A második Orbán-kormány több te-

rületen tervez reformokat. Ezek

közül az oktatás-nevelés – vagy

ahogyan Hoffmann Rózsa által be-

terjesztett törvényjavaslat nevezi:

köznevelés – területén végrehajtott

intézkedések váltották ki talán a

legegységesebb ellenállást az

adott szakterületen dolgozók (pe-

dagógusok, oktatási szakértők) ré-

széről. Elemzésünkben a kérdés

átfogó vizsgálatára vállalkoztunk.

Méltányosság Politikaelemző Központ

Oktatáspolitikai munkacsoport

Paár Ádám

Rácz Márk

Ráski Péter

Szép Viktor

Szirmák Erik

A KÖZNEVELÉS KONCEPCIÓJA ÉS TÖRVÉNYJAVASLATA

- 2 -

Bevezetés

A köznevelési törvény javaslatával kapcsolatos viták érthetőek és szükségesek, hi-

szen az ország sorsa szempontjából nem mindegy, hogy a jövő generációi, a leendő

munkavállalók és adófizetők százezrei az óvodától kezdve a felsőoktatásig milyen

minőségű intézményekben tanulnak, milyen

tudásanyagra és képzettségre tesznek szert,

hogyan szocializálódnak. A viták élessége

abból is fakad, hogy minden szereplő tisztá-

ban van a tét nagyságával. A 18. század, a

felvilágosult abszolutizmus kora óta – vagyis

amióta a tankötelezettség és az állami tan-

tervek léteznek – általánosan elfogadott té-

tel, hogy a kiművelt emberfő „közvagyon”: a

megszerzett tudásanyag nem csak az egyén, hanem a közösség sorsát is meghatá-

rozza. Nehezen cáfolható, hogy az oktatás minősége befolyásolja az állam és a gaz-

daság teljesítőképességét.

Nem véletlen, hogy – ahogyan azt a 19. század végi Németország példája mutatja,

vagy ahogyan a 20. századi Finnországtól kezdve Dél-Koreáig a tapasztalatok tanú-

sítják – a kiugró gazdasági sikernek és a dinamikus piacgazdaságnak az előfeltétele

– egyéb tényezők mellett, de a legelsők között – a kiváló minőségű oktatási rendszer,

naprakész tudásanyaggal, motivált, felkészült oktatói karral.

Az MPK oktatáspolitikai munkacsoportja a köznevelési törvény koncepciójával, illetve

javaslatával kapcsolatos érvek és ellenérvek méltányos, de éles bemutatására vállal-

kozott. Korábban is írtunk a köznevelési törvény tervezetével kapcsolatos egyes

szakmai részkérdésekről, illetve a kormány köznevelési koncepciójának eszmei gyö-

- 3 -

kereiről. Ezúttal a köznevelési törvény koncepcióját és tervezetét a szakmai és politi-

kai érvek és ellenérvek teljes szövetébe belehelyezve vizsgáljuk.

Arra törekszünk, hogy minél markánsabban felvázoljuk a Fidesz és a KDNP oktatás-

és nevelésfilozófiáját, hiszen a törvényjavaslat egyes pontjai csak így válnak értel-

mezhetővé. Elöljáróban leszögezzük, hogy nem személyes kérdésként kezeljük a

köznevelési törvény vitáját. Ki akarunk lépni abból a hibás diskurzusból, amelyik a

viták lényegét Hoffmann Rózsa személyére, vagy éppen a KDNP szerepére, vagy

Hoffmann és Pokorni pozícióharcára egyszerűsíti le. Nem gondoljuk, hogy a most

tervezett köznevelési törvény gyógyír lenne a magyar oktatás minden bajára, de azt

sem gondoljuk, hogy a törvényjavaslat leírható lenne csupán az „autoriter”, a „nacio-

nalista” vagy a „poroszos” jelzőkkel.

Először bemutatjuk a köznevelési törvény koncepcióját, és részben ennek alapján

kísérletet teszünk arra, hogy a köznevelést a Fidesz társadalomkoncepciójába he-

lyezzük. Külön figyelmet fordítunk arra, hogy megvizsgáljuk ennek a társadalomfilo-

zófiának és neveléskoncepciónak a kapcsolódását a klebelsbergi örökséghez.

Ezt követően figyelmünket a „másik oldal” felé fordítjuk, és összefoglaljuk a közneve-

lési törvény javaslatával szemben megfogalmazott legfontosabb szakmai és politikai

kritikákat. Majd fogódzóként az oktatáspolitikát nemzetközi kontextusban vizsgáljuk,

bemutatva néhány nyugati ország oktatáspolitikáját. Végül kísérletet teszünk a konk-

lúziók levonására.

I. Értékek, iskola, társadalom

I. 1. A Nemzeti Köznevelésről Szóló Törvény Koncepciója

A 2011 őszén megjelent Koncepció már tükrözte a Fidesz-KDNP kormány közösség-

felfogását és oktatáspolitikai vízióját. A Koncepció szerint károsak voltak az eddigi

- 4 -

tendenciák, miszerint az iskola csupán az ismeretek átadására szolgáló intézmény.

Az iskola ilyen szűk feladat-meghatározása helyett a Koncepció a közösségi neve-

lésre helyezte a hangsúlyt. Ahogyan a dokumentum leszögezte, az új köznevelési

törvény létrehozását a versenyképesség megőrzése és javítása indokolja, és egy

modern tudással felvértezett új nemzeti középosztály megteremtése a cél. Az állam

szerepe a köznevelésben: kezelni, irányítani, szabályozni, ellenőrizni és gondoskod-

ni.

A dokumentum felsorolta azokat a célokat, amelyeket az új törvénynek meg kell va-

lósítania: a köznevelés „piactalanítása”, az állam szerepének helyreállítása, az

értékalapú nevelés és a nemzeti műveltség helyreálltása. A problémák: romló ok-

tatás és felzárkóztató programok, a pedagógusok tekintélyvesztése, az átláthatat-

lanság. A Koncepció hitet tett a köznevelés közszolgálatként való kezelése, vala-

mint a nevelés középpontba állítása mellett. A Koncepció a liberális Eötvös Józsefre

hivatkozva a helyi közösségek iránti elkötelezettség, az önkormányzatiság értékeit

hangsúlyozta.

Az oktatási kormányzat indoklása szerint azért kell többek között elvégezni a fenti

változtatásokat, mert a fiatalok ötöde funkcionális analfabéta, a fejlettségbeli különb-

ségeket csökkenteni kell, illetve az értelem, az erkölcsös viselkedés, a nemzeti

műveltség, az egészség, a művészi érzék, a használható tudás arányos fejlesz-

tése elkerülhetetlen.

A Koncepció visszautalt az előző időszaknak a szerzők által „értéksemlegesnek” ne-

vezett szabályozására, amellyel szembeállították a készülő köznevelési törvényt.

Mint írták, a köznevelési törvényt a nemzeti fejlődés szolgálatába kívánják állítani. Az

új szabályozás abban is különbözik elődjétől, hogy kerettörvény formája lesz, amely

egyébként garantálni fogja a jogbiztonságot, a kiszámíthatóság és a kellő rugal-

masságot is.

