Rudolf Atcon (teórico norte-americano), em seu Relatório Atcon, e no Relatório
Meira Mattos (coronel da Escola Superior de Guerra), o qual visou a atrelar o
sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte-
americana para a América Latina. Para Aranha (1996, p. 213), vem assentada em
três pilares:
• Educação e desenvolvimento: formação de profissionais para atender às necessidades urgentes de mão-de-obra especializada num mercado em expansão;
• Educação e segurança: formação do cidadão consciente. Daí as disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros (Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros;
• Educação e comunidade: estabelecer a relação entre escola e comunidade, criando conselhos de empresários e mestres;
40
Iniciava-se o processo de globalização da educação brasileira, começando
pelo alto. A reforma extinguiu a cátedra – cargo de professor universitário titular em
determinada disciplina.
Em 1964, o governo ocupou-se da captação de recursos e recuperação do
nível de investimento público. Esta primeira fase do período foi definida como
“recuperação econômica” (ROMANELLI, 1999, p. 196).
De 1967 em diante, ocorreu a fase de retomada da expansão, com acentuado
desenvolvimento do setor industrial.
Os países periféricos, que se industrializaram a partir de um processo de
modernização introduzido pela modificação no consumo, tiveram os padrões
restritos a uma camada da população. Externamente, a modernização não apenas
assegurou a expansão de mercados, mas também aumentou a distância entre os
centros criadores de ciência e tecnologia e os países consumidores. Para Faoro
(1992):
[...] na modernização não se segue o trilho da "lei natural", mas se procura moldar, sobre o país, pela ideologia ou pela coação, uma certa política de mudança. Traduz um esquema político para uma ação, fundamentalmente política, mas economicamente orientada, para usar a língua de Weber. A ação social, que dela decorre, não parte da economia, como expressão da sociedade civil (FAORO, 1992, p.8).
Pela educação na primeira fase, a chamada “recuperação econômica”, ao
lado da contenção e repressão, constatou-se uma aceleração do ritmo do
crescimento de demanda social por educação, o que provocou, consequentemente,
um agravamento da crise já existente do sistema educacional. Isto acabou por servir
de justificativa a uma série de convênios entre o MEC e seus órgãos e a Agency for
International Development (AID), no período constituído por Acordos MEC-USAID
(ROMANELLI, 1999).
Embora a expansão de ensino fosse grande, teve de ser contida dentro de
certos limites, a fim de não comprometer a política econômica adotada.
41
Esse período trouxe as primeiras medidas legais que reformaram o Ensino
Superior. Todavia, não houve solução para o problema dos excedentes. Foram
assinados vários convênios em que o MEC entregou a reorganização do sistema
educacional brasileiro aos técnicos da AID. Tais convênios, os acordos MEC-USAID,
tiveram o efeito de situar o problema educacional na estrutura geral de dominação
reorientada desde 1964. Eles deram um sentido objetivo e prático a essa estrutura,
que desembocou nas principais bases das reformas que se seguiram, e criaram a
comissão Meira Matos, que completou a definição da política educacional. Esta
comissão teve como função: atuar como interventora nos focos de agitação
estudantil e estudar a crise em si para propor medidas de reforma (ROMANELLI,
1999).
De acordo com Saviani (2003), o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
(GTRU), formado por pessoas especialmente designadas pelo presidente-general
Costa e Silva, além de relatório, apresentou um anteprojeto, depois transformado na
Lei n.º 5.540/68.
Dessas comissões de estudos e medidas, delineou-se a política educacional,
que resultou na reforma geral do ensino: Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que fixou normas para a organização e funcionamento do ensino de terceiro grau;
Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reformulou a educação de primeiro e
segundo graus; e outros decretos que regulamentaram a educação.
A segunda fase, por influência da assistência técnica da USAID, foi de
adoção, em definitivo, das medidas para se adequar a estrutura didática do sistema
de ensino brasileiro ao modelo de desenvolvimento econômico que então se
intensificava no Brasil. A integração do planejamento educacional ao Plano Nacional
de Desenvolvimento passou a tratar a educação como área prioritária. Isso foi
suficiente para demonstrar as inovações por que passava o sistema educacional
(RIBEIRO, 2000).
Nas redefinições dos rumos e estratégias de desenvolvimento dos países
periféricos, quem definiu as atuações foram as agências internacionais de ajuda e
cooperação, entre elas o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco
42
Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Internacional para a Reconstrução
e Desenvolvimento (BIRD), Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), Organização Internacional do Trabalho (OIT), Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), United States Aid Internacional
Development (USAID). Assim, foi possível identificar, na maioria dessas agências do
mundo capitalista, não só o aspecto ideológico, mas também objetivos e formas de
atuação. As dificuldades foram tratadas, predominantemente, como questões
técnicas, daí a necessidade de se incluir, nos investimentos feitos nos países
periféricos pelos países centrais, a educação como valioso fator na produção de
recursos humanos, para se alcançar o desenvolvimento desejado (ROMANELLI,
1999).
A crise educacional foi resultado da aceleração do ritmo de crescimento da
demanda por educação. Este crescimento resultou da implementação acelerada da
indústria de base, sobretudo na segunda metade da década de 1950, e teve como
efeito a criação de uma quantidade e variedade de novos empregos. A tendência à
criação de serviços foi imensa, graças à necessidade de obras de infraestrutura, de
crescimento do setor terciário, em um período de instalação de poderosas
companhias multinacionais, as quais, por si só, possibilitaram o surgimento de uma
infinidade de outras empresas menores, as chamadas “pequenas e médias
empresas”, em sua maioria, fundadas com capital de origem nacional. Estas eram as
maiores empregadoras de mão de obra, e entraram em falência ou foram absorvidas
pelas grandes empresas monopolistas multinacionais. Muitos de seus proprietários
viram-se transformados em gerentes dessas grandes empresas, e o Estado, com
vários mecanismos concentradores de capital, órgãos de planejamento e
administração e a organização burocrática em crescente complexidade, abriu novas
frentes de trabalho, indo ao encontro dos interesses da classe média, cujos
mecanismos tradicionais de ascensão estavam deteriorados (como a abertura de
um pequeno negócio ou o exercício de uma atividade profissional por conta própria).
O que se verificou foi a mudança de ascensão da classe média, que se transferiu
para as hierarquias ocupacionais tanto no setor público como no privado (ARANHA,
1996).
43
Quando a oferta de trabalho aumentou, existiu a exigência de qualificação
profissional. A educação, portanto, passou a ser encarada como o único caminho
disponível para a classe média conquistar esses postos de trabalho e para a
empresa preencher seus quadros.
Para Romanelli (1999), a demanda efetiva de educação e a demanda do
sistema econômico para a formação de recursos humanos foram duas pressões a
que o sistema educacional precisava responder com grandes reformas, as quais só
ocorreriam depois que a crise do sistema atingisse sua fase aguda. A incapacidade
do sistema de responder a essas pressões resultou em impasse.
A política educacional após 1964, em um primeiro momento, preocupou-se
com o quantitativo da demanda social por educação. A expansão da rede escolar
poderia comprometer, em parte, a política econômica.
Os programas de cooperação MEC/USAID orientaram e propuseram a
reformulação da universidade brasileira.
Atcon (1966, p. 11) declara:
O que é realmente triste é que até agora, os educadores não tenham conseguido impor à sociedade o seu ponto de vista. Não surgiram, em nosso século, organismos e pensadores educacionais com uma clara compreensão do problema em conjunto e com a suficiente convicção do papel essencial, vital mesmo que a eles cabe e deve caber na solução desta gama de problemas que se vinculam ao desenvolvimento integral da comunidade.
De acordo com Romanelli, (1999), esta concepção é ingênua, parcial e
distorcida. Ingênua, pela crença no poder de os educadores se imporem em
qualquer sociedade; parcial, por não considerar que havia escassez de educadores
idealistas e com fé e consciência crítica do processo educativo; distorcida, por
considerar que essa “omissão” dos educadores era a causa dos problemas
educacionais do subdesenvolvimento.
A Comissão Meira Matos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
definiram a política educacional nos termos dos “Acordos MEC-USAID”
estabelecidos anteriormente. Essa definição, no entanto, só ocorreu quando as
44
reformas já não podiam mais ser adiadas, porque o sistema de poder não tinha mais
condições, nem podia utilizar-se da crise quando a situação econômica já se achava
sob controle e apta a retornar à expansão, e quando todo o sistema de ensino
estava ligado por acordos (SAVIANI, 2003).
Aranha (1996) considera que essa reforma não só foi um fracasso como
também trouxe prejuízos difíceis de avaliar para a educação brasileira: a
obrigatoriedade de oito anos não existia, pois faltavam recursos materiais e
humanos para atender à demanda; a profissionalização não se efetivava, e,
novamente, as escolas não ofereciam infraestrutura adequada e havia falta de
recursos humanos; e, quanto às disciplinas, ocorreu a extinção da Filosofia no
currículo, a diminuição da carga horária de Geografia e História e a imposição das
disciplinas sobre Civismo. Cabe lembrar que nesse período houve um processo sem
precedentes de privatização de ensino.
A despeito dos males do longo período ditatorial, Cunha (2000, p. 178), um
dos mais importantes estudiosos da Educação Superior no Brasil, afirma:
Sem desconsiderar as danosas consequências da Ditadura Militar (1964-1982) na vida acadêmica, não é possível deixar de levar em conta o fato de que foi nesse período que o processo tardio de formação da universidade brasileira recebeu maior impulso.
A Ditadura Militar brasileira se estendeu de 1964 a 1985; contudo, o autor
considerou 1982 como o início do processo de abertura política.
No princípio dos anos 1980, a ditadura militar começou a dar os primeiros
sinais de esgotamento, com um relativo relaxamento da censura e da repressão,
que abriu espaço para as primeiras manifestações mais explícitas da resistência
democrática.
Em 1985, terminou o governo militar e começou a Nova República, por
eleição indireta de Tancredo Neves. Com sua morte, o vice, José Sarney, tornou-se
Presidente da República.
Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal, em que ficaram impressos
alguns pressupostos democráticos presentes na discussão do processo de
45
redemocratização, sendo a declaração do Direito à Educação, conforme artigo 208,
um dos mais significativos avanços conquistados, como assegura Oliveira (1999, p.
61): “(...) representando um salto de qualidade com relação à legislação anterior,
com maior precisão da redação e detalhamento, introduzindo-se, até mesmo, os
instrumentos jurídicos para a sua garantia”.
Nessa perspectiva, a Constituição assegura o direito à educação para toda a
população e garante conteúdos mínimos:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1.º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2.º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 1988).
Esses conteúdos mínimos seriam desenvolvidos ao longo do processo
escolar, sem, contudo, apresentarem detalhamento quanto à sua estruturação,
organização e operacionalização. Nesse momento, a Constituição já indicava a
intenção de que se constituíssem algumas diretrizes nacionais, ao apontar para a
necessidade de haver conteúdos mínimos e comuns na educação.
Portanto, desde a Constituição de 1988, o debate político sobre a Educação
Nacional já demonstrava a importância de se constituir um Plano Nacional de
Educação, com a sinalização para a necessidade de se elaborar uma nova Lei de
Diretrizes e Bases Nacionais.
Em abril de 1988, na ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação), o educador Demerval Saviani apresentou um anteprojeto
intitulado “Contribuições à elaboração da nova LDB: um início de conversa”, depois
lançado na V Conferência Brasileira de Educação, que teve como tema central as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
46
O deputado Octavio Elísio apresentou, na Câmara dos Deputados, o projeto
de Lei n.º 1.258-C/88 sobre uma nova LDB. Posteriormente, foi apresentado, pelo
deputado Cid Saboia, um substitutivo para esse projeto, que teve como coordenador
o professor Florestan Fernandes e, como relator, o deputado Jorge Hage, e cujo
foco era fortalecer a defesa da escola pública (SAVIANI, 2003).
Essa etapa foi marcada por debates democráticos, caracterizados pela
participação de várias entidades, como o Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública, Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE), Conselho de Diretores das Escolas Técnicas e Agrícolas Federais
(CONDITEC/CONDAF), Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE),
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Instituições Federais de Ensino Superior,
entre outras, refletindo, assim, um intenso embate de posições sobre os rumos da
Educação Nacional.
O texto da Lei de Diretrizes e Bases – denominada cidadã – foi constituído em
meio a um intenso discurso democrático, que já estava em processo, anteriormente,
no debate que se instaurou em torno da proposta para o capítulo da Educação na
Constituinte de 1988.
Com base no Art. nº. 22, da Constituição de 1988, “compete privativamente à
União legislar sobre: XXIV - diretrizes e bases da educação nacional.” (BRASIL,
1988).
Para Vieira (1990, p. 98):
Com a eleição da Constituinte, a discussão se intensifica e assume proporções mais amplas. O Congresso é o palco para onde se dirigem as atenções e as pressões da sociedade civil organizada. Em outubro de 1988, quando é promulgado o novo texto constitucional, o debate sobre a nova LDB já fora deflagrado e incorporado ao cenário educacional. As discussões se realizam em moldes semelhantes àqueles visando o encaminhamento de proposta à Constituinte.
Considera-se que o texto dessa Lei de Diretrizes e Bases apareceu
como resultado de um consenso estabelecido ao longo de um processo de
construção, elaborado pela participação efetiva de instituições, intelectuais e
47
representantes do meio educacional, imbuídos da ideia de discutir e elaborar um
documento voltado aos interesses da maioria da sociedade, que refletisse as
aspirações coletivas de uma educação de qualidade. Entretanto, não se poderia
deixar de registrar que o projeto também foi alvo de críticas (SAVIANI, 2003).
Fernando Collor, eleito por voto popular, além de implementar medidas
econômicas de impacto, foi denunciado em escândalos de corrupção. O governo
Collor não apresentou um programa de modernização para a educação via LDB. Em
1992, aconteceu o impeachment desse presidente. O vice-presidente, Itamar
Franco, assumiu o governo e, por meio da atuação do Ministro da Educação, Murilo
Híngel, o Brasil foi engajado no movimento da Conferência Mundial de Educação
para Todos. Na Conferência Brasileira de Educação para Todos, representantes dos
segmentos dos sistemas educacionais e de todos os graus de ensino do País
discutiram as prioridades da educação brasileira e firmaram um pacto especialmente
voltado à solução dos problemas que diziam respeito à alfabetização e à Educação
Básica. O ministro Híngel não procurou a condução política do processo da LDB;
pronunciou-se publicamente favorável ao projeto de tramitação na Câmara, por ter
um cunho de construção de uma lei de caráter democrático e participativo e, apesar
de manifestar discordâncias, afirmou a necessidade imediata para o País de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, em consonância com o texto
constitucional de 1988.
A eleição de Fernando Henrique Cardoso (FHC) para presidente, resultante
de alianças políticas (as mesmas que sustentaram o governo Itamar Franco), foi um
divisor de águas no processo de tramitação do projeto da LDB. Como Ministro da
Educação, foi escolhido o economista Paulo Renato de Souza.
O presidente e seu grupo de assessores e ministros constituíram a então
popularmente denominada “República dos Professores”, a qual conduziu o sistema
educacional brasileiro nas propostas da globalização hegemônica, nas quais a ação
política decorre das exigências do mercado e a educação fica subordinada às
agências multilaterais, como o Banco Mundial. Neste sentido, tais propostas
invalidaram o processo democrático de discussão que fora desenvolvido pela
48
sociedade em articulação com a ala progressista do Congresso Nacional (PINO,
2002).
O projeto de LDB, por expressar em sua origem um contínuo embate e
discussões entre os diversos setores envolvidos, chegou a tramitar no Congresso e
foi aprovado na Câmara dos Deputados em maio de 1993. Mesmo com todo esse
processo em andamento, o contexto não impossibilitou o aparecimento de um novo
texto, apresentado pelo senador Darcy Ribeiro, como relator na Câmara Alta, com
anuência do governo Fernando Henrique Cardoso, cujo conteúdo desconsiderava o
rico debate constituído até então.
Em 1995, com o veto do Senado Federal ao substitutivo de Cid Saboia, a
Comissão de Educação do Senado enviou à Câmara Federal um único projeto que
deveria ser votado; tal texto era o substitutivo do senador Darcy Ribeiro, que
apresentava como situações possíveis: ser rejeitado na íntegra ou aprovado com
algumas alterações.
Então, nas duas casas do Congresso Nacional, começou um conflito em que
se revelavam as agendas ocultas de muitos grupos, principalmente as das elites,
representadas pelos políticos que haviam se mostrado os mais reservados no
movimento de discussão popular e democrática do projeto.
Um arranjo político, conduzido pelo governo de Fernando Henrique Cardoso,
possibilitou a aprovação do substitutivo de Darcy Ribeiro, em 1996, ratificado pelo
decreto presidencial, e constituiu, assim, a Lei n.º 9.394/96, que desconsiderou as
demandas apresentadas por setores organizados da sociedade civil, como: maior
presença do Estado na organização da educação escolar; fixação de metas para a
educação nacional; a questão do financiamento; a valorização do magistério, entre
outras (SAVIANI, 2003).
Para Pino (2008, p. 35):
A ruptura do campo social evidenciou a mudança de posição dos atores na dinâmica das relações, os mecanismos de controle utilizados pelo governo e senadores, o deslocamento da formulação da lei do Legislativo para o Executivo e os novos conceitos da relação entre educação/Estado/sociedade e economia e ideologia.
49
O governo FHC deixou marcas profundas de sua identidade política na
educação. Aprovou a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com base no
projeto que substituiu o que havia sido elaborado com a participação de toda a
sociedade. Para Cury (1998, p. 77):
Essas questões evidenciam uma mudança substantiva no papel do Estado. Desde a Revolução Francesa, o Estado se põe na educação como sujeito direto da ação docente, vista esta como serviço público. Melhor: ele é o sujeito docente tendo em vista a integração nacional e a coesão social pelo dever de Estado como locus da igualdade e da igualdade de oportunidades, de condições e de resultados. Nesse sentido caminha toda a organização relativa à escola única ou mesmo à escola unificada e a prestação universal do serviço.
Para o autor, o que se vê na LDB 9.394/96 é, em primeiro lugar, uma
mudança de concepção: há um relativo afastamento dessa concepção vinda da
Revolução Francesa em favor de outra apontada pelo Estado, em que a noção de
igualdade e cidadania cedeu espaço para a noção de equidade e de idiossincrasia.
O impacto de uma concepção ou de outra sobre o cotidiano escolar é enorme. A
escola democrática, no primeiro caso, tende à escola universalmente garantida para
todos, em que se destacam a obrigatoriedade, a gratuidade e o regime disciplinar.
No segundo caso, trata-se de acolher desigualmente os desiguais. Políticas setoriais
ganham relevo sobre as de caráter universalizante. Daí também a dimensão
atenuada do controle inicial e processual em favor da flexibilidade, na qual o poder
controlador do Estado se desloca para a avaliação de resultados e de fins.
Além disso, no interior dos poderes públicos há uma espécie de diminuição na
função do dever do Estado. Trata-se da dinâmica descentralizadora. A União
redefiniu suas funções e as repassou aos Estados, e estes aos Municípios. Estes,
por sua vez, passaram a ter uma nova concepção descentralizada de
responsabilidades e de regime de colaboração.
A ideia mais importante: “regime de colaboração” entre a União, Estados e
Municípios, na organização dos respectivos sistemas de ensino, poderia gerar entre
eles um “jogo de empurra” de responsabilidades, e sempre haverá a possibilidade
de má interpretação. A União tem a função de coordenar, mas como suplente, ou
seja, na falta do Estado ou Município, poderia assumir (Demo, 1997).
50
A LDB determinou que coubesse ao Município colaborar com a União na
elaboração do Plano Nacional de Educação, no atendimento prioritário da
escolaridade obrigatória, entre outras.
Cabe ao Município, com suas escolas, definir normas para garantir o
cumprimento dos seguintes princípios: participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola e participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
A Lei n.º 9.394/96 pode ser considerada a segunda Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional; a primeira é a Lei n.º 4.024/61, pois estabeleceu normas
para todo o sistema educacional, desde a Educação Infantil até a Educação
Superior. As Leis n.º 5.692/72 e n.º 5.540/68, que tiveram os seus prazos
compreendidos entre as duas LDBs, não podem ser consideradas como tais,
porquanto se voltavam para parte da educação brasileira: a primeira, para a
Educação Pré-Escolar e Educação Básica; e a segunda, para a Educação Superior
(BRANDÃO, 2010, p. 12).
Uma singularidade que aproxima as duas LDBs (n.º 4.024/61 e n.º 9.394/96)
foi o tempo de permanência que tiveram no Congresso Nacional. A primeira tramitou
durante 13 anos e a segunda, por oito. Uma das possíveis explicações para este
acontecimento pode ser o fato de que elas nasceram em momentos raros e
históricos de retomada da democracia no Brasil.
Na nova LDB, pode-se identificar um traço bastante singular: foi a única que
nasceu do seio do Poder Legislativo. Não veio como as suas antecessoras,
encaminhadas pelo Executivo; o processo foi invertido nos momentos finais de sua
aprovação. Para Pino (1995, p. 36):
A ruptura social indicou que o governo FHC precisava impedir a aprovação do projeto da Câmara, ou seu substitutivo no Senado, como condição para introduzir as reformas dos sistemas educativos no País, no nível dos currículos (poder e conhecimento) e no nível político e de gestão dos sistemas e da divisão do poder entre as esferas. Entretanto, o mais importante seria recuperar a “competência de Executivo [...] de formular e executar a política”.
51
Desse prisma, no título IV – “Da Organização da Educação Nacional” – são indicadoras privilegiadas deste novo papel da LDB.
Para viabilizar as reformas, FHC precisou fazer a ruptura do espaço social no
Congresso Nacional para criar o seu próprio espaço, com a finalidade de se
recolocar no comando da sua formulação, assegurar a aprovação dos conteúdos da
nova lei que lhe interessavam e controlar o tempo de sua aprovação.
Podemos destacar como os interesses externos interferiram na trajetória e
constituição da educação e formação de educadores no Brasil, desde o movimento
da Escola Nova, passando pelo golpe militar de 1964 – tecnicismo até o
neoliberalismo nos anos 1990 -, o controle exposto com o golpe de 64 e o controle
camuflado nos anos 90.
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CAPÍTULO 3
AS LICENCIATURAS NO BRASIL
No Brasil, as licenciaturas foram criadas na década de 1930 e ofertadas pelas
Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras existentes nas recém-implantadas
instituições de Ensino Superior (PEREIRA, 1999).
A criação destes cursos surgiu em decorrência da necessidade de formar
profissionais que viessem a atender ao projeto educacional do Brasil urbano-
industrial, pois segmentos da sociedade civil reivindicavam a expansão das
oportunidades educacionais. Foi a primeira reforma educacional de caráter nacional,
realizada no início da Era Vargas (1930-1945), sob o comando do Ministro da
Educação e Saúde, Francisco Campos.
É importante salientar a falta de uma legislação específica para a formação de
professores no período em que foram criadas as licenciaturas. A primeira diretriz
nacional para formação de professores no Brasil só foi estabelecida com a Lei
Orgânica do Ensino Normal, Decreto-Lei n.º 8.530 (BRASIL, 1946a), que tratava da
formação do pessoal docente para atuação nas escolas primárias.
Em 1934, fundaram-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, com o
objetivo de formar professores para as escolas secundárias. O ensino secundário foi
organizado pelo Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931, com o objetivo de
transformá-lo em um curso eminentemente educativo. Dividia-se em duas etapas: a
primeira, com a educação de cinco anos (curso fundamental); a segunda, de dois
anos, visava à adaptação às futuras especificações profissionais, tendia à
preparação para o Ensino Superior, destinado à elite (RIBEIRO, 2000).
Em 1930, por meio do Decreto n.º 19.402, de 14 de novembro de 1930, criou-
se o Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1.º de dezembro de 1930, o
Decreto n.º 19.444 dispôs sobre os serviços que ficariam a cargo do Ministério da
Educação e Saúde Pública. Com estas modificações, houve incentivo para os
estados e municípios criarem mais ofertas de cursos secundários.
De acordo com Veiga (2007), para tentar solucionar o problema da falta de
professores, o Ministério de Educação e Saúde ofereceu cursos pela Campanha de
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES).
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A CADES tinha como objetivo uma série de metas para o melhoramento do
ensino secundário, entre as quais se destacavam: promover cursos de capacitação
para professores, técnicos e administradores; financiar bolsas de estudos para
professores se aperfeiçoarem no país ou no estrangeiro; dar assistência e
assessoria técnica a instituições; promover estudos de programa, material e livros
didáticos para ajustar o ensino aos interesses dos jovens; divulgar serviços de
orientação educacional, entre outras atividades.
Em 1934, pelo Decreto n.º 6.283, de 25 de janeiro de 1934, criou-se a
Universidade de São Paulo – USP. A criação da Faculdade de Filosofia tinha como
objetivo a formação das elites culturais e políticas de São Paulo.
No Brasil não havia um modelo para esse tipo de ensino. A USP surgiu com
base em modelos estrangeiros. Segundo Anísio Teixeira (1968), o único professor
brasileiro da Faculdade de Filosofia da USP era Plínio Ayrosa, que ensinava Tupi.