- 5 -

A köznevelésről szóló törvény célja, hogy – neveléssel – egy erős nemzeti közép-

osztályt hozzon létre, „a test, a lélek és az értelem arányos fejlesztésének, valamint

az ismeretek, készségek, képességek, jártasságok, attitűdök és az erkölcsi rend

összhangjának tiszteletben tartásával”.1 Az oktatás-nevelés célja továbbá „a szemé-

lyiség, a közösségek és a természet harmóniájának elősegítése.”2

A törvény alapelvei közé tartozik:

A köznevelés egy közszolgálat, amelyik a magyar társadalom fennmaradásá-

nak egyik záloga

A köznevelés a közjót szolgálja

A nevelést a pedagógusok összehangolják a szülőkkel / gondviselőkkel

A köznevelés középpontjában a gyerek áll

A köznevelést erkölcsi és szellemi értékek hatják át: szeretet, bizalom, be-

csületesség, munka, tudás, igazságosság, rend, szabadság, méltányos-

ság, szolidaritás, és minden hátrányos megkülönböztetés elvetése.

Az általános iskolában a tankönyvek tulajdonosa az állam

Szabad iskolaválasztás garantálása

Ahogyan a Koncepcióból is kiviláglott, a jelenlegi kormányzat a nevelés-oktatás cél-

rendszerét és feladatát a „közjó” fogalmából vezeti le. Ezzel a Koncepció kidolgozói

visszatértek egy régi hagyományhoz: a nevelés-oktatás nem magánügy, nem pusz-

tán az egyénnek a társadalomban és a munkaerőpiacon betöltendő pozícióját meg-

határozó kompetenciák elsajátításának a rendszere, hanem elsődleges célja bizo-

nyos öröknek vélt értékek és normák átadása, amelyben az államnak kiemelt szere-

pe van. Ezzel eljutunk az iskolafenntartó kérdéséhez.

1 Nemzeti köznevelésről szóló törvény koncepciója. 10. o.

2 Uo. 10. o.

- 6 -

I. 2. Az iskolafenntartók

Még konkrétabban fogalmazott a 2011 novemberében Réthelyi Miklós nemzeti

erőforrás miniszter által benyújtott T/4856. számú törvényjavaslat a nemzeti

köznevelésről. Az új köznevelési koncepció értelmében – 2013-tól lép életbe felmenő

rendszerben – „a köznevelés középpontjában a gyermek és a pedagógus, továbbá a

szülő áll, akiknek kötelességei és jogai egységet alkotnak”. Továbbá „az

intézményes nevelés keretei között a nevelési feladatokat az intézmények és a

pedagógusok megosztják és összehangolják a gyermekek szüleivel illetve

gondviselőivel. E közös tevékenység alapja a bizalom, az intézmény és a

pedagógusok szakmai hitele”.3

A koncepció kimondja, hogy az állam, és az egyházak által fenntartott óvodák,

iskolák látogatásának költségeit az első szakképesítés és az érettségi vizsga

megszerzéséig az állam viseli. Ugyanakkor a kollégiumi ellátás költségeit a

jogszabályban meghatározottak szerint az állam részben vagy egészben viselni

fogja.

A nevelési-oktatási intézmény alapítója, fenntartója lehet az állam, a

kormányhivatallal kötött szerződés alapján önkormányzat (a törvényben állami

intézmények), egyház és más szervezet, illetve személy (ez utóbbi kettő:

magánintézmények), továbbá köznevelési (gyakorló) intézményt alapíthat és tarthat

fenn pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmény, központi költségvetési

intézmény. Az egyház és más szervezet, illetve személy által fenntartott (nem állami)

intézmények működésére és finanszírozására a törvény speciális szabályokat állapít

meg. Ez azt jelenti, hogy az intézmények megítélése nem esik egységes elbírálás

alá.

3 T/4856. számú törvényjavaslat a nemzeti köznevelésről. 1. o.

- 7 -

Az általános iskola fenntartója fő szabályként az állam (kormányhivatal). A kormány-

hivatallal kötött szerződés alapján fenntartó lehet a település. Ugyanez vonatkozik a

középfokú iskola fenntartójára is: fő szabályként szintén az állam (kormányhivatal),

illetőleg a vele kötött szerződés alapján a 2000 főnél nagyobb lakosságszámú tele-

pülés. A gyógypedagógiai iskola fenntartója a többihez hasonlóan fő szabályként

szintén az állam (kormányhivatal), illetőleg a vele kötött szerződés alapján a 2000

főnél nagyobb lakosságszámú település vállal fenntartói szerepet. A gyakorló iskolák

fenntartója a pedagógusképzést folytató felsőoktatási intézmény. Tehát példának

okáért a Debreceni Egyetem felel saját gyakorló általános iskolájáért, illetve gimnázi-

umáét.

A köznevelési törvényjavaslatot már beterjesztették, de még mindig nagy a politikai

polémia a felek között. Az biztos, hogy az állam átveszi az intézményeket, aminek

következtében a megyei kormányhivatalok fogják kinevezni az igazgatót a legkisebb

faluban is, már ahol még van iskola és igazgató. Ez azt is jelentheti, hogy a polgár-

mesternek egy hatalmi jogkörrel több lesz, másfelől meg a Nemzeti Alaptanterv át-,

illetve újraírásával módosítják a tanterveket, ezzel párhuzamosan az állam mondhat-

ja meg, hogy mit kell tanulni/tanítani. Vége lehet a tanári szabadságnak, előre megírt

dolgokat lehet számon kérni.

A szülőknek - mint szolgáltatást igénybe vevőknek - még kevesebb "jogkörük" lesz. A

tanárok közül sokan - hallgatólagosan - bizonyára támogatják a többletjogokat, de ez

nem ilyen egyszerű, mert nem fognak tudni rendet tartani - továbbra sem - azokban

az osztályokban, ahol eddig is nehézségekkel küzdöttek. Ráadásul a köznevelési

törvény tervezete nem számol azzal, hogy ma már nem a tanár a tudás kizárólagos

forrása (bárki szabadon megtekintheti a netes folyóiratokat, cikkeket, honlapokat). A

buktatás és a szöveges értékelés problémája tehát csak a jéghegy csúcsa, a prob-

léma sokkal mélyebben gyökerezik.

- 8 -

A gond a magániskolákkal (illetve a tisztán alapítványi iskolákkal) lesz, hiszen ott,

valamint a magánóvodákban ténylegesen szolgáltatás folyik, kérdés, hogy azokat is

államosítani fogják-e, vagy maradhatnak önállóak (pl. Belvárosi Tanoda, Lauder,

AKG).

Arra lehet következtetni, hogy a Hoffmann-féle tervezet a szülő és a pedagógus vi-

szonyában az előbbiek jogait korlátozza, az utóbbiak javára. Ez egyfelől üdvözlendő,

hiszen nem túl szerencsés, ha a szülő akarata teljesen megköti a pedagógus kezét.

Ugyanakkor az oktatást teljes komplexitásában kell vizsgálni: vagyis nem mindegy,

hogy kik kerülnek ki a felsőoktatásból a pedagóguspályára, hiszen sok esetben való-

ban alkalmatlan tanárok kezdhetik meg tevékenységüket az iskolákban. Tehát sokkal

összetettebb ez a kérdés annál, minthogy 1-3 év alatt meg lehessen változtatni olyan

tendenciákat, amelyeket a korábbi kormányok elrontottak.

A köznevelési törvényjavaslat jelen formája szerint az iskolafenntartók jobban ki tud-

nak állni a pedagógusok mellett. A tervezet szerint a diákoknak nem szükséges

olyan sok többletjog, mint ami eddig megillette őket. A liberálisnak csöppet sem ne-

vezhető koncepció világos utat mutat: ezt lehet bírálni, kiállni mellette. Azonban vitat-

hatatlan: valamilyen megoldást találni kell a jelenlegi gondok megoldására.