O próprio curso de português era ministrado por Rabelo Gonçalves, trazido de
Portugal para essa finalidade. Houve, então, inquietação nessa faculdade. De um
lado, os professores que eram todos estrangeiros e, de outro, havia pouco interesse
dos alunos em frequentar a faculdade. Os primeiros alunos foram recrutados entre
os professores primários, principalmente, aqueles oriundos do Instituto Caetano de
Campos. Um fato interessante se relaciona ao processo seletivo que abriu espaço
para professores primários ministrarem aulas na rede estadual de ensino. Havia uma
quantidade de vagas destinadas a essa forma de admissão.Apesar do pouco
interesse despertado nos jovens, a oferta dos cursos voltados à formação do
professor, para o ensino secundário, proliferou. O projeto desenvolvido para a
formação de professores aconteceu na Universidade do Distrito Federal (UDF), Rio
de Janeiro, em 1935. A UDF foi instituída pela aglutinação de cinco escolas: Escola
de Ciências, Escola de Economia, Escola de Direito, Escola de Filosofia, Instituto de
Artes e Escola de Educação. O projeto original tinha, entre os fins estabelecidos, o
de promover a formação do magistério em todos os seus graus. Na visão de
Candau (1987, p. 13):
Com esse objetivo, incorporava a Escola de Professores do Instituto de Educação que passava a denominar-se Escola de Educação, tendo como finalidade, não só prover a formação do magistério em todos os
54
graus, como também concorrer, como centro de documentação e pesquisa, para a formação de uma cultura pedagógica nacional.
Para a autora, o projeto da UDF diferenciava-se do projeto da USP pelo fato
de visar especificamente à formação de professores com a proposta de cursos, tais
como para habilitação ao magistério secundário, ao magistério normal, de
administração e orientação escolar, além de cursos de extensão e formação
continuada de professores. Considerada uma proposta visionária, por incentivar a
questão da pesquisa na formação inicial de professores e refletir os ideais liberais de
Anísio Teixeira, um dos seus idealizadores, a UDF foi extinta em 1939, e
incorporada à Universidade do Brasil (UB), com toda a sua estrutura física e de
pessoal.
A UB representava o modelo-padrão de universidade defendido pelo Estado
Novo e foi estruturada a partir da reorganização da Universidade do Rio de Janeiro,
em 1937. Este modelo previa a existência de uma seção especial de didática,
responsável por um “curso ordinário” com o mesmo nome, cuja duração prevista era
de um ano, que se acrescentava aos cursos de bacharelado, com duração de três
anos, fornecidos pelas demais seções na Faculdade. Este curso compreendia as
seguintes disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,
Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos
Sociológicos da Educação. Após algumas reformas setoriais, o governo organizou a
Faculdade Nacional de Filosofia, pelo Decreto-Lei n.º 1.190, de 4 de abril de 1939, e
a UB passou a se chamar Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi). Esta instituição
oferecia 11 cursos: Matemática, Física, Química, História Natural, Geografia e
História, Ciências Sociais, Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-
Germânicas, Filosofia e Pedagogia, estruturadas em três séries, além do curso
especial de Didática. Aos estudantes que cursavam a disciplina de Didática, eram
concedidos diplomas de Licenciatura e, aos demais, diplomas de Bacharelado. O
mesmo aconteceu na USP: adotou-se o modelo 3+1 para a formação de professores
(CANDAU, 1987).
O Decreto Lei n.º 9.092, de 26 de março de 1946 (BRASIL, 1946c), que
ampliou o regime didático das faculdades de filosofia, determinava que:
55
Art. 2.º O diploma de licenciado ou de bacharel em o novo regime será conferido após quatro anos de estudos, de acordo com as condições dos artigos 3.º e 4.º. Art. 3.º Nos três primeiros anos os alunos seguirão um currículo fixo de cadeiras, cuja discriminação será a atual ou objeto de instrução baixadas pelo Ministro da Educação e Saúde. Art. 4.º No quarto ano de curso os alunos optarão por duas ou três cadeiras ou cursos, dentre os ministrados pela faculdade. § 1.º Para obter o diploma de licenciado, os alunos receberão formação didática, teórica e prática, no ginásio de aplicação e serão obrigados a um curso de psicologia aplicada à educação. § 2.º Os que não satisfizerem as exigências do parágrafo anterior receberão o diploma de bacharel.
Vale salientar que o Parecer do Conselho Federal de Educação n.º 292/62, de
autoria do conselheiro Valnir Chagas, regulamentou as disciplinas pedagógicas para
cursos de licenciatura, fixando-as em uma carga horária mínima de 1/8 do curso, na
tentativa de trabalhar as disciplinas pedagógicas ao longo dos cursos de formação
de professores. Porém, mesmo com a orientação legal, os cursos continuaram
adotando o modelo de formação docente em que as disciplinas pedagógicas eram
oferecidas ao final do curso (LIBÂNEO & PIMENTA,1999).
Após sua criação, a FNFi configurou-se basicamente como escola de
formação de professores dissociada da pesquisa na área de ensino. Muitas críticas
foram tecidas à estruturação proposta para as Faculdades de Filosofia, entre elas, o
fato de estas não conseguirem realizar a integração dos saberes proposta no projeto
inicial.
Sucupira (1967, p. 270), ao discutir a realidade da formação de professores
no Brasil, comenta:
No que concerne ao objetivo de integração universitária é, fora de dúvida, que a ação das faculdades de filosofia foi praticamente nula. Não conseguiram concentrar as disciplinas dos diferentes cursos da universidade que se incluíam em áreas específicas de conhecimento. As faculdades tradicionais jamais permitiram que a Faculdade de Filosofia viesse a ministrar o ensino básico comum às diversas carreiras.
Outras críticas, apontadas por Sucupira (1967), sobre os resultados
alcançados pelas Faculdades de Filosofia a precariedade do corpo docente,
indigência das instalações e das bibliotecas e estruturação dos cursos. Embora com
diversos problemas relacionados à qualidade dos cursos oferecidos, as Faculdades
de Filosofia se expandiram pelo País, provavelmente, pelo fato de se necessitarem
56
professores habilitados, além da facilidade proporcionada de abertura de cursos de
licenciatura que não eram considerados empreendimentos complexos.
O processo de expansão das Faculdades de Filosofia acentuou-se desde
1949. Para Sucupira (1969), nessa época havia 22 Faculdades de Filosofia, sendo
sete em Universidades oficiais: Bahia, Universidade do Brasil, Minas Gerais, Recife,
Paraná, Porto Alegre e São Paulo; cinco em Universidades particulares, todas
católicas: PUC do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Campinas e São Paulo, esta
última com duas escolas; e mais dez escolas isoladas. Dez anos depois, esse
número triplicou.
Os primeiros institutos isolados surgiram no interior de São Paulo, por volta de
1957, nas cidades de São José do Rio Preto, Rio Claro, Presidente Prudente e
Araraquara. Os docentes que atuavam nesses institutos, em sua maioria, eram
formados pela USP. A Universidade Estadual Paulista – Unesp nasceu em 1976
com o objetivo de integrar os 13 institutos isolados mantidos pelo Estado de São
Paulo.
Para Sucupira (1969), “em 1965, dos quinhentos cursos oferecidos pelas
Faculdades de Filosofia, não havia mais de dezessete licenciaturas de Física e
outras tantas de Química”. Isto se deve à estrutura desses cursos necessitar de um
suporte operacional diferenciado como, por exemplo, laboratórios e equipamentos.
A criação da Universidade de Brasília, em dezembro de 1961, foi um grande
marco. Surgiu não apenas como a mais moderna universidade do País, mas como
um divisor de águas na história das universidades brasileiras, tanto por suas
finalidades como por sua organização institucional. Quanto à gestão, uma das
propostas era a de participação dos corpos docente e discente na administração
universitária.
Construída durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956 - 1961) e
inaugurada em 21 de abril de 1960, a elaboração desse novo modelo de
universidade foi de responsabilidade de Darcy Ribeiro. A concepção de universidade
desenvolvida foi fruto do acúmulo de estudos e discussões e experiências iniciadas
há décadas. Desde a Associação Brasileira de Educação, um dos colaboradores da
equipe foi Anísio Teixeira. O objetivo foi implementar a articulação entre ensino,
pesquisa e extensão, modernizar a estrutura administrativa e do corpo docente,
particularmente, pela extinção do sistema de cátedras.
57
A Universidade de Brasília permitiu vislumbrar uma nova proposta
universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo,
para o ingresso na universidade, o rendimento do aluno durante o curso de segundo
grau.
No Capítulo I, afirmou-se que, em 1934, a Universidade de São Paulo foi a
primeira a ser organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades
Brasileiras, de 1931. Contudo, ela não foi a primeira universidade a ser constituída e
sim a Universidade do Paraná, em 1912, oficializada pela Lei Estadual n.º 1.284.
Dela faziam parte a Faculdade de Direito, Engenharia, Odontologia, Farmácia e
Comércio. Todavia, o Governo Federal, por meio de Decreto-lei n.º 11.530, de março
de 1915, que determinava a abertura de escolas superiores em cidades com mais
de 100 mil habitantes, deixava de reconhecer, oficialmente, a Universidade do
Paraná, uma vez que Curitiba, naquela época, não atingia essa população.
Oficialmente reconhecida somente em 1946, a Universidade do Paraná não deixou
de funcionar desde 15 de março de 1913, quando foram abertos seus cursos, até a
sua oficialização pelo Governo Federal.
Em 20 de dezembro de 1961, foi publicada a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Lei n.º 4.024, e, para Romanelli (1999, p. 187):
A Lei de Diretrizes e Bases representou, a nosso ver, um passo adiante no sentido de unificação do sistema escolar e de sua descentralização: porém, como já tentamos mostrar ela não pôde escapar às ingerências da luta ideológica e representou, sob aspectos assaz importantes, tais como a autonomia do Estado para exercer a função educadora e a distribuição de recursos para a educação, uma vitória da mentalidade conservadora.
A LDB de 1961 não trouxe avanços significativos no contexto da qualidade da
formação de nível superior de profissionais para a educação, pois não definia se a
formação nas Faculdades de Filosofia seria validada neste nível de ensino (SILVA,
2004).
Na década de 1960, expandiram-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras, principalmente, na iniciativa privada, em decorrência do respaldo dado pela
legislação e da já citada possibilidade de transferência de recursos públicos.
A pressa na formação de professores nestas faculdades e a falta de recursos
foi relatada por Sucupira (1967), que apontou a precariedade do corpo docente, a
58
falta de instalações de bibliotecas, laboratórios, e de estrutura dos cursos, questões
que inviabilizavam a sua realização satisfatória. Tais escolas se expandiram por
meio dos chamados cursos “fáceis”, isto é, aqueles que não necessitavam de
equipamentos especiais.
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n.º 4.024/61, o Parecer n.º
292 do Conselho Federal de Educação (CFE), de 14 de novembro de 1962,
estabeleceu os currículos mínimos dos cursos de licenciatura. A base da
organização curricular era composta pelas disciplinas do curso de bacharelado, mas
determinava a inclusão de disciplinas de conteúdo prático-pedagógico. Nesse
sentido, tornou-se obrigatório incorporar aos currículos das licenciaturas as
disciplinas: Psicologia da Educação, Didática, Elementos da Administração Escolar e
Prática de Ensino e, também, a Prática de Ensino das disciplinas que fossem objeto
de formação profissional, sob a forma de estágio supervisionado. Esta é a estrutura
que ainda se encontra na organização da maioria dos cursos de licenciatura
(LIBÂNEO & PIMENTA,1999).
Na sua origem, a proposta para os cursos de bacharelado e licenciatura, com
duração de três anos para formar o bacharel e mais um ano para formar o professor,
evidenciava uma preocupação com a transmissão do saber científico e, somente em
segundo lugar, preocupação com a formação pedagógica.
Vê-se, assim, desde o início da criação para a preparação de professores,
uma nítida separação entre a aquisição de conteúdos específicos e a preparação
pedagógica do futuro professor, pois, visava-se, primeiramente, à formação de
pesquisadores na sua área de atuação e, em segundo plano, à formação de
professores (CANDAU, 1987).
Embora a existência de um Colégio de Aplicação fosse obrigatória para as
Faculdades de Filosofia, seu alto custo fez com que a maioria delas não o instalasse
e, mesmo naquelas que o instalaram, o funcionamento era precário. Reproduziam,
muitas vezes, a rotina dos colégios comuns ou funcionavam como uma vitrine
pedagógica onde os estagiários assistiam às aulas passivamente, sem participação
ou reflexão.
As transformações sociais, políticas e econômicas, muito acentuadas, que
aconteceram desde os anos 1960, provocaram uma situação de mudança acelerada
no sistema educativo.
59
Para Esteves (1995), desde essa época os professores passaram a enfrentar
sua profissão com atitudes de desilusão e renúncia, que se desenvolveram em
paralelo com a degradação de sua imagem social. Foi nessa época que, em alguns
países, como a França, Estados Unidos, Inglaterra e Portugal, a formação de
professores passou a ser de responsabilidade das universidades.
Onde se concentrou o processo de industrialização, houve aceleração da
urbanização e as migrações para as cidades, as quais passaram a oferecer novas
oportunidades de trabalho e salários mais vantajosos. Como reflexo da urbanização
e do consequente desenvolvimento do setor de serviços localizado nas cidades,
modificou-se a estratificação social. Um dos pontos mais significativos desse período
foi a passagem de um sistema de ensino de elite para um sistema de ensino de
massas (ROMANELLI,1999).
A escolarização plena das crianças em idade escolar e sua permanência
maior na escola aumentou, significativamente, o número de crianças no ensino
secundário e implicou o aumento quantitativo de professores. Para Esteves (1995),
com isto surgiram novos problemas, como o desafio de o professor trabalhar com
classes heterogêneas e não mais com alunos previamente selecionados. O
desencanto, que atingiu muitos professores, veio de sua impotência para redefinir
seu papel diante da situação de enquadrar a quase totalidade das crianças de um
País no processo de escolarização.
Para Brault (1996), ao se considerar a nova forma de escolarização dos
jovens franceses, desde 1989, quando foi criado o colégio único para jovens da pré-
escola até a 8.ª série, houve a necessidade de modificar a categorização dos
professores, pois a partir do momento que o sistema de ensino foi unificado, os
professores passaram a fazer parte de um sistema unificado também. Os
professores, na França, iniciaram a construção de uma nova identidade profissional,
pois passaram a fazer parte de uma única categoria, independentemente do
grau/etapa de ensino que lecionavam.
Segundo Nunes (1996), na Inglaterra, os currículos de formação universitária
separavam os elementos ligados às disciplinas curriculares daqueles ligados à
formação do professor. O professor de Matemática, por exemplo, obtinha primeiro o
grau de bacharel, cursava quatro anos na universidade e, posteriormente, com
estágio de um ano em escola como aprendiz, tornava-se professor. Pondera o autor
que o modelo do professor artesão que aprende as especialidades no bacharelado e
60
desenvolve posteriormente técnicas de ensino e controle da classe, pela ação
integrada da escola e da instituição de nível superior, não tem possibilidade de
funcionar bem, pois a aplicação do conteúdo aprendido no bacharelado na escola
básica está longe de ser um processo simples.
Em Portugal, com a expansão das escolas, a partir de 1970, o Governo viu-se
obrigado a recrutar docentes que ainda não haviam concluído seus cursos, isto é,
sem preparação profissional e também sem formação acadêmica completa.
Para Esteves (1995), desde os anos 1970, diversos indicadores de
rebaixamento da qualidade do ensino justificaram que os objetivos de um sistema
projetado para o ensino de elite não eram alcançados no novo sistema para as
massas. Ademais, o avanço contínuo das ciências e a necessidade de integrar
novos conteúdos impuseram uma dinâmica de renovação permanente, na qual o
professor não consegue sequer atualizar o que aprendeu no período de formação.
A evolução do contexto social trouxe como consequência a necessidade de
mudanças profundas na concepção e no desempenho da profissão de professor.
Este fato refletiu no ensino no Brasil na década de 1970.
Nesse período, evidenciou-se que as escolas se abriram sem a preparação
necessária, sem investimentos em recursos humanos, materiais, e sem a clareza de
sua própria função.
Os professores daquela época estavam acostumados a trabalhar com turmas
de alunos previamente selecionados; logo, as turmas eram homogêneas e não havia
a necessidade de preocupação, por exemplo, com os diferentes ritmos de
aprendizagem. Diante da situação, por julgar que a nova clientela seria “fraca”, os
professores passaram a ensinar os conteúdos de modo rudimentar, com explicações
de exercícios a partir do livro didático, que eram dados como modelos para a
resolução de uma lista de exercícios semelhantes.
Na preocupação desses professores, poder-se-ia evidenciar o foco principal
da sua atuação, localizado nas ligações entre o desempenho dos alunos e as
características, os comportamentos e as decisões do professor. Isso também
orientava a formação de professores, cujas propostas se voltavam para a
atualização do conhecimento específico e para treinamento em estratégias que
permitiriam a eficiente transferência de tal conhecimento para o ensino de
determinada disciplina.
61
De acordo com Laurwerys (1969), em 1962, apenas 14% dos adolescentes
da faixa etária de 12 a 18 anos ingressavam na escola secundária. Com a
expansão dos cursos ginasiais, uma parcela mais significativa da população nessa
faixa etária teve a possibilidade de frequentar a escola, porém, o ensino não era de
boa qualidade.
Desde 1967, em São Paulo, os alunos considerados excedentes dos exames
de admissão eram abrigados nas chamadas “Escolas de Extensão”. Essas escolas,
segundo Romanelli (1999), funcionavam em prédios das escolas primárias, em
horários nem sempre favoráveis; de modo geral, após o término dos cursos já
existentes, com outra direção, outro corpo docente, outras perspectivas. As Escolas
de Extensão não tinham pessoal efetivo, nem no corpo docente, nem no
administrativo, e tornaram-se centros onde quase não havia profissionais
habilitados.
Os professores, na maioria das vezes, eram preparados pelos cursos da
CADES ou eram professores com formação em disciplinas em que havia excesso de
profissionais e que ministravam aulas de outras disciplinas totalmente fora de sua
área de formação.
Com o crescimento desordenado dos cursos ginasiais, as Delegacias de
Ensino, hoje Diretorias de Ensino, autorizavam estudantes, alunos da 1.ª série das
Faculdades de Filosofia a ministrar aulas nas escolas em que havia falta de
profissionais, da mesma forma que em Portugal (Esteves, 1995).
A expansão dos ginásios provocou, por parte do governo, a construção de
diversos prédios escolares. O recrutamento e a formação de professores
especializados para essa demanda tornavam-se cada dia mais difíceis. Vários
professores lecionavam duas ou três disciplinas completamente diferentes,
desvinculadas de sua formação e, muitas vezes, em mais de uma escola.
Para Veiga (2007), esta outra forma de conceber o trabalho docente, mais
voltada para as “classes populares”, supunha uma nova atitude por parte dos
professores. Porém, eles não receberam dos órgãos oficiais, nem das instituições
formadoras, colaboração efetiva para enfrentar os problemas causados pelo novo
tipo de clientela. Este fato provocou ampla resistência da parte dos mais antigos
para trabalhar com essa nova clientela e com os novos colegas, nem sempre
habilitados.
62
A década de 1970 representou uma falta de clareza e, consequentemente,
uma indefinição com relação ao papel do professor, de sua função e perda de seu
status social. Foi também nessa época que os salários dos professores foram
fortemente desvalorizados.
Sucupira tece diversas críticas ao fato de as Faculdades de Filosofia não
terem correspondido a contento às necessidades formativas no âmbito da formação
de professores. Sobre tal fato, o autor (1969, p. 276) acentua que “os
Departamentos de Educação, nas Faculdades de Filosofia, com raras exceções, têm
vegetado em atividades rotineiras”.
Esta era uma visão dos representantes da Educação Nacional no Conselho
Federal de Educação, como os professores Newton Sucupira e Valnir Chagas. O
Decreto-Lei n.º 56, de 1966, fixou princípios e normas de organização das
Universidades Federais, permitiu a fragmentação das Faculdades de Filosofia e
transformou os Departamentos de Educação em Faculdades de Educação.
A ideia central relacionada a essas mudanças era a de que as Faculdades de
Educação teriam maior competência pedagógica para formar professores, tanto para
os níveis básicos de ensino, quanto para ocupar os cargos de especialistas da
educação em todas as áreas do conhecimento. Como se pode observar, na história
das licenciaturas no Brasil, essa competência se mostrou falha no sentido de que os
problemas de ensino-aprendizagem, nas especificidades das diversas áreas do
saber, necessitam da visão daqueles que conhecem não apenas os problemas
pedagógicos, mas também os problemas conceituais referentes aos contextos de
cada área (VEIGA, 2007).
A falta de cursos de formação de professores para lecionar aulas de Ciências
Naturais e Exatas, nas escolas de ensino secundário, tornou-se um problema
expressivo desde a década de 1960, tanto pela carência destes cursos, devido a
problemas decorrentes da implementação onerosa (laboratórios, reagentes,
equipamentos), quanto pela ampliação do ensino obrigatório para oito anos, que
aumentou consideravelmente a demanda por professores com formação específica.
A Lei n.º 5.540/68 (BRASIL, 1968), que tratou da reforma da Educação Superior,
definiu em seu artigo 30 que:
A formação de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como preparo de especialistas
63
destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior.
É importante destacar que a legislação, ao estabelecer o requisito mínimo
para o exercício da profissão docente, manteve o problema da falta de professores,
resultante da ampliação do sistema público de ensino proposto pelo governo militar
na utilização do discurso da valorização da educação escolar como equalizadora
das desigualdades sociais. Como não havia professores com curso superior em
quantidade suficiente para atender à demanda, era preciso contornar o problema
legal da necessidade da formação superior para exercer o magistério.
Na tentativa de resolver esse problema foi promulgada a Lei n.º 5.692/71
(BRASIL, 1971, Art. 29):
A formação de professores e especialistas para o ensino de 1.º e 2.º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos.
O texto da lei condiciona a formação de professores para atuação em primeiro
e segundo graus às possibilidades formativas de cada região e outorga à legislação
um caráter de ajustamento às condições da precariedade da situação da educação
brasileira. Entre outras tentativas governamentais de resolver os problemas da falta
de professores para atuar no magistério secundário no Brasil, principalmente nas
áreas das Ciências Exatas, como a Química e a Física, encontram-se situações que,
devido ao alcance que tiveram no contexto da educação no País, merecem ser
analisadas no presente trabalho: são as propostas de formação de professores,
instituídas pela Portaria n.º 432, de 19 de julho de 1971, que aprovou normas para
organização curricular de cursos para professores atuarem, a princípio, na Educação
Profissional, os chamados Esquema I e Esquema II, que adiante explicitaremos; e
as licenciaturas curtas de Ciências, que foram propostas pelo conselheiro Valnir
Chagas.
Desde os anos 1970, a Lei n.º 5.692/71 definiu as características do ensino: a
nomenclatura de Primeiro Grau para a escolaridade de 1.ª a 8.ª série, e segundo
grau para os três anos subsequentes. Para o ensino de 1.º grau, a Lei criou áreas de
64
estudo na tentativa de integrar, principalmente, o ensino de Ciências Biológicas e
Exatas, de acordo com a tendência mundial. A Lei n.º 5.692/71 exigiu, além de
transformações nas escolas, que novas propostas de formação de professores
fossem formuladas em âmbito nacional.
O perfil desse professor, segundo a indicação do CFE 22/73 (BRASIL, 1973),
proposto pelo conselheiro Valnir Chagas, não chegou a ser homologado pelo MEC;
era de uma figura polivalente, ou seja, um professor que poderia circular facilmente
entre as séries iniciais, passando das “atividades para as áreas de estudo e para as
disciplinas” (CFE 22/73). Quanto a isso, do mesmo conselheiro, a indicação do CFE
23/73 determinava que o professor poderia se preparar até o nível de licenciatura de
primeiro grau para professor de “atividade ou de área de estudo” e, completando sua
habilitação, tornar-se-ia professor de “disciplinas” (CANDAU, 1987).
A indicação do CFE 22/73 se referia também à formação do magistério e
propunha cursos de licenciatura em três setores: o de formação geral, o de formação
especial e o pedagógico. Cada licenciatura seria oferecida em duas habilitações: a
licenciatura curta, de habilitação geral, e a licenciatura plena, com habilidades
específicas.
Por essa nova concepção, o professor poderia levar adiante o seu grau de
formação e chegar até o doutorado, independentemente do seu nível de atuação na
escola. Assim, imaginavam-se cinco níveis de estudo que levariam o professor,
progressivamente, a cinco níveis de docência (ROMANELLI, 1999).