I.3. A Fidesz-KDNP társadalomfilozófiája

A Fidesz-KDNP köznevelés-koncepciója nem szakítható el a kormánypártok társada-

lomfilozófiájától. A Köznevelési Törvény Koncepciója a nemzet megerősödése mel-

lett a nemzeti középosztály megteremtését tekinti a köznevelés küldetésének. Ez a

célkitűzés már az első Orbán-kormány idején előkelő helyen szerepelt a Fidesz ér-

tékrendszerében. Debreczeni József az első Orbán-kormány társadalomfilozófiáját

elemezve felhívta a figyelmet, hogy annak szerves része volt a „középtársadalom”

gazdasági és mentális helyzetbe hozása: „Ennek felső rétegét támogatni kell abba,

hogy az elithez közeledjen, az alsó rétegeket pedig abban, hogy elkerüljék a roncs-

- 9 -

társadalomba való lesüllyedést. Ez a gyakorlatban a hazai kis- és középvállalkozók,

általában a dolgozó és gyermeket nevelő családok fokozott támogatását jelenti, az

otthonteremtéshez nyújtott segítséget, az oktatás, a vidékfejlesztés preferálását.”4

A Fidesz már ekkor is összekapcsolta a gazdasági versenyképességet a középosz-

tály szélesítésével. Végső soron az olyan intézkedések, mint a diákhitel, ezt a távlati

célt szolgálták: elősegíteni, hogy minél többen részesüljenek az oktatásban, és ezzel

friss vér pumpálódjon a középosztályba. Ugyanakkor nem feledkeztek meg a sze-

gény sorsú családok támogatásáról sem: ezt szolgálta a beiskolázási támogatás,

valamint az Arany János Tehetséggondozó Program.

Az első Orbán-kormány idején az oktatáspolitikai koncepció koherens egészet alko-

tott: egyik oldalon a középosztály támogatása, erősítése, másik oldalon viszont hatá-

rozott szándék a mobilitás megteremtésére, s így végső soron ismét a középosztá-

lyosodás előmozdítására. A második Orbán-kormányt sokan vádolják, hogy a mobili-

tást feladta. Mielőtt a kritikákat számba vennénk, próbáljuk rekonstruálni, hogy mi-

lyen eszmei háttérre támaszkodik a kormány.

II. Klebelsberg öröksége

Ha meg akarjuk találni a köznevelési törvényjavaslat

által tartalmazott alapelvek és értékek forrásvidékét,

akkor nem téveszthetjük szem elől Klebelsberg Kunó

gróf majdnem egy évtizedes vallás- és közoktatás-

ügyi miniszteri tevékenységét. Klebelsberg emberi és

politikusi nagyságát azok sem tagadhatják, akik álta-

4 Debreczeni József: Orbán Viktor. Bp., 2003., Osiris Kiadó. 510. o.

- 10 -

lában nem rokonszenveznek a két világháború közötti Magyarország politikai rend-

szerével.

Talán akadnak, akik túlzásnak érzik a Klebelsberggel való összehasonlítást. De ami

összeköti a jelenlegi oktatáspolitikai törekvéseket a klebelsbergi vízióval, az nem

más, mint az oktatás- és kultúrpolitika társadalomformáló stratégiai szerepének fel-

vállalása, valamint a nevelés fogalmának előtérbe állítása. Klebelsberg felismerte az

oktatás és a kultúra stratégiai jelentőségét: nem véletlenül tekintette minisztériumát

„tiszteletbeli honvédelmi tárcának”. Trianon után a magyar „kultúrfölény” megalapo-

zása állt az oktatás- és kultúrpolitikai törekvések tengelyében: ennek lényege, hogy a

nemzetek versengése a kultúra terén is zajlik, és Magyarország – gazdasági és ka-

tonai képességeinek hiányában – csak a kultúra terén bizonyíthatja a kárpát-

medencei magyar szupremácia jogosságát.

Szögezzük le: természetesen a magyar kultúrfölény bizonygatása a közvetlen, gya-

korlati cél – a revízió – felől nézve, és (mai) reálpolitikai szempontból eleve zsákutca

volt, és nem is lehetett más, hiszen a nagypolitikai döntésekre, békeszerződések

megváltoztatására vagy módosítására a kulturális eredményeknek (önmagukban!)

vajmi kevés befolyásuk van.

De Klebelsberg elméletének van egy korszerű, mindmáig cáfolhatatlan magja: az

állam lakosainak műveltségi szintje, illetve az oktatási rendszer teljesítőképessége

meghatározza egy állam versenyképességét és presztízsét, és felhajtóerőt jelent a

társadalmi kohézió megteremtésében. E tekintetben szoros kapcsolat mutatható ki

az ezredfordulós és a 2010-es évek eleji orbáni koncepcióval. Klebelsberg világosan

látta, hogy a nemzeti kohézió megteremtése nélkül az ország nem lesz képes érde-

keinek az érvényesítésére.

Az 1918-19-es forradalmi időszak tapasztalatai is arról győzték meg, hogy az állam-

polgári közösség tagjait nevelni kell: a széles tömegeknek politikai jogaik addig nem

- 11 -

lehetnek, amíg be nem következett a kulturális emancipációjuk. Ezt a mélyen kon-

zervatív tézist számtalanszor megfogalmazta: „a politikai demokrácia nem lehet üd-

vös egy nemzetre akkor, ha a kultúrdemokrácia nem készíti elő”.5

Akkoriban az ellenzék ezt az érvelést demagógiának tekintette – mára a politikatu-

dományban szinte közhelyként emlegetik, hogy a politikai demokrácia legszilárdabb

pillére az állampolgári szocializáció (közbevetve: Németország 1945-1968 közötti

demokráciatanulása is ezt a tételt támasztotta alá – amerikai tanszékek, amerikai

tanárok segítettek ebben a fájdalmas folyamatban).

Hogy mennyire egybecsengenek a klebelsbergi gondolatok a jelenlegi köznevelési

koncepcióval, azt jól érzékelteti a négyosztályos polgári iskola felállításáról szóló

1927:XII. tc., amelyik szerint a polgári iskola célja, hogy „a tanulót vallásos, erkölcsi

és nemzeti szellemben nevelje, gyakorlati irányú általános műveltséghez juttassa és

ezzel közvetlenül a gyakorlati életre vagy pedig a középfokú szakiskolára előkészít-

se.”6

A klebelsbergi oktatás- és kultúrpolitika eleme volt a morális megalapozás. Klebels-

berg úgy vélte, hogy vannak olyan értékek, amelyek abszolút érvényességgel bírnak

az egyén számára: a jó, a szép, az igaz. A herbarti pedagógia alapján úgy vélte,

hogy az egyén kiteljesedése ezeknek az értékeknek az elsajátítása révén történik.

Mindez nagyon messze áll attól a felfogástól, amelyik az értékrelativizmust hirdeti az

oktatásban, és attól a napjainkban uralkodó iránytól is, amelyik a kompetenciák elsa-

játítását állítja az oktatási tevékenység középpontjába.