Pela indicação do CFE 23/73, as habilidades previstas nos cursos de
licenciatura foram agrupadas em três campos do conhecimento, que correspondiam
a cursos, e a cada curso correspondia um conjunto de habilitações: Comunicação e
Expressão, abrangendo os cursos de Letras, com habilitação para Língua
Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Língua Estrangeira Clássica; Educação
Artística, com habilitação para Artes Plásticas, Desenho e Arte Cênica; Educação
Física, com habilitação para Ginástica e Atletismo, Técnica Desportiva e Recreação;
Estudos Sociais, abrangendo o curso de Estudos Sociais com habilitação para
Geografia, História, OSPB e Educação Moral e Cívica; e Ciências, abrangendo o
curso de Ciências com habilitação para Matemática, Física, Química e Biologia.
As propostas do conselheiro Valnir Chagas para as licenciaturas de Ciências
e de Educação Artística foram regulamentadas nas Resoluções CFE 23/73 e 30/74,
respectivamente, o que não aconteceu com as demais. Além disso, também não se
65
tornou realidade o acréscimo de um ano à licenciatura de Ensino Fundamental para
que se pudesse ministrar aulas no Ensino Médio (CANDAU, 1987).
No entanto, como assinala Romanelli (1999), essas propostas não chegaram
a transformar de forma satisfatória a realidade das escolas, até então chamadas de
primeiro e segundo graus. Nas escolas, houve apenas a união dos cursos primário e
ginasial em um mesmo espaço, mas os professores mantiveram-se separados e a
integração dos cursos jamais ocorreu.
Com a intenção de implementar as mudanças propostas pela Lei n.º 5.692/71,
foram elaborados pela Secretaria de Educação Estadual de São Paulo (SEE) os
“Guias Curriculares”. Estes documentos eram apresentados por disciplinas,
organizados por objetivos, conteúdos programáticos e sugestões de atividades como
instrumentos para atingir os objetivos propostos.
Veiga (2007), considera que se evidenciavam que as propostas de orientação
e/ou formação de professores se baseavam em treinamentos e não eram suficientes
para dar conta da complexidade da cultura em sala de aula. Assim, seria preciso
observar atentamente, nas propostas de formação de professores, além da
cognição, o contexto como um todo, e considerar também as crenças, concepções e
valores dos professores, ou seja, seu pensamento.
Na proposta do conselheiro Valnir Chagas, estava prevista a implementação
dos cursos de licenciatura curta, com habilitação geral. Na concepção dessa nova
proposta, pretendia-se um curso que, principalmente, possibilitasse a integração do
conhecimento e que, por isto, propusesse um currículo flexível e aberto para
propiciar a integração curricular e eliminar o estudo de disciplinas isoladas.
A habilitação polivalente de primeiro grau se transformou na licenciatura curta.
As licenciaturas curtas eram um curso superior com duração mínima de 1200 horas,
que habilitavam o aluno para o exercício do magistério do então ensino de primeiro
grau. Com estudos adicionais, o estudante poderia lecionar até a 3.ª série do então
ensino de segundo grau (CANDAU, 1987).
Nessa perspectiva, a Resolução n.º 30, de 11 de julho de 1974, propunha um
currículo mínimo para a licenciatura em Ciências, que poderia ser feito em duas
etapas: a habilitação polivalente de primeiro grau, com até 1800 horas, e a
habilitação específica em Física, Química, Biologia ou Matemática, para formar o
professor do segundo grau. Para estas, seria acrescido um mínimo de mil horas à
66
habilitação polivalente. A mesma resolução tornava obrigatório o novo currículo e
estabelecia o ano de 1978 como prazo para a sua implementação (CANDAU, 1987).
A avaliação desses cursos de licenciatura curta, realizada no final dos anos
1990, apontou falhas importantes nas instituições que os ministravam, havendo
problemas tanto na estrutura administrativa quanto na acadêmica. Nesta, destacava-
se o baixo nível de profissionalização dos docentes que, muitas vezes, não passava
de uma graduação questionável. Os alunos desses cursos, em sua maioria, não
tinham expectativas de permanecer muito tempo no magistério, o qual era apenas
uma opção provisória, enquanto procuravam formar-se em alguma profissão que
lhes oferecesse melhores condições de vida.
Com a Lei n.º 5.692/71, houve a profissionalização universal e compulsória no
ensino de segundo grau; o modelo científico-tecnológico substituiu o humanístico-
científico.
Para resolver o problema da falta de professores para a área técnica, um
curso emergencial foi regulamentado pela Portaria n.º 432, de 19 de julho de 1971,
que aprovou normas para organização curricular do Esquema I e do Esquema II,
conforme indicado anteriormente:
Art. 1.º - O currículo dos cursos de grau superior para a formação de professores de disciplinas especializadas do ensino médio, relativas às atividades econômicas primárias, secundárias e terciárias, dividir-se-á em dois esquemas:
a) Esquema I, para portadores de diplomas de grau superior relacionados à habilitação pretendida, sujeitos à complementação pedagógica, com a duração de 600 (seiscentas) horas;
b) Esquema II, para portadores de diplomas de técnicos de nível médio, nas referidas áreas com a duração de 1.080 (mil e oitenta), 1200 (um mil duzentos e oitenta) ou 1480 (um mil quatrocentos e oitenta).
Assim, de 1960 a 1980, para Aguiar (1999), o aumento dos alunos na rede
escolar gerou a discriminação de instituições formadoras, tanto na esfera particular
como na esfera pública. Vale ressaltar que a ausência de planejamento e
organização governamental perante essa nova realidade ocasionou a queda de
qualidade na formação dos professores e, consequentemente, no ensino, além de,
de certa forma, ter causado uma quebra de identidade profissional do professor,
tanto em sua formação como no exercício da profissão.
67
A preocupação na formação de professores passou a ser a maneira de lidar
com a quantidade de alunos e a seleção de conhecimentos básicos organizados em
uma seriação linear, que constituíam a “grade” do currículo, conforme as “Guias
Curriculares” (AGUIAR, 1999).
A organização curricular, instituída pelo Parecer CFE 292, de 14 de novembro
de 1962, estabeleceu a carga horária das matérias de formação pedagógica, a qual
deveria ser acrescida aos que quisessem ir além do bacharelado, e deixou clara a
distinção e o abismo entre o curso de bacharelado e o de licenciatura, explicitando a
distância entre a prática e a teoria.
Por outro lado, os pareceres e diretrizes apresentavam a preocupação do
governo em evidenciar a formação com o predomínio da concepção de
conhecimento baseado na acumulação, ou seja, o conhecimento como um bem
passível de ser concentrado nas mãos do professor e destinado ao aluno,
considerado um ser vazio, em branco, uma tabula rasa.
Embora se discuta a importância inicial de qualidade que proporcione aos
futuros professores saberes específicos e pedagógicos, e, ainda, a oportunidade de
uma formação continuada que lhes dê condições para o exercício do magistério, a
análise da situação atual tem mostrado que as escolas de formação inicial de
professores caminham muito devagar para cumprir o propósito de conseguir formar
um professor competente.
Problemas são frequentes nos cursos de formação inicial: dificultam a
necessária profissionalização do professor e ignoram as outras dimensões de sua
atuação profissional. Por exemplo, em relação aos cursos de formação para
professores de Física, vale destacar, principalmente, os que vinculam a obtenção da
licenciatura à do bacharelado: a formação acadêmica preponderante, o foco no
exercício da docência da disciplina, a concentração no desenvolvimento de teorias
pela transmissão de conhecimentos, assim como a dicotomia entre os saberes
físicos e os saberes pedagógicos, entre outros (EVANGELISTA e SHIROMA, 2007).
Desde 1997, os documentos elaborados, tais como recomendação, portarias,
pareceres, resoluções, elaborados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e
pelo Ministério da Educação (MEC), focalizam a formação continuada para
professores da educação básica. Destacam a necessária ligação entre a escola de
formação e o sistema de ensino dos segmentos da Educação Básica, e buscam
68
proporcionar a articulação dos elementos gerais da docência com as demais
dimensões da atuação profissional do professor.
Surgiu, então, a expressão Base Comum Nacional para a formação de todo e
qualquer profissional da educação escolar, que renovou o currículo e pretendeu
articular em experiências inovadoras o compromisso democrático com a
competência profissional. Dessa forma, o intuito foi relacionar a atividade teórica à
atividade prática, ao alterar os limites impostos pelos currículos dos cursos de
formação dos anos 1960, 1970 e 1980.
Na Constituição de 1988, estão presentes essas novas referências de
mudança na educação para um projeto de Brasil novo, que tem como ideal máximo
a democracia. Assim, em seu Art. 205 (BRASIL, 1988):
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Também, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º
9.394/96 (Brasil, 1996b), observa-se texto similar que demonstra o posicionamento
do governo brasileiro:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Vale observar que, pelo menos na Lei, existe o posicionamento do governo
em desenvolver uma educação básica e superior que proporcione formação integral
e que abarque a competência técnica, o conhecimento teórico e prático, os valores,
a consciência crítica para a participação política e qualificação profissional. Ou
melhor, no apontamento destes dois referenciais legais, existe uma proposta que
permite a articulação entre a competência técnica e a dimensão ética da profissão.
Dois anos após a promulgação da Constituição de 1988, que incorporou em
seus princípios a valorização do magistério, realizou-se a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, organizada pela UNESCO, UNICEF,
PNUD e Banco Mundial. Nela, elaborou-se a “Declaração Mundial sobre Educação
para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”, que consiste
69
em um compromisso internacional firmado por inúmeros países, inclusive o Brasil.
Esse compromisso prevê a melhoria urgente “das condições de trabalho e da
situação social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se
implementar a educação para todos.” (OIT/UNESCO, 1966). Este documento
“Recomendação da OIT/UNESCO” é relativo ao Estatuto do Pessoal Docente do
Ensino Superior, e foi adotado pela Conferência Geral da UNESCO, 1990. Indica,
igualmente, a necessidade de medidas em relação à formação continuada,
profissão, carreira e salário, ética profissional, direitos e obrigações, seguridade
social e condições mínimas para o exercício docente eficaz (UNESCO 2008).
Em 1993, iniciou-se uma ampla mobilização nacional em torno do documento
do “Plano Decenal de Educação para Todos”, que culminou com o “Pacto de
Valorização do Magistério e Qualidade da Educação”, com o objetivo de estabelecer
e implementar uma política de longo alcance para a profissionalização docente, com
vistas à elevação dos padrões de qualidade da Educação Básica.
Posteriormente, foi criado o “Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério”, implementado em janeiro de
1998, que incorporou parte considerável das recomendações do Pacto. Além
dessas, outras ações em favor de uma educação de melhor qualidade marcaram a
década de 1990: a aprovação da “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”,
a elaboração dos “Parâmetros Curriculares Nacionais”, a criação da “TV Escola”, a
avaliação de cursos de nível superior, e outras. O “Pacto” e outras propostas nem
sempre confluem para ações substantivas (PEREIRA e TEIXEIRA, 2002).
A aprovação da nova LDB, em dezembro de 1996, representou o marco da
institucionalização de políticas educacionais que já vinham sendo gestadas e
implementadas pelo MEC e pelo governo anterior. As medidas no campo da
formação, regulamentadas pelo CNE, têm se caracterizado por aprovações pontuais
de pareceres e resoluções que vão conformando a reforma universitária no campo
da formação. Destacam-se: a Resolução n.º 02/97 (antigos Esquemas I e II, agora
revigorados), que estabeleceu a possibilidade de complementação pedagógica para
qualquer graduado/bacharel que queira atuar na educação básica; a
regulamentação do curso normal em nível médio, sem que tenha sido definido o
caráter transitório e datado dessa instância de formação, bem como a política de
formação em nível superior dos estudantes que finalizam esse curso; e a
regulamentação dos cursos sequenciais que oferecem diploma. Esses concorrem
70
com os tradicionais cursos de graduação e abrem a possibilidade de retomada das
antigas licenciaturas curtas de 1600 horas (FREITAS, 2002).
A regulamentação dos Institutos Superiores de Educação, pelo Parecer n.º
115/99 da Câmara de Ensino Superior do CNE, demonstra a concepção de
formação de professores que permeia as propostas atuais, ao estabelecer que a
preparação dos profissionais para atuar na educação básica se dará
fundamentalmente em uma instituição de ensino de caráter técnico-profissional.
Outro documento legal importante reside na Portaria SESu/MEC n.º
1.518/2000, que dispõe os referenciais para o projeto pedagógico de cursos de
formação do professor para atuar na educação básica, cujo objetivo é assegurar a
identidade desse professor desde o início do curso de licenciatura. Nessa
perspectiva, apresenta a caracterização dos cursos ao indicar os seguintes
objetivos:
O curso de Licenciatura destina-se à formação do profissional docente para atuar:
• no magistério dos anos finais do ensino fundamental; • no magistério do ensino médio (BRASIL, 2000).