Klebelsberg oktatáspolitikai koncepciójának már a korban is sok kritikusa akadt. Bí-

rálták a túlzott elitizmus, vagyis a mobilitás fékezése miatt, amelyik a jelenlegi közne-

5 Klebelsberg Kuno: A nyolcosztályú népiskola. Újság, 1926. március 21. In: Tudomány, kultúra, politi-

ka: Gróf Klebelsberg Kuno válogatott beszédei és írásai, 1917-1932. /vál. Glatz Ferenc/ . Bp., 1990., Európa Könyvkiadó. 266-267. o. 6 1927:XII. tc. A polgári iskoláról. 1000 év törvényei. letöltés dátuma: 2011. december 3.

- 12 -

velési törvényjavaslattal szembeni kritikáknak is az egyik fő csapásiránya. Klebels-

berg is a középosztály megerősödését tartotta fontosnak, emellett konzervatív érték-

rendjéből fakadóan pártolta az elit, a hagyományos vezető osztályok szerepét, és így

rendszerében az elit önreprodukciója fontosabb szerepet töltött be, mint a mobilitás

előmozdítása.

A demokráciát – Bethlen Istvánhoz hasonlóan – csak fokozatosan látta bevezethető-

nek, és úgy vélte, hogy a politikai jogok gyakorlását meg kell előznie a kulturális ko-

hézió megteremtésének. A 30-as években az új jobboldali „reformnemzedék” is bírál-

ta ezt a konzervatív felfogást és oktatáspolitikát.

Gömbös és minisztere, Hóman Bálint már szakított a túlzottan elitistának és pazarló-

nak tekintett klebelsbergi oktatáspolitikával. Ekkor került sor az első nagy „racionali-

zálási hullámra” (egyetemek összevonása), ugyanakkor a népi tehetségek kiemelé-

se, és a középosztály felfrissítése érdekében nagyobb hangsúlyt kapott az általános

iskoláztatás és a tehetséggondozás (ez utóbbit a Fidesz határozottan képviselte a

2000-es évek elején). Klebelsberg öröksége még illő tisztelet tárgya volt, de az új

reformnemzedék már lassúnak vélte a kulturális demokráciától a politikai demokráci-

áig vezető utat. Klebelsberget azonban nem felejtették el a jobboldalon. A Fideszen

belül legalábbis nem, és a párt részben Klebelsberg nyomdokán haladt.

IV. A politikai és szakmai bírálatok

A Nemzeti köznevelési törvényjavaslat szövegét érő javaslatok, bírálatok nem csu-

pán az ellenzéki oldalról, vagy a szakmai érdekképviseletektől hangzottak el, de a

kormánypárt szakpolitikusai is kritikákat fogalmaztak meg a törvényjavaslattal kap-

csolatban. Pokorni Zoltán, az Országgyűlés Oktatási, Tudományos és Kutatási Bi-

zottságának fideszes elnöke, korábbi oktatási miniszter a kereszténydemokrata okta-

tási államtitkár, Hoffmann Rózsa terveit már a kezdeti stádiumban is bírálattal illette.

- 13 -

A két politikus közötti szakmai vita – amelynek pikantériája, hogy Hoffman a Fidesz

etikai bizottsága elé kívánta vinni kérdést – többrétegű. A célok tekintetében ugyan a

két politikus álláspontja megegyezik, de az eszközökben eltérések mutatkoznak.

IV.1. Hoffmann kontra Pokorni

Pokorni a legnagyobb problémának azt tartja, hogy Magyarországon a legszelektí-

vebb az oktatási rendszer: az iskola nem képes kompenzálni az otthonról hozott csa-

ládi, szociális hátrányokat, és nem integrálja a hátrányban lévő gyermekeket.

Pokorni véleménye szerint a szelekciós folyamat már az óvodai időszak alatt meg-

kezdődik, ezt még tetézi az iskolakezdés. Augusztus végére a már „tartalmilag” elfo-

gadott koncepció már tartalmazta az egész napos iskola tervét, amelyet Pokorni ma-

ga is támogathatónak tartott. A kivitelezéssel kapcsolatban aggályai merültek fel, mi-

vel véleménye szerint a koncepció jelenlegi formájában az egész napos iskola-

modell csupán az eddig ismert napközinek felelne meg; főleg azzal elképzeléssel,

hogy a felső tagozatban tanulók délután akár haza is mehetnének.

Pokorni szerint a valódi egész napos iskolai-modell számtalan lehetőséget rejt ma-

gában, vagyis az állam megteremtetheti annak lehetőségét, hogy az otthonról hozott

hátrányokat „ledolgozhassák” a diákok. A délutáni foglalkozásokon például hozzájut-

hatnak olyan képzésekhez, sportfoglalkozásokhoz, amelyekre egyébként a szülők

anyagi helyzetéből adódóan nem biztosan lenne lehetőségük. Hozzátette azt is, hogy

nem tenné kötelezővé az egésznapos-modellt, mivel az intézmények pénzügyileg,

szakmailag nincsenek még azon a szinten, hogy eredményesen működjenek, ezért a

volt miniszter szerint először ezen a téren motiválni, erősíteni kell az intézményeket.

Következő cél a pedagógusok társadalmi, szakmai, anyagi megbecsülésének a

megvalósítása, amelyre a koncepció a 2013-2018 között időszakot jelöli ki, hangsú-

lyozva, hogy ennek megvalósulását befolyásolja a mindenkori magyar gazdaság fej-

- 14 -

lődési állapota és teljesítőképessége. A tanárok minősítését különböző besorolások-

ban határozza meg (pedagógus I., II., III., kutatótanár), amelyeken belül is különböző

fizetési kategóriák lennének, a béreket pedig két lépcsőben, 2013-tól, majd 2015-től

emelnék. A tervezett bértáblákra reagálva Pokorni elmondta, hogy az életpályamo-

dell egységes bevezetésére elegendő forrás nem áll rendelkezésre, ezért inkább ke-

vesebb területre koncentrálva kellene biztosítani a forrásokat, mint például az elma-

radottabb térségek integrálása, és ott az oktatás fejlesztése.

A Pokorni által preferált életpálya-modellben plusz összegekkel a jobban, kiemelke-

dőbben teljesítő, plusz időben dolgozó pedagógusokat honorálná, és a jutalmazó-

modellben különbséget tenne jobban teljesítő és kevésbé kiemelkedő tanárok között.

A jutalmazó-modellt a tanárképzést választó legtehetségesebbeknél is alkalmazná,

így a képzés egész időtartama alatt működő ösztöndíjrendszert építene ki.

Az államtitkárság másik oktatási terve, hogy a helyi önkormányzatok hatásköréből

kikerülnek az általános iskolák és bizonyos középiskolai intézmények is, de az utób-

biak esetében a kormányhivatallal kötött szerződés alapján a 2000-nél több lakosú

helyi önkormányzatok átvehetik a fenntartói jogokat. Az állam egységes nyilvántar-

tást vezet majd az iskolaépületekről, ami lehetőséget ad a működés racionalizálásá-

ra, összevonásokra. A volt miniszter szerint a koncepció alapvetően fordítva közelíti

meg a kérdést. Azoknak az önkormányzatoknak, amelyek nem bírják fenntartani az

iskoláikat, jelezniük kellene, hogy az állam vállalja át a működtetéssel járó terheket.

Ezzel a véleményével – Pokorni elmondása szerint – kisebbségbe került saját frakci-

ójában, annak ellenére, hogy sok országgyűlési képviselő egyben polgármester is.

Pedig a döntés által a helyi önkormányzatnak megváltozhat a mozgástere és a helyi

politikai érdekek artikulálása és presztízsük is csökkenhet az esetleges állami sze-

repvállalás miatt.