Nesses objetivos, observa-se a menção a vários aspectos do profissionalismo
docente, a começar por uma formação profissional que esteja em harmonia com o
Ensino Fundamental e Médio. Este aspecto do profissionalismo contempla múltiplas
competências que o professor necessita para desenvolver um bom trabalho: ter
conhecimento dos conteúdos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, ter
métodos e técnicas dinâmicas para o processo de aprendizagem, entre outros.
Este documento ainda propõe a formação de um professor que articule os
saberes que definem sua identidade profissional:
• saber – conhecimento dos conteúdos de formação: específico, pedagógico, integrador;
• saber pensar – refletir sobre sua própria prática profissional;
• saber intervir – saber mudar/melhorar/transformar sua própria
prática. (BRASIL, 2000).
Nota-se, também, a preocupação de estabelecer um conhecimento dos
conteúdos que seja adequado para desenvolver o trabalho docente no ensino
71
pretendido, e que dê condição de articular, de modo contextualizado, diversos
tipos de conhecimento.
Encontra-se, ainda, uma dimensão ética bastante proeminente, no sentido
de colocar o professor como um agente transformador, transformando a si e a
sua prática, a partir de um compromisso consigo e com a profissão, a fim de
desenvolver um trabalho profissional. Não existe transformação social sem
transformação pessoal; o mundo da profissão docente é um lugar de realizações,
nele o professor deve estar comprometido com um projeto de vida que o torne
solidário com ele mesmo e com os outros que o cercam (ARROYO, 2000).
Neste capitulo observamos, por meio dos organismos internacionais, que
procura-se constituir o professor como protagonista e ao mesmo tempo como
obstáculo à reforma educacional.
72
CAPÍTULO 4
AS LICENCIATURAS E A LEGISLAÇÃO PÓS 1996
As mudanças ocorridas na sociedade atual – ocasionadas pela globalização
da economia e pelo desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da
informação – provocaram transformações nos campos econômico, social e cultural,
e lançaram novos desafios para o mercado de trabalho.
Libâneo e Oliveira (1998, p. 598) definem: “globalização é um conceito
ideológico ou uma construção ideológica”; assim, a reestruturação do capitalismo,
que ocorreu desde os anos de 1970, incitou mudanças qualitativas tanto nos planos
produtivos quanto nos novos padrões de gestão e de organização de trabalho; na
área política, com a predominância das ideias neoliberais que situam o mercado
como instância reguladora.
As inúmeras transformações que ocorreram no campo da produção, do
mercado e do Estado fazem parte do mesmo movimento histórico durante o qual o
capitalismo lançou mão de novas estratégias para sobreviver.
Para que o processo de trabalho se modifique, é necessária uma produção de
conhecimento cada vez maior e mais rápida, flexível e que atinja todos os setores
sociais. As modernas e sofisticadas tecnologias não substituem a força de trabalho,
mas dependem de uma mão de obra cada vez mais qualificada. Os pré-requisitos
exigidos para o novo profissional são: trabalhar em grupo, gerenciar processos,
eleger prioridades, e desenvolver habilidades cognitivas e comportamentais; este
último, nesta perspectiva, assume papel fundamental (CASTRO, 2005).
Perante a necessidade e desafio de construir um projeto de sociedade em um
mundo em acelerada mudança nas relações sociais e de trabalho, com novas
exigências de qualificação para o mercado e preocupação com a cidadania, a
educação emerge como um dos fatores relevantes.
Essa realidade mundial da ciência e da inovação tecnológica tem levado
estudiosos a denominarem a sociedade de hoje como a do conhecimento,
sociedade técnico-informacional ou sociedade tecnológica.
A onda da globalização e da revolução tecnológica encontra os países
centrais ou periféricos, desenvolvidos ou subdesenvolvidos, em diferentes
realidades e desafios, entre os quais o de implementar políticas econômicas e
73
sociais que atendam aos interesses hegemônicos, industriais e comerciais de
conglomerados financeiros e de países ou regiões ricas, tais como América do
Norte, Japão e União Europeia.
Na política educacional, os países centrais realizaram suas reformas
educacionais, a maior parte delas, no sentido de ligar a escolarização às exigências
da produção e do mercado. O Estado – legítimo representante dos interesses do
capital – sabe que o professor passa a ser uma peça-chave na reforma do sistema
de ensino, fundamental na reestruturação da escola, e que sem tal envolvimento
qualquer reformulação está condenada ao insucesso – daí seu permanente esforço
para cooptá-lo.
Na literatura internacional, encontram-se os autores Smyth (1991), Bartlett, L.,
Knight, J. e Lingard (1992), os quais sugerem alguma fundamentação a essas
situações, como o caso da Austrália. Segundo eles, as alterações propostas para a
Austrália estão direcionadas a adequar a educação à necessidade de redimensionar
a economia desse país em função dos novos padrões de competitividade
internacional. A propósito da tentativa de envolver o professor, salientam que este
novo interesse não é acidental e faz parte de uma estratégia maior para fazer com
que os professores se articulem mais efetivamente com o trabalho de reconstrução
econômica.
Se os países centrais realizaram suas reformas educacionais no sentido de
atender às exigências da produção e do mercado, os países periféricos tiveram suas
políticas educacionais traçadas pelos organismos internacionais ligados ao
capitalismo.
É nesse contexto que o governo brasileiro implementou suas políticas
econômicas e educacionais de ajuste, ou seja, diretrizes e medidas pelas quais o
País se modernizou, adquiriu as condições de inserção na globalização para atender
as exigências estabelecidas pelas instituições financeiras e corporações
internacionais. Em todas essas políticas, encontra-se o discurso da modernização
educativa, da diversificação, da competitividade, da produtividade, da eficiência e da
qualidade dos sistemas educativos (FAORO, 1992).
A retomada do “encanto” modernizador, no caso do Brasil, inspirou-se na
concepção genericamente denominada neoliberal; inicialmente, utilizando o exemplo
dos países do Extremo Oriente (à época denominados “Tigres Asiáticos”), de
economia então chamada de emergente e, depois, no cumprimento das
74
recomendações de instituições financeiras internacionais: Banco Mundial (BIRD),
Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) (FAORO, 1992, p. 7-22).
Nos últimos anos da década de 1990, as políticas educacionais passaram por
reformas que trouxeram para o centro da cena as propostas curriculares, também
objeto de expressiva intervenção governamental. O debate e as ações modificaram-
se ao instituírem o currículo nacional por intermédio de parâmetros e diretrizes
curriculares e de processos de avaliação centralizados nos resultados. Mantém-se,
nas recentes reformas, a vinculação entre educação e interesses do mercado (DIAS
e LOPES, 2003), já identificada em outras épocas: cabe à educação de qualidade a
formação de capital humano eficiente para o mercado. Apresentam-se como
diversas, no entanto, as formas de estabelecimento desse vínculo a ser feito e
mantido e os mecanismos de controle constituídos em virtude das novas exigências
do mundo do trabalho e das mudanças sociais e culturais em curso.
Para Popkewitz, (1997, p. 12):
Reforma é uma palavra cujo significado varia conforme a posição que ela ocupa, se dentro das transformações que têm ocorrido no ensino, na formação de professores, nas ciências da educação ou na teoria do currículo a partir do final do século XIX. Ela não possui um significado ou definição especial. Nem tampouco significa progresso, em qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma consideração das relações sociais e de poder. Minha tese central é de que reforma é melhor entendida como parte da regulação social. Mesmo não estando em voga em diversos meios (como um historiador me disse: “O controle social é um resíduo da sociologia do conhecimento educacional do início dos anos 70”), o aspecto controle como um problema mais geral do poder permanece conosco tanto na teoria como na prática diária da vida institucional.
Na definição de finalidades e objetivos da instituição universitária, a LDB não
explicitou a função e o compromisso da universidade em realizar ou desenvolver
pesquisa e mencionou como finalidade: incentivar o trabalho de pesquisa, embora
na descrição do que seja universidade indique que são “instituições pluridisciplinares
[...] de pesquisa.” (BRASIL, 1996).
O caráter indissociável entre Ensino Superior e pesquisa foi introduzido no
Brasil pela reforma de 1968 e, na organização, a preferência foi pela criação de
universidades em vez de outras organizações acadêmicas. Na atual LDB inexiste
esta preferência. O status da ideia de universidade levou a um considerável
75
crescimento dessas instituições, mas a importância da pesquisa está concentrada
somente em algumas.
Diante deste contexto e com o objetivo de classificar quanto à organização
acadêmica as Instituições de Ensino Superior do Sistema Federal de Ensino, o
então governo FHC criou, por meio do Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997
(Brasil, 1997a), a figura dos centros universitários, conforme explicitado a seguir:
Art. 12. São centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.
A LDB flexibilizou as exigências nas normas e critérios para a criação e
credenciamento de Instituições de Educação Superior (IES), conforme o artigo 52
(BRASIL, 1996):
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.
O parágrafo único prevê a possibilidade de haver universidade especializada
por campo, em lugar da exigência de universalidade dos campos de conhecimento.
Este princípio, praticado em alguns países, não é negativo em tese, mas muito
questionável, pois desconhece a interdisciplinaridade, as fronteiras e aproximações
entre as áreas, tão necessárias na atual fase de intensa mudança tecnológica e de
globalização cultural e econômica (BELLONI, 2002).
76
Além dessa fragilidade na definição referente às universidades que a
legislação nos apresenta, pode-se acrescentar, ainda, outra que diz respeito à
questão dos profissionais da educação. A longa tradição de desrespeito ao professor
levou os parlamentares, atendendo às pressões dos movimentos sociais (SAVIANI
1997), em 1988, a disporem na Constituição Federal (Brasil, 1988) sobre a
valorização do profissional de ensino como princípio de ensino:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional n.º 53, de 2006).
A Constituição Federal, além de consignar as linhas mestras para assegurar
aos profissionais da educação maior valorização e garantias de trabalho, com a
aprovação da Emenda Constitucional n.º 14, de 12 de setembro de 1996, alterou o
artigo 60 do Ato das Disposições Transitórias, com o objetivo de assegurar a
universalização da educação básica e de garantir remuneração condigna para os
profissionais da educação.
A LDB, no Título VI (BRASIL, 1996), elucida quem são os profissionais da
Educação:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são (Redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009): I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio (Redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009); II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas (Redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009); III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim (Incluída pela Lei n.º 12.014, de 2009).
No final do século XX, o termo professor, muito amplo, não era restrito apenas
aos profissionais que concluíssem cursos de licenciatura e que estivessem em sala
de aula ministrando aulas de disciplinas do currículo da Educação Básica ou da
Educação Superior; era um termo utilizado para todos aqueles que ensinavam uma
ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina.
77
Na Constituição Federal de 1988, quando o legislador fez referência ao termo
professor, o fez excepcionalmente para assegurar a garantia de acumulação
remunerada de funções ou cargos públicos a três segmentos do setor público:
servidores da Administração Pública, juízes e membros do Ministério Público.
Uma das inovações introduzidas pela LDB foi o tratamento dado aos
docentes e especialistas da educação básica - é a principal referência do
profissional e especialista de ensino. Para Gonçalves, Abensur, Queiroz (2009, p.
11):
A opção pela adoção de uma carreira do magistério que una docentes e especialistas pode ser considerada uma ação efetiva para extinguir a divisão do trabalho pedagógico imposto pelo tecnicismo nas décadas de 60 e 70, no período em que o Brasil era governado por militares e atendia a um regime voltado à ideologia nacionalista/desenvolvimentista, os quais utilizavam estratégias fundamentadas em esconder as relações entre educação e classe social, educação e poder e evidenciar apenas os problemas metodológicos e técnicos administrativos da educação.
A formação docente constitui, por certo, um dos fatores mais relevantes
envolvidos na qualidade dos serviços educacionais. Houve, na lei, uma tendência a
elevar o nível de escolarização docente; estabeleceu-se como regra a formação dos
professores em nível superior, nos cursos de licenciatura e no normal de nível
superior. Para a carreira do magistério público, a LDB prevê progressão baseada na
titulação ou habilitação, bem como na avaliação de desempenho.
As implicações dessa forma de organização do Ensino Superior para a
formação dos profissionais da educação têm sido anunciadas e denunciadas tanto
pelas diferentes entidades acadêmicas – Anfope, Anped, Anpae, Fórum de Diretores
das Faculdades de Educação das Universidades Públicas Brasileiras – quanto por
estudiosos da área (AGUIAR 1997, KUENZER, 1998).
No projeto 67/92 e na LDB, o profissional da educação é tratado como um
semiprofissional, o que, sem dúvida, é um retrocesso, apesar de os discursos do
mundo do sistema acentuarem a valorização do profissional da educação como um
dos princípios da LDB (BRZEZINSKI, 2002).
Diversos autores analisam as condições de semiprofissionalização e
profissionalização docente. Sobre este assunto, recorre-se a Nóvoa (1995), Enguita
(1995) e Alarcão (1997).
78
Para os educadores, está claro que a atividade docente, para não ser
secundarizada ou proletarizada pela sociedade capitalista, deve se revestir de
profissionalismo.
A nova LDB, ao estabelecer a finalidade e os fundamentos da formação
profissional, utiliza a expressão “formação de profissionais da educação” e, mais
adiante, refere-se à “formação de docentes”. Para melhor compreensão dessas
expressões, utiliza-se o entendimento de Freitas (1992, p. 9):
[...] entendemos por profissional da educação aquele que foi preparado para desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua formação. Não há que se identificar, aqui, trabalho pedagógico com docência – esta é apenas uma das formas de se desenvolver o trabalho pedagógico e um dos aspectos da atuação profissional da educação.
A lei apontou como finalidade da formação dos profissionais da educação
atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às
características de cada fase de desenvolvimento do educando.
Há alguns avanços na LDB com relação à formação dos profissionais da
educação. Entre eles, está a associação entre teoria e prática como um dos
fundamentos da formação, o que consta do art. 61 (BRASIL,1996b): “a associação
entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço e aproveitamento
da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades”. Entretanto, existe a adoção da capacitação em serviço e do
aproveitamento de formação e de experiências anteriores capazes de habilitar um
professor. Isto poderá ser interpretado de forma enviesada pelos interessados em
substituir a indispensável base teórica da formação pela simples prática em sala de
aula, ou pelas experiências acumuladas em instituições de ensino e, o que é mais
grave, pelas experiências acumuladas em outras atividades que não sejam
docentes.
Na solução encontrada pelo MEC para transformar portadores de diploma de
Ensino Superior em professores, com a justificativa da ausência desses profissionais
na Educação Básica, é dada ênfase excessiva em experiências não docentes e em
formação não especializada para tal. A referência aqui é sobre a minuta da portaria
que o Ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, endereçou ao CNE, em
79
11/12/1996, solicitando parecer, e obteve da conselheira/relatora, Hemengarda
Lüdke, o Parecer CNE n.º 04, de 11/3/97; e, depois de uma longa análise pelo
gabinete do ministro e pelo CNE, a Resolução CNE/CP n.º 2, de 26 de junho 1997.
A referida minuta continha equívocos em seu conteúdo e na forma de
encaminhamento, por não reconhecer, na realidade, a luta dos educadores, desde
1983, ancorada em produção científica consistente acerca da ação de tornar plenos
os cursos que preparam profissionais para o magistério.
Para Kuenzer (2000), os dispositivos da minuta intentaram regulamentar o
preparo dos portadores de diplomas de Ensino Superior de diversas áreas do saber
para atuarem na Educação Básica, com o objetivo de substituir a legislação sobre os
antigos cursos de Esquema I. Tais dispositivos afrontaram os princípios e as
recomendações do Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação
do Educador, que se faz representar na Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE), que apontam, entre outros itens, que a
docência é a identidade de todo profissional da educação, que a formação inicial
deverá ser feita em cursos presenciais, cujos currículos deverão contemplar uma
base comum nacional, e que teoria e prática constituem o núcleo articulador dessa
formação.
Além disso, a Resolução CNE/CP 02/97, dispõe que a estrutura curricular
esteja dividida em três núcleos: contextual, estrutural e integrador. A carga horária
deve ser de quinhentas e quarenta horas, com trezentas horas de prática (BRASIL,
1997d).
Na Resolução CNE/CP 02/97, ficou determinado o programa especial de
formação pedagógica para portadores de diploma superior que procuram habilitação
para atuar no magistério. Desta maneira, torna-se possível qualificar profissionais
para atuação em sala de aula nos cursos de educação profissional técnica de ensino
médio, diante da carência de professores (Brzezinski, 2002).
A concepção de formação de profissional da educação do então ministro
Paulo Renato Costa Souza e, por consequência, do CNE, admite que a formação
específica do professor, realizada nas licenciaturas, seja dispensável. Parece estar
oficialmente decretada a falência dos cursos de formação de professores, pois, para
ser legitimado como professor, basta que o pretendente seja portador de diploma de
nível superior em cursos relacionados com a disciplina que já leciona, curse a parte
teórica com duração de 240 horas, que poderá ser ministrada na modalidade a
80
distância, com metodologia semipresencial (Art. 8.º), e comprove a “capacitação em
serviço” (Art. 8.º) de no mínimo trezentas horas (BRASIL, 1997d).
Percebe-se, neste contexto, que as questões pedagógicas ocupam lugar
menos importante na formação do professor. Há uma preocupação exclusiva com o
domínio do conteúdo da disciplina específica. Parece ser consenso que a avaliação
deva ser domínio do “saber fazer” docente, mas este tipo de curso não tem
contemplado a formação pedagógica no contexto do Ensino Superior.
No campo das políticas educacionais, a formação de professores tem sido
marcada pela aceleração e pela fragmentação. O enfoque tem se voltado à
qualidade da instrução e do conteúdo, com uma centralidade nas competências e
habilidades. As diretrizes para a formação dos professores estão centradas no
desenvolvimento de competências, no exercício técnico-profissional, no saber fazer,
no professor prático-reflexivo. As mudanças curriculares, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e a avaliação tornaram-se instrumentos de imposição à educação,
à escola e aos processos de formação humana multilateral (FREITAS, 2003). O
sistema implementado tem sido alvo de críticas e levado dirigentes sindicais dos
trabalhadores em educação a afirmar que há uma deformação e uma
desprofissionalização dessa categoria. Afinal, tais políticas vêm influenciando novos
interesses e valores entre os professores (CONED, 2004).
De modo geral, os problemas ligados à formação e à profissionalização dos
trabalhadores têm se constituído de: diferentes exigências para os diversos locais de
formação do professor, como universidades, faculdades, institutos e centros
universitários; exacerbada ênfase na formação continuada, em detrimento da
formação inicial; aumento gradativo de uma situação de alienação dos professores,
que cada vez mais se limitam a ser operadores/executores do ensino; pouco ou
quase nenhum investimento nos professores, por um lado, e por outro, grandes
investimentos em modernas tecnologias, na educação a distância, e nas propostas
de autoaprendizagem e avaliação (FREITAS, 2003).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil – Lei n.º 9.394/96 – criou
uma estrutura para a educação escolar por meio de dois níveis: a Educação Básica
e a Superior. A formação do professor passou a ser prescrita, obrigatoriamente, em
nível superior, e, preferencialmente, nos Institutos Superiores de Educação.
Evidenciou-se a tentativa, sem êxito, de retirar a responsabilidade da universidade
de formar professores (FREITAS, 2002).
81
Na Resolução CNE/CP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002, foram instituídas as
novas diretrizes para a formação dos professores da Educação Básica, em nível
superior. Essas diretrizes apresentam princípios que têm fortalecido o processo de
flexibilização curricular, com vistas à adequação do Ensino Superior às novas
demandas oriundas do processo de reestruturação produtiva. As diretrizes propõem
uma formação com base na concepção de competências necessárias à atuação
profissional do docente.
Para Dias e Lopes (2003), essas competências referem-se ao
comprometimento com os valores inspirados na sociedade democrática, à
compreensão do papel social da escola, ao domínio dos conteúdos a serem
socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação
interdisciplinar, ao domínio do conhecimento pedagógico, aos processos de
investigação que possibilitam o aperfeiçoamento da prática pedagógica e de
competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Apesar de seus limites, são princípios importantes e almejados pela sociedade
democrática, mas que não representam, em sua essência, um projeto de
emancipação social.
Na perspectiva de Brzezinski (2008, p. 183):
Seguindo o princípio norteador das políticas neoliberais de formação de professores implantadas no governo FHC – a Pedagogia das competências – as indicações previstas na Resolução CNE/CP n.º 1/1999 mudam o eixo básico da formação de professores defendido pelo mundo vivido no trabalho docente sustentado pela produção e domínio do conhecimento – e impõe à capacitação dos profissionais o domínio de competências traduzido no saber fazer para equacionar problemas imediatos do quotidiano escolar.
De acordo com Dias e Lopes (2003), as diretrizes curriculares concernentes à
formação inicial de professores para a Educação Básica em nível superior estão
mais fortemente vinculadas às experimentações na educação profissional do que na
educação básica escolar. Elas se restringem à dimensão técnico-instrumental,
tornando-se uma estratégia de adaptação às necessidades práticas e imediatas do
trabalho pedagógico. O MEC tem desempenhado os papéis de coordenador e
articulador, entre os sistemas estaduais e municipais de educação, das diretrizes
para a organização de um sistema federativo de certificação de competências dos
professores da Educação Básica. Na verdade, as competências representam um
82
parâmetro para avaliação que permite o controle exato do conteúdo do ensino,
medido, muitas vezes, por meio do desempenho do aluno.
Para as autoras Bonamino e Martinez (2002), as diretrizes apresentam, ainda,
uma concepção de pesquisa com ênfase na dimensão técnica que se desenvolve no
âmbito do trabalho pedagógico. Visam à aprendizagem de conhecimentos,
competências e habilidades pensadas como as mais relevantes para o bom ensino.
A formação profissional é social e politicamente descontextualizada, pois não
considera as questões postas pela prática social e suas consequências para o
ensino. Assim, as diretrizes estão fundamentadas em uma lógica de duas vertentes:
uma ligada à concepção de pedagogia por competências e outra ligada à avaliação
de resultados.
Ademais, a determinação da carga horária mínima, pela Resolução CNE/CP
2, de 19 de fevereiro de 2002, completa o quadro conjuntural para formação dos
professores. Qualquer curso de formação de professores não poderá apresentar
carga inferior a 2800 horas e em três anos. Ao definir uma carga horária mínima
para formar o professor, o governo permitiu que as faculdades, principalmente
particulares, e institutos dessem uma formação acelerada ao professor em um
tempo mínimo de apenas três anos.
Outro aspecto vindo dessa resolução é a definição para a prática de ensino
(Brzezinski, 2008). Segundo a resolução, ela fica definida como componente
curricular desde o início do curso, e não menos que em 400 horas. Além da prática,
há o estágio curricular supervisionado de ensino, também atividade obrigatória, sob
a responsabilidade de um profissional habilitado, que deverá ocorrer em um tempo
mais concentrado, um semestre, em cem dias letivos, e também com 400 horas.
Essas medidas têm representado dificuldades para coordenadores dos cursos de
formação de professores, pois representam uma determinação bastante pesada
para cursos que geralmente não davam muita importância à prática de ensino e/ou
ao estágio supervisionado, que, em muitas faculdades, nem aconteciam de fato. De
qualquer modo, esta resolução deixa clara a concepção de professor presente nas
políticas atuais, ou seja, formar o professor passa necessariamente pelo
conhecimento prático e técnico do aprender a fazer na prática. A resolução define,
ainda, que o trabalho acadêmico não possa ser inferior a 1800 horas, e as atividades
de caráter científico, cultural, 200 horas, no mínimo. Essa tem sido uma espécie de
“camisa de força” para coordenadores de cursos, especialmente aqueles que
83
sempre entenderam que para formar o professor bastava dar-lhe o conhecimento
específico de sua área de atuação.
As políticas implementadas, ou em processo de implementação, privilegiam
uma formação descomprometida com a pesquisa, com a investigação e com a
formação multidisciplinar sólida, ao deslocarem a formação do professor da
universidade para as faculdades/centros de educação e cursos de pedagogia, ou
institutos superiores de educação, e o curso normal superior em instituições
isoladas. Configura-se uma política de formação de professores que tem na
certificação de competências e na avaliação a sua centralidade. As reformas
educacionais mais recentes têm repercutido na organização escolar e provocado
uma reestruturação do trabalho pedagógico. Assim, atingem diretamente os cursos
de formação de professores. Nas palavras de Oliveira (2004, p. 1.132):
O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação.
Complementam esse quadro conjuntural as políticas para a formação do
professor a distância. Oliveira (2004) considera o que era para acontecer como
política complementar tem sido substituição da formação regular. Os cursos de
formação de professores a distância são parte significativa do salto de crescimento
da oferta de cursos de graduação a distância (EaD) nos últimos anos. Segundo
dados do Censo da Educação Superior (INEP), o crescimento foi de mais de 2000%.
Os dados mostram que o ensino privado passou a se interessar significativamente
por essa modalidade de ensino desde 2002, e aumenta o seu oferecimento a cada
ano (CONED, 2004). Junto a essa realidade, há uma supervalorização e distorção
do uso das tecnologias de informação e comunicação na formação de professores.