- 15 -

IV.2. Ellenzéki ellenérvek

Hiller István MSZP-s volt oktatási és kulturális miniszter az oktatás rendszerének át-

alakítását elsősorban gazdasági dimenzióból tartja megvalósíthatatlannak. Vélemé-

nye szerint a koncepció mellőzi a háttérszámolást. Így nem olvasható ki, hogy a kor-

mány miből akarja előteremteni az évente érettségiző 100 ezer diák számára az elő-

írt kötelező 60 önkéntes munkaóra (összesen 6 millió munkaóra) lebonyolítását és

megszervezését – állítja Hiller. A koncepció megvalósításához 140 milliárdos forrás

szükséges.

Továbbá a volt miniszter az előzetesen médiában megjelent háttértanulmányra hi-

vatkozva több mint 700 milliárd forintra datálja a koncepció megvalósítását. Az állam-

titkárság azzal védekezett, hogy a 40 oldalas dokumentumot, mint „alternatív” eset-

tanulmányt vállalta fel, és nem megfogalmazott célként. Hiller a koncepció világlátá-

sát, megvalósításának mibenlétét sem tarja követendőnek, véleménye szerint a mi-

nisztersége alatt lefektetett „Zöld könyv 2008 – a magyar közoktatás megújításáért”

című dokumentum – amelyet szakmai csoportokkal is egyeztetett – megfelelő vála-

szokat adna a közoktatás reformját illetően.

A Jobbik szerint a tankötelezettség 16 évre való leszállításával az állam a fiatalok

tömegét fosztja meg a perspektívától. Így az iskolai környezet elhagyásával kezdőd-

het meg a marginalizálódás, amelyikből egyenes út vezet a segélyekből vagy rosz-

szabb esetben a bűnözésből való megéléshez. A Jobbik kedvelt kártyáját, a roma-

kérdést is bedobta: a tankötelezettség korának leszállításával a Jobbik szerint a kor-

mány elismeri, hogy nem képes a „cigánytanulókkal” mit kezdeni, és így meghátrál a

probléma elől. Továbbá a jobbikos képviselők nem értenek egyet a koncepcióban

foglalt iskolai „világnézeti semlegességgel”, mivel szerintük a legfontosabb szociali-

zációs környezetnek, az iskolának hazafias neveltetést kellene szolgálnia.

- 16 -

Osztolykán Ágnes, az LMP Oktatási Bizottságának alelnöke szerint a felzárkóztatá-

sért létrehozott Híd-program nem a középiskolai tanulmányok elkezdését segítené

elő a tanulók számára, hanem a szegregációs folyamatokat indukálná. A kisiskolákra

szánt összegek pedig nem elegendőek ahhoz, hogy fennmaradásukat biztosítsák,

ráadásul jól működő intézményeket zárnak be, és az államtitkárság háttértanulmá-

nyában foglaltak szerint 2015-ig a rendszerből kivont 200 milliárd forint magában

hordozza a további kisiskolák bezárását – vélekedik a szakpolitikus.

Az ellenzéki érvekben feltűnő az esetlegesség, az impresszív jelleg – az ellenzéki

pártok és szóvivőik nem voltak képesek a törvényjavaslat koherens bírálatára. Min-

degyik párt egyéni ízlésének megfelelően, és nem a valós kutatási eredményekre

támaszkodva bírálta a törvényjavaslatot. Nem is az ellenzék, hanem a Fidesz-frakció

volt az, amelyik – sokak számára váratlanul – szembefordult nem csupán a törvény-

javaslattal, hanem a Hoffmann mellett kiálló miniszterelnökkel is (pl. a Fidesz politi-

kusai a javaslatban tervezett hároméves helyett négyéves kortól tették volna kötele-

zővé az óvodáztatást, bírálták a szintén a tervezetben szereplő felzárkóztató osztá-

lyokat, és elkötelezték magukat az integrált oktatás biztosítása mellett, kritikával illet-

ték az egész napos iskola tervét). Míg a kormányfő és államtitkára a kétharmados

többségre hivatkozva könnyen lesöpörheti az ellenzék érveit, a nagyobbik kormány-

párt aggályaival már nem teheti ezt meg. Az ellenzék tompaságához képest feltűnő

volt a Fidesz-frakció – különösen Pokorni, Pósán László és Lázár János – markáns,

éles kritikája.

IV.3.Szakmai bírálatok

A Pedagógusok Demokratikus Szervezete (PDSZ) szerint az életpálya-modell beve-

zetése nem megfelelően kidolgozott, és nem mutatkozik konzekvencia a köznevelési

törvénnyel – a különböző időbeli bevezetések miatt –, emellett plusz terheket tesznek

majd a pedagógusokra a megemelt óraszámokkal és a nyári szünet megrövidítésé-

vel is. Mendrey László a PDSZ elnöke szerint szükséges lenne, ha tavaszig elhalasz-

- 17 -

tanák a törvény tárgyalását és elfogadását, mivel a megalapozatlan tervezetnek

olyan súlyos következményei lehetnek, mint az iskolák bezárása.

A PDSZ azzal a koncepcióval sem ért egyet, hogy a szakképzési rendszer átalakítá-

sát a Nemzetgazdasági Minisztérium is felügyeli, és oly módon alakítja át, hogy csu-

pán spórolási tényezőkkel foglalkoznak. Így 20%-os spórolás várható a képzésben,

és a 700 szakképző iskolát alig félszáz központi intézménybe integrálnák.

Az iskolák fenntartásával kapcsolatban eltérő vélemények is megmutatkoznak. A Hil-

ler István minisztersége alatt kidolgozott „zöld könyvben” is megfogalmazódott az

állami szerepvállalás lehetősége, mint egy olyan megoldás, amelyik könnyítheti az

esélyegyenlőséget a diákok körében. Ezt a gondolatot még a Pedagógusok Szak-

szervezete (PSZ) is támogathatónak tartotta 2009-ben, mivel a szervezet szerint a

közoktatási olló egyre nagyobbra nyílt a rendszerváltoztatás óta. A szocialisták között

is van jelenleg támogatója az állami szerepvállalásnak Szibrik Imre, Szentes polgár-

mesterének személyében. A polgármester szerint viszont a német modellt kellene

alkalmazni, vagyis az állam csupán az intézmény pedagógusainak bérét finanszíroz-

ná, az intézmény viszont továbbra is az önkormányzat hatáskörében maradna.

A Hálózat a Tanszabadságért (HAT) nevű civil szervezet – amelyik több szakmai

csoport tagjaival alakult meg – a szakmai tárgyalások hiánya miatt a köznevelési tör-

vényjavaslat visszavonását követeli. A szervezet állásfoglalása szerint a koncepció a

pedagógusok munkaidejét növeli, egyidejűleg pedig bérüket csökkenti, és a közpon-

tosítás által az oktatói szabadságot korlátozza. E véleményüket a HAT tagjai írásban

és parlament elé szervezett demonstráció sorozaton („fogadóóra”) is közvetítették a

törvényalkotók felé.

- 18 -

V. Nemzetközi összehasonlítás

V.1. Bevezetés

Az oktatáspolitika összehasonlítása más országok rendszerével egyrészről igencsak

nehéz, hiszen más országok a hazaitól eltérő kulturális és pénzügyi adottságokkal

bírnak, ugyanakkor az összehasonlításból már felhasznált hasznos ötleteket lehet

nyerni, amelyek alkalmazhatóak a magyar közoktatásra is. Természetesen a példák

használatát legalább akkora óvatossággal kell kezelni, mint az új ötletek alkalmazá-

sát.

Ennek következtében könnyebb olyan közpolitikát alkalmazni, amelyik olyan ország-

ból származik, amely kulturálisan és az ott élő emberek szemléletmódjában közelebb

áll Magyarországhoz, közelebb áll a magyar emberek szemléletmódjához. Emellett

fontos a máshol már alkalmazott szakpolitikák megvizsgálása pénzügyi megvalósítás

szempontjából is, hiszen előfordulhat, hogy adott ország jóval bővebb anyagi lehető-

ségekkel bír, mint hazánk. A Fidesz-KDNP kormány törvényjavaslatában több olyan

elem található, amelyet valószínűsíthetően már korábban alkalmazott közpolitikából

emeltek át. Ezeknek az elemeknek az esetében az a kérdés, hogy a megvalósítható-

ságnak a magyar környezetben van-e a lehetősége vagy sem.

V.2. Anglia Az angolszász oktatási rendszer számos vonatkozásban különbözik attól a kontinen-

tális modelltől, amelyhez a magyar oktatási rendszer is tartozik. Az angolszász isko-

larendszer hagyományosan decentralizáltabb, mint a kontinentális rendszerek. 1988-

ig a helyi iskolákat felügyelő önkormányzatok, illetve a helyi oktatásügyi hatóságok

nagy szabadságot élveztek.

- 19 -

A Thatcher-időszakban azonban megindult egyfajta központosítás, a „fogyasztók”

(szülők) igényeire hivatkozva: bevezették a központi tantervet, az iskolák felett meg-

valósították a központi minőségellenőrzést, az iskolaválasztás szabadságának beve-

zetésével pedig versenyt generáltak az intézmények között. A thatcheri intézkedések

az iskolák, illetve régiók közötti olló szétnyílásához vezettek.

A mobilitás kisebb szerepet kap az angol iskolarendszerben, mint a kontinentális

rendszerekben: a tömegoktatás és az elitképzés szétválik. A különböző intézmények

az egyes társadalmi szerepeknek megfelelő ismeretanyagot közvetítik. Emiatt, vala-

mint az iskolaválasztás szabadsága miatt nagyok az eltérések az intézménytípusok

között, illetve az egyes típusokon belül az intézmények között.

Jelenleg Angliában az oktatási rendszer reformja zajlik. A Cameron-kormány folytatja

az 1980-as években megkezdődött folyamatot, az oktatási rendszer egységesítését.

Ezt az új tory filozófia, a „Big Society” jelszavával az esélyegyenlőség és a mobilitás

biztosítására való törekvés ösztönzi. Ez azt jelenti, hogy az eddigi szerteágazó,

aránylag szabadon formálható rendszer egységesítését tűzték ki célul. Ezt a struktu-

rális átalakítást azonban nem egyik napról a másikra hajtják végre, mint a jelenlegi

magyar folyamatban, hanem a régi, egymás mellett futó rendszereket fokozatosan

vezetik ki, és helyüket átveszik az új rendszerben működő iskolák, amelyeknek a

száma így folyamatosan növekszik.Ennek eredményeképpen napjainkban három fő

rendszer fut párhuzamosan. Az átalakítási folyamat végén azonban csak egy rend-

szer marad meg (az eljárás eltarthat több mint tíz évig is, így a későbbi kormányokkal

összefogásra lesz szükség, más esetben az eredmény egy a korábbiaknál is ku-

szább oktatás lehet). Az iskolatípusok közül a táblázatban látható első típusú rend-

szer van megszűnőfélben Angliában. A második típus leépítését egyelőre nem kezd-

ték meg. A harmadik oszlopban látható iskolatípus-rendszer lesz az, amire a tervek

szerint az angol közoktatás hosszútávon beáll majd, azonban ennek kiépítése nem-

régiben kezdődött, így a másik két rendszerrel együtt megtalálható jelen pillanatban.

- 20 -

A legújabb tanulmányok abba az irányba mutatnak, hogy Angliában a „fenntartható

jövőjű oktatást” kell szem előtt tartani. Ez azt jelenti, hogy az oktatási rendszert úgy

kell kialakítani, hogy hosszútávon működőképes legyen és alkalmazkodni tudjon az

ország és a lakosság igényeihez, ugyanakkor Magyarországon ehhez hozzátartozik

az iskolák fenntarthatósága finanszírozási szempontból is. A közoktatás átalakításá-

nak ilyen módon jó példája lehet Anglia, ahol a fokozatosság elvét követve, ugyanak-

kor a terveket tartva folyik napjainkban az oktatás átalakítása. Ez azért is fontos töb-

bek között, hogy az átalakuló rendszerek között minél kevesebb tanuló vesszen el,

így növelve az átállás hatékonyságát is. Egy közelmúltban megtartott konferencián

az angol oktatási rendszer irányáról volt szó, ahol megállapították, hogy a Japán pél-

da lehet az iránymutató, ugyanis az oktatási rendszer magas hatékonysággal szol-

gálja ki a munkaerőpiacot, illetve nevelési elveket alkalmazva munkára nevelik a ta-

nulókat.

Tanuló életkora aug. 30-én

Iskolatípus

3 óvoda

4 óvoda

Általános isko-

la

Első iskola

(First school)

5 6 7

Alsós iskola

8 9

Középiskola (Middle

School) 10 11

Felsős iskola Középiskola

érettségi elő-

készítővel

12 13

Felső iskola

(High School vagy

Upper School)

14 15

16 Szakképzés vagy

érettségi előkészítő

- 21 -

Szubszidiaritás Az EU egységes elve, aminek

lényege, hogy az adott ügyek inté-

zését a lehető legalacsonyabb

szintre kell kihelyezni, így a köz-

ponti kormányzat stratégiaterve-

zésre nagyobb figyelmet fordíthat.

V.3. USA

Az Egyesült Államok oktatáspolitikája az angollal szemben már jó ideje nem válto-

zott, és ez többek között a jól konstruált rendszernek is köszönhető. Az amerikai

közoktatásban ugyanis többszintű finanszírozás figyelhető meg. A legfelső szint a

föderális, alatta helyezkedik el az állami, és a legalsó a helyi finanszírozás. Ilyen mó-

don ez a rendszer igen igazságosnak tűnhet a

társadalmi egyensúlyok fenntartásában, azon-

ban a helyi finanszírozás teszi ki az iskolák fi-

nanszírozási hányadának jelentős részét, így

már kevésbé tud működni az iskolarendszer

esélykiegyenlítő szerepe. A finanszírozási szisz-

téma csak a középiskolákra vonatkozik, ezt azért

lényeges leszögezni, mert az USA-ban igen kiterjedt a magániskolák hálózata, ame-

lyek finanszírozásában közintézmény nem vesz részt, ugyanakkor ez elősegíti a

szegregáció kialakulását.

Láthatjuk, hogy a magyar törvényjavaslat ebből a megközelítésből akár meríthetett

is, viszont a magyar szabályozás nem többszintűvé tenné a támogatást, hanem

egész egyszerűen állami kézbe tenné azt. Ezzel ugyan tehermentesítené a helyi ön-

kormányzatokat a finanszírozási oldalon, azonban sérül az EU szubszidiaritásra vo-

natkozó elve (ráadásul ezt az elvet rögzíti a KDNP is). Ezen az alapon lényeges len-

ne, hogy a magyar kormány felülvizsgálja a többszintű finanszírozás felállítását, hi-

szen így jelentős terheket szabadítana fel a központi kormányzatról.