Os alunos dos cursos a distância são 99% ligados a programas de capacitação de
professores do Ensino Médio e Fundamental, promovidos especialmente pelos
governos estaduais em todo o Brasil. Contraditoriamente, enfrenta-se uma realidade
em que, ainda, grande parte dos alunos desses cursos a distância nem
computadores possui, apesar de muitas atividades serem oferecidas por meios
eletrônicos.
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Nesse contexto, a avaliação ocupa um papel central de regulação e controle
como forma de garantir a competência e a qualidade professada pelas políticas
educacionais atuais. A evolução do capitalismo na etapa em que se encontra hoje
(chamada de pós-moderna) passou a supervalorizar a avaliação das políticas
sociais. Com a avaliação educacional não aconteceu diferente:
O conceito de avaliação que emergiu privilegiou a avaliação externa em todos os níveis de ensino, sob a lógica da competitividade entre as organizações ou entre os professores em que a qualidade era produto da própria competição e não uma construção coletiva, a partir de indicadores legitimados socialmente pelos atores (FREITAS, 2004, p. 149).
A partir de uma análise contextualizada da função da avaliação na educação,
a amostra avaliada delimitada se estende como mecanismo de
eliminação/manutenção e, por isto, tem como segundo conceito o da “eliminação
adiada”, porque a avaliação se mostra como “produtor/legitimador” de uma
hierarquia escolar.
A hierarquia escolar que os procedimentos convencionais de avaliação
ocultam são para Freitas (2004, p. 152):
1. Manutenção propriamente dita das classes dominantes em profissões nobres;
2. Eliminação adiada, ou manutenção provisória das classes populares em profissões menos nobres;
3. Manutenção adiada, ou excludente pura e simples das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evasão;
4. Eliminação propriamente dita (privação), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na escola.
A sociedade atual tem vivenciado uma forte presença da avaliação como
forma de garantir o cumprimento do papel social da escola. Não é possível entender
a lógica da avaliação desvinculada da lógica da escola, afinal ela é produto de uma
escola que não tem a prática social como referência básica. Com isto, torna-se uma
instituição incompreendida do ponto de vista de seu papel e de sua eficácia.
Fazer contraposição a essa realidade representa um grande desafio para
aqueles que se comprometem com uma escola que se diferencie dos interesses do
capital, no sentido de construir uma instituição democrática, cidadã e de qualidade.
85
Para tanto, é preciso preocupar-se com a formação dos professores para atuarem
nessa escola; é preciso superar as formas da educação tradicional e introduzir a
dimensão política no trabalho pedagógico do professor (PISTRAK, 2003).
Para Pereira e Mendes (2004, p. 77):
Um dos desafios seria superar a dicotomia, imposta pelo positivismo e posteriormente pelo tecnicismo, entre teoria e prática. Seria também significativo se essa ideia, ainda hoje, permeasse os processos de formação dos professores para a escola que temos. Afinal, não é possível implementar uma escola crítica sem formar profissionais críticos e conscientes de sua realidade social
Repensar o modelo de escola, a maneira como ela tem se organizado para
desempenhar sua missão, investigar até que ponto as instituições de formação de
professores estão se mobilizando para garantir as transformações, ou mesmo se
não têm sido apenas “ambiente para acomodação, desestímulo e conformação
social” (PEREIRA e MENDES, 2004, p. 77) são desafios a serem enfrentados.
Os cursos de formação de professores são referenciais importantes para a
construção de uma nova escola e de uma nova sociedade. Uma centralização ou
forte ênfase na análise da prática pedagógica de maneira isolada poderia levar
apenas a um retorno ao tecnicismo, por desconsiderar as condicionantes históricas
e sociais e, mais uma vez, responsabilizar o professor pelas mazelas impostas pelas
políticas educacionais.
Pistrak (2003, p. 22) afirma que “a massa dos professores se apaixona
principalmente por questões práticas e são indiferentes, frios, à teoria porque ainda
copiam teorias pedagógicas antigas”. A superação desse pragmatismo pode ocorrer
durante o processo de formação. A teoria, sempre em confronto com as práticas,
possibilita a clareza dos critérios indispensáveis para avaliar, tomar decisões e
justificar o fazer pedagógico de modo consciente. É possível ser realmente
necessário “armar teoricamente o professor para que ele seja capaz de, por si
mesmo, criar um bom método, baseando-se numa teoria sólida que consiga dar a
ele instrumentos de definição e construção de sua prática pedagógica social.”
(PEREIRA E MENDES, 2004, p. 79). Isto significa formar professores para agirem
como sujeitos e não como meros executores do processo educativo ou das políticas
educacionais.
86
Cabe aos cursos de formação de professores promover o debate sobre a
função da escola e levar em conta as implicações sociológicas, políticas, culturais e
históricas, a saber, as questões macro, sem abandonar as microssituações do
cotidiano da escola, do fazer docente, sem considerá-las menos importantes. Na
expressão de Pereira e Mendes (2004, p. 79):
Os espaços de formação, quando se voltam apenas para microanálises do que acontece no interior da sala de aula, podem contribuir para uma compreensão/ação ingênua, aparentemente neutra e diretamente comprometida com a reprodução da estrutura social.
Entretanto, desconsiderar essas microanálises pode levar também a uma
frustração e acomodação pessimistas.
O debate acumulado pela área, nos últimos anos, aponta para a formação de
profissionais da educação/educadores/professores que possam lidar com os
processos formativos de crianças, jovens e adultos em suas dimensões cognitivas,
afetivas, da educação dos sentidos, da estética, corporal, artística, dos valores.
O trato dessas dimensões exige que a formação dos educadores para a
construção de uma nova escola contemple, ainda:
A capacidade de romper com a fragmentação disciplinar e avançar para outras formas de trabalho com as crianças, na direção da unidade metodológica, do trabalho coletivo e interdisciplinar; As condições de auto-organização dos estudantes na gestão democrática da escola, a participação dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na vida da escola. A formação para a participação ativa na gestão democrática do projeto pedagógico da escola, na solidariedade com os colegas, no compromisso com a emancipação de nosso povo por meio da participação em suas entidades associativas – científicas, acadêmicas e sindicais –, que possibilitem sua formação integral, multilateral (FREITAS, 2003, p. 1.117).
Os estudos sobre a formação de professores não estão descolados dos
estudos sobre a função social da escola capitalista. A categoria “avaliação” pode ser
a mais decisiva no sentido de assegurar esta função; a avaliação e os objetivos da
escola, como um par estritamente ligado, sendo a avaliação a “guardiã” dos
objetivos. Para ele, os objetivos estão implícitos, ocultos, diluídos, enquanto a
avaliação é sistemática, mesmo quando informal:
87
No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. Ou seja, os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola (FREITAS, 1995, p. 59).
Ao atender a essa função, é possível explicitar dois aspectos que permeiam a
avaliação nesse modelo de escola: manutenção e exclusão (ou eliminação). Discutir
essa contradição, ainda no interior dos cursos de formação de professores, parece
fundamental no sentido de formar sujeitos que possam cumprir outra função social
que dialeticamente contrarie a lógica da escola capitalista, ou seja, professores
capazes de exercer a função de agentes mobilizadores do processo de
transformação social.
A possibilidade de avaliação do mérito e da extensão da atividade
educacional no Brasil já está definida pelo desenvolvimento desta atividade. No
entanto, se existe disponibilidade de situações para serem avaliadas, não existe,
frequentemente, disposição para a prática da avaliação. Isto quer dizer que a
disposição para se deixar avaliar não é tão significativa quanto à afirmação da
necessidade da avaliação. Vive-se, afinal, um paradoxo: é necessário avaliar, mas
nem sempre se aproveita a oportunidade para a avaliação. Tudo se explica por meio
do modelo de sociedade atual, em que os processos avaliativos têm como objetivo
classificar, selecionar, excluir. Além disso, segundo Dias Sobrinho (2002), o uso da
palavra “avaliação” é comum e faz parte das rotinas diárias de comunicação nos
diversos setores das atividades humanas. Todavia, questionamentos, reflexões e
discussões mais aprofundadas sobre avaliação não são comumente lançados,
debatidos, nem são de fácil domínio e consenso. Em geral, as pessoas se calam
sobre os significados, como se todos soubessem muito bem o que significa avaliar e
como avaliar. Isto é frequentemente observado na Educação Superior.
Nesse contexto, tornam-se importantes novos estudos para retomar
discussões sobre os reais objetivos da educação, o que significa trazer à tona
situações históricas para que se possa compreender e interferir na formalização do
projeto de educação atual, a partir de desafios e contradições que foram e são
inerentes aos processos constitutivos da educação.
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CONCLUSÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, suscitou muitos debates, expectativas, bem como frustrações.
Pesquisas de professores, discussões das entidades de classe e dinâmica
dos cursos demonstram que, para a formação de professores, a reforma decretada
pela política educacional vigente não resolveu problemas estruturais.
Para a legislação, há uma distinção na formação proposta para os cursos de
bacharelado e os de licenciatura. Na apresentação dos documentos, observa-se a
diferença entre a proposta de formação para o bacharel, que será preparado para a
carreira de ensino superior e pesquisa, e para o licenciado, que será preparado para
ser professor da educação básica.
A distinção entre a esfera do bacharelado e da licenciatura continua sendo
reforçada nas diretrizes curriculares de cada curso, onde são apresentadas as
características do “Perfil dos Formandos”. Constata-se que o licenciado tem que ter
uma sólida formação de conteúdo que o prepare para enfrentar os desafios das
rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de
exercício profissional.
Neste estudo, pude observar que a legislação transita pela ordem econômica
local e mundial, e não pela importância das bases antropológicas e epistemológicas
que dão sentido às concepções de educação.
Na década de 1990, houve dois tipos de formação docente: uma obtida por
meio de um curso de bacharel e uma “complementação” de 540 horas, respeitando
a Resolução n.º 2/97, e outra que segue toda uma orientação de portarias,
pareceres, resoluções e diretrizes curriculares.
Ao conhecer parte da história de criação e desenvolvimento dos cursos de
licenciatura no Brasil, pude refletir sobre questões que existem na atualidade da
formação docente. Todas as mudanças pelas quais passaram os currículos dos
cursos estavam relacionadas aos contextos político, econômico e social do País em
cada período da sua história. Portanto, pensar em educação significa pensar no
processo de elaboração de um projeto que se vincule aos interesses de instituir um
projeto para a nação. Projeto este que vislumbra cidadãos críticos, ativos, reflexivos
e autônomos; cidadãos preparados para o mundo do trabalho e não apenas restritos
89
ao mercado de trabalho. Formar estes cidadãos exige formadores que também
sejam cidadãos e, ainda, valorização social e salarial para este profissional e
condições estruturais para o desenvolvimento de seu trabalho educacional.
Situações que buscam alternativas para a resolução de problemas por meios
paliativos, como no caso dos projetos de cursos “acelerados” para a formação de
professores, tornam-se inviáveis por não se comprometerem com a qualidade dos
profissionais a serem formados nestes moldes. Professores mal formados podem
significar o distanciamento do ideal de alfabetização científica da população no
contexto da escola.
Deixar que os interesses econômicos definam os rumos da educação é
perpetuar uma situação de descompromisso com a população e com o
desenvolvimento da nação. Não se quer dizer com isso que a necessidade de
formar professores para atender a demanda emergencial não deve ser atendida, o
que se questiona é a perpetuação da situação emergencial, que provoca graves
problemas tantos para os professores como para a sociedade.
Na década de 1990, com o fortalecimento do modelo neoliberal de gestão
econômica e política, a educação, centrada em processos de avaliação de
desempenho e competências, relegou, mais uma vez, aspectos epistemológicos da
formação inicial de professores. Nesse contexto, tornam-se importantes novos
estudos para retomar discussões sobre os reais objetivos da educação, o que
significa trazer à tona situações históricas para que se possa compreender e
interferir na formalização do projeto de educação atual, a partir de desafios e
contradições que foram e são inerentes aos processos constitutivos da educação.
Reconhecer o caráter ideológico da nova LDB não significa desconhecer o
seu papel de formulação e gerenciamento de uma política educacional para a nossa
sociedade.
Há uma grande distância entre os valores proclamados para a formação de
profissionais da educação e os valores reais da educação brasileira. O campo de
disputa ainda está muito acirrado entre os projetos de sociedade, de educação e de
formação de professores e a necessidade manifestada pelo mundo real; todos
subsistem na educação brasileira. A disputa é fortalecida pela luta dos educadores
que defendem a escola pública de qualidade para todos os brasileiros.
90
REFERÊNCIAS
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