Egy másik érdekes aspektusa a tengerentúli oktatásnak, hogy miután bekerültek az

oktatási rendszerbe (ez igaz a magániskolákra is), a diákok tanulmányairól és az

esetleges iskolai kihágásaikról feljegyzések születnek. Ezeket a feljegyzéseket a to-

vábbtanulásnál a felvételiztető iskolák figyelembe veszik. Erre a feladatra az iskolák

külön pedagógust alkalmaznak.

- 22 -

Hittanoktatás

Sokáig vitatéma volt a kötelező

hitoktatás kérdése az új közok-

tatási törvényben. Európában a

hit kérdését ma már igen sza-

badon kezelik, igaz némely

országban elterjedt a hittan ok-

tatása. Ez leginkább Olaszor-

szágban megfigyelhető, ahol az

iskolák nagy részében kötelező

hittanoktatás folyik. A problé-

mát úgy próbálják feloldani a

magyar honatyák, hogy a köte-

lező hittan vagy etika oktatását

vezetnék be.

A törvénytervezetben is megtalálható hasonló kezdeményezés, viszont csupán szó-

beli „útegyengetésről” van szó, azonban a fentihez hasonlóan az iskoláknak teljes

állásban pedagógust kell alkalmazniuk erre a célra. A tervezet ebben a témában

rengeteg nyitott kérdést hagy, így lehetséges, hogy ennek szabályozása későbbre

marad, vagy esetleg (korábbihoz hasonlóan) módosító indítvánnyal fogják orvosolni

hiányát. Az amerikai oktatási rendszer az iskolakörzetek meghatározásával erősíti az

egyébként is éles szegregációt az országban, és félő, hogy hasonló iskolakörzeteken

alapuló rendszer hazánkban is ehhez vezetne.

V.4. Németország

A magyar oktatási rendszerre a német példa gyakorolt hatást: német mintára köz-

ponti tanterveket hoztak létre (ellentétben az angolszász modellel, ahol 1988-ig nem

létezett központi tanterv), és Klebelsberg maga is

a német oktatási modellt tekintette példának.

A magyar pedagógia a herbartizmus (Johann

Friedrich Herbart neveléstudományi modellje)

nyomdokain halad, amely szerint az oktatás célja

az egyéniség kiteljesítése, az egyén érdeklődési

vágyának kielégítésére alapozva. Ennek megfe-

lelően a német vagy kontinentális oktatási mo-

dellben nem bizonyos képességek, kompetenci-

ák elsajátítása, hanem a gyermek sokoldalú ér-

deklődésének kialakítása, és ezzel összefüggés-

ben a mobilitás előmozdítása kap központi szerepet. A német pedagógiai hagyomá-

nyoknak és a német oktatási modellnek a magyar rendszerre gyakorolt hatását figye-

lembe véve érdemes megismerkedni a jelenlegi német oktatási rendszer néhány jel-

legzetességével.

- 23 -

A német oktatási rendszer igen fontos tényezője, hogy a rosszul teljesítő, és a több-

szörösen hátrányos helyzetű diákoknál az iskolafelügyelőnek lehetősége van család-

látogatásra, amelynek alapján felméri a család helyzetét és javaslatokat tesz a szü-

lőknek, illetve a tanuló teljesítményének további romlása esetén többszöri felszólítás

után joga van a gyermeket állami gondozásba helyezni. Igaz, ez utóbbi eszköz csak

extrém esetben fordulhat elő.

A hátrányos helyzetű, de jól teljesítő diákok számára ösztöndíjprogramok vannak,

amelyek egyfajta kitörési lehetőséget biztosítanak számukra. Mivel Magyarországon

is sok tanuló él rossz körülmények között, ezért érdemes elgondolkodni egyfajta ösz-

töndíj- rendszer létrehozásán, illetve a jelenlegi ilyen lehetőségek bővítésén.

Emellett felmerült korábban Magyarországon az iskolarendszer egységesítése,

amely végül részben elmaradt. Korábban ugyanis a hat plusz hat osztályos rendszert

preferálták a kormánypártok, de a tervezetbe már a korábbihoz hasonló rendszert

ültették át. Ennek lényege a nyolc plusz négy osztály megmaradása, de a nyolc és

hat osztályos gimnáziumok továbbra is működhetnek, igaz szigorú feltételekkel, ame-

lyeket az ilyen típusú intézmények közül csak a jobb infrastruktúrával ellátottak tudják

fenntartani.

Ez azért lényeges, mert a németeknél hasonló folyamat volt megfigyelhető a közel-

múltban. Az egységesítési szándék végül nem valósult meg, és nem jött létre a hat

plusz hat osztályos közoktatás, hanem megmaradt a korábbi négy plusz hat plusz

kettő, és a hat plusz négy plusz két osztályos rendszer. Emellett másban is hasonla-

tos a német rendszer a magyarhoz. A magániskolákban tanulók száma 6% körül ala-

kul – hagyományosan nagyobb az állam szerepe az oktatásban, mint az amerikai

modellben –, illetve a magániskolák tandíja relatív alacsony szintű, ez is hasonló a

magyar tendenciához. Felmerül még egy közös pont a német és a magyar rendszer

között: ez a központi normák alapján, központi tanterv szerint való tanítás.

- 24 -

Melyik lehet a követendő példa?

Ezek alapján felmerül a kérdés, hogy miért az angolszász példák lebegnek a tör-

vényalkotók szeme előtt, miért nem azokat a pontokat keresik inkább, amelyek révén

a német rendszerhez képest próbálnak a meglévő hibákon javítani. A válasz valószí-

nűleg abban rejlik, hogy a kormánypártok az oktatási rendszert a munkaerőpiac igé-

nyeihez kívánják közelíteni, (ez emlékeztet az angol oktatási rendszer céljaira), és ez

egy merevebb, iskolatípusok szerint differenciáló, szelektívebb oktatási rendszert

feltételez. A munkaerőpiaci igényekhez való igazodás valóban fontos érv, azonban

ennek nem szabad együtt járnia azzal, hogy a közoktatás erényei is leépítésre kerül-

nek, mivel bizonyos szakmák magas szintű elsajátításához rendkívül sokoldalú isme-

retanyagra van szükség (ezért indíthat el veszélyes tendenciákat a 16 éves tanköte-

lezettség, amelynek révén a hátrányosabb helyzetű családok gyermekei kihullhatnak

a közoktatás rostáján).

Nagy-Britanniában és Magyarországon egyaránt egy jobbközép kormány hajt végre

oktatási reformokat. Az iskolák színvonalának bírálata mindkét országban komoly

érvet jelent az oktatáspolitikai kormányzat számára, hogy ösztönözze a változásokat.

A tory oktatásügyi miniszter, Michael Gove és Hoffmann Rózsa mintha egy ország-

ban élnének, ugyanazt vallják: az iskola túl keveset követel meg a diákoktól, és visz-

sza kell állítani a követelményrendszert

Míg azonban Angliában az esélyegyenlőség biztosítására jelentős erőfeszítéseket

tesz a jelenlegi konzervatív-liberális kormány, addig Magyarországon éppen ellenke-

ző folyamat történik: a köznevelési törvényjavaslat számos eleme (a buktatás visz-

szaállítása, a tankötelezettség 16 éves korra való visszaállítása, a Híd-program, a

felsőoktatási képzésbe való bejutás megnehezítése) a szelekciós folyamatokat erősí-

ti fel az iskolarendszerben. Annyiban hasonlít a jelenlegi angol és magyar folyamat,

hogy a kormány erős kontrollt kíván gyakorolni az iskolák minősége, valamint az ún.

„nemzeti műveltség” tartalmának meghatározása felett. Csak egy adalék az utóbbira:

- 25 -

Nagy-Britanniában az oktatáspolitikai kormányzat 2010-ben gondolkozott arról, hogy

– tekintettel a 2010-es PISA-felmérés gyenge olvasási eredményeire – 5 és 11 éves

életkor között is legyenek kötelező olvasmányok. A kötelező olvasmányokról össze-

állított ötventételes listát, valamint a tervet, hogy 11 éves kor fölött is az évi 1-2 könyv

helyett hetente egyet kellene elolvasniuk a diákoknak, nem fogadta kisebb hülede-

zés, mint Hoffmann Rózsa némely bejelentését. Michael Rosen gyermekkönyv-író

egyenesen a náci Németország és a Szovjetunió követését vizionálta a brit oktatási

minisztérium terve kapcsán.

Mindez jól jelzi, hogy egy ártalmatlan – magyar szemmel nézve banális – reform

nagy viharokat kavar még Nagy-Britanniában. Továbbá az eset felhívja a figyelmet

arra a problémára, amit az ún. „nemzeti műveltség” mibenlétének értelmezése jelez.

Mi ebben az iskola szerepe? Mi legyen az iskola feladat-priotitása: a piaci igények

kielégítése, vagy a nemzeti kohézió erősítése? Az olvasási képesség fejlesztése,

amelyet a kötelező olvasmánylista céloz, az egyén munkaerő-piaci esélyei szem-

pontjából is fontos. De vajon mennyire van joga a kormányzatnak beavatkozni az

iskolák életébe? Meddig terjedhet a kormányzat beavatkozása, mettől sérül az in-

tézményi autonómia? A magyar szemmel jelentéktelen ügy mögött mindezek a kér-

dések meghúzódnak. És a kérdés fennáll a magyar reform esetében is.

Konklúziók

Amikor ezeket a sorokat írjuk, akkor már számos elemében stabilnak tűnik a közne-

velési törvény tervezete. Már biztosnak tűnik, hogy az óvodáztatás hároméves kortól

lesz kötelező, valamint az is, hogy nem lesznek felzárkóztató osztályok, amelyek

Lázár János frakcióvezető szerint a „szegregáció melegágyai” (Lázár János Hódme-

zővásárhely polgármestereként büszke lehet a „hódmezővásárhelyi modellre”,

amelynek keretében a pedagógusok sikeresen alkalmazzák az integrált oktatás

módszereit).

- 26 -

Orbán Viktor miniszterelnök világossá tette, hogy a kormány határozott célja az ön-

kormányzati iskolák államosítása, azonban az önkormányzatok egyedi megállapo-

dást köthetnek az állammal az iskolák átvételéről. A középiskolai felvételi eljárással

kapcsolatban döntés született, hogy nem lesz központi felvételi, csak azokban az

iskolákban vezetik be ezt az eljárást, ahol túljelentkezés áll fenn. A legvitatottabb

kérdésekben tehát sikerült megtalálni a „modus vivendit” a kormánypártok álláspontja

között.

Mint láthattuk, a köznevelési reform szorosan összefügg a Fidesz-KDNP társadalom-

filozófiájával. A kormánypártok célja elsősorban a középosztály megerősítése, pozí-

cióinak javítása, és ennek rendelik alá az esélyegyenlőség biztosítását, akár azon az

áron is, hogy szélesedik az egyenlőtlenség a társadalomban.

A magyar folyamattal párhuzamosan zajló brit reformfolyamat nagyobb hangsúlyt

helyez az esélyegyenlőségre – nem véletlenül, hiszen a brit társadalomban hagyo-

mányosan erősebb a felső és alsó társadalmi rétegek elkülönülése, mint a kontinen-

sen, és a brit oktatási rendszer inkább az elkülönülést támogatja. A Cameron-

kormányt szintén a nagyszabású „társadalom-átalakítás” víziója és a közösségi ko-

hézió megteremtése vezérli, és ennek végrehajtása során éppúgy beleütközik a pe-

dagógustársadalom ellenállásába, mint a magyar kormány.

Az iskolák fenntartása kapcsán az állam szerepének az újraértékelése is zajlik Ma-

gyarországon. A Fidesz-KDNP abból a tételből indul ki, hogy az államnak különleges

szerepe van a közoktatásban, hiszen Magyarország számára a tudásalapú társada-

lom a jövő útja. Ez a tézis nehezen cáfolható. Az sem vitatható nyugati példák alap-

ján, hogy bizonyos lépésekhez – például a szegregáció megszüntetéséhez – állami

akarat és döntés szükséges, mert az önkormányzatok gyakran túl lassúak, a helyi

választott vezetők túlságosan függenek a provinciális érdekektől, és anyagi eszköze-

ik is korlátosabbak.

- 27 -

A szubszidiaritás elve – amelyik a katolikus egyház szociális tanításának központi

eleme, és amelyet így a KDNP is magáénak vall – azt is jelenti, hogy a döntéseket az

optimális szinteken kell meghozni. Az olyan ügyekben, mint a szegregáció megszün-

tetése, nyilván az állam, nem pedig az önkormányzatok összessége rendelkezik

szükséges belátással, felelősséggel és anyagi erővel a döntés meghozatalához és

végrehajtásához. Jogos, hogy ilyen ügyekben az állam lépjen fel kezdeményezőként

és döntéshozóként, és eszközöket bocsásson az alsóbb szintek rendelkezésére.

De másként áll a helyzet az oktatás tartalmával, az alkalmazott eszközökkel kapcso-

latban! Éppen e ponton merül fel az államosítás kockázata. Ha mindent állami szin-

ten határoznak meg – a tantervet, a tankönyvet –, és egységes minőségellenőrzés-

nek vetik alá az intézményeket, azzal szűk térre szorítják a tanárok döntési szabad-

ságát. A pedagógusok valószínűleg a szabadságkorlátozást is elfogadnák. De rá-

adásul a jövőben a kormány nevezhetné ki az iskolaigazgatót az intézmény élére. Ne

is legyen kétségünk, hogy a tanári kar bizalma csekély lesz az intézményre oktrojált

igazgató iránt – különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy a magasabb fizetési osztály-

ba lépés az iskolaigazgató döntésén múlik.

Végső konklúzióként levonhatjuk, hogy a közoktatás érzékeny szövetébe való mély

belenyúlás sehol nem hálás feladat (mint láthattuk, Nagy-Britanniában sem). Túl sok

érdek fűződik a status quo fenntartásához, és a nagy rendszerek csak lassan, foko-

zatosan változtathatóak meg. A jelenlegi törvénytervezet éppen a fokozatosságot

nélkülözi. Ráadásul a közoktatás megváltoztatása a társadalom legifjabb, legkiszol-

gáltatottabb rétegét érinti, ezért minden változtatás különös érzékenységet és terve-

zést igényel. A kormánypártok gyorsan akartak váltani a közoktatásban. Megállapítá-

sunk szerint több idő, több szakmai egyeztetés szükségeltett volna a törvénytervezet

kidolgozásához. A brit modell lett volna megfelelő, ahol fokozatosan váltja fel az új

oktatási struktúra a régit. Ehhez azonban már késő, így csak reménykedni lehet,

hogy tartós törvény születik, nem olyan, amelyet egy következő kormány megint elöl-

ről megváltoztat